Marzenna Zaorska

Uniwersytet Mikoaja Kopernika w Toruniu

ROZWJ KULTUROWY DZIECKA
W KONCEPCJI LWA S. WYGOTSKIEGO
N
iniejszy tekst, powicony analizie problematyki rozwoju kulturo-
wego dziecka w ujciu Lwa S. Wygotskiego, dedykuj dr. art. An-
drzejowi Wojciechowskiemu, prof. UMK wspaniaemu czowiekowi,
niepowtarzalnemu, ciepemu, otwartemu na ludzi, szczeglnie ludzi
potrzebujcych pomocy, wsparcia, zrozumienia ich niedoskonaoci,
a czsto rwnie innoci i stygmatu bycia innym. Profesor Andrzej
Wojciechowski jest nie tylko zasuonym i wieloletnim pracownikiem
Uniwersytetu Mikoaja Kopernika w Toruniu, Wydziau Nauk Peda-
gogicznych (wczeniej Instytutu Pedagogiki Wydziau Humanistycz-
nego), Katedry Pedagogiki Specjalnej (wczeniej Zakadu Pedagogiki
Specjalnej), ale te wsporganizatorem Katedry Pedagogiki Specjal-
nej, a przedtem Zakadu Pedagogiki Specjalnej (przez dugi czas Pan
Profesor by jego Kierownikiem), Osob i Osobowoci znan w na-
szym kraju i za granic z uwagi na wybitne i niepodwaalne osi-
gnicia w obszarze terapii przez sztuk ludzi dowiadczajcych kon-
sekwencji stanu niepenosprawnoci, przede wszystkim konsekwencji
stanu niepenosprawnoci intelektualnej oraz wielowymiarowej akty-
wizacji tych ludzi ukierunkowanej na otoczenie i siebie samych celem
uzyskiwania autonomii osobowej i spoecznej.
MARZENNA ZAORSKA 30
ROZWJ KULTUROWY DZIECKA
W KONCEPCJI LWA S. WYGOTSKIEGO
*
Zdaniem L. S. Wygotskiego w procesie rozwojowym dziecko nie tylko
opanowuje dowiadczenie kulturowe zdobyte i wypracowane przez
pokolenia minione, ale take powszechnie przyjte formy zachowa
spoecznych w obszarze aktywnoci kulturowej oraz sposoby kultural-
nego mylenia i sposoby mylenia o kulturze. Sugeruje, e proces roz-
woju kulturowego dziecka naley analizowa, interpretowa i ocenia
w dwch podstawowych paszczyznach, a waciwie ukierunkowa-
niach, nazywanych przez L. S. Wygotskiego liniami/drogami. Pierwsza
z nich obejmuje specyfik rozwoju naturalnego, indywidualnego, kt-
ry jest determinowany istniejcymi moliwociami i predyspozycjami
organizmu czowieka, tzn. jest warunkowana czynnikami biologicz-
nymi. Druga to zdobywanie dowiadcze spoecznych/kulturalnych
poprzez relacje z innymi ludmi; stanowi podstaw rozwoju istotnych
funkcji psychicznych, funkcji intelektualnych, nabycia kulturowych
zachowa i operowania zachowaniami/czynnociami powszechnie
postrzeganymi jako mieszczce si w dziaalnoci/aktywnoci kultu-
rowej
1
.
Dziecko starsze, zauwaa L. S. Wygotski, ma wiksze moliwo-
ci zapamitywania z uwagi na to, e proces/procesy zapamitywania
u dziecka starszego funkcjonuj w sposb bardziej celowy i doskona-
y oraz s w wikszym stopniu utrwalone w porwnaniu z dzieckiem
modszym. Jednak poznanie, po ktrej w podanych wyej linii/drg
rozwj kulturowy dziecka przebiega/przebiega, z jak intensywno-
ci i ewentualn specyfik, wymaga specjalistycznych bada, szcze-
glnie bada psychologicznych. Dziecko moe bowiem zapamitywa
*
Wszystkie treci ujte w niniejszym tekcie zostay przygotowane
na podstawie nastpujcego opracowania: L. S. Wygotski, Zagadnienie
rozwoju kulturowego dziecka, w: L. S. Wygotski, Psychologia rozwoju czowieka,
Wydawnictwo Smys, Moskwa 2003, s. 191207 (. . ,
. : . . , ,
, 2003, c. 191207).
1
Tame.
ROZWJ KULTUROWY DZI ECKA W KONCEPCJ I LWA S. WYGOTSKI EGO 31
lepiej, atwiej i bardziej efektywnie, poniewa dysponuje znakomitymi
moliwociami wewntrznymi, przede wszystkim w zakresie funk-
cjonowania procesw neurobiologicznych, stanowicych biologiczne
uwarunkowanie rozwoju pamici, co oznacza, e dysponuje znakomi-
t biologiczn podstaw rozwoju pamici. Jednake rozwj pamici
moe/mg poda zupenie inn drog, co sugeruje, e funkcjono-
wanie pamici nie ulego wyranemu oraz zauwaalnemu rozwojowi,
pozostaje mniej wicej na zblionym poziomie, ale dziki sobie i oto-
czeniu dziecko zdobyo umiejtnoci operowania wasn pamici, po-
znao sposoby lepszego i efektywniejszego zapamitywania i potrafi je
wykorzysta, jeli zachodzi taka potrzeba, np. za pomoc specjalnych
wicze, stosowania skojarze lub wybranych symboli/znakw ua-
twiajcych zapamitywanie. Na og jednak, zdaniem L. S. Wygotskie-
go, w procesie rozwoju pamici uruchamiane s dwie z podanych drg
aktywizacji oraz doskonalenia tej funkcji psychicznej. Dlatego dziecko
starsze nie tylko zapamituje efektywniej, szybciej, wicej i atwiej, ale
te inaczej, tzn. z inn specyfik, w porwnaniu z dzieckiem mod-
szym. W rozwoju bowiem dziecka zachodzi staa i jakociowo zrni-
cowana zmiana jego zachowania oraz zastpowanie zachowa mniej
doskonaych bardziej doskonaymi i bardziej charakteryzujcymi si
jakociowo wyszym poziomem rozwojowym
2
.
Przykadem rozwoju kulturowego dziecka w sferze pamici jest
zapamitywanie, np. map geograficznych, planw czy schematw.
W zwizku z powyszym, podkrela L. S. Wygotski, istniej realne
podstawy, aby sdzi, e rozwj kulturowy polega na poznaniu i opa-
nowaniu takich sposobw zachowania, jakich postaw s rnorod-
ne symbole, ktre uatwiaj realizacj okrelonej operacji psychicz-
nej. Std rozwj kulturowy polega przede wszystkim na opanowaniu
wspomagajcych kulturowe zachowania symboli wypracowanych
przez ludzko w procesie rozwoju historycznego i uznanych za po-
wszechnie przyjte, obowizujce, porzdne oraz zrozumiae. Do ta-
kich symboli mona zaliczy jzyk, pismo, cyfry i inne. Dowodw na
potwierdzenie, e dane symbole s nonikami rozwoju kulturowego
dostarcza analiza zachowania ludzi pierwotnych oraz maych dzieci.
Ponadto w psychologii istnieje okrelenie dziecicego prymitywizmu

2
Tame.
MARZENNA ZAORSKA 32
kulturowego pojmowane jako przejawianie przez dziecko zachowa
stosunkowo prymitywnych, w porwnaniu z powszechnie przyjtymi,
ktre moe by warunkowane zarwno determinantami rozwojowy-
mi (np. opnienie rozwoju), jak i rodowiskowymi (wynikajcymi
z braku wzorcw do naladowania). Prymitywizm w rozwoju kultu-
rowym charakteryzuje si wic przede wszystkim opnieniem tego
rozwoju, powstajcym na tle nieopanowania symboliki umoliwiajcej
w rozwj, np. jzyka. Dziecko wykazujce prymitywizm w rozwoju
kulturowym jest jednak de facto dzieckiem penosprawnym w rozwoju
psychofizycznym i tym wanie rni si od dziecka niepenosprawne-
go intelektualnie, u ktrego prymitywizm kulturowy ma inne rda
i konteksty. Prymitywizm kulturowy dziecka niepenosprawnego inte-
lektualnie w ujciu L. S. Wygotskiego rzutuje na opnienie rozwoju
oglnego i w duym stopniu moe ten rozwj determinowa. Moe
take czy si bezporednio lub porednio z niepenosprawnoci
intelektualn. Aczkolwiek istota niepenosprawnoci intelektualnej
i istota prymitywizmu kulturowego nie s tosame, lecz maj rne
uwarunkowania i rne konsekwencje. Czym innym bowiem jest stan
niepenosprawnoci intelektualnej wynikajcy z faktu uszkodzenia
mzgu, a czym innym opnienie w rozwoju kulturowym spowodo-
wane brakiem lub niewaciwym opanowaniem rodkw i symboliki
zachowa, identyfikowanych jako kulturowe, oraz kulturowego spo-
sobu mylenia. Wygotski przytacza przykad 9-letniej, penosprawnej
intelektualnie dziewczynki, ktrej zdano kilka pyta:
1) w jednej ze szk cz dzieci doskonale opanowaa umiejtno
pisania, a cz umiejtno rysowania czy wszystkie dzieci
w tej szkole doskonale opanoway umiejtnoci pisania i czyta-
nia? odpowied dziewczynki nie wiem tego, czego nie widzia-
am na wasne oczy i nie mog wyjani;
2) chopiec ma zabawki wykonane wycznie z drewna, a rzeczy wy-
konane z drewna nie ton w wodzie czy mog zaton w wo-
dzie zabawki tego chopca? odpowied dziewczynki nie, dlatego
e drewno nie tonie w wodzie, a kamie tonie; sama widziaam
na wasne oczy;
3) wszyscy bracia pewnego czowieka mieszkaj nad morzem i po-
trafi wietnie pywa czy wszyscy ludzie mieszkajcy nad mo-
rzem potrafi pywa, czy nie? odpowied dziewczynki cz
ROZWJ KULTUROWY DZI ECKA W KONCEPCJ I LWA S. WYGOTSKI EGO 33
ludzi mieszkajcych nad morzem potrafi pywa, a cz nie, wi-
dziaam to na wasne oczy; mam cioteczn siostr, ktra nie po-
trafi pywa;
4) przewanie mczyni s wysi od kobiet czy wyszy od swojej
ony jest wujek pewnego czowieka? odpowied dziewczynki
nie wiem, gdybym znaa wujka tego czowieka, to odpowiedziaa-
bym na pytanie, czy jest wyszy od swojej ony, czy nie;
5) pewien czowiek ma podwrko wok swojego domu, ktre jest
mniejsze od sadu, ktry to sad rwnie znajduje si przy domu,
a z kolei sad jest mniejszy od ogrodu wok domu tego czowieka?
pytanie czy podwrko jest mniejsze od sadu i ogrodu wok
domu tego czowieka? odpowied dziewczynki nie wiem, prze-
cie nie widziaam tego domu, dlatego nie mog powiedzie, czy
podwrko jest wiksze od sadu i ogrodu
3
.
Inny przykad: chopiec w normie intelektualnej zosta zapytany
o to, jakie podobiestwo istnieje midzy drewnem a drzewem. Od-
powied chopca: nie wiem, nie mam pojcia, nie widziaem drewna
i drzewa; przy moim domu ronie lipa i wiem, jak wyglda, ale nie
mog odpowiedzie na to pytanie.
Opnienie w rozwoju kulturowym u opisanych dzieci wynika
z opnienia w rozwoju logicznego mylenia oraz z opnienia w roz-
woju mowy, szczeglnie systemu leksykalnego. Rozwj mylenia i roz-
wj mowy s bowiem ze sob cile powizane i wzajemnie skorelowa-
ne. Ponadto opanowanie jzyka w sposb prymitywny bezporednio
rzutuje na rozwoju mylenia i moe w rozwj opnia, a dodatkowo
moe opnia szczeglnie istotnie te sfery rozwoju i te funkcje psy-
chiczne, ktre s ju opnione bardziej od innych.
W opisanym wyej przykadzie dziewczynki, ktra jak wyjania
L. S. Wygotski zmienia dotychczasowe rodowisko jzykowe, na in-
nych wida, e nie w peni opanowaa nowy jzyk jako wany rodek
mylenia w sytuacjach aktualnych i jako rodek/stymulator rozwoju
mylenia, chocia w prostej formie go rozumie i potrafi si nim ko-
munikowa. Jednak nie rozumie znaczenia wielu poj, zasania si
brakiem bezporedniej stycznoci z ich desygnatem. Oznacza to, e
w cytowanym przypadku jednoznacznie dostrzegamy rnice midzy

3
Tame.
MARZENNA ZAORSKA 34
naturaln lini rozwoju kulturowego i lini determinowan sytuacj
rodowiskow. Na og jednak te dwie linie przenikaj si wzajemnie,
wzajemnie warunkuj i wpywaj na rozwj jednej i drugiej
4
.
Podane przykady jasno dowodz, e rozwj kulturowy nie tworzy
niczego ponad lub dodatkowego, co nie byoby obecne w programie
rozwoju kulturowego dziecka. Kultura nie tworzy niczego ponad to,
co jest dane ludziom przez ich natur, ale zmienia i modyfikuje natur
ludzk poprzez podporzdkowanie jej celom wyznaczanym przez lu-
dzi. Identycznie rzecz si ma w rozwoju zachowania identyfikowanego
jako kulturalne. Istot tego rozwoju jest modyfikowanie zaprogramo-
wanych przez natur ludzk zachowa na zachowania przynalene lu-
dziom. Bardziej skomplikowane zachowania wczaj elementy obec-
ne w mniej skomplikowanych formach zachowa. Ludzie w sposb
celowy i ukierunkowany staraj si modyfikowa wasne zachowania,
jednak ich modyfikacja oraz granice owej modyfikacji warunkowane
s natur ludzk i mog si zmienia na tyle, na ile natura na to po-
zwoli. Oznacza to, e zachowania o wysokim stopniu zoonoci cz
si, a nawet mog by ograniczane przez zachowania o niskim pozio-
me zoonoci, wrcz prymitywne, ale majce naturalne rda.
Kade zachowanie identyfikowane jako kulturowe, nawet to naj-
bardziej skomplikowane, moe by podzielone na konkretne elementy
skadowe na podstawie kryterium ich neurobiologicznych uwarunko-
wa i naturalnych rde. Podobnie jak mona dokona podziau funk-
cjonowania bardzo skomplikowanego urzdzenia na elementy skado-
we, bazujc na istocie procesw fizyczno-chemicznych, zachodzcych
w pracy kadego z tych elementw. Std do zada bada naukowych
realizowanych w obszarze poznania zachowa kulturowych naley ich
analiza poprzez rozoenie na elementy skadowe oraz poznanie istoty
tych elementw w sensie okrelenia naturalnych i psychicznych proce-
sw przyczyniajcych si do powstania konkretnego elementu, a zatem
caego zachowania. Wskazane postpowanie naukowe zrealizowane
w sposb rzetelny i prawdziwie obiektywny zawsze doprowadza do
wniosku, e nie istnieje adne skomplikowane zachowanie kulturowe
i kulturowy sposb mylenia, ktre/ktry nie byo/byby zbudowane/
zbudowany z elementw skadowych o mniej skomplikowanej postaci,

4
Tame.
ROZWJ KULTUROWY DZI ECKA W KONCEPCJ I LWA S. WYGOTSKI EGO 35
a nawet nieco prymitywnym charakterze. Oto przykad wyjaniajcy
dan argumentacj. Dziecko otrzymuje zadanie zapamitania okrelo-
nej liczby cyfr, sw lub okrelonej partii materiau. Kiedy zadanie, to
nie wykracza ponad naturalne moliwoci, dziecko wykona to zadanie,
korzystajc z naturalnych, a przez to prymitywnych wrcz sposobw
jego realizacji. Zapamitanie bdzie odbywa si na podstawie czynno-
ci asocjacyjnych lub odruchw bezwarunkowych. Jednak ycie na og
stawia dziecku zadania przekraczajce jego naturalne moliwoci, ktre
nie mog by osignite wycznie za pomoc mechanizmw asocjacyj-
nych lub stosujcych odruchy bezwarunkowe. Na przykad przed dziec-
kiem znajduj si niezwizane z naturaln zabaw materiay: papier,
agrafki, sznurek, drobne kamyki i inne. Dziecko moe zainteresowa
si sznurkiem i korzystajc z dowiadczenia, sprbowa np. zawiza
ptelki na sznurku, przeku agrafk papier czy liczy lub przekada
kamienie. Wykazuje wic zachowania kwalifikowane jako zachowania
kulturowe, oparte na znaczeniu symboliki wpisanej w przedmioty znaj-
dujce si przed dzieckiem. Realizuje wic okrelone zadania, ktre s
wywoane za pomoc stymulacji zewntrznej, ale za sposb i charakter
ich realizacji odpowiadaj wewntrzne mechanizmy psychologiczne.
I takie zachowania oraz przebieg wykonania okrelonych dziaa r-
ni dziecko od np. map, ktre nie potrafi uruchomi mechanizmw
wewntrznych tak, by realizowane zachowania byy adekwatne wobec
istniejcych i oglnie przyjtych norm
5
.
Mona wic konkludowa, e rozwj pamici u ludzi przebiega
na bazie symboliki i znaczenia znakw, ktre przypisaa im ludzko
w czasie historyczno-kulturowego rozwoju, nadajc zachowaniu czo-
wieka charakter swoisty wycznie dla istot ludzkich. Sens naturalnej
oraz kulturowej pamici mona zdaniem L. S. Wygotskiego przed-
stawi za pomoc trjkta. W zapamitywaniu naturalnym tworzy si
nieskomplikowana asocjacja lub zachowanie na podou odruchw
bezwarunkowych midzy punktem A i punktem B. W czasie zapami-
tywania kulturowego wykorzystujcego znaki/symbole zamiast pro-
stego, asocjacyjnego poczenia pomidzy punktem A i B tworz si
bardziej skomplikowane poczenia AX i BX, doprowadzajce do iden-
tycznego rezultatu, ale odmienn drog. Chocia zarwno poczenie

5
Tame.
MARZENNA ZAORSKA 36
AX, jak i BX ma charakter naturalny, asocjatywny, uzaleniony od pro-
cesw neurobiologicznych, jak poczenie AB. Oznacza to, e zacho-
wanie powstajce na zasadzie poczenia AX i BX mona podzieli na
identyczne elementy, jak zachowanie powstajce na bazie poczenia
AB. Novum w konstelacji AX i BX jest to, e obecne s zamiast jednego
poczenia AB, dwa AX i BX. Take konstrukcja i kombinacja poja-
wiajcych si pocze nerwowych oraz ukierunkowanie ich zamkni-
cia korzystajce ze znaku/symbolu. Ponadto novum stanowi nie tyle
struktura samego zachowania, ile przebieg procesu zapamitywania
zachowania kulturowego
6
.
Kolejnym zadaniem bada naukowych nad istot zachowa kul-
turowych jest poznanie przebiegu procesu zapamitywania zachowa-
nia kulturowego. Chocia, jak ju sugerowano wyej, kade zachowa-
nie kulturowe, w ujciu L. S. Wygotskiego, skada si z naturalnych
zachowa i pierwotnych procesw psychicznych, zachowanie kulturo-
we za oponowane za pomoc symboli zewntrznych charakteryzuje
si tym, e powstaje nie w sposb mechaniczny, a strukturalizowany
celowo. Oznacza to, e budujce takie zachowanie elementy i procesy
odznaczaj si stosunkowo wysokim stopniem zoonoci funkcjonal-
nej i realizacyjnej, ktry egzemplifikuje si w postaci zachowania reali-
zowanego w formie zglobalizowanej i w sposb pynny poprzez skoor-
dynowanie elementw owe zachowanie tworzcych. Owa globalizacja
zapamitywania zachowa kulturowych wyraa si w charakterze
konkretnego dziaania, ktrego celem jest jego realizacja, oraz w rod-
kach, ktre bd wykorzystane w czasie jego realizacji i zapamitywa-
nia zachowania. Szczeglne znaczenie z punktu analizy zachowa kul-
turowych ma drugi ze wskazanych wyej elementw, tj. rodki, ktre
bd wykorzystane w czasie realizacji konkretnego zachowania i jego
zapamitywania. Identyczne bowiem zachowania mog by zrealizo-
wane za pomoc rnych rodkw, co oznacza, e struktura realizowa-
nego zachowania bdzie odmienna z powodu rnorodnoci rodkw
zastosowanych w czasie jego realizacji. Dziecko bowiem moe skorzy-
sta z pomocy mechanizmw wewntrznych i ju w tym momencie
sposb wykonania okrelonego zachowania bdzie inny. Oznacza to,
e zapamitywanie oparte na odmiennych symbolach i mechanizmach

6
Tame.
ROZWJ KULTUROWY DZI ECKA W KONCEPCJ I LWA S. WYGOTSKI EGO 37
ma nietosam struktur. Zrnicowanie i odmienno powstaj
z przyczyny zastosowanego znaku sucego jego realizacji. Std znak
jest epicentrum decydujcym o nabywaniu i zapamitywaniu zacho-
wa kulturowych. Rzutuje te na ich struktur, przebieg oraz istot.
Wczenie w proces zapamitywania zachowa kulturowych jakiego-
kolwiek znaku, ktrego obecno sprzyja zapamitywaniu i realizacji
zachowania, powoduje te zmian reakcji psychicznych, a powstajce
w tym procesie reakcje maj swoisty charakter. Identycznie rzecz si
ma z wczeniem w czynnoci wykonywane na okrelonym stanowi-
sku pracy przedmiotu wspierajcego te czynnoci (np. w celu wytarcia
podogi zamiast klasycznej szmaty/cierki wykorzystywany jest mop).
Reasumujc na przebieg oraz charakter zapamitywania zachowa
kulturowych rzutuj stosowane rodki, ktre buduj specyfik prze-
biegu procesu zapamitywania, chocia mimo rnorodnoci rodkw
kocowy rezultat realizowanego zachowania moe by identyczny.
W czasie zapamitywania naturalnego korzystanie z asocjacji, porw-
na, domysu powoduje aktywizacj ju obecnych w pamici zasobw,
ktre mog zosta wykorzystane w celu zapamitania nowych zacho-
wa kulturowych. Procesy psychiczne su wic nieocenion pomoc
w przyswajaniu nowych zachowa i reguluj zachowanie ludzi w glo-
balnej postaci, bez wzgldu na obecno zachowa ju znanych czy
zachowa dotd niespotykanych
7
.
Struktura nabywania zachowa kulturowych przez dziecko jest
zmienna. Nie powstaje z niczego powstaje naturalnie w okrelo-
nym czasie w przebiegu rozwoju dziecka. Nie moe te by narzucona
dziecku siowo. Pojawia si jako pewna prawidowo warunkowana
wewntrznie, chocia zasadniczo rozwija si i ksztatuje pod wpywem
czynnikw zewntrznych. Kiedy si jednak pojawi, to nie pozostaje
stabilna, a podlega wielorakim i dugotrwaym zmianom. Kade nowe
zachowanie kulturowe nie pozostaje niezmienne i w stu procentach
utrwalone jako nabyta wewntrznie umiejtno. Mimo e ma swoj
wasn, indywidualn histori, stanowi element oglnej charaktery-
styki zachowania dziecka i daje podstawy, by sdzi, e oglne zacho-
wanie kulturowe i kulturowe mylenie skada si z wielu wzajemnie
ze sob powizanych i przenikajcych si elementw. Oczywicie prze-

7
Tame.
MARZENNA ZAORSKA 38
bieg rozwoju kulturowego znaczco rni si od przebiegu rozwoju
biologicznego.
Okrelenie specyfiki rozwoju kulturowego i jego prawidowo-
ci nie jest spraw atw. Wygotski powouje si midzy innymi na
badania procesu zapamitywania Bineta
8
, w ktrych porwnywano
specyfik oraz przebieg tego procesu u osb dysponujcych znakomi-
tymi moliwociami szybkiego zapamitanie wyznaczonej liczby cyfr
z osobami niedysponujcymi takimi umiejtnociami. W cytowanych
badaniach, zauwaa L. S. Wygotski, zapomniano, e czym innym s
moliwoci zapamitywania, a czym innym sama technika zapami-
tywania. Ukazane w danych badaniach zjawisko okrelono jako sy-
mulacj pamici. Wnioskowano, e wikszo operacji psychicznych
mona symulowa, tzn. zastpi innymi, ktre s do nich podobne/
/zblione, z uwagi na cechy zewntrzne, cho zrnicowane ze wzgl-
du na ich istot. Wytrenowan technik zapamitywania ujto jako
pami sztuczn, a eksperymenty majce na celu ksztatowanie pa-
mici sztucznej i trenowanie technik zapamitywania przewanie po-
legay na zastpieniu pamici cyfr pamici sown. Chodzi o to, e
kadej cyfrze przyporzdkowano konkretn liter. Cigi cyfr zamie-
niano wic na sowa, sowa na zdania, a zdania czono w okrelone
teksty. Oczywicie dany przykad wskazuje na moliwoci zastpienia
jednych operacji psychicznych innymi, ale nie pozwala mwi o symu-
lacji naturalnego rozwoju pamici. Podkrela jedynie, e istnieje mo-
liwo zastpienia jednych operacji psychicznych innymi, zblionymi
wewntrznie, e mona jedne zasymulowa innymi. A mwic inaczej,
wprowadzi nieprawd i iluzj do badania zjawisk zwizanych z pa-
mici i zapamitywaniem, zarwno oszustwo zewntrzne, jak i we-
wntrzne. Przedstawiona bowiem sytuacja przypomina wystp iluzjo-
nisty, ktry wykonuje rne sztuczki, w prawdziwo ktrych wierz
widzowie i je widz, ale przecie pokazane sztuczki s nieprawdziwe
i niemoliwe do wykonania bez sprytu i oszustwa. Opisane ekspery-
menty trenowania pamici i ksztatowania technik zapamitywania
pozwoliy zdaniem L. S. Wygotskiego ich autorowi, przedstawi
propozycj, aby w szkoach wprowadzi specjalne lekcje nie tylko z li-
czenia w pamici, ale te trenujce techniki zapamitywania. Pominli

8
Tame.
ROZWJ KULTUROWY DZI ECKA W KONCEPCJ I LWA S. WYGOTSKI EGO 39
jednak postulat wprowadzenia zaj ze sztuki zapamitywania, a nie
techniki zapamitywania
9
.
Ponadto L. S. Wygotski zauwaa, e ujcie opisanego wariantu
rozwoju kulturowego w kategoriach fikcji, tzn. wczajcego element
fikcji jako swoistego oszustwa naturalnego rozwoju organizmu i jed-
noczenie wywoujcego przejcie do bardziej zoonych zachowa,
nie tumaczy jego istoty, przede wszystkim z tego powodu, e zapo-
mina si, i rozwj kulturowy jest rozwojem realnym, podlegajcym
swoistym zasadom rozwojowym, a nie rozwojem fikcyjnym. Rozwj
w warunkowany jest nie tylko determinantami biologicznym, ale
rwnie spoecznymi. Oznacza to, e podlega take zasadom konwer-
gencji uwzgldniajcej determinanty biologiczne i spoeczne. Dziecko
bowiem, zalenie od wieku, jest w stanie opanowa mniej lub bar-
dziej zoone zachowania kulturowe. Innymi sowy, wewntrzna go-
towo, dojrzao organizmu sprawia, e dziecko jest przygotowane
do opanowania okrelonych zachowa kulturowych, ale bdzie mogo
to uczyni wtedy, kiedy uzyska stymulacj do nabycia danego zacho-
wania ze strony rodowiska spoecznego. I tak, w okrelonym wieku
dziecko nabywa umiejtno mwienia, a w innym wieku liczenia
10
.
Relacje midzy wewntrznymi i zewntrznymi determinanta-
mi rozwoju kulturowego, podkrela L. S. Wygotski, s zrnicowane.
Oczywiste jest, e gotowo biologiczna pozwala na opanowanie za-
chowa istniejcych w rodowisku spoeczno-kulturowym, jednak owa
gotowo biologiczna jest raczej warunkiem, a nie stricte stymulato-
rem rozwoju kulturowego dziecka, dlatego e struktura nabywania
zachowa kulturowych jest stymulowana czynnikami zewntrznymi.
Wikszo bada zrealizowanych w celu wyjanienia mechanizmw
nabywania zachowa kulturowych jednostronnie tumaczya dane me-
chanizmy. Na przykad badania wyjaniajce zaleno midzy dojrze-
waniem biologicznym a rozwojem mowy u dziecka. Mniej jest jednak
bada wskazujcych zaleno midzy rozwojem mowy a rozwojem
mylenia. A przecie kade zachowanie kulturowe jest w istocie zacho-
waniem spoecznym.

9
Tame.

10
Tame.
MARZENNA ZAORSKA 40
Dziecko opanowujce np. jzyk angielski i dziecko opanowuj-
ce jzyk jakiego prymitywnego plemienia, zalenie od rodowiska,
w ktrym zachodzi dany proces, opanowuje zupenie rne sposoby
mylenia. Mwi si o tym, e istniej rne sfery rozwoju czowie-
ka, dla ktrych rodowisko jest determinantem podstawowym. I wa-
nie rozwj kulturowy jest najlepszym przykadem na potwierdzenie
tej tezy, gdy jest zdominowany wpywami zewntrznymi. Jest te de
facto egzorozwojem i jednoczenie wymiern socjokulturowego doj-
rzewania dziecka.
Wanym zagadnieniem w badaniu rozwoju kulturowego dziecka
jest wskazanie psychogenezy zachowa kulturowych. Wygotski powo-
uje si na wasne badania eksperymentalne, w czasie ktrych udao
si wyodrbni cztery stadia rozwoju kulturowego, wzajemnie ze sob
powizane i po sobie nastpujce. Scalone daj moliwo poznania
istoty rozwoju dowolnej funkcji psychicznej
11
.
Stadium pierwsze, za L. S. Wygotskim, mona nazwa stadium
zachowa prymitywnych i prymitywnej psychiki. Charakteryzuje si
tym, e mae dziecko zapamituje to, co obserwuje, bazujc na pami-
ci wewntrznej, biologicznej. To ile zapamita i jaka jest jako i trwa-
o zapamitywania zaley od jego indywidualnej uwagi, indywidu-
alnej pamici i zainteresowania obserwowanym. Na og trudnoci,
ktrych dowiadcza dziecko w obserwowaniu oraz zapamitywaniu
obserwowanego, s stymulatorem pozwalajcym na przejcie do ko-
lejnego stadium rozwoju kulturowego oraz rozwoju funkcji psychicz-
nych. Przewanie dziecko w peni samodzielnie i mechanicznie stara
si kierowa procesem zapamitywania. W warunkach eksperymen-
talnych zapamitywanie przez dziecko okrelonych elementw (rze-
czy, zjawisk, sytuacji, ludzi) polegao na tym, e zapamitywao ono,
mobilizujc wasny potencja, swoj naturaln pami lub uzyskujc
wsparcie, jeli nie radzio sobie z zadaniem, ze strony osb dorosych.
Na przykad przed dzieckiem znajdoway si rozoone konkretne
obrazki. Zatem dziecko syszao wypowiadane konkretne sowo, na-
zw ktrego obrazka, i jednoczenie spogldao na dany obrazek lub
wskazywao ruchem, gdzie to sowo jest przedstawione
12
.

11
Tame.

12
Tame.
ROZWJ KULTUROWY DZI ECKA W KONCEPCJ I LWA S. WYGOTSKI EGO 41
Zazwyczaj dziecko bardzo szybko opanowuje konkretny sposb
zapamitywania, ktry zosta mu zasugerowany przez otoczenie, ale
nie potrafi poj, w jaki sposb obrazki pomogy mu przypomnie so-
bie sowo. Przykad: przed dzieckiem ponownie rozkada si obrazki
i wypowiada sowa, ale nie te, ktre przedstawiaj obrazki. Dziecko
wskazuje obrazek i wypowiada sowo przedstawione na nim, a nie to,
ktre syszy. Opisana sytuacja obrazuje kolejne stadium w rozwoju
pamici i zachowa kulturowych u dziecka nazwane przez L. S. Wy-
gotskiego stadium naiwnej psychiki. Nazwa ta jest adekwatna do
istniejcego okrelenia naiwnej fizyki (jest rozumiane jako naiwny
sposb wykorzystania przez mapy i mae dzieci narzdzi wspieraj-
cych prac ludzk i ludzkie dziaania). Naiwno owa charakteryzuje
si tym, e relatywnie do wieku, dotychczasowych dowiadcze oraz
wasnych potrzeb dziecko stara si operowa rnymi przedmiota-
mi, ktrymi posuguj si doroli ludzie. Jednak dotychczasowe do-
wiadczenia i ch zaspokojenia wasnej potrzeby nie wystarczaj, by
waciwie wykorzysta tak pomoc i przewanie doprowadzaj do
poraki. W opisanej wyej sytuacji eksperymentalnej dziecko zorien-
towao si, e obrazki mog pomc w zapamitywaniu sw. Jednak
charakterystyczna dla danego stadium naiwna psychika i niewielkie
dowiadczenie nie pozwalaj mu w peni wykorzystywa obrazkw
do ich zapamitywania. Zachowanie i mylenie dziecka w danym sta-
dium jest tosame z zachowaniem i myleniem czowieka pierwot-
nego. Charakteryzuje si tym, e sposb mylenia zaley od rzeczy,
z ktr osoba ma styczno. U czowieka pierwotnego przedmiot/
/rzecz determinowa/determinowaa myl. U dziecka myl determi-
nuje rzecz. W przypadku czowieka pierwotnego przyczyn takiego
zachowania by brak wiedzy na temat otoczenia. U dziecka wynika
ono z braku znajomoci wasnych moliwoci psychicznych. Stadium
drugie jest stadium przechodnim. Zazwyczaj dziecko do szybko
przechodzi do kolejnego stadium, ktre mona okreli jako sta-
dium zachowa kulturowych warunkowanych wpywem zewntrz-
nym. Dowiadczenie oraz poziom rozwoju psychicznego, szczeglnie
wykorzystanie znanych sytuacji i zachowa do przeniesienia ich na
sytuacje i zachowania nieznane, pozwalaj dziecku na wykonanie
okrelonych zada poprawnie. Na przykad przed dzieckiem znajdu-
j si rozoone obrazki. Dziecko, syszc wypowiadane sowo, stara
MARZENNA ZAORSKA 42
si wskaza obrazek w najwikszym stopniu zbliony do syszanego
sowa
13
.
Trzecie stadium rozwoju psychicznego oraz rozwoju kulturowe-
go dziecka, podobnie jak drugie, trwa stosunkowo krtko i jest za-
stpowane kolejnym czwartym stadium, cechujcym si tym, e
zachowanie dziecka jest motywowane i konstruowane determinan-
tami zewntrznymi oraz znakami wykorzystywanymi do motywo-
wania i konstruowania tych zachowa; przechodzi w warunkowanie
wewntrzne. Motywator/aktywator zewntrzny wrasta w dziecko
i staje si motywatorem/aktywatorem wewntrznym. Przykad: dziec-
ko stara si zapamita okrelone sowa w takiej kolejnoci, w jakiej
rozoone s obrazki. Po kilkakrotnym powtrzeniu danego wiczenia
nie potrzebuje ju powielania identycznego sposobu rozoenia obraz-
kw, by wskaza spord nich ten, ktrego nazw syszy wypowiada-
n przez dorosego. Stadium czwarte charakteryzuje si te i tym, e
znak zewntrzny staje si mobilizatorem wewntrznych potencjaw
dziecka, to stadium interioryzacji zachowa kulturowych i kulturowe-
go mylenia
14
.
Istniej cztery sposoby przejcia do analizowanego stadium.
Lew S. Wygotski omawia dwa z nich. Pierwszy nazywa wrastaniem na
zasadzie szwa szew czy scalane elementy tkaniny, dajc w rezul-
tacie okrelon cao. Oznacza to, e z punktu widzenia tkaniny jako
caoci jest elementem nieistotnym. Identycznie jest ze znakiem, ktry
jest wykorzystywany do ksztatowania okrelonych zachowa i umie-
jtnoci u dziecka. Dany przebieg drogi rozwojowej ilustruje zachowa-
nie dziecka, kiedy ma ono do czynienia z do trudnymi sytuacjami
wyboru, a okrelone znaki, np. obrazki, towarzyszce tej sytuacji s
czone z okrelonym zachowaniem. Lew S. Wygotski podkrela, e
w czasie do skomplikowanej sytuacji wyboru u dziecka w pierwszej
kolejnoci midzy znakiem/stymulatorem a jego reakcj pojawiaj si
nazwy lub asocjacje jako elementy porednie. W czasie wiczenia da-
nej umiejtnoci lub zachowania te elementy porednie automatyzu-
j si, zlewajc w cao, przechodz w reakcj sensoryczn, a zatem

13
Tame.

14
Tame.
ROZWJ KULTUROWY DZI ECKA W KONCEPCJ I LWA S. WYGOTSKI EGO 43
motoryczn. Identyczne dane uzyska take W. M. Wundt
15
, ktry za-
sugerowa, e wiele reakcji i zachowa, poprzez ich wiczenie, a za-
tem automatyzacj, w czasie ich przebiegu mog by identyfikowane
z czasem przebiegu odruchw bezwarunkowych
16
.
Kolejnym moliwym sposobem przejcia ze stadium trzeciego do
czwartego, lub inaczej wrastania motywatora/aktywatora zewntrz-
nego w wewntrzny, jest sposb, ktry ilustruje nastpujcy przykad:
dziecko opanowuje okrelon reakcj lub okrelone zachowanie za po-
moc znaku zewntrznego w swoisty dla siebie sposb na tyle auto-
matycznie, e staje si ona/ono reakcj/zachowaniem warunkowan/
/warunkowanym wewntrznie. Zatem stykajc si z innymi sytuacja-
mi dotychczas nieznanymi, uruchamia swoje wspomnienia, ktrych
uywa jako znak, aby poradzi sobie z ich realizacj.
Opisany przez L. S. Wygotskiego schemat rozwoju kulturowego
potwierdzaj konkretne przykady. Pierwszy z nich obejmuje rozwj
umiejtnoci arytmetycznych. Stadium pierwsze dotyczy wykorzysty-
wania przez dziecko naturalnych arytmetycznych reakcji do momentu,
kiedy nauczy si liczy. Wrd tych naturalnych reakcji arytmetycz-
nych znajduj si: percepcja iloci, porwnywanie mniejszych i wik-
szych grup przedmiotw, oglna percepcja liczby elementw tworz-
cych okrelon grup przedmiotw, klasyfikowanie przedmiotw na
grupy i inne. W nastpnym stadium (naiwnej psychologii) dziecko li-
czy, naladujc dorosych, ale nie ma wiadomoci, w jaki sposb mo-
na liczy, korzystajc z cyfr. Znakomity przykad zachowania dziecka
w danym stadium, zdaniem L. S. Wygotskiego, przytacza W. Stern
17

dziewczynka poproszona o policzenie palcw badacza odpowiedziaa,
e potrafi policzy wycznie wasne palce. Stadium trzecie charakte-
ryzuje umiejtno liczenia na palcach, a czwarte liczenie w pamici,
kiedy palce do liczenia s ju niepotrzebne
18
.

15
W. M. Wundt, Grundzge der physiologischen Psychologie, W. Engelmann,
Leipzig 1874.

16
Tame.

17
W. Stern, Psychologie der frhen Kindheit bis zum sechsten Lebensjahr, Quelle
& Meyer, Leipzing 1914.

18
L. S. Wygotski, dz. cyt., s. 191207.
MARZENNA ZAORSKA 44
Identycznie, zauwaa L. S. Wygotski, mona podzieli rozwj
pamici dziecka. Trzy typy pamici: mechaniczna, skojarzeniowa i lo-
giczna, odpowiadaj okrelonym okresom rozwojowym czowieka
przedszkolnemu, szkolnemu i dorosoci oraz s adekwatne do sta-
dium pierwszego, trzeciego oraz czwartego. Oznacza to, e pami
logiczna jest wronit do wntrza pamici skojarzeniow
19
.
Podany wyej wniosek pozwala zasugerowa, e wszystkie, na-
wet zoone zachowania, reakcje i funkcje psychiczne mona wyjani,
stosujc analiz historyczno-kulturow. Na przykad pami sowna,
tzn. zapamitywanie za pomoc znacze znajdujcych si w konkret-
nych sowach, ich desygnatw jest pamici skojarzeniow. Sowa bo-
wiem w pamici ludzkiej wystpuj w dwojakiej postaci jako znacz-
ce elementy po prostu obecne w pamici i jako znaki umoliwiajce
zapamitywanie.
Wane znaczenie, sugeruje L. S. Wygotski, w rozwoju kulturowym
dziecka ma rozwj mowy i mylenia, ktre rwnie mona przedsta-
wi, korzystajc ze stadiw podanych powyej. Co prawda, wielu psy-
chologw, zdaniem L. S. Wygotskiego, traktuje rozwj mowy i rozwj
mylenia rozdzielnie, tzn. tak, e jeden jawi si jako zewntrzny wy-
raziciel drugiego. Inni z kolei cz je, definiujc myl jako mow po-
zbawion dwiku. Jednak historia rozwoju kulturowego dowodzi, e
mowa i mylenie maj zupenie odmienne rda, a dodatkowo bada-
nia naukowe nad onto- i filogenez rozwoju mowy i mylenia wska-
zuj, e do okrelonego momentu ich rozwj przebiega samodzielnie,
odmiennymi drogami. Krzyk oraz guenie dziecka nale do form
zachowania, ktre nie maj wymiaru reakcji intelektualnych. Tosa-
my w intelektualnych zachowaniach maego dziecka i map jest brak
zalenoci pomidzy mow i myleniem. Mylenie instrumentalne po-
przedza wic powstanie i rozwj mowy. Jednak w pewnym momencie
drogi rozwoju mowy i mylenia zachodz na siebie wzajemnie. Dziecko
odkrywa wwczas instrumentaln funkcj sw, tzn. to, e kada rzecz
ma swoj nazw/swoje imi. Zaczyna pyta o nazwy wszystkiego, co
widzi, obserwuje otoczenie, poszerzajc tym samym zasb sowniko-
wy. Innym wanym momentem w rozwoju mowy i mylenia jest przej-

19
Tame.
ROZWJ KULTUROWY DZI ECKA W KONCEPCJ I LWA S. WYGOTSKI EGO 45
cie mowy zewntrznej w mow wewntrzna. Badania J. Piageta
20
,
podkrela L. S. Wygotski, daj odpowied, kiedy nastpuje ten mo-
ment. Piaget
21
sugeruje bowiem, e mowa staje si mow wewntrzn
w wymiarze psychologicznym wczeniej ni w wymiarze fizjologicz-
nym. Egocentryczna mowa dziecka (tzn. dla siebie samego) jest mow
wewntrzn w wymiarze psychologicznym i zewntrzn w kwestii for-
my. Jest te etapem przejciowym midzy mow zewntrzn a mow
wewntrzn. W okresie podejmowania przez dziecko edukacji szkolnej
przejawy mowy egocentrycznej praktycznie nie wystpuj. I w tym te
momencie mowa zewntrzna przeksztaca si w mow wewntrzn.
Mona wic sdzi, e opisana charakterystyka rozwoju mowy wpisuje
si w stadia rozwoju kulturowego dziecka, podane powyej, tzn. w sta-
dium prymitywizmu odpowiada etap przedjzykowy, zatem odkrycie
przez dziecko roli sowa mieci si w stadium trzecim, a egocentryzm
sowny dziecka i przejcie od mowy zewntrznej do mowy wewntrz-
nej stanowi elementy przejcia ze stadium trzeciego do czwartego
22
.
Specyfika rozwoju kulturowego dziecka dyktuje konieczno do-
boru rwnie specyficznej metody bada tego rozwoju. L. S. Wygotski
proponuje, aby metod tak nazwa instrumentaln, o ile zachowania
kulturowe zasadniczo s wanie zachowaniami instrumentalnymi.
Dodaje take, e naukowy opis procesu badawczego jest opisem funk-
cjonalnym, a istota bada jest ujmowana w kategorii bada jakocio-
wych. Opis funkcjonalny wynika z tego, e rozwj zachowa dziecka
odbywa si za pomoc dwch grup stymulatorw, przy czym kada
z tych grup ma odmienne funkcjonalne znaczenie dla zachowania oso-
by ludzkiej. Wykonanie przez dziecko okrelonego zadania wymaga
zastosowania okrelonych stymulatorw i/lub okrelonego stymulato-
ra, tzn. zastosowania ich/jego jako rodka pomocniczego w celu reali-
zacji takiej lub innej czynnoci psychicznej. Istniej te podstawy, by
sdzi, e stworzenie i wykorzystanie okrelonych znakw jako rod-
kw pomocniczych dla wykonania okrelonego zadania, ktre ma do
wykonania dziecko, z psychologicznego punktu widzenia ma identycz-

20
J. Piaget, Le Langage et la pense chez lenfant, Delachaux and Niestle,
Neuchtel, Paris 1923.

21
Tame.

22
L. S. Wygotski, dz. cyt., s. 191207.
MARZENNA ZAORSKA 46
n struktur jak wynalezienie i zastosowanie przez czowieka narzdzi
wspomagajcych jego prac. W procesie badawczym stosuje si obser-
wacj i analiz badanych problemw w paszczynie bodziecreakcja,
naley rwnie uwzgldni dwojakie znaczenie/dwojak funkcj pe-
nion przez stymulator/stymulatory w wywoywaniu, ksztatowaniu,
regulacji oraz modyfikacji zachowania dziecka. Stymulator bowiem
moe peni funkcj obiektu, na ktry jest ukierunkowane zachowa-
nie dziecka, aby zrealizowa okrelone zadanie przed nim stawiane
(np. zapamita, porwna, wybra, oceni, nazwa itd.) lub rol
rodka, za pomoc ktrego dziecko uruchamia okrelone mechanizmy
psychologiczne, aby owo zadanie zrealizowa (np. zapamitywanie,
wybr, porwnanie). W przedstawionych przykadach relacje funkcjo-
nalne midzy zachowaniem a stymulatorem zachowania s odmienne.
W tych dwch sytuacjach relacje funkcjonalne na kontinuum zacho-
waniestymulator zachowania w charakterystyczny dla siebie sposb
definiuje, warunkuje i organizuje zachowanie dziecka. Specyfika ba-
dania zachowania dziecka polega wic na obecnoci stymulatorw
z jednej oraz drugiej grupy rwnoczenie, a wic stymulatorw, kt-
re maj odmienne jakociowo i funkcjonalnie znaczenie. Teza, ktra
przywieca badaniu zachowa dziecka, postuluje, e opanowuje ono
swoje zachowania na identycznych zasadach oraz w identyczny spo-
sb jak przyswaja sobie otaczajce je rodowisko zewntrzne. Inaczej
czowiek opanowuje siebie samego w identyczny sposb jak opanowu-
je siy przyrody, ale czyni to za pomoc okrelonego systemu znakw/
/symboli wypracowanych przez ludzko, znakw/symboli, ktre
mona nazwa kulturowymi. Std metod badania zachowania dziec-
ka mona okreli jako historyczno-genetyczn, gdy wprowadza do
bada historyczny punkt widzenia. Zachowanie ludzi moe wic by
zrozumiane wycznie przy zastosowaniu analizy historycznej rozwoju
ludzkich zachowa
23
.
Zastosowanie sugerowanej metody bada, zdaniem L. S. Wygot-
skiego, jest moliwe w poznaniu nastpujcych zagadnie: a) analiza
kulturowej budowy sposobw zachowania si ludzi; b) analiza struktu-
ry zachowa kulturowych jako caoci i jako caoci funkcjonalnej, zo-
onej z okrelonych elementw, tzn. wszystkich procesw tworzcych

23
Tame.
ROZWJ KULTUROWY DZI ECKA W KONCEPCJ I LWA S. WYGOTSKI EGO 47
zachowanie; c) psychogeneza kulturowego zachowania dziecka. Dana
metoda jest kluczem nie tylko do poznania bardziej skomplikowanych
zachowa kulturowych, ale rwnie wskazuje drogi opanowania tych
zachowa przez dziecko w czasie jego wychowania i nauczania
24
.
Wskazana metoda uwzgldnia zarwno zaoenia wasne, ade-
kwatne wycznie do tej metody, jak i zaoenia przyjte w badaniu
zachowa determinowanych odruchami bezwarunkowymi. Jej istota
polega na poznaniu zoonej struktury zachowa kulturowych oraz
ich wielorako warunkowanej specyfiki. Obiektywizm metody nato-
miast warunkuje zastosowanie sugerowanych wyej elementw me-
tody eksperymentalnej, ktrej celem jest poznanie biologicznych uwa-
runkowa zachowania ludzi. W czasie badania zoonych zachowa
kulturowych, skadajcych si z rwnie zoonych procesw i reakcji
wewntrznych, omawiana metoda pozwala w warunkach ekspery-
mentalnych spowodowa powstanie zoonych zachowa kulturo-
wych, zamiast bada ju obecne i utrwalone zachowanie kulturowe
przy czym najbardziej znaczce poznawczo jest trzecie stadium roz-
woju zachowa kulturowych. Poprzez czenie zoonych procesw
wewntrznych z dziaaniami zewntrznymi, np. kiedy proponujemy
dziecku zapamitanie nazw obrazkw lub pogrupowanie figur geome-
trycznych, tworzy si obiektywne warunki dla rnorodnych reakcji
powizanych funkcjonalnie z reakcjami wewntrznymi, a to warunku-
je obiektywizm realizowanych bada. Badacz, obrazowo rzecz ujmu-
jc, zachowuje si tak jak badacz, ktry chce okreli szlak wdrwki
ryby od momentu, kiedy ryba zanurkowaa w wod, do momentu, kie-
dy z wody wypynie na jej powierzchni. Aby to pozna, zawizuje na
rybie sznurek i ledzc ruch koca sznurka, ktry trzyma w rce, stara
si fiksowa krzyw drogi, jak przemierza ryba. W badaniach zacho-
wa kulturowych realizowanych omawian metod podejmowane s
prby utrzymywania sznurka, stanowicego atrybut zewntrzny, od
wpywu uwarunkowa wewntrznych
25
.
Podsumowujc pogldy L. S. Wygotskiego na temat rozwoju za-
chowa kulturowych, naley zauway, e autor nie tylko podkrela
zoono strukturaln i jakociow tych zachowa, ale rwnie nie

24
Tame.

25
Tame.
MARZENNA ZAORSKA 48
mniej zrnicowane ich warunkowanie wewntrzne i zewntrzne oraz
historyczno-kulturowe odpowiadajce za powstawanie, rozwj, utrwa-
lanie modyfikacj oraz nabywanie zachowa kulturowych, w tym te
zachowa kulturowych swoistych konkretnej osobie ludzkiej.
Summary
CHILDS CULTURAL DEVELOPMENT IN THE CONCEPT OF L. S. VYGOTSKY
The text of the article presents and describes the views of the eminent
psychologist L. S. Vygotsky on the childs cultural development. Not only does
it indicate the sources and determinants of cultural development, but also
the stages of the childs acquisition of the cultural development. In addition,
the views signalled by L. S. Vygotskys research on the possibility of acquiring
the childs acquisition of cultural behaviour and cultural thinking from the
point held by the childs own abilities and the impact of his closest social
environment.