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Propuesta metodolgica para la
enseanza del concepto de energa en

los grados de educacin media,
fundamentada en el modelo de
Enseanza para la Comprensin

Sara Mara Velsquez Lpez

Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias, Escuela de Fsica
Medelln, Colombia
2012

Propuesta metodolgica para la
enseanza del concepto de energa en
los grados de educacin media,
fundamentada en el modelo de
enseanza para la comprensin

Sara Mara Velsquez Lpez

Trabajo final presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director: Jairo Humberto Marn Cadavid
Ph.D. en Fsica

Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias, Escuela de Fsica
Medelln, Colombia
2012
Resumen y Abstract V

Resumen
El presente trabajo consiste en el diseo de una unidad didctica para la enseanza del
concepto de energa en los grados de educacin media, fundamentada en el marco
terico de la Enseanza para la Comprensin (EpC). La metodologa que permiti
obtener los elementos necesarios para este propsito incluy la revisin de literatura de
investigaciones similares en lo referente a la enseanza de la energa y de los
lineamientos establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional, la observacin y
anlisis de las situaciones cotidianas que aluden a la energa, y el diseo de un
cuestionario de saberes previos que fue aplicado a 169 estudiantes de 4 instituciones
educativas: dos urbanas pblicas, una urbana privada y una rural pblica.

Palabras clave: energa, trabajo, conservacin de la energa, enseanza para la
comprensin, unidad didctica.

Abstract
This dissertation presents a design of a didactic unit for teaching energy at high school
level, this unit is based on the theoretical framework "Teaching for Understanding". The
methodology was composed of a literature review of similar researches for teaching
energy and of the guidelines given by the National Ministry of Education, observation and
analysis about daily situations related to energy, and designing a prior knowledge
questionnaire, which was applied to 169 students at 4 high schools: two urban public
schools, a urban private school and a rural public school.

Key words: Energy, work, conservation of energy, Teaching for Understanding, didactic
unit.
Contenido VII

Contenido
Pg.
Resumen .......................................................................................................................... V
Abstract............................................................................................................................ V
Lista de figuras ............................................................................................................... IX
Lista de tablas ................................................................................................................ XI
Introduccin .................................................................................................................... 1
1. Estado del arte.......................................................................................................... 3
2. Marco de referencia de la Enseanza para la Comprensin EpC- ...................... 9
2.1 Tpicos generativos ....................................................................................... 10
2.2 Metas de comprensin ................................................................................... 11
2.3 Desempeos de comprensin ....................................................................... 11
2.4 Evaluacin diagnstica continua .................................................................... 12
3. El concepto de energa en la cotidianidad ........................................................... 15
3.1 Bebidas energizantes .................................................................................. 15
3.2 Campaas televisivas .................................................................................... 16
3.3 Frases clebres atribuidas a Albert Einstein .................................................. 18
3.4 Estacin de radio ........................................................................................... 18
3.5 Programas de televisin ................................................................................ 19
3.6 Publicidad en medios escritos ........................................................................ 20
4. Saberes previos de los estudiantes ...................................................................... 23
4.1 Objetivos del cuestionario .............................................................................. 23
4.2 Grupo experimental ....................................................................................... 23
4.3 Descripcin de la prueba ............................................................................... 24
4.3.1 Asociacin de imgenes ..................................................................... 24
4.3.2 Apareamiento de situacin cotidiana vs tipo de energa asociada ....... 31
4.3.3 Unidades de energa ........................................................................... 33
4.3.4 Conservacin de la energa................................................................. 34
5. Unidad didctica ..................................................................................................... 37
5.1 Matriz de diseo curricular ............................................................................. 42
5.2 Prueba de saberes previos ............................................................................ 45
5.3 Qu es y cmo usamos la energa? ............................................................ 48
VIII Propuesta metodolgica para la enseanza del concepto de energa

5.3.1 Desempeo N1: Lectura Ciencia Tecnologa y Sociedad.
Conservacin de la energa ..............................................................................48
5.3.2 Desempeo N2: Lectura Qu es la energa? ....................................49
5.4 Energa en las alturas.....................................................................................53
5.4.1 Desempeo N3: Tierra y botella, una pareja inseparable. ..................53
5.4.2 Desempeo N4: Aplstame si puedes ................................................55
5.5 Desempeo N5: El resorte camellador ..........................................................57
5.6 Energa Potencial - Energa Cintica Conservacin de la energa mecnica60
5.6.1 Energa potencial gravitacional ............................................................60
5.6.2 Energa de cuerpos en movimiento ......................................................68
5.6.3 Conservacin de la energa mecnica .................................................75
5.6.4 Energa potencial elstica ....................................................................77
5.6.5 Proyecto final de sntesis .....................................................................82
5.7 Desempeo N7: Frenos invisibles .................................................................83
5.8 Desempeo N8: Soplando y generando ........................................................85
5.9 Trabajo y Disipacin de la energa .................................................................88
5.9.1 Trabajo ................................................................................................88
5.9.2 Teorema del trabajo y la energa cintica .......................................... 111
5.9.3 Proyecto final de sntesis ................................................................... 114
5.10 Desempeo N 9: Se potente! ..................................................................... 115
5.11 Potencia ....................................................................................................... 117
5.11.1 Proyecto final de sntesis ................................................................... 118
6. Conclusiones y recomendaciones ...................................................................... 119
6.1 Conclusiones ................................................................................................ 119
6.2 Recomendaciones ........................................................................................ 120
Bibliografa ................................................................................................................... 121

Contenido IX

Lista de figuras
Pg.
Figura 2-1: Marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin __________________ 14
Figura 3-1: Bebidas energizantes _______________________________________________ 15
Figura 3-2: Imagen de la estacin de radio energa _______________________________ 19
Figura 3-3: Central nuclear del programa Los Simpson ______________________________ 19
Figura 3-4: Publicidad de la empresa ISAGEN energa productiva. ____________________ 21
Figura 3-5: Titular de artculo en el peridico ADN _________________________________ 21
Figura 4-1: Frecuencias de las ideas alternativas obtenidas en sondeo inicial ____________ 25
Figura 4-2: Ideas alternativas que tienen los estudiantes del concepto de Energa ________ 28
Figura 4-3: Parejas de imgenes seleccionadas con mayor frecuencia _________________ 30
Figura 4-4: Los estudiantes asociacin imgenes con fuentes de energa. ______________ 30
Figura 4-5: Desaciertos en pregunta de apareamiento 2. ____________________________ 33
Figura 4-6: Resultados a la pregunta relacionada con las unidades de energa ___________ 34
Figura 4-7: Porcentajes de acierto para la pregunta 4 de la prueba de saberes previos. ____ 35
Figura 5-1: Montaje de un generador elstico _____________________________________ 59
Figura 5-2: Deformacin del vaso cuando se fija la masa. ____________________________ 60
Figura 5-3: Deformacin del vaso cuando se fija la altura. ____________________________ 61
Figura 5-4: Resultados del experimento en cuerpos con diferente gravedad. _____________ 62
Figura 5-5: Energa potencial vs la altura _________________________________________ 66
Figura 5-6: Montaje de la actividad La caja aplastadora ____________________________ 69
Figura 5-7: Deformacin del vaso cuando se fija la masa ____________________________ 70
Figura 5-8: Deformacin del vaso cuando se fija la velocidad _________________________ 71
Figura 5-9: Energa cintica vs Velocidad ________________________________________ 73
Figura 5-10: Fuerza vs deformacin de un resorte. __________________________________ 78
Figura 5-11: Montaje de experiencia con resorte ____________________________________ 80
Figura 5-12: Representacin de las fuerzas que actan sobre una partcula ______________ 88
Figura 5-13: Efecto de la fuerza actuando sobre la partcula en intervalos de tiempo, posicin y
velocidad. 89
Figura 5-14: Componentes vectoriales de la fuerza neta ____________________________ 93
Figura 5-15: ngulo entre la fuerza y el desplazamiento menor de 90___________________ 97
Figura 5-16: ngulo entre la fuerza y el desplazamiento mayor de 90 ___________________ 97
Figura 5-17: ngulo entre la fuerza y el desplazamiento igual a 90 _____________________ 98
Figura 5-18: Interpretacin geomtrica del trabajo cuando el ngulo es menor de 90 ______ 99
Figura 5-19: Interpretacin geomtrica del trabajo cuando el ngulo es mayor de 90 _______ 99
Figura 5-20: Interpretacin geomtrica del trabajo cuando la fuerza es variable __________ 100
Figura 5-21: Diagrama de flujo para calcular el trabajo realizado por una fuerza.__________ 101
Figura 5-22: Objeto que asciende. ______________________________________________ 102
Figura 5-23: Trabajo realizado por el peso cuando el ngulo es mayor de 90 ____________ 102
Figura 5-24: Objeto que cae desde cierta altura. ___________________________________ 103
X Propuesta metodolgica para la enseanza del concepto de energa

Figura 5-25: Trabajo realizado por el peso cuando el ngulo es igual a 0 _______________ 103
Figura 5-26: Bloque que se mueve sobre superficie nivelada. _________________________ 104
Figura 5-27: Trayectoria recorrida por un objeto de masa m. __________________________ 105
Figura 5-28: Trabajo realizado por la fuerza de friccin sobre un bloque A. ______________ 107
Figura 5-29: Diagrama de fuerzas sobre el bloque A. ________________________________ 107
Figura 5-30: Trabajo realizado por la fuerza elstica. ________________________________ 110

Contenido XI

Lista de tablas
Pg.
Tabla 1-1: Estndares del MEN relacionados con el concepto de energa ...................... 3
Tabla 2-1: Elementos de la EpC y su relacin con preguntas de la enseanza. ............ 10
Tabla 3-1: Campaa de la Comisin Nacional de TV (CNTV) ........................................ 16
Tabla 3-2: Campaa del canal pblico nacional Sealcolombia .................................... 17
Tabla 4-1: Ideas alternativas de los estudiantes en el sondeo inicial ............................. 25
Tabla 4-2: Asociacin de imgenes. Saberes previos de los estudiantes. ..................... 26
Tabla 4-3. Ideas alternativas asociadas a la imagen elegida ......................................... 27
Tabla 4-4: Apareamiento situaciones cotidianas vs tipos de energa ............................. 32
Tabla 4-5: Situaciones sobre la conservacin de la energa. ......................................... 35
Tabla 5-1: Valores de la gravedad para diferentes cuerpos celestes ............................. 62
Tabla 5-2: Comportamiento comparativo de la energa potencial gravitacional y la
cintica 74

Introduccin
La enseanza del concepto de energa en la educacin media y universitaria, es y ha
sido objeto de diversos estudios que intentan explicar las razones por las cuales, tanto
docentes como estudiantes, tienen conocimientos incompletos o errados de ste,
adems, poco contextualizados con la realidad que los rodea.

Este trmino no es ajeno al lenguaje cotidiano y mucho menos al cientfico, por lo que
podra pensarse que quienes lo emplean tienen total certeza de su significado, sin
embargo, hay investigaciones que demuestran lo contrario (1) (2) (3) (4) (5).

De acuerdo a la revisin bibliogrfica sobre este tema y a conversaciones sostenidas con
docentes de fsica en los niveles de educacin media y universitaria, se hace evidente,
como tambin lo han demostrado los estudios, que ste es un problema universal y que
las mltiples causas estn relacionadas con: ideas previas tanto de los estudiantes como
de los docentes (6), errores conceptuales de los libros transmitidos de profesor a alumno
(7), instrumentos didcticos deficientes empleados durante su enseanza, carencia de
prcticas demostrativas en el aula de clase y de medicin en el laboratorio que le
permitan al estudiante apoderarse del concepto de energa con el fin de aplicarlo y
contextualizarlo a diferentes situaciones de su entorno, poca o ninguna relacin del
concepto con situaciones cotidianas (8), reduccionismo en la definicin (8), entre otras.

Si bien lo descrito anteriormente no corresponde a resultados propios de investigaciones
realizadas en la comunidad educativa de Medelln, estos estudios sirven de base para
construir una Propuesta metodolgica para la enseanza del concepto de energa en los
grados de educacin media, fundamentada en el modelo de Enseanza para la
Comprensin (EpC).

La ruta elegida para iniciar la construccin de esta Propuesta metodolgica, comienza
con una revisin de los estndares que el Ministerio de Educacin Nacional establece
2 Introduccin

frente al tema de energa; paralelo a la revisin de importantes investigaciones sobre la
forma cmo debe ensearse este concepto.

Luego viene un segundo momento para presentar los principales elementos del Proyecto
Enseanza para la Comprensin (EpC), marco conceptual sobre el cual est sustentado
el diseo de la Unidad didctica.

El tercer paso consiste en el estudio de cmo es usada la expresin energa en la
cotidianidad y de qu forma influye en los saberes previos de los estudiantes, para lo cual
se disea y aplica una prueba a 169 estudiantes de 4 instituciones educativas diferentes.

Los resultados obtenidos de esta prueba, as como la revisin bibliogrfica preliminar, se
convierten en los insumos para el diseo de la unidad didctica que esperamos se
convierta en una herramienta til para los docentes que aborden el tema en las diferentes
instituciones educativas de la regin.

1. Estado del arte
Actualmente, la planeacin del rea de fsica para los grados 10 y 11 que realiza cada
uno de los docentes de educacin media, se basa en los Estndares Bsicos de
Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales (9) publicados por el Ministerio
de Educacin Nacional (MEN) en el ao 2006.

En esa publicacin, tal como se puede apreciar en la Tabla 1-1, los contenidos
curriculares incluyen el concepto de energa desde los primeros aos de educacin
escolar. Sin embargo, como resultado de la experiencia profesional de la autora de este
trabajo en el Parque Explora, donde pudo hacer un seguimiento a algunos programas
educativos y a la manera como los estudiantes de bsica primaria y secundaria intentan
dar explicacin a diferentes situaciones fsicas planteadas en este centro interactivo; y
tambin, como fruto de las mltiples conversaciones con algunos docentes del rea de
fsica, se pudo evidenciar la desarticulacin existente entre la realidad y la Poltica
Nacional, a tal punto, que el concepto de energa slo se comienza a abordar, en el
mejor de los casos, en el ltimo perodo acadmico del grado dcimo, y en algunos
casos, en el primer perodo del grado once.

Tabla 1-1: Estndares del MEN relacionados con el concepto de energa
manejo conocimientos propios de las ciencias naturales
Entorno Fsico Ciencia, Tecnologa y Sociedad
Primero a Tercero
(1 a 3)
Identifico situaciones en las que
ocurre transferencia de energa
trmica y realizo experiencias para
verificar el fenmeno.

Cuarto a Quinto
(4 a 5)
Describo y verifico el efecto de la
transferencia de energa trmica en
los cambios de estado de algunas
sustancias.
Me ubico en el universo y en la Tierra e
identifico caractersticas de la materia,
fenmenos fsicos y manifestaciones
de la energa en el entorno.
Identifico y describo aparatos que
generan energa luminosa, trmica y
mecnica.
Sexto a Sptimo
(6 a 7)
Relaciono energa y movimiento.
Analizo el potencial de los recursos
naturales de mi entorno para la
obtencin de energa e indico sus
posibles usos
4 Propuesta metodolgica para la enseanza del concepto de energa

manejo conocimientos propios de las ciencias naturales
Entorno Fsico Ciencia, Tecnologa y Sociedad
Octavo a Noveno
(8 a 9)
Establezco relaciones entre energa
interna de un sistema
termodinmico, trabajo y
transferencia de energa trmica, y
las expreso matemticamente
Relaciono las diversas formas de
transferencia de energa trmica
con la formacin de vientos. Explico
el principio de conservacin de la
energa en ondas que cambian de
medio de propagacin.
Explico condiciones de cambio y
conservacin en diversos sistemas,
teniendo en cuenta transferencia y
transporte de energa y su interaccin
con la materia.
Identifico aplicaciones comerciales e
industriales del transporte de energa y
de las interacciones de la materia.
Dcimo a
Undcimo
(10 a 11)
Explico la obtencin de energa
nuclear a partir de la alteracin de la
estructura del tomo.
Establezco condiciones para
conservar la energa mecnica.
Explico la transformacin de
energa mecnica en energa
trmica.
Analizo el potencial de los recursos
naturales en la obtencin de energa
para diferentes usos.
Utilizo modelos biolgicos, fsicos y
qumicos para explicar la
transformacin y conservacin de la
energa.

Es evidente que la propuesta del Ministerio de Educacin Nacional tiene mucho sentido y
est bien intencionada, pues en ella se valora la importancia del concepto de energa
como elemento fundamental en la comprensin y explicacin de una gran multiplicidad
de fenmenos que trascienden mbitos como el social, econmico, cientfico,
tecnolgico, entre otros. Ha llegado a ser calificado el concepto ms fundamental de
toda la ciencia (10), apreciacin que comparta el Nobel de Fsica Richard Feynman, una
de las mayores autoridades en el mundo cientfico (11).

No es de extraar por tanto que el estudio de su enseanza haya motivado numerosas
investigaciones alrededor del mundo: Watts (1), Hierrezuelo (2), Sevilla (3), Varela y
colaboradores (4), Domnech y colaboradores (5). A continuacin se mencionan algunas
de ellas, clasificadas en dos categoras de acuerdo a la forma cmo abordaron la
investigacin:

Desde las ideas previas de los estudiantes, Cules son?:

Una investigacin realizada por Watts (1), con estudiantes entre 14 y 18 aos (rango de
edad en el cual se encuentran la gran mayora de los estudiantes colombianos de los dos
ltimos aos de educacin media), hizo evidente la variacin de significados que los
jvenes tienen acerca del concepto de energa. Watts agrup los resultados en 7
categoras:
Estado del arte 5

1) energa asociada a capacidades humanas tales como poder subir un objeto por unas
escaleras; 2) energa como depsito que ser origen de actividades; es el caso de
alimentos y bateras; 3) la energa como ingrediente, algo que no est almacenado en
un sistema sino que aparece al interactuar con l, por ejemplo, los alimentos por s solos
no tienen energa, sta aparece en el organismo como consecuencia de haberlos
consumido; 4) la energa como actividad, es decir, el movimiento es energa; 5) la
energa como producto de la actividad, tal sera el caso de los productos qumicos que
liberan parte de su energa produciendo calor; 6) energa funcional, necesaria para que
los aparatos funcionen, generalmente asociada a los electrodomsticos; 7) la energa
como un fluido que se transfiere de un sistema a otro, relacionada con el flujo de la
electricidad,

Contrastando estos resultados con la investigacin de Hierrezuelo (2), se encuentran
varias similitudes, por ejemplo, los estudiantes confunden los conceptos fuerza, energa,
trabajo y potencia; y de manera recurrente asocian nicamente energa con movimiento,
fuerza, calor, combustible, sol y electricidad. En consecuencia, el concepto de energa
potencial, como energa almacenada por un sistema que est a la espera de ser liberada
para transformarse en otra forma de energa, no encuentra cabida en la mente de la
mayora de los jvenes. A partir de estas investigaciones tambin se evidencia, la no
aproximacin, durante la escuela primaria y secundaria, al concepto de energa que parta
de la realizacin sistemtica de experimentos, de tal forma que les permitan reconocer
algunos de los ms importantes tipos de energa, as como los mecanismos mediante los
cuales se lleva a cabo la transformacin de un tipo de energa a otro. Finalmente, esto
se traduce en una dificultad, que en muchos casos raya con la imposibilidad absoluta, de
poder llevar a cabo una matematizacin ms o menos formal de los conceptos de
trabajo, energa y potencia y de establecer diferencias entre uno y otro concepto.

Desde el diseo del currculo Cmo debe ser?
En 1986 el investigador espaol, C. Sevilla Segura (3) establece que los estudios
relativos a los problemas de la energa se deben enmarcar en tres grandes lneas
relacionadas entre s:
1. Concepciones que mantienen los alumnos,
2. El principio de conservacin de la energa

3. La educacin energtica.

A partir de esta categorizacin propone que la estructura lgica en la introduccin de los
diversos conceptos en el mundo de la fsica se puede articular en torno a: concepto de
energa, principio de conservacin de la energa, disipacin de la energa y terminar con
algunos problemas energticos y fuentes de energa.

Hierrezuelo (2) por su parte, sienta las bases de una propuesta para la introduccin del
concepto de energa en la enseanza secundaria y analiza los resultados obtenidos.
Fundamenta su propuesta en propiciar un aprendizaje significativo por inclusin
iniciando con la introduccin del concepto de energa, seguida por la diferenciacin entre
ste y fuerza; contina con la introduccin de la disipacin de la energa, explicando la
controversia entre el principio de conservacin y el uso cotidiano del tema, para terminar
con un tratamiento global del concepto sin restringirlo a la mecnica, analizando
situaciones no ideales; el concepto de trabajo es introducido al final como una medida de
intercambios energticos.

Varela y colaboradores (4), se centran en el diseo, implementacin y evaluacin de
material curricular para la enseanza del concepto de energa a partir de los
conocimientos previos de los estudiantes, buscando mejorar la enseanza y, como
consecuencia, el aprendizaje de la fsica

Por otro lado, los investigadores Domnech y colaboradores (5), se manifiestan alrededor
de la importancia social y acadmica que debe tener el concepto de energa en el mundo
de los jvenes escolares y de una sociedad en general, mxime si se tiene en cuenta la
posibilidad de llegar a padecer una crisis energtica mundial. En el estudio de
Domnech, se muestra que las investigaciones previas sobre el concepto de energa, se
han centrado alrededor de aspectos conceptuales concretos como por ejemplo, la
incorrecta interpretacin de la energa como un fluido material, la confusin entre fuerza y
energa, entre otros; y han relegado a un tercer plano la importancia de un planteamiento
global que evite dejar en la sombra la relacin entre elementos conceptuales,
procedimentales y axiolgicos. Por esta razn presentan el conjunto de elementos
relacionados que deben tomarse en consideracin para su adecuado estudio, iniciando
con el inters y relevancia del estudio de la energa, pasando por el significado fsico de
Estado del arte 7

los conceptos de trabajo, calor y su relacin con la energa, para terminar con la
conservacin, transformacin y degradacin de la misma.

Todas las investigaciones previas a las que se ha hecho mencin, llevan a plantear tres
preguntas sobre la forma cmo se ensea el concepto de energa en el contexto propio
de esta investigacin: 4 instituciones educativas; dos urbanas pblicas, una urbana
privada y una rural pblica.
1. Son tenidos en cuenta los saberes previos de los estudiantes para el diseo del plan
de actividades?
2. Este plan actividades tiene una secuencia de contenidos que conlleve a una
verdadera comprensin del concepto de energa por parte del estudiante?
3. Cul es la metodologa empleada por los docentes y su real eficiencia e incidencia
en el aprendizaje del estudiante?

Las respuestas a estas preguntas surgen de conversaciones con varios docentes del
rea de fsica; de la revisin del plan de rea de 4 instituciones educativas y de los
resultados de una prueba de saberes previos realizada a 169 estudiantes de grado 10.

En cuanto a la metodologa, los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin
empleados por los docentes de las cuatro instituciones en las aulas de clase, se limitan
en cierto modo al cumplimiento de un programa curricular, dejando de lado la
comprensin de un tema para darle paso a un saber del mismo sin mayor
trascendencia (12), es decir, los estudiantes en el mejor de los casos saben resolver
situaciones problema, sin comprender el resultado y el procedimiento empleado,
limitndose a un proceso mecnico; hecho que evidencia la importancia de innovar en la
didctica dentro del aula, de tal forma que se favorezca la comprensin, entendida como
la capacidad de hacer con un concepto (en este caso la energa), gran variedad de
actividades que estimulen el pensamiento, tales como explicar, demostrar, correlacionar
y dar ejemplos, generalizar, establecer analogas y volver a presentar el concepto de una
nueva manera (13), por ejemplo, a travs de la realizacin de un proyecto por parte del
estudiante, donde se monitoree permanentemente su avance en la apropiacin del
concepto.


Ahora bien, la secuencia de contenidos empleada por los 4 docentes y registrada en sus
planes de rea, corresponde a una iniciativa del maestro que nada tiene que ver con los
saberes previos de los estudiantes, adems, presenta similitud con la planteada en los
libros de fsica: trabajo, potencia, energa mecnica (potencial y cintica) y
conservacin de la energa: Hewit (10), Hecht (14), Villegas (15), Castaeda (16),
Serway (17) y Bautista (18). Este orden contrasta con la propuesta de otros autores cuyo
conocimiento es internacionalmente reconocido, no slo desde un punto de vista del
saber sino tambin desde el didctico. Uno de los ejemplos ms importantes lo
constituye el libro Lecturas de Fsica, del cual es co-autor el premio nobel de fsica
Richard Feynman, donde el concepto de energa se aborda partiendo justamente del
principio de Conservacin de la energa, por ser ste uno de los pocos principios de
conservacin existentes y por su gran importancia y trascendencia tanto para la fsica
como para muchas reas del saber (19). Dada la gran diversidad de modos de iniciar el
estudio del concepto de energa, surge entonces la pregunta: Cul debe ser la
secuencia a seguir de modo que nuestros jvenes puedan comprender el concepto de
energa?

La realidad de los programas curriculares en fsica de las 4 instituciones educativas del
Valle de Aburr en que se basa este estudio; su relacin con los Estndares Bsicos en
Competencias del Ministerio de Educacin Nacional; la variedad de investigaciones en
cuanto a la enseanza del concepto de energa; la metodologa a emplear, de tal modo
que genere comprensin del concepto en los estudiantes y la secuencia de temas
adecuada para lograrlo, constituyen la motivacin para el diseo de una unidad didctica
fundamentada en la teora de la enseanza para la comprensin del concepto de
energa, para los grados dcimo y once de educacin media, teniendo como punto de
partida los conocimientos previos de los 169 estudiantes encuestados.

2. Marco de referencia de la Enseanza para
la Comprensin EpC-
En la actualidad, son mltiples las tareas que debe cumplir un docente como parte de su
labor educativa, algunas de ellas son: incrementar la comprensin de los estudiantes,
ayudarles con su autoestima y cumplir con los procesos estratgicos de la institucin
tales como la mejora permanente del sistema de calidad de la gestin escolar. Estas
actividades, sumadas a los mecanismos empleados en muchas instituciones educativas
para direccionar la enseanza, no son de mucha ayuda cuando lo que se quiere lograr es
precisamente un proceso de enseanza para la comprensin (13).

Pero, Qu se entiende por comprender? Perkins (12) afirma que comprender es la
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe, ser capaz de
desempearse flexiblemente en relacin con el tpico: explicar, justificar, extrapolar,
vincular y aplicar de maneras que van ms all del conocimiento y la habilidad rutinaria,
Blythe por su parte dice que Es una materia sutil y va ms all del hecho de saber (13).

De acuerdo con las anteriores apreciaciones, es posible reconocer en el estudiante su
comprensin cuando trasciende la memorizacin y el pensamiento rutinario, cuando
utiliza sus conocimientos previos en la resolucin de problemas que no slo competen al
mbito escolar y sobre todo cuando es capaz de extrapolarlos a otras reas del saber y
de correlacionarlos con otros fenmenos (20).

En 1988 tres miembros del cuerpo docente de la Escuela de Graduados de Educacin de
Harvard: Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone; investigadores principales del

Proyecto Cero de Harvard
1
(21); comenzaron a intercambiar ideas acerca de las
preguntas Qu significa comprender algo? De qu manera desarrollan la comprensin
los alumnos? Cmo averiguar hasta qu punto comprenden un tema o tpico? Cmo
podemos ayudar de un modo coherente el desarrollo de la comprensin? (22). Para dar
respuesta a estos cuestionamientos, crearon la investigacin colaborativa Enseanza
para la Comprensin (EpC) cuyo marco conceptual incluye cuatro ideas claves: Tpicos
generativos, Metas de comprensin, Desempeos de comprensin y la Evaluacin
diagnstica continua. En la Tabla 2-1 pueden verse las preguntas que direccionan cada
una de estas ideas.

Tabla 2-1: Elementos de la EpC y su relacin con preguntas de la enseanza.
Elemento de la EpC Pregunta central acerca de la Enseanza
Tpicos Generativos Qu debemos ensear?
Metas de Comprensin Qu vale la pena comprender?
Desempeos de Comprensin Cmo debemos ensear para comprender?
Evaluacin diagnstica continua
Cmo pueden saber estudiantes y maestros lo
que comprenden los estudiantes y cmo logran
desarrollar una comprensin ms profunda?
2.1 Tpicos generativos
Qu debo ensear? Es la pregunta que se hace un maestro cuando inicia el diseo
curricular de una materia, momento fundamental para tomar decisiones tales que su
propuesta le permita al estudiante establecer conexiones entre lo que trabajar en la
escuela y su vida cotidiana. Dicho currculo debe responder a un grupo especfico de
estudiantes, involucrarlos en constantes cuestionamientos que los lleven desde unas
respuestas hacia otras preguntas ms profundas que relacionen el tpico o tema
trabajado con otras ideas (23).

Cmo saber si el tpico elegido es generador? Blythe y Perkins (24) plantean que un
tpico es generativo cuando:

Es central para una o ms disciplinas o dominios.
Resulta atractivo para los estudiantes.

1
Centro de investigacin de la Escuela de graduados de Educacin de Harvard. Estudian la
cognicin humana en una diversidad de dominios y buscan aplicar sus hallazgos al mejoramiento
del pensamiento, de la enseanza y del aprendizaje en diferentes entornos educativos.
Marco de referencia de la Enseanza para la Comprensin EpC- 11

Es accesible por la gran cantidad de recursos que le permiten al estudiante investigar
el tpico.
Existen mltiples conexiones entre los tpicos y la experiencia de los estudiantes
tanto dentro como fuera de la escuela.
Despierta el inters del docente.
2.2 Metas de comprensin
Qu vale la pena comprender? Qu quiere el docente que sus estudiantes
comprendan? Una vez se ha definido el tpico generativo, el siguiente paso del docente
est en delimitar las metas, ideas, procesos, relaciones o preguntas que los estudiantes
comprendern mejor a travs de la indagacin (23), este proceso contribuye a establecer
un centro de hacia dnde hay que encaminarse.

Las metas de comprensin pueden plantearse en forma de enunciados Los estudiantes
valorarn, Los estudiantes comprendern o como preguntas de final abierto, por
ejemplo Qu es el agua y de dnde proviene? o Los estudiantes comprendern cmo
est compuesta el agua y cules son sus ciclos.

Para Stone (23) las metas de comprensin son ms tiles cuando estn definidas de
manera explcita y se exhiben pblicamente, cuando estn dispuestas en una estructura
compleja que incluye sub-metas, las cuales llevan a metas ms amplias, y cuando estn
centradas en conceptos clave y modalidades de indagacin importantes en la materia.
2.3 Desempeos de comprensin
Cmo debemos ensear para comprender? Los desempeos de comprensin son
actividades planteadas por el docente que involucran al estudiante en tareas
intelectualmente estimulantes tales como explicar, generalizar, reflexionar, ir ms all de
la informacin dada con el fin de reconfigurar, expandir, extrapolar y aplicar lo que sabe
(25).

Cuando el estudiante tiene la oportunidad de desarrollar y demostrar su comprensin, es
porque se le ha planteado un buen desempeo de comprensin. Debe aclararse que no

todas las actividades de tipo prctico son desempeos de comprensin sea porque no
tienen metas claras o porque no exigen que los estudiantes amplen su mente. As
mismo, el currculo basado en proyectos no es EpC, ya que no es necesario disear
proyectos con el fin de ensear para la comprensin (23).

Stone (23) plantea que los desempeos son progresivos, diseados en tres categoras
para fomentar la comprensin:

1. Etapa de exploracin: estas actividades ayudan a que los estudiantes vean
conexiones entre el tpico generativo y sus propios intereses y experiencias previas;
tambin puede ofrecer, tanto al docente como a los estudiantes, informacin acerca
de lo que los estudiantes ya saben y aquello que estn interesados en aprender.
2. Investigacin guiada: involucran a los estudiantes en la utilizacin de ideas o
modalidades de investigacin que el docente considera centrales para la
comprensin de las metas identificadas.
3. Proyecto final de sntesis: Pueden ser similares a los proyectos y exposiciones que
algunos docentes asignan como tareas finales de una unidad, siempre y cuando con
ellos el estudiante demuestre con claridad el dominio que tiene de las metas de
comprensin establecidas.

As mismo, Stone afirma que los desempeos de comprensin son efectivos cuando:

Se vinculan directamente con metas de comprensin.
Desarrollan y aplican la comprensin por medio de la prctica.
Utilizan mltiples estilos de aprendizaje y formas de expresin.
Promueven un compromiso reflexivo con tareas que entraan un desafo y que son
posibles de realizar.
Demuestran la comprensin.
2.4 Evaluacin diagnstica continua
Cmo pueden saber estudiantes y maestros lo que comprenden los estudiantes y cmo
logran desarrollar una comprensin ms profunda? En este punto el docente debe
disear unos criterios pblicos de evaluacin vinculados con las metas de comprensin.
Marco de referencia de la Enseanza para la Comprensin EpC- 13

Estas evaluaciones continuas como su nombre lo indica, se hacen a menudo por
estudiantes y docentes, le suministra a los primeros realimentacin sobre su trabajo y le
permite al docente evaluar el grado de desarrollo de la comprensin de sus estudiantes
(23).

Blythe, Bondy y Kendall (26) afirman que la evaluacin diagnstica continua consta de
dos elementos principales: establecer criterios de evaluacin diagnstica y proporcionar
realimentacin. Los criterios para evaluar cada desempeo de comprensin deben ser:
Clara y explcitamente enunciados al principio de cada desempeo de comprensin.
Pertinentes.
Pblicos.

De igual forma, la realimentacin debe:
Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusin de la unidad
juntamente con los desempeos de comprensin.
Proporcionar a los estudiantes informacin sobre el resultado de los desempeos
previos y tambin sobre la posibilidad de mejorar los futuros desempeos.
Informar sobre la planificacin de las clases y actividades siguientes.
Provenir de diferentes perspectivas: del docente, de las reflexiones de los estudiantes
sobre su propio trabajo y de las reflexiones de los compaeros sobre el trabajo del
otro.

En la Figura 2-1 puede verse un esquema con los cuatro componentes principales de la
EpC.


Figura 2-1: Marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin
2

2
Figura tomada del libro Enseanza para la comprensin. Gua para el docente. Tina Blythe.
1999.

T TO OP PI IC CO OS S G GE EN NE ER RA AT TI IV VO OS S
Centrales para una o ms disciplinas
Interesantes para estudiantes y docentes
Accesibles a los estudiantes
Brindan la oportunidad de establecer mltiples
conexiones
M ME ET TA AS S D DE E C CO OM MP PR RE EN NS SI I N N
Enunciados o preguntas donde se expresan
cules son las cosas ms importantes que deben
comprender los estudiantes en una unidad o
curso
D DE ES SE EM MP PE E O OS S D DE E C CO OM MP PR RE EN NS SI I N N
Actividades que desarrollan y a la vez
demuestran la comprensin del estudiante en lo
referente a las metas de comprensin, al
exigirles usar lo que saben de nuevas maneras.
E EV VA AL LU UA AC CI I N N
D DI IA AG GN N S ST TI IC CA A C CO ON NT TI IN NU UA A
Proceso por el cual los estudiantes
obtienen realimentacin continua para sus
desempeos de comprensin con el fin de
mejorarlos.

3. El concepto de energa en la cotidianidad
La energa es quizs el concepto cientfico ms popular y uno de los ms difciles de
definir: Hewit [2], Feynman[16]. Una de las razones en que radica esta dificultad se
puede asociar al hecho de que todos tenemos una idea intuitiva de la energa, correcta o
equivocada, que intentamos defender con diferentes argumentos. Identificar de qu
manera es abordado el concepto en la cotidianidad es el primer paso de esta
investigacin; pues con ello se busca establecer la relacin entre los conceptos previos
de los estudiantes con la informacin que les brindan los diversos medios de
comunicacin y la publicidad de algunos productos.

En el contexto regional y el colombiano en general, el trmino se escucha con frecuencia
en series de televisin, anuncios publicitarios de bebidas energizantes, estaciones de
radio, medios de comunicacin escritos y campaas televisivas. A continuacin se
presenta una breve descripcin de algunos de ellos.
3.1 Bebidas energizantes
Las campaas publicitarias de las bebidas energizantes como Pony malta, Red Bull y
Milo (Figura 3-1) acuden al concepto de energa; de la forma como son promocionadas
se deduce que la energa es un ingrediente que adquieren las personas al consumirlas
y que gracias a ello estn en capacidad de realizar mltiples actividades.

Figura 3-1: Bebidas energizantes

Slogan:
Milo te da energa, la meta la
pones t

3.2 Campaas televisivas
Los canales de televisin nacional: Caracol y RCN, transmiten todas las noches la
campaa de la Comisin Nacional de Televisin (CNTV): desenchfate, con ella
buscan ayudar a los padres en la difcil tarea de lograr que los nios se acuesten
temprano y descansen lo suficiente. Son tres mensajes, cada uno con una duracin de
35 segundos; los horarios de transmisin y el contenido depende de las edades: dos para
nios menores de 10 aos, divididos en dos tandas (7:30 y 8:30 p.m.) y otro para nios
entre 10 y 12 aos (Ver Tabla 3-1)

Tabla 3-1: Campaa de la Comisin Nacional de TV (CNTV)
Anuncio de las 7:30 p.m.

Me voy a desenchufar
Que maana el mundo voy a
salvar
salvar
Ya se acaba el da
Y no me quedan energas
He aprendido, he jugado,
Es hora de estar desenchufado
Me pongo mi pijama y quedo listo
para la cama
Con mi sonrisa bien cepillada
Y mis poderes los recargo con la
almohada
salvar
salvar

Tu energa hay que recargar
Ya te puedes desenchufar
Tu energa se est acabando
Tus ojos se estn cerrando
Recarga tu batera
Que maana ser un buen da
Es hora ya de dormir
As no puedes seguir
Vamos ya a descansar
Y tu fuerza recuperar
Ayayay
Ya te puedes desenchufar
Recargar!


Cuando no duermes lo suficiente
Al otro da muy mal se siente
Tienes ojeras, pierdes colores,
no te concentras
Sientes temblores
Cuando no duermes lo suficiente
Te levantas muy diferente
Piensas lento, no ests atento
Y en los juegos no hay talento
Desenchfate, chfate
Vete a descansar
Desenchfate, chfate
Vete a descansar
Desenchfate, chfate
Vete a descansar
Desenchfate!

Como puede leerse en los tres anuncios, el trmino energa est relacionado con una
especie de batera que todos tenemos dentro y debemos recargar en las noches a
partir del descanso, de ah la expresin desenchfate. En el segundo mensaje se
menciona la palabra fuerza, dndose a entender que es lo mismo que energa.

El concepto de energa en la cotidianidad 17

Por otro lado, la Asamblea General de las Naciones Unidas declar el 2012 como el ao
internacional de la energa sostenible para todos, por lo que Sealcolombia, el
canal pblico nacional, educativo y cultural de Colombia, dise la campaa Somos
energa para celebrarlo.

Cada mes muestra una forma diferente de energa, sus manifestaciones y su impacto en
la vida cotidiana mediante infografas (videos) que se transmiten en la emisin tradicional
de televisin, la pgina web y las redes sociales. Su objetivo es ensear que energa
no solo es electricidad: la alegra, la cultura, la risa, el amor, la familia, el deporte,
la accin... todo es energa, nos rodea, es nuestra vida cotidiana, es todo en el
universo.

En la Tabla 3-2 se presentan algunas imgenes y textos de los infogrficos empleados:

Tabla 3-2: Campaa del canal pblico nacional Sealcolombia
Qu es energa?

No hay que tener la mente de un
premio Nobel de Fsica para
entender que la energa est en
todo el universo, la encontramos
en el Sol, en una pizza al ponerla
en el horno, al pedalear una
bicicleta, al acelerar un vehculo o
al recargar el celular. Todo tiene
energa, no es ciencia ficcin, la
energa la encontramos en algo
ms que un clsico del cine.
Tambin Est presente cuando
sonremos o cuando usamos la
camiseta de nuestra seleccin.

Porque la energa es mucho ms
que electricidad, es lo que nos
mueve cada da. En 2012 somos
energa. Sealcolombia, todo lo
que somos.

Energa fsil

Ahora muchos gastan su energa
pensando en el fin del mundo,
pero lo que no saben es que muy
pronto llegar el fin pero de la
energa fsil. Cmo llega esa
energa fsil a nosotros? Slida
como el carbn, lquida como el
petrleo y gaseosa como el gas
natural. De dnde la sacan? De
lo profundo de la Tierra y es
consumida a diario por casi todo
el mundo: Usted, l, Ellos y
tambin Yo: por ejemplo cuando
nos calentamos, cuando nos
transportamos y cuando
cocinamos.

Por eso no necesitamos ser
videntes para saber que la
energa fsil se agota, a la Tierra
le queda energa fsil slo por
unos aos ms, eso es una
realidad. En 2012 somos energa
Sealcolombia, todo lo que
somos
Energa vital

Los griegos la llaman NEUMA, los
hindes PRANA, los chinos CHI,
los japoneses KI y los ember JAI,
para todos es energa vital, la que
recorre nuestro cuerpo y nos
mantiene equilibrados fsica y
emocionalmente. De all nacieron
prcticas como el Yoga, el Tai chi,
el Chi kung o la acupuntura.

Tcnicas que trabajan la mente, la
respiracin y el ejercicio fsico para
mejorar el carcter, dar optimismo
y llenar el alma de confianza.
Entonces inhalemos y exhalemos
para desarrollar y dirigir la energa
vital. Porque la energa es mucho
ms que electricidad, es lo que
nos mueve cada da. En 2012
somos energa Sealcolombia,
todo lo que somos.


Los textos de estos tres videos emplean la palabra energa en diferentes contextos; en el
primero se quiere mostrar que la energa est en todo, que no slo se relaciona con la
electricidad como la mayora piensa, sino tambin con nuestro estado de nimo, por
ejemplo, la alegra que genera el sentido de patria al ponernos la camiseta de nuestra
seleccin, pero es esto energa? Qu mensaje queda en las personas?

El segundo sensibiliza sobre el uso adecuado de las fuentes de energa. Tambin la
nombran como algo inherente al ser humano en la expresin muchos gastan su
energa. En el tercer video mencionan la energa vital como aquello que nos mantiene
equilibrados fsica y emocionalmente.

No es extrao con este panorama, entender por qu las personas tienen confusin frente
al concepto de energa. El uso de la palabra est tan extendido que perdi significado.
3.3 Frases clebres atribuidas a Albert Einstein
Al premio Nobel de Fsica, Albert Einstein, se le atribuyen dos frases que relacionan sin
distincin los conceptos fuerza y energa:

"Hay una fuerza motriz ms poderosa que el vapor, la electricidad y la energa
atmica: la voluntad".
El amor por la fuerza nada vale, la fuerza sin amor es energa gastada en vano.

En esta ltima expresin el uso de la palabra es similar al que hace Sealcolombia:
energa vital.
3.4 Estacin de radio
En la ciudad de Medelln hay una estacin de radio con el nombre energa. Como parte
de su publicidad emplean la frase Tu no necesitas saber qu es energa tu slo tienes
que escucharla y sentirla (Ver Figura 3-2).


Figura 3-2: Imagen de la estacin de radio energa

Esta forma particular de promocionar la emisora induce a pensar en la energa como una
sensacin, sentimiento o motivacin en las personas, referida en ocasiones como buena
energa o buena vibra como dicen los jvenes. Quiz por esta razn algunos
parasiclogos en sus programas radiales y televisivos hablan acerca de las malas y
buenas energas dependiendo de lo que ellos denominan una buena o mala vibracin.
3.5 Programas de televisin
Los Simpson es una serie animada estadounidense que se transmite por el Canal
Caracol todos los sbados a las 3 de la tarde. La familia Simpson vive en una ciudad
llamada Springfield en la que se encuentra ubicada la central nuclear encargada de
suministrarles la electricidad. The Simpsons se estren en 1987, un ao despus de
Chernbil, y Matt Groening, su creador, quera denunciar con esta serie los peligros de la
energa nuclear. (Ver Figura 3-3)

Figura 3-3: Central nuclear del programa Los Simpson


Algunos episodios de esta serie fueron censurados en varios pases luego del tsunami de
Japn el 11 de marzo del 2011 causante del accidente en la planta nuclear de
Fukushima. Este es el titular del diario ElPais.com en su edicin del 29 de marzo del
mismo ao:

Censura nuclear a 'Los Simpson'
3

Canales de televisin de Alemania, Austria y Suiza retiran episodios de la serie de Matt Groening por sus
bromas sobre la energa nuclear
RAQUEL SECO | Madrid 29/03/2011

Esta popular serie de televisin presenta la idea correcta de la energa nuclear como una
fuente de energa bsica que se transforma en elctrica para abastecer la ciudad de
Springfield, por lo que podra pensarse que la imagen de dicha central sea una de las
ms seleccionadas por los estudiantes a la hora de elegir entre varias, la que ms
asocian con el concepto de energa.
3.6 Publicidad en medios escritos
El siguiente anuncio de la empresa colombiana ISAGEN energa productiva fue
publicado en el Peridico El Colombiano el 8 de febrero de 2012. (Ver Figura 3-4)

Esta empresa se dedica a la generacin de energa, a la construccin de proyectos y a la
comercializacin de soluciones energticas. Como parte de su campaa en medios de
comunicacin, hacen uso del trmino energa desde dos enfoques: lo humano, con la
expresin es ponerle energa a la vida, y como fuente de energa en la frasele
apostamos al crecimiento sostenible explorando nuevos desarrollos de energa
renovable.

Las frases empleadas por ISAGEN refuerzan lo que se escucha en los diferentes medios
de comunicacin sobre la importancia de hacer uso de otras fuentes de energa

3
Informacin tomada de la pgina:
http://www.elpais.com/articulo/gente/tv/Censura/nuclear/Simpson/elpepugen/20110329elpepuage_
5/Tes. Visitada el 22 de enero de 2012 a las 2:00 p.m.

diferentes a la energa fsil (carbn, petrleo y gas natural), tales como las energas
renovables; as mismo ratifican la indiscutible necesidad de este elemento para la vida.

Figura 3-4: Publicidad de la empresa ISAGEN energa productiva.

El peridico ADN en su edicin del 25 de enero de 2012, presenta el artculo: Clave:
tener energa durante todo el da. Desayuno y onces necesarios para mantener la
actividad (Ver Figura 3-5)

Figura 3-5: Titular de artculo en el peridico ADN

En l, la periodista Diana Bello describe la
importancia del desayuno para los nios y
argumenta que los menores necesitan
contar con reservas de energa suficientes
para cumplir con las exigencias.


Esta forma de abordar el concepto de energa tanto en el ttulo como en el desarrollo del
texto, permite interpretarlo como ingrediente, es decir, lo que requiere en este caso el
organismo para cumplir adecuadamente sus funciones.

Puede concluirse que estas seis formas de abordar el concepto de energa en la
cotidianidad, llevan a que los estudiantes y las personas en general tengan ideas
confusas sobre el significado del concepto energa. Las ideas ms arraigadas podran
ser:

Energa como ingrediente.
Energa como algo funcional necesaria para hacer funcionar las cosas.
Energa asociada a lo humano, especficamente a la actividad fsica.
Energa como motivacin.
Energa igual a Fuerza.
Energa que proviene de centrales nucleares u otras.

4. Saberes previos de los estudiantes
El diseo de la unidad didctica, producto de este trabajo y fundamentado en la teora de
la Enseanza para la Comprensin (EpC), toma como punto de partida no slo el anlisis
de cmo la forma de abordar el concepto en la cotidianidad condiciona la correcta
interpretacin del concepto, sino tambin los conocimientos que los estudiantes ya
poseen sobre el tema.

Para lograr este propsito se construye un cuestionario y se aplica a 169 estudiantes de
4 instituciones educativas de diferente carcter: pblica y privada, y de diferente
ubicacin geogrfica: urbana y rural.
4.1 Objetivos del cuestionario
Determinar las ideas previas que los estudiantes tienen acerca del concepto de
energa
Comparar los resultados obtenidos en las 4 Instituciones Educativas donde se realiz
la prueba y establecer si existen diferencias en los mismos como consecuencia de la
ubicacin geogrfica de la institucin: urbana y rural y de su carcter institucional:
pblica y privada.
Comparar los resultados con los referidos en la literatura sobre investigaciones
relacionadas con el concepto de energa.
4.2 Grupo experimental
169 estudiantes de 4 instituciones educativas -IE- ubicadas en diferentes
municipios del Departamento de Antioquia. Distribuidos as:
62 estudiantes de la IE Jos Manuel Restrepo Vlez (JOMAR), institucin de
carcter oficial ubicada en el municipio de Envigado.

43 estudiantes del Instituto San Carlos, colegio privado ubicado en el municipio de
Medelln.
35 estudiantes de la IE Fernando Vlez, institucin de carcter oficial ubicada en el
municipio de Bello.
23 estudiantes de la IE Yarumito, institucin oficial ubicada en la vereda Yarumito
del municipio de Barbosa.
4.3 Descripcin de la prueba
Consta de 4 preguntas, cada una con una intencionalidad definida:
1. Asociacin de imgenes
2. Apareamiento situacin cotidiana vs energa asociada
3. Unidades de energa
4. Conservacin de la energa
4.3.1 Asociacin de imgenes
Busca establecer las ideas previas de los estudiantes en el tema de energa, a partir de
un ejercicio de asociacin de imgenes.

Sondeo inicial
La idea para el diseo de este punto se toma de la prueba asociacin de palabras
realizada por Varela y colaboradores en los aos 1989-1990, (quienes a su vez se
basaron en la investigacin de Duit presentada en un Congreso en 1983) [7]. La
modificacin principal a sta radica bsicamente en el uso de imgenes a cambio de
palabras, esto con el fin de evitar interpretaciones incorrectas por parte de los
estudiantes.

Con el propsito de determinar las imgenes que deba tener la prueba, se decidi hacer
un sondeo previo a 70 estudiantes del grado 10 del Colegio Jos Manuel Restrepo
Vlez (JOMAR) del municipio de Envigado, de tal forma que sus opiniones frente a las
preguntas:Qu es lo primero que se viene a tu cabeza cuando escuchas la palabra
energa? Y Con cul situacin de la vida cotidiana la relacionas?, guiaran dicha
eleccin.

Saberes previos de los estudiantes
Por ser preguntas abiertas, las respuestas obtenidas
categoras que dan cuenta de las ideas previas que los estudiantes tienen frente
concepto de energa. En la T
Figura 4-1 las frecuencias para cada idea alternativa.

Tabla 4-1: Ideas alternativas de los estudiantes en el sondeo inicial
Palabras y situaciones expresadas por los
estudiantes
Luz, electricidad, electrodomsticos, servicios
pblicos
Descansar para recargar; lo que da vida; lo que da la
capacidad a algo electrnico para que funcione; lo
que se necesita para que algo funcione; alimentos.
Fuerza; fuerza para realizar una actividad fsica
Movimiento
Energa solar, lo que proviene del sol
Ganas, nimos, felicidad, tener b
moral.

Figura 4-1: Frecuencias de las ideas alternativas obtenidas en sondeo inicial
De la grfica puede concluirse que independiente de la forma cmo se plantee la
pregunta, las respuestas pueden incluirse en una de los seis categoras mencionadas.
Lo que marca la diferencia en los porcentajes por categora, es la facilidad que tienen los
estudiantes para relacionar el concepto con situaciones cotidianas, contrario a cuando se
les pide expresarlo en una o varias palabras. Como evidencia de esto se tiene el
incremento superior al doble en las categoras ingrediente y motivacin. Algunas de
las frases relacionadas fueron:

0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Funcional Ingrediente
31%
36%
Por ser preguntas abiertas, las respuestas obtenidas fueron agrupadas en seis
categoras que dan cuenta de las ideas previas que los estudiantes tienen frente
concepto de energa. En la Tabla 4-1 puede verse la clasificacin realizada y en la
las frecuencias para cada idea alternativa.
Ideas alternativas de los estudiantes en el sondeo inicial
Palabras y situaciones expresadas por los
estudiantes
Idea alternativa de energa
Luz, electricidad, electrodomsticos, servicios Algo funcional, necesaria para que los
aparatos funcionen
Descansar para recargar; lo que da vida; lo que da la
capacidad a algo electrnico para que funcione; lo
que se necesita para que algo funcione; alimentos.
Ingrediente, algo externo que le
permite al hombre recargarse, es decir,
son depsitos de energa
Fuerza; fuerza para realizar una actividad fsica Fuerza
Movimiento (energa cintica)
Energa solar, lo que proviene del sol Fuente renovable (el Sol)
Ganas, nimos, felicidad, tener buena energa,
Motivacin
Frecuencias de las ideas alternativas obtenidas en sondeo inicial
respuestas pueden incluirse en una de los seis categoras mencionadas.
s pide expresarlo en una o varias palabras. Como evidencia de esto se tiene el
las frases relacionadas fueron:
Ingrediente Fuerza Movimiento Fuente
renovable (el
Sol)
Motivacin
15%
13% 13%
8%
6%
32%
2%
9%
2%
14%
25

fueron agrupadas en seis
categoras que dan cuenta de las ideas previas que los estudiantes tienen frente al
lasificacin realizada y en la
Idea alternativa de energa
, necesaria para que los
, algo externo que le
hombre recargarse, es decir,
son depsitos de energa
(energa cintica)
(el Sol)
Frecuencias de las ideas alternativas obtenidas en sondeo inicial

respuestas pueden incluirse en una de los seis categoras mencionadas.
s pide expresarlo en una o varias palabras. Como evidencia de esto se tiene el
% Preg N1
% Preg N2

Dormir porque se recarga energa, Cuando no tengo energa y tengo que
descansar, Cuando te levantas para hacer ejercicio y tienes demasiada energa
porque ya dormiste toda la noche
Momentos en los que rio. Cuando estoy feliz con las personas que quiero, Ganas,
nimo o capacidad para hacer algo.

Las ideas alternativas que menos relacionaron con situaciones cotidianas fueron fuerza
y fuente renovable (el Sol).

De este sondeo inicial se concluye que las ideas alternativas ms arraigadas en los
estudiantes de grado 10 de la I.E. JOMAR en cuanto al concepto de energa son: algo
funcional e ingrediente.

Pregunta final
Teniendo como base los resultados obtenidos con los estudiantes de la I.E. JOMAR, se
eligieron las imgenes del primer punto de la prueba, quedando planteada como se
muestra a continuacin:

1. Observa con atencin las siguientes imgenes y seala con una X DOS DE ELLAS
que se relacionen ms con la idea de lo que tu entiendes por ENERGA. Escribe en
los renglones que aparecen debajo de la imagen seleccionada una frase que indique
la relacin que existe entre ella y el concepto de Energa.

Tabla 4-2: Asociacin de imgenes. Saberes previos de los estudiantes.
(1) (2) (3)

___________________
___________________
___________________
___________________

___________________
___________________
(4) (5) (6)

___________________
___________________

___________________
___________________
___________________
___________________
Saberes previos de los estudiantes 27

(7) (8) (9)

___________________
___________________

___________________
___________________

___________________
___________________
(10) (11) (12)
___________________
___________________

___________________
___________________

___________________
___________________

En la Tabla 4-3 se presenta la asociacin que el investigador hace entre cada imagen y
la idea alternativa asociada con el concepto de energa, esto con el fin de analizar cada
una de las 169 pruebas realizadas.

Tabla 4-3. Ideas alternativas asociadas a la imagen elegida
Imgenes Idea alternativa de energa
1. Bombillo
4. Electrodomsticos
Algo funcional, necesaria para que los
aparatos funcionen
1. Panel solar (energa solar)
7. Hidroelctrica
11. Molinos de viento (energa elica)
Fuentes renovables
12. Central nuclear (energa nuclear) Fuente no renovable
2. Bart Simpson pateando el baln Movimiento (energa cintica)
5. Nia durmiendo
6. Nio consumiendo alimentos
Ingrediente, algo externo que le permite al
hombre recargarse, es decir, son depsitos
de energa
8. Hombre empujando carro Fuerza
9. Montaa rusa
10. Juego pogo stick
Energa potencial (no concebida
necesariamente en estos trminos por los
estudiantes)

28 Propuesta metodolgica
Resultados

En el diagrama de barras que se muestra en la F
porcentuales obtenidos en las 4 instituciones educativas, cada color representa una
institucin.

Figura 4-2: Ideas alternativas que tienen los estudiantes del concepto de
Como se puede apreciar en la grfica, las diferencias porcentuales en la mayora de las
categoras en que se ha subdividido la pregunta n1, no difieren en ms de un 10%, lo
cual permite concluir que sin importar el carcter de la institucin edu
privada) y la ubicacin (urbana o rural), existen las mismas tendencias en los estudiantes
en lo referente a las ideas alternativas que tienen frente al concepto de energa. En
promedio, el 45% de los encuestados por institucin, manejan
concepto de energa relacionada con las fuentes de energa renovables, seguida por la
concepcin de energa como algo funcional.

Sin embargo, a pesar del porcentaje tan alto en fuentes renovables, las frases
asociadas a la eleccin no dan cuenta de una interpretacin del proceso, slo 10
estudiantes de las IE Yarumito y San Carlos hacen alusin a procesos de
transformacin.

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Funcional
1-4
Fuentes
renovables
2-7-11
YARUMITO 33% 41%
FDO VLEZ 27% 40%
SAN CARLOS 24% 55%
JOMAR 24% 44%
metodolgica para la enseanza del concepto de energa
de barras que se muestra en la Figura 4-2, se describen los valores
Ideas alternativas que tienen los estudiantes del concepto de Energa
cual permite concluir que sin importar el carcter de la institucin educativa (pblica o
promedio, el 45% de los encuestados por institucin, manejan una idea alternativa del
concepcin de energa como algo funcional.
eleccin no dan cuenta de una interpretacin del proceso, slo 10
Fuente no
renovable
12
Movimiento
3
Ingrediente
5-6
Fuerza
8
Potencial
9
12% 3% 3% 5%
13% 4% 10% 3%
6% 5% 0% 5%
8% 6% 12% 2%
del concepto de energa

, se describen los valores
Energa

cativa (pblica o
una idea alternativa del
eleccin no dan cuenta de una interpretacin del proceso, slo 10
Potencial
9-10
2%
3%
6%
3%

Estudiante: Jhonnatan Tapias. IE Yarumito.

Energa elica: el viento hace mover los
molinos del generador y produce energa
Estudiante: Juan David Hincapi. Instituto
San Carlos.

Esta energa(elica), gracias al aire estas
aspas se mueven y producen energa, que se
convierte en energa elctrica, dando
funcionamiento a los electrodomsticos

Estudiante: Juan Camilo Lopera. Instituto
San Carlos.

Energa solar transformada en energa
elctrica
Estudiante: Andrs Franco. Instituto San
Carlos.

Por medio de un panel, se transforma la
energa solar en energa elctrica

Al revisar las parejas de imgenes seleccionas, se encuentra que el 38% de los
estudiantes eligen, por lo menos, una imagen alusiva a las fuentes renovables de energa
y el 20% dos de ellas (Ver Figura 4-3). Es importante anotar que el 18% de los
encuestados marcan la imagen correspondiente a la central nuclear (energa nuclear),
la pregunta que surge es qu tan clara es la diferencia para los estudiantes entre
energas renovables y no renovables?

Figura 4-3: Parejas de imgenes seleccionadas con mayor frecuencia
Algunas de las expresiones anotadas en la parte inferior de las imgenes seleccionadas
dejan ver cierto conocimiento en los estudiantes sobre las diferentes fuentes de energa
que existen: El sol es una d
transformada en energa elctrica, Fuente de energa renovable (energa elica),
Desde tiempos anteriores el viento es un excelente productor de energa, Energa
elica porque el viento produce en
energa, Energa hidrulica: por medio del agua se aprovecha la potencia para mover el
generador, La energa est ligada a un movimiento, en este caso el del agua, Aqu se
crea energa nuclear, La energ
Energa qumica, energa nuclear que utilizamos los humanos, Porque sacan energa
de los tomos. Algunas de estas frases pueden verse en la Figura

Figura 4-4: Los estudiantes asociacin imgenes con fuentes de energa.

Jhonnatan Tapias. IE Yarumito
Jos Miguel Mena. Instit
s de imgenes seleccionadas con mayor frecuencia
que existen: El sol es una de las principales fuentes de energa, Energa solar
elica porque el viento produce energa, El agua es una gran fuente dadora de
crea energa nuclear, La energa atmica se obtiene y se transforma en elctrica,
de los tomos. Algunas de estas frases pueden verse en la Figura 4-4.
Los estudiantes asociacin imgenes con fuentes de energa.

Daniel Martnez. IE JOMAR Jos Miguel Mena. Instituto San Carlos

Jos Miguel Mena. Instituto San Carlos

e las principales fuentes de energa, Energa solar
erga, El agua es una gran fuente dadora de
a atmica se obtiene y se transforma en elctrica,

Jos Miguel Mena. Instituto San Carlos

Los resultados obtenidos contrastan con los descritos por Varela y colaboradores [7],
quienes encontraron en su investigacin una relacin significativa entre la energa con los
trminos fuerza, trabajo y movimiento. Esto hace pensar que los estudiantes
encuestados no estn familiarizados con dichos trminos, sobre todo con fuerza y
trabajo, posiblemente porque no comprenden su significado desde el punto de vista
cientfico. Otro aspecto sorprende es el bajo porcentaje de estudiantes que asocian
energa con movimiento.

Las dos ideas previas predominantes: fuentes renovables e ingrediente son un
ejemplo claro de la influencia que tienen los medios de comunicacin en los saberes
previos de los estudiantes. Tal como se mencion en el captulo anterior La energa en
la cotidianidad, los anuncios publicitarios de alimentos, programas de televisin como los
Simpson, campaas de los canales de televisin nacional y de algunas empresas
dedicadas a la generacin de energa; crean referentes en las personas que condicionan
el significado dado al concepto de energa.
4.3.2 Apareamiento de situacin cotidiana vs tipo de energa
asociada

Con este punto del cuestionario se busca determinar la capacidad que tienen los
estudiantes para relacionar correctamente expresiones fsicas con situaciones cotidianas.
(Ver Tabla 4-4).

2. En el siguiente cuadro encontrars un conjunto de imgenes a la izquierda con los
cuales se busca representar alguno de los tipos de energa cuyos nombres aparecen
a la derecha. Puedes relacionar UNA imagen con UNO de los tipos de energa que
aparecen a la derecha?
SI _________ NO_________

Si tu respuesta ha sido SI procede a unir con una lnea UNA imagen de la izquierda con
con UNO de los tipos de energa de la derecha.

Si tu respuesta ha sido NO, sigue adelante con el cuestionario y no te preocupes.

Tabla 4-4: Apareamiento situaciones cotidianas vs tipos de energa
SITUACIN COTIDIANA TIPO DE ENERGA

Energa Elctrica

Energa Potencial

Energa Qumica

Energa Cintica

Energa Elica

Energa Atmica

Resultados
En la Figura 4-5 se pueden apreciar los resultados obtenidos. Las parejas de nmeros
ubicados en el eje horizontal corresponden a los desaciertos de los estudiantes. El
nmero de la izquierda representa la imagen y el de la derecha la expresin fsica.
Cuando el nmero de la derecha es cero, significa que el estudiante no hizo ningn
apareamiento para la imagen:

1-0 Nio practicando skateboarding
2-0 Atleta Ninguna expresin
2-1 Atleta Energa elctrica
2-2 Atleta Energa potencial
2-3 Atleta Energa qumica
2-5 Atleta Energa elica
3-0 Planta nuclear Ninguna expresin
3-3 Planta nuclear Energa qumica
3-4 Planta nuclear Energa cintica

Figura 4-5: Desaciertos en pregunta de apareamiento 2.
De acuerdo a la grfica, la institucin educativa con el mayor nmero de desaciertos fue
JOMAR; sin embargo, los estudiantes de las otras 3 instituciones coinciden en menor
porcentaje con estas dos parejas de desaciertos 1
practicando skateboarding en lo alto de la pista con energa cintica y al atleta con
energa potencial; hecho que hace evidente la falta de claridad en la conceptualizacin
de estos dos tipos de energa.
4.3.3 Unidades de energa
El objetivo de esta pregunta es establecer
medida del concepto energa.

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
apareamiento para la imagen:
Nio practicando skateboarding Ninguna expresin
Nio practicando skateboarding Energa qumica
Nio practicando skateboarding Energa cintica
Nio practicando skateboarding Energa elica
Ninguna expresin
Energa qumica
Energa cintica
3-5 Planta nuclear energa elica
4-0 Torres de energa Ninguna expresin
4-3 Torres de energa Energa qumica
4-6 Torres de energa Energa atmica
5-0 Pila Ninguna expresin
5-1 Pila Energa elctrica
5-2 Pila Energa potencial
5-4 Pila Energa cintica
5-6 Pila Energa atmica
6-0 Torres de energa elica Ninguna expresin
6-3 Torres de energa elica Energa qumica
6-4 Torres de energa elica Energa cintica
Desaciertos en pregunta de apareamiento 2.
grfica, la institucin educativa con el mayor nmero de desaciertos fue
porcentaje con estas dos parejas de desaciertos 1-4 y 2-2, es decir, asocian al nio
skateboarding en lo alto de la pista con energa cintica y al atleta con
de estos dos tipos de energa.
Unidades de energa
El objetivo de esta pregunta es establecer si los estudiantes tienen clara la unidad de
medida del concepto energa.
33

energa elica
na expresin
Energa qumica
Energa atmica
Ninguna expresin
Energa qumica
Energa cintica

grfica, la institucin educativa con el mayor nmero de desaciertos fue
2, es decir, asocian al nio
skateboarding en lo alto de la pista con energa cintica y al atleta con
si los estudiantes tienen clara la unidad de
Fdo Vlez
Yarumito
San Carlos
JOMAR
3. Marca con una X sobre las unidades que tu creas no corresponden a una unidad de
energa

a. b.
Resultados
En la Figura 4-6 se presentan los resultados
una de las instituciones educativas se muestran

Figura 4-6: Resultados a la pregunta relacionada con las unidades de energa
La dispersin en los resultados
cuanto a la unidad de medida de la energa. En promedio el 20% de los estudiantes
prefirieron dejar la pregunta sin responder.

Un aspecto que pudo influir en las respuestas de los
planteada la pregunta, ya que se les pide sealar aquellas unidades que
corresponden a una unidad de energa. Para acertar en la respuesta deban marcar 3
de 4 posibilidades, cuando lo ms sencillo era preguntar por la
unidad de medida de la energa. En promedio 17% de los estudiantes marcaron el punto
c Entendieron la pregunta como debi formularse?
4.3.4 Conservacin de la energa
Su propsito es verificar la conservacin de la energa en medios d
disipativos. (Ver Tabla 4-5)
4. Responde Verdadero, Falso o NO SE a cada una de las siguientes interrogantes
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
a b c
Marca con una X sobre las unidades que tu creas no corresponden a una unidad de

c. d.
se presentan los resultados. Las respuestas de los estudiantes de cada
una de las instituciones educativas se muestran con un color diferente.
Resultados a la pregunta relacionada con las unidades de energa
s resultados lleva a concluir que los estudiantes no tienen claridad en
prefirieron dejar la pregunta sin responder.
Un aspecto que pudo influir en las respuestas de los estudiantes es la forma como fue
planteada la pregunta, ya que se les pide sealar aquellas unidades que
a una unidad de energa. Para acertar en la respuesta deban marcar 3
de 4 posibilidades, cuando lo ms sencillo era preguntar por la que s representaba una
c Entendieron la pregunta como debi formularse?
Conservacin de la energa
Su propsito es verificar la conservacin de la energa en medios disipativos y no
Responde Verdadero, Falso o NO SE a cada una de las siguientes interrogantes
d a-b b-d c-d a-b-d Vacas
Fdo Vlez
JOMAR
Yarumito
San Carlos

Marca con una X sobre las unidades que tu creas no corresponden a una unidad de

espuestas de los estudiantes de cada
Resultados a la pregunta relacionada con las unidades de energa

a concluir que los estudiantes no tienen claridad en
estudiantes es la forma como fue
planteada la pregunta, ya que se les pide sealar aquellas unidades que no
a una unidad de energa. Para acertar en la respuesta deban marcar 3
que s representaba una
isipativos y no
Responde Verdadero, Falso o NO SE a cada una de las siguientes interrogantes
Fdo Vlez
JOMAR
Yarumito
San Carlos

Tabla 4-5: Situaciones sobre la conservacin de la energa.

Resultados
Ver Figura 4-7.

Figura 4-7: Porcentajes de acierto para la pregunta 4 de la prueba de saberes previos.
La institucin con los porcentajes de acierto ms altos fue
tomando la generalidad de las 4 instituciones educativas encuestadas, se observa una
gran dispersin en las respuestas al punto de ser contradictorias, es decir, si
comprendieran el concepto de conservacin, no tendra por qu habe
marcada entre el porcentaje de aciertos para las elecciones 1 y 3. Los porcentajes
promedio de desacierto son del 59% en la eleccin 1; 60% en la eleccin 2 y 83% en la
eleccin 3; por lo que puede concluirse que no hay comprensin de
conservacin de energa en medios disipativos y no disipativos.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Yarumito
34%
Situaciones sobre la conservacin de la energa.

Al encender el bombillo Es correcto afirmar
100 J de energa elctrica se pueden transformar en
50 J de energa lumnica?
Verdadero Falso

Se deja caer un baln de basketball desde la
posicin A con una energa mecnica dada.
correcto afirmar que el baln pue
posicin B (instante antes de tocar el piso) con la
misma energa mecnica?
Verdadero Falso

Cuando pones a funcionar la radio
afirmar que 3 Joules de energa elctrica se pueden
transformar en 5 Joules de energa Sono
Verdadero Falso
Porcentajes de acierto para la pregunta 4 de la prueba de saberes previos.
La institucin con los porcentajes de acierto ms altos fue San Carlos, sin embargo,
comprendieran el concepto de conservacin, no tendra por qu haber una diferencia tan
eleccin 3; por lo que puede concluirse que no hay comprensin de
conservacin de energa en medios disipativos y no disipativos.
Yarumito Fdo Vlez San Carlos JOMAR
34%
49%
51%
31%
41%
23%
51%
44%
10% 11%
37%
10%
% acierto E1
% acierto E2
% acierto E3
35

Es correcto afirmar que
100 J de energa elctrica se pueden transformar en
NO SE
posicin A con una energa mecnica dada. Es
que el baln puede llegar a la
NO SE
Cuando pones a funcionar la radio Es correcto
que 3 Joules de energa elctrica se pueden
transformar en 5 Joules de energa Sonora?
NO SE
Porcentajes de acierto para la pregunta 4 de la prueba de saberes previos.

San Carlos, sin embargo,
r una diferencia tan
eleccin 3; por lo que puede concluirse que no hay comprensin del principio de

5. Unidad didctica
Una de las muchas razones que motivaron el diseo de esta propuesta metodolgica,
est ntimamente relacionada con las mltiples respuestas que se encuentran en
documentos impresos y en las pginas electrnicas a las preguntas Qu es trabajo y
energa? Pensemos en un estudiante de secundaria, al cual con las nuevas
metodologas de educacin denominadas: enseanza de las ciencias basada en la
indagacin ECBI-, Aprendizaje por proyectos ApP-, Enseanza para la Comprensin
EpC-, entre otras, se le pide que investigue sobre estos conceptos como elemento
preparatorio a una discusin posterior con sus compaeros, en la que el profesor
orientar el intercambio de opiniones y clarificar las ideas con el propsito de que ellos
resuelvan posteriormente un conjunto de ejercicios sobre el tema Qu ser lo primero
que hace? Discutamos un poco la informacin que podra encontrar en internet, esta
herramienta rpida, eficaz y a la vez peligrosa, con la que cuentan algunos estudiantes
afortunados. Algunas de las respuestas arrojadas a la pregunta Qu es trabajo? En
principio este medio electrnico le ofrece mltiples opciones: Qu es trabajo en equipo,
Qu es trabajo social, Qu es trabajo en fsica, Qu es trabajo cientfico, Qu es trabajo
en qumica, Qu es trabajo en biologa, Qu es trabajo en biofsica, Qu es trabajo en
ingeniera.

Es evidente que con tantas opciones no sabra a donde ir inicialmente y adems le
podra dar la impresin que debe existir una definicin diferente del concepto de trabajo
en cada uno de los campos sealados anteriormente, incluso y de modo preocupante en
las diferentes reas que constituyen el bloque de ciencias exactas y de aquellas
disciplinas que denominamos ciencias aplicadas como es la ingeniera. El que puedan
existir diferentes definiciones de trabajo parece estar de acuerdo con la opinin que al
respecto tienen muchos autores y en particular los creadores del sitio http://newton.cnice.
mec.es/newton2/Newton_pre/ scenas/trabajo_energia /queeseltrabajo.php. en el que
puede leerse:

La palabra trabajo tiene un significado en fsica muy diferente al que se utiliza en la vida
ordinaria. En la vida ordinaria, trabajo es equivalente a esfuerzo; en fsica, para que
haya trabajo, es preciso una fuerza sobre un objeto y un desplazamiento de ste

En esta pgina aparece un logotipo del ministerio de educacin del Gobierno de Espaa
y por esta razn podra gozar de cierta credibilidad en los jvenes, sin embargo en esta
definicin existen aspectos con los cuales no se est de acuerdo y sobre los cuales
volveremos ms adelante. Dicho enunciado pone de manifiesto que a la hora de analizar
el concepto de trabajo debemos abordarlo desde el punto de vista de la fsica.

Miremos ahora lo que encontramos en una afamada pgina en espaol como es
Wikipedia, que muchos jvenes la consideran como un sitio de consulta de gran
credibilidad. En esta pgina se puede leer: En mecnica clsica, el trabajo que realiza
una fuerza sobre un cuerpo equivale a la energa necesaria para desplazar este cuerpo.
Esta definicin est en la misma direccin que la ofrecida por Wilson y Buffa en su texto
de fsica (27): El trabajo describe la transferencia de energa de un objeto a otro por la
aplicacin de una fuerza

En estas definiciones queda claro, que slo podr haber trabajo si hay fuerza aplicada al
cuerpo, y que ste se desplace sin importar la orientacin de la fuerza respecto al
desplazamiento. En las definiciones de wikipedia y de Wilson y Buffa para definir trabajo
recurren al concepto de energa. De ser cierto que la fuerza fuera equivalente a energa,
Por qu tendramos que estudiar un nuevo concepto como el de energa? Por supuesto
que en este instante, si aceptramos las definiciones de wikipedia y de Wilson y Buffa, se
estara en la obligacin de establecer con claridad lo que se entiende por energa, pues
ambas son equivalentes en estas definiciones.

Es evidente que el concepto de energa, por lo que se logr establecer a partir de las
respuestas ofrecidas en el cuestionario del cual parti este trabajo, no es simple de
abordar y de definir. En ese sentido la autora del trabajo se identifica con el premio nobel
de fsica Richard Feynman, cuando afirma que no conocemos realmente lo que significa
energa pero que sabemos cmo manipularla y sacar beneficio de ella en sus mltiples
manifestaciones. No obstante, pensando en el estudiante que hace una bsqueda
bibliogrfica del concepto de energa, miremos la informacin que podra llegar a leer si
Unidad didctica 39

sigue su proceso de consulta en internet. Suponiendo que llegue a abrir la pgina 26 de
la seccin 2.2.1 sobre energa, calor y trabajo del texto: Fsica Para La Ciencia y la
Tecnologa, Vol. 1 de los autores Michael Cammon y SigifredStagl (28), el estudiante
leera:

La energa es el potencial de realizar trabajo o proporcionar calor. Trabajo es lo que se
obtiene cuando algo se mueve y la cantidad de trabajo es el producto de la fuerza
aplicada por la distancia recorrida. Ante la imposibilidad de poder definir el concepto de
energa, se recurre a la idea de trabajo, pero adems le aade un concepto nuevo calor.
En este punto el desdichado estudiante que hace la consulta, tendra una nueva idea por
la cual preocuparse. Esto no estara nada mal si ya entendiera el concepto de partida,
pero desafortunadamente no es as, porque en lo que ha consultado de trabajo le dicen
que es energa y energa es trabajo. Estos mismos argumentos, pero en un lenguaje
diferente son utilizados por otros muchos autores como Enrique Amorocho Corts y
Germn Oliveros Villamizar en el texto: Apuntes sobre energa y recursos energticos
(29)donde ellos a la pregunta Qu es energa? Responden: en su acepcin ms
amplia es sinnimo de vigor, poder, y virtud para obrar. En la dimensin de las ciencias
fsicas ENERGA es la causa capaz de transformarse en trabajo mecnico.

Teniendo presente las mltiples opiniones que tienen del concepto de trabajo y de
energa en la dimensin de las ciencias fsicas, segn las palabras de Amorocho y
Oliveros, quiz el estudiante dese analizar otras opiniones de la manera como se
definen estos conceptos en otras reas de las mencionadas al inicio, como por ejemplo
en el mbito de la qumica. En este sentido si abre uno de los textos que aparecen
disponibles en internet como es el texto Qumica Fsica escrito por Atkins De Paula y
Julio De Paula, donde ellos en la seccin 2.1 Trabajo, calor y energa de la pgina 29
dicen lo siguiente: Energa de un sistema es su capacidad para realizar trabajo y un
poco ms adelante continan diciendo:

El trabajo es la transferencia de energa que hace uso de un movimiento organizado
esto refirindose al movimiento molecular, pues luego concluyen que cuando un peso se
eleva o desciende, sus tomos se mueven en forma organizada (hacia arriba o abajo)


A estas alturas de la investigacin, donde ya se ha vuelto reiterativo definir el concepto
de trabajo en trminos de energa y viceversa, y donde se puede tener la sensacin de
cansancio por que todos los autores, en diferentes lugares del planeta y sin conocerse,
parecen haberse puesto de acuerdo para escribir lo mismo con diferentes palabras cada
vez ms desorientadoras, y si a eso se le abona el carcter inmediatista que tienen
muchos de los estudiantes, el estudiante que consulta quiz quiera dar por concluida su
bsqueda y sintetizar esquemticamente toda su lectura en los siguientes trminos:

FUERZA .TRABAJO (Wikipedia)
TRABAJO ENERGA (Wilson-Buffa)

A partir de estas dos equivalencias y de acuerdo a lo aprendido en los cursos de
matemtica, en lo que a la ley de transitividad se refiere, es posible concluir que:

FUERZA ENERGA (Ley de Transitividad)

Donde esta ltima conclusin est completamente de acuerdo con una famosa frase que
se le atribuye a Einsten y que ya mencionamos al principio de esta tesis, pero que dada
su relevancia en este momento, por la conclusin que se infiere por la ley de
transitividad, se vuelve a mencionar:
Hay una fuerza motriz ms poderosa que el vapor, la electricidad y la energa atmica:
la voluntad.

Es necesario advertir que de acuerdo a las metodologas implementadas en bsica
secundaria y a la intensidad horaria destinada a estudiar el curso de fsica, es muy
probable que esta ya sea la informacin definitiva con la cual quede el estudiante al
finalizar su curso de fsica. Afortunadamente la capacidad de olvido es grande en
muchos estudiantes y esto sumado al poco tiempo que destinan actualmente a los cursos
de fsica en la secundaria, puede ocurrir que en un lapso de tiempo muy corto, algunos
ya no recuerdan lo ledo, lo cual sera una bendicin, pues al menos no tendran una
idea desvirtuada de estos conceptos tan importantes y contra los cuales tendra que
luchar el profesor durante su paso por la universidad.

Unidad didctica 41

A partir de las definiciones ambiguas o incompletas que se dan del concepto de trabajo y
energa, donde para definir uno de estos conceptos se cae en el crculo vicioso de
describirlo en trminos del otro y viceversa, se hace necesario, por lo menos
temporalmente y desde un punto de vista pedaggico, desligar ambos conceptos. El
punto de partida ser entonces iniciar por una aproximacin al concepto de energa para
luego pasar al de trabajo. El objetivo de esta secuencia es que el estudiante se apropie
correctamente de su interpretacin y significado, y una vez se haya estudiado
ampliamente a travs del anlisis de varias situaciones y de la realizacin de diferentes
ejercicios, se pasa a establecer su conexin con las diferentes formas de transferencia
de energa, particularmente con la mecnica el Trabajo.

A continuacin se presenta la matriz de diseo curricular de la unidad didctica,
estructurada de acuerdo al marco terico de la Enseanza para la Comprensin (EpC).
Esta matriz es el bosquejo final de la unidad y permite visualizar mejor las conexiones
entre:
Las metas de comprensin de la unidad y los desempeos que las apoyan.
Los procesos correspondientes a los desempeos de comprensin y la evaluacin
diagnstica continua.
Los desempeos de comprensin y la habilidad de los estudiantes para ponerlos en
prctica.

El tpico generador fue elegido de acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba de
saberes previos: Si la energa se conserva, por qu hablamos de crisis energtica?,
cul es la importancia de la energa y el buen uso de sus fuentes para la proteccin del
lugar que habitas?.

5.1 Matriz de diseo curricular
TPICO
GENERATIVO
SI LA ENERGA SE CONSERVA, POR QU HABLAMOS DE CRISIS ENERGTICA?
CUL ES LA IMPORTANCIA DE LA ENERGA Y EL BUEN USO DE SUS FUENTES PARA LA PROTECCIN DEL LUGAR QUE HABITAS?
MBITOS
CONCEPTUALES
METAS DE COMPRENSIN DESEMPEOS DE COMPRENSIN EVALUACIN DIAGNSTICA CONTINUA
Construccin de
los conceptos:
Energa Potencial:
Gravitacional y
Elstica
Energa Cintica

Sabes cmo la cada del agua se emplea en Colombia
para generar energa?

Los estudiantes reflexionarn sobre las fuentes y usos de
la energa que reconocen en el medio.

Los estudiantes describirn a partir de la observacin, las
variables que intervienen en el concepto de energa
potencial.

Los estudiantes identificarn las variables que intervienen
en el estudio del movimiento de un cuerpo y la energa
asociada a ste.

Los estudiantes reconocern la importancia del concepto
de nivel de referencia para la energa potencial.

Tiempo estimado: 6 horas

PRELIMINARES

a. De forma individual los estudiantes desarrollan la prueba de saberes
previos partiendo de cunto saben sobre el concepto de energa.

DE INVESTIGACIN GUIADA

b. Qu es y cmo usamos la energa?

Los estudiantes hacen las lecturas Qu es la energa? Y Ciencia
Tecnologa y Sociedad: Conservacin de la energa. A partir de ellas
realizan un trabajo escrito sobre las fuentes de energa que reconocen en su
medio y la forma cmo hacen uso de ellas; as mismo, inician la identificacin
del concepto de energa a partir de una analoga.

De forma individual los estudiantes elaboran un escrito donde reflexionan
sobre la conveniencia de racionar los combustibles fsiles y el por qu.

c. Energa en las alturas
Masa, altura y gravedad energa potencial?

Los estudiantes divididos en grupos de cuatro personas, dejan caer diferentes
pesos sobre un vaso plstico desechable y observan cmo a medida que
liberan los pesos desde diferentes alturas, los vasos se deforma en mayor o
menor medida.

Los estudiantes describen los cambios de movimiento del objeto que cae,
iniciando desde el reposo hasta que entra en contacto con el vaso.

d. Aplstame si puedes

Los estudiantes realizan una prctica similar a la anterior, esta vez dejando
caer sobre un resorte discos de diferente peso. Miden la deformacin
experimentada por el resorte cuando se cambian la altura de liberacin y el
peso de los discos.

Los diferentes grupos comparten los resultados obtenidos enfatizando en los
factores que inciden en la deformacin, tanto del vaso como del resorte.
Adems, reflexionarn a partir de algunos interrogantes propuestos.

En el trabajo individual, el docente plantea los
parmetros para realizar la actividad, motivando a los
estudiantes a escribir lo que conocen sobre el tema.

El docente incentiva a los estudiantes a investigar ms
sobre los temas, a cuestionarse el por qu de las cosas,
a escribir y describir lo observado de manera detallada,
a tomar notas y a trabajar en equipo.

Cada grupo realiza el proceso de autoevaluacin; los
compaeros y el docente evalan el proceso teniendo
en cuenta los criterios acordados en clase y juzgan si
los argumentos de los compaeros son convincentes.

En conversaciones individuales estudiante-docente, el
docente presenta observaciones por escrito frente a los
textos elaborados por los estudiantes.
Unidad didctica 43

TPICO
GENERATIVO
MBITOS
CONCEPTUALES
Si un dispositivo emplea bandas elsticas para generar
energa Cmo tiene que ser una banda elstica o
cuntas de ellas necesitaras para encender todos los
bombillos de tu casa?

Los estudiantes reconocern otras fuentes de
almacenamiento de energa como la elstica, diferente a
las que generalmente se conocen como es la energa
elctrica almacenada en las bateras.

Los estudiantes reconocern dos formas de energa:
potencial y cintica, en el funcionamiento de un artefacto
de construccin casera.

e. El resorte camellador
Un depsito de energa?

Los estudiantes, en grupos de 4 personas, construyen un artefacto que al
rodar sobre una superficie plana se devuelve.

Los estudiantes observan y describen lo que ocurre cuando ponen en
funcionamiento del mecanismo construido. Generan hiptesis de las razones
que originan el movimiento.
Formalizacin
matemtica de los
conceptos:
Energa Potencial:
Gravitacional y
Elstica
Energa Cintica
Conservacin de la
energa mecnica

Los estudiantes comprendern el concepto de energa
potencial gravitacional y elstica.

Los estudiantes comprendern el concepto de energa
cintica.

Los estudiantes comprendern el principio de conservacin
de la energa mecnica.
Tiempo estimado:4 horas
f. Formalizacin matemtica

A partir de los desempeos anteriores, el docente formaliza matemticamente
los conceptos de energa potencial gravitacional y elstica, as como el de
energa cintica.

g. La caja aplastadora

Los estudiantes divididos en grupos de cuatro personas, lanzan una caja
sobre una superficie lisa mediante el uso de un resorte, con el fin de deformar
un vaso que se encuentra frente a la caja analizan los resultados obtenidos
cuando varan la masa de la caja y la velocidad de salida de la misma.

PROYECTO FINAL DE SNTESIS

Por grupos, los estudiantes construyen una central hidroelctrica y un
generador elstico. Realizan una presentacin en la que vinculan los
conceptos de energa potencial y energa cintica, dando respuesta a las
preguntas orientadoras de los diferentes desempeos.
El docente motiva a los estudiantes a profundizar en los
temas trabajados en la bsqueda de una construccin
de argumentos slidos previo a las presentaciones
finales de los proyectos.

Cada grupo realiza un proceso de autoevaluacin, al
tiempo que los compaeros evalan el resultado de las
investigaciones teniendo en cuenta los criterios
acordados en clase. El docente evala tanto el
resultado como el proceso de cada grupo.
Construccin de
los conceptos:
Trabajo
Degradacin de la
energa
Energas renovables
Es la crisis energtica una consecuencia de la
disipacin de la energa?

Los estudiantes reconocern las variables que afectan el
movimiento de un cuerpo, relacionndolas con el concepto
de energa.

Los estudiantes reflexionarn sobre la conservacin de la
energa y la disipacin de la misma.

Los estudiantes reconocern las variables que determinan
el concepto de trabajo, as como su relacin con el
concepto de energa.

Los estudiantes reflexionarn sobre las diferentes fuentes
de energa, enfatizando en las renovables como el viento y
las corrientes de agua.

Los estudiantes comprendern cmo puede ser
aprovechado el viento como fuente de energa renovable.

Los estudiantes se sensibilizarn frente a los procesos de
transformacin y consumo de energa, diferenciando entre
PRELIMINARES

a. Frenos invisibles
Cmo es tu velocidad cuando corres en una piscina?

Por grupos, los estudiantes realizan un experimento sencillo en el que
observan y describen lo que ocurre al liberar desde cierta altura dos balines,
uno en un recipiente con aire y el otro en un recipiente con agua.

Cada grupo socializa con los dems compaeros los resultados obtenidos de
su prctica y exponen situaciones cotidianas en las que han observado el
mismo fenmeno.


b. Soplando y generando
El viento es una fuente de energa?

Los estudiantes, en grupos de 4 personas, construyen un artefacto que hace
elevar un objeto al soplar sobre sus aspas. Observan y describen lo
observado.

El docente plantea los parmetros para realizar la
actividad, motivando a los estudiantes a describir lo que
observan y a plantear hiptesis.

sobre los temas, a cuestionarse el por qu de las cosas,
a escribir y describir lo observado de manera detallada,
a tomar notas y a trabajar en equipo.



TPICO
GENERATIVO
MBITOS
CONCEPTUALES
las que tienen mucho y poco impacto sobre el ambiente.

Los estudiantes analizarn el potencial de los recursos
naturales de su entorno para la obtencin de energa e
indicarn sus posibles usos.
mismo fenmeno.

Formalizacin
matemtica de los
conceptos:
Trabajo
Conservacin de la
energa
Disipacin de la
energa

Los estudiantes comprendern que la friccin es una fuerza
que disipa la energa de un objeto.

Los estudiantes comprendern el principio de conservacin
de la energa y el concepto de degradacin de la energa.

Los estudiantes comprendern el concepto de trabajo.

Los estudiantes comprendern la importancia del uso de
energas renovables para la proteccin y conservacin del
ambiente.
c. Formalizacin matemtica

A partir de los desempeos anteriores, el docente formaliza matemticamente
los conceptos de trabajo, conservacin de la energa, disipacin de la energa.


Individualmente, los estudiantes elaboran un mapa conceptual sobre el
concepto de trabajo.

Por grupos, los estudiantes construyen un generador elico. Realizan una
presentacin en la que vinculan los conceptos de trabajo, conservacin y
disipacin de la energa; dando respuesta a las preguntas orientadoras de los
diferentes desempeos.
El docente motiva a los estudiantes a profundizar en
los temas trabajados en la bsqueda de una
construccin de argumentos slidos previo a las
presentaciones finales de los proyectos.

Construccin del
concepto de
Potencia.
Cules centrales elctricas proveen mayor cantidad
de energa por segundo?

Los estudiantes reconocern las variables utilizadas en el
concepto de potencia a partir de una experiencia grupal y
reforzarn el concepto de trabajo.

PRELIMINARES

a. Se potente!
Hazlo en el menor tiempo

Los estudiantes, en grupos de 4 personas, deben subir un objeto por unas
escaleras hasta un lugar destinado como meta. Gana el grupo de estudiantes
que realice la actividad en el menor tiempo. Deben realizar clculos y
describir los elementos constantes y variables dentro de la actividad.

mismo fenmeno.


Los estudiantes revisan los electrodomsticos que emplean en sus casas y
analizan la cuenta de servicios pblicos.
El docente plantea los parmetros para realizar la
actividad, motivando a los estudiantes a describir lo que
observan y a plantear hiptesis.

sobre el tema, a cuestionarse el por qu de las cosas, a
escribir y describir lo observado de manera detallada, a
tomar notas y a trabajar en equipo.


Formalizacin
matemtica del
concepto Potencia

Los estudiantes comprendern el concepto de potencia.

Los estudiantes integran los conceptos comprendidos en la
construccin y explicacin a profundidad de las 3 centrales
elctricas construidas a escala.


d. Formalizacin matemtica

A partir del desempeo anterior, el docente formaliza matemticamente el
concepto de Potencia.


En grupos, los estudiantes construyen un generador de energa que emplee
como fuente el vapor.

Los estudiantes elaboran un documento y lo socializan al grupo. En l
explican los procesos de transformacin de la energa, la degradacin que
sufre y las diferencias en cantidad de energa elctrica obtenida dependiendo
de las fuentes empleadas.
El docente motiva a los estudiantes a profundizar en
los temas trabajados en la bsqueda de una
construccin de argumentos slidos previo a las
presentaciones finales de los proyectos. Los asesora
durante la construccin de los prototipos.


5.2 Prueba de saberes previos

Nombre del estudiante: __________________________________________________

1. Observa con atencin las siguientes imgenes y seala con una X DOS DE ELLAS que se
relacionen ms con la idea de lo que tu entiendes por ENERGA. Escribe en los renglones
que aparecen debajo de la imagen seleccionada una frase que indique la relacin que existe
entre ella y el concepto de Energa.

___________________
___________________
___________________
___________________

___________________
___________________

___________________
___________________

___________________
___________________
___________________
___________________

___________________
___________________

___________________
___________________

___________________
___________________
___________________
___________________

___________________
___________________

___________________
___________________


2. De acuerdo a las siguientes situaciones de la vida cotidiana, encuentra el tipo de energa
asociado y nelos con una lnea.

SITUACIN COTIDIANA TIPO DE ENERGA

Energa Elctrica

Energa Potencial

Energa Qumica

Energa Cintica

Energa Elica

Energa Atmica

3. Marca con una X sobre las unidades que tu crees corresponden a una unidad de energa
e.
f.

g. h.

Unidad didctica 47

4. Responde Verdadero, Falso o NO SE a cada una de las siguientes interrogantes

Al encender el bombillo Es correcto afirmar que
100 J de energa elctrica se pueden transformar
en 50 J de energa lumnica?
Verdadero Falso NO SE

posicin A con una energa mecnica dada. Es
correcto afirmar que el baln puede llegar a la
misma energa mecnica?

Cuando pones a funcionar la radio Es correcto
afirmar que 3 Joules de energa elctrica se
pueden transformar en 5 Joules de energa
Sonora?


5.3 Qu es y cmo usamos la energa?

Meta de comprensin
Los estudiantes reflexionarn sobre las fuentes y usos de la energa que reconocen
en el medio.
Los estudiantes identificarn el concepto de energa a partir de una analoga
5.3.1 Desempeo N1: Lectura Ciencia Tecnologa y Sociedad.
Conservacin de la energa
4

Ms del 90% del consumo energtico de Estados
Unidos proviene de combustibles fsiles. El
petrleo, el gas natural y el carbn suministran casi
toda la energa que requiere la industria y la
tecnologa. Los combustibles fsiles representan
el 95% del consumo mundial de energa. Hemos
llegado a depender de estos combustibles debido a
que, hasta hace poco, existan en abundancia y eran
convenientes, y porque consumamos una cantidad
lo bastante pequea para que su impacto en el medio ambiente fuera despreciable.

Pero las cosas han cambiado. Hoy en da se consume tal cantidad de combustible fsil
que estamos a punto de agotar la reserva mundial. Tanto a nivel local como a nivel
global, nuestro consumo de combustibles fsiles est contaminando mensurablemente el
aire que respiramos y el agua que bebemos. Empero, a pesar de estos problemas,
muchas personas piensan que los combustibles fsiles son tan inagotables como el brillo
del Sol y que su uso es tan aceptable como el pastel de manzana de mam, pues estos
combustibles nos han proporcionado energa durante todo el siglo XX. Desde el punto
de vista econmico, los combustibles fsiles an son baratos, pero esto va a cambiar.
En lo que al medio ambiente se refiere, los costos son ya catastrficos. Si hemos de

4
Lectura tomada del libro Fsica conceptual. Paul G. Hewitt. E.U. 1995
Unidad didctica 49

conservar la industria y la tecnologa a las que estamos acostumbrados, algo distinto
debe sustituir a los combustibles fsiles. Qu fuente de energa puedes predecir?

Entre tanto, no debemos desperdiciar la energa. Debemos practicar, cada uno de
nosotros, la conservacin de la energa tomando medidas como apagar los aparatos
elctricos que no estemos usando, emplear menos agua caliente y reducir el nivel de los
termostatos. La conservacin de la energa en este sentido es totalmente distinta al
concepto fsico de conservacin de la energa. En fsica la energa se conserva ya
sea que la desperdiciemos o que la usemos de manera ms prudente: la energa siempre
est presente en una u otra forma.

Para reflexionar
Puedes sealar diez maneras de conservar la energa en tu entorno inmediato,
casa, colegio, etc.?
Deberamos racionar los combustibles fsiles? Por qu?
Escribe sobre las fuentes de energa que reconoces en tu medio y la forma como
haces uso de ella.
Haz una lista de aquellas energas que se llaman renovables y de las que no lo son

5.3.2 Desempeo N2: Lectura Qu es la energa?
5

En la actualidad percibimos la energa en relacin con el servicio de energa elctrica, en
los alimentos que consumimos, en el combustible para transportarse. De alguna manera
todos estamos relacionados con este concepto pues nada menos el Sol nos da todos los
das energa en forma de luz. Como puedes ver la energa es un concepto muy popular,
y as mismo muy difcil de definir, por esta razn te presentamos la siguiente analoga
que nos permitir iniciar su estudio.

La energa y las pelotas de tenis
En el rea de deportes del colegio suele hacerse mantenimiento a los

5
Lectura tomada y adaptada del libro Energa I, Gua de docencia. Csar Aurelio Herreo Fierro. Voluntad,
2006.

elementos deportivos al final de cada prctica. Por ejemplo, limpiar las raquetas, cambiar
las bolas de tenis desgastadas y mantener los balones con el peso reglamentario. En la
bodega donde se guardan estos elementos hay una bolsa para los balones de voleibol, la
cual pende de un hilo flexible desde el techo. La bolsa de balones de baloncesto est en
el piso, al lado de una bscula. Por otro lado, las bolas de tenis se guardan en un cesto
donde se pueden contar a simple vista.

Se nombra un grupo de estudiantes encargados de organizar los balones al finalizar cada
jornada. Una vez terminado el mantenimiento, Miguel, el profesor de educacin fsica,
verifica que el nmero de balones est completo. Generalmente nunca encuentra
problemas con los balones de baloncesto y voleibol, pero siempre, algunas de las 50
pelotas de tenis estn refundidas entre las dos bolsas, por lo que tiene que ponerse en la
aburrida tarea de desocupar las bolsas para separar las pelotas de tenis, reunir las 50 y
llevarlas al cesto que les corresponde.

Miguel, cansado de esta situacin, busca un mtodo para liberarse de este trabajo, por lo
que hace las siguientes medidas:

La bolsa con todos los balones de baloncesto tiene una masa de 15 kg y una pelota
de tenis una masa de 0,2 kg. Con estos datos Miguel puede saber el nmero de pelotas
de tenis que hay en la bolsa de los balones de baloncesto as:

,

Por otro lado, mide la longitud de la cuerda que sostiene la bolsa con los balones de
voleibol cuando no hay pelotas de tenis en su interior y registra una longitud de 100 cm.
Introduce una bola dentro y vuelve a medir obteniendo 102 cm, es decir, una pelota de
tenis estira la cuerda 2 cm. Segn esto, el nmero de pelotas de tenis en el interior de
la bolsa de balones de voleibol es:

Si llamamos mb a la masa de la bolsa que tiene los balones de baloncesto con pelotas
de tenis en su interior, lv a la longitud de la cuerda que sostiene la bolsa de balones de
Unidad didctica 51

voleibol con pelotas de tenis en su interior y nc al nmero de pelotas de tenis en el cesto,
entonces el nmero total, nT, de pelotas de tenis es:

,

Con esta expresin, el profesor Miguel no tiene necesidad de abrir cada bolsa para saber
cuntas pelotas de tenis hay en su interior y comprobar que todas estn completas, es
decir, si siguen las 50 que cont la ltima vez.

Miguel, maravillado con la frmula, olvida recordarle al grupo de estudiantes encargado
de organizar el material deportivo, que deben guardar los balones y las pelotas de tenis
en sus respectivos lugares, por lo que ellos no lo tienen en cuenta y siempre guardan las
pelotas de tenis en las bolsas de los otros dos balones, as que el cesto de las pelotas de
tenis permanece vaco.

Pasado el tiempo, llega a la institucin un nuevo profesor de fsica llamado Andrs quien
se pone al frente del control de los elementos deportivos. Como l es un entrenador de
atletismo no usa los balones ni las pelotas de tenis, pero sabe que para verificar si los
balones estn completos, debe usar la frmula del profesor Miguel y obtener como
resultado el 50.

En esta historia hay algo curioso, como puedes ver Andrs no tiene tiempo de abrir las
bolsas, no sabe que es lo que da 50, que es lo que siempre se conserva, sin
embargo todos los das lo verifica.

Ahora, Cul es la relacin de esta historia con el concepto de energa?, pues bien, la
naturaleza ha dispuesto las cosas de la misma manera que lo ha hecho el profesor
Miguel, Cmo as? Vers, la energa juega el papel de las pelotas de tenis y las
bolsas de balones las formas en que se puede evidenciar la presencia de la
energa.


Los seres humanos entendemos la energa de la misma manera que lo hace el profesor
Andrs. Al principio de cualquier proceso fsico la cantidad de energa es la misma que
al final, como dijo el fsico americano Richard Feynman:

Ciertamente es un hecho raro que podamos calcular cierto nmero y que cuando
terminamos de observar que la naturaleza haga sus trucos y calculemos el nmero, ste
ser el mismo
Este hecho es conocido como conservacin de la energa.

De la misma manera que Andrs no tiene forma de saber qu es lo que se mantiene fijo y
da 50, los cientficos no tienen un modelo para la energa. La conservacin de la energa
es en esencia una cualidad de la naturaleza entendida desde el lenguaje de las
matemticas.

As como las pelotas de tenis quedan distribuidas en diferentes formas que son las
bolsas de los balones, la energa tiene muchas formas diferentes, algunas de ellas son
cintica, elstica, elctrica, magntica, gravitacional, calrica, entre otras.

Qu es el trabajo?
Hace falta algo en la historia, resulta que un da el profesor Miguel abri un pequeo
agujero en cada una de las bolsas de balones y las uni por un tubo oscuro por el cual
slo caba una pelota de tenis a la vez. Cuando sacuda la bolsa de balones de voleibol
las pelotas de tenis bajaban por el tubo hacia la bolsa de los balones de baloncesto.
Miguel se ingeni un mecanismo para contar las pelotas de tenis que pasaban por el
tubo, as poda calcular el nmero de pelotas de tenis que se transferan de la bolsa de
balones de voleibol a la otra bolsa.

Resulta que el contador de pelotas de tenis es anlogo al concepto de trabajo.
Nosotros lo interpretamos como una herramienta para calcular la energa transferida
de un lugar a otro. En un proceso donde hay transferencia de energa se realiza trabajo

Unidad didctica 53

5.4 Energa en las alturas
Masa, altura y gravedad energa potencial?
Muchas veces escuchamos o decimos que mientras ms alto se sube, ms dura ser la
cada!, pero Esto se aplica en todas las experiencias de nuestra cotidianidad? Cuando
caes o dejas caer un objeto, se da inicio a un proceso de transformacin de energa que
puede ser aprovechada para poner en funcionamiento una mquina Cmo hacer para
generar la mayor cantidad de energa dejando caer simplemente un objeto?, imagnate
una cama elstica donde el movimiento de la tela permite el funcionamiento del TV,
Generaras energa mientras juegas! Sabes cmo la cada del agua se emplea en
Colombia para generar energa?, Cul crees que es la fuente nmero uno de energa
en Antioquia?

Metas de Comprensin
Los estudiantes, a partir de un estudio descriptivo y cualitativo de diferentes situaciones
fsicas:
Describirn a partir de la observacin, las variables que intervienen en el concepto de
energa potencial.
Identificarn las variables que intervienen en el estudio del movimiento de un cuerpo
y la energa asociada a ste.
Reconocern la importancia del concepto de nivel de referencia.

5.4.1 Desempeo N3: Tierra y botella, una pareja inseparable.

Materiales
Por grupo de 4 estudiantes:
3 botellas no retornables de gaseosa
de 350cc.
4 vasos desechables.
Recipiente con agua (suficiente para
llenar botella y media).
Regla.


Procedimiento
1. Toma la botella con aire y djala caer desde diferentes alturas sobre uno de los vasos
plsticos desechables. Observa la deformacin que sufre el vaso en cada caso.
Qu relacin existe entre la altura desde la que se deja caer la botella y la
deformacin que sufre el vaso?

2. Toma las tres botellas con diferente masa y libralas desde una misma altura sobre
diferentes vasos. Estudia la deformacin que han sufrido los vasos y responde

Qu relacin existe entre la deformacin que han sufrido los vasos y la masa de los
objetos liberados?

Para reflexionar
Si pudieras realizar este experimento en la Luna, Marte, Jpiter o cualquier otro
planeta: Qu valores permaneceran constantes? Cules no? Cmo afecta esto
la deformacin sufrida por el vaso?
Unidad didctica 55

Comparte con los otros grupos los resultados obtenidos y compara las conclusiones
de cada uno en cuanto a la deformacin de los vasos y su relacin con la masa del
objeto que cae, la altura desde la cual se libera y la gravedad del medio en el que se
realiza.
Todos los objetos liberados por encima de la superficie terrestre, se dirigen hacia ella
debido a la fuerza gravitacional que los tira hacia el centro de la tierra. Esta fuerza es
la responsable de que la botella caiga al liberarse desde una cierta altura, cmo
crees que es la velocidad de la botella a medida que se acerca al piso?
Crees que la botella o la Tierra son propietarias por s mismas de la energa
potencial? Tiene esta pregunta relacin con el ttulo de la actividad: Tierra y botella,
una pareja inseparable?
5.4.2 Desempeo N4: Aplstame si puedes

Materiales
4 discos o arandelas.
1 resorte.
Base con aguja.
Regla.

Procedimiento
1. Mide con la regla la altura del resorte (H).
2. Elige una altura desde la cual dejars caer los discos (h), inserta uno a uno los discos
en la aguja y mide la forma como cambia la longitud del resorte debido a la

compresin ejercida por el disco. (Es necesario que el extremo del resorte est lo
suficientemente largo para facilitar la medicin).
Altura de liberacin de los discos
h=

Cantidad de
discos
Altura del resorte
(H)
0m
1m
2m
3m
4m

3. Repite el paso 2 cambiando la altura de liberacin de los discos.

Para reflexionar
Qu semejanzas encuentras con la experiencia de las botellas?
Qu ventajas ofrece esta prctica?
Qu relacin existe entre la cantidad de discos liberados y la altura final del
resorte?
Qu relacin existe entre la altura de liberacin de los discos y la altura final del
resorte?
Qu relacin existe entre la cantidad de discos liberados, la altura de liberacin de
los discos y la altura final del resorte?
Cmo te imaginas una central elctrica que funcione con el movimiento de la tela
de una cama elstica?
Observa los siguientes juegos, consulta y explica en qu consiste su funcionamiento:

Pogostick

Skyrunner

Unidad didctica 57

5.5 Desempeo N5: El resorte camellador
Un depsito de energa?
Los resortes o bandas elsticas se emplean comnmente como pulseras, caucheras,
sujetadores de billetes, de cabello o cartas, entre otros usos. Se podr emplear esta
elasticidad para almacenar energa y luego liberarla con el fin de realizar algn trabajo? ,
Sabas que los msculos son como bandas elsticas que se contraen y expanden para
mover las partes de nuestro cuerpo?

Como viste en la prctica anterior la altura es til para almacenar energa respecto a un
nivel elegido; ahora vers como una banda elstica tambin lo puede hacer, aunque
sern comparables las cantidades de energa almacenada por estos dos medios? Si
con una banda elstica generas la energa necesaria para encender un LED (bombillo
pequeo), Cmo tendra que ser la banda elstica o cuntas de ellas necesitaras para
encender todos los bombillos de tu casa?

Metas de Comprensin
Los estudiantes:
Reconocern otras fuentes de almacenamiento de energa como la elstica, diferente
a las que generalmente se conocen como es la energa elctrica almacenada en las
bateras.
Reconocern dos formas de energa: potencial y cintica, en el funcionamiento de un
artefacto de construccin casera.

Materiales
Dos vasos desechables.
Una banda elstica.
Tres pilas inservibles AA (contrapeso).
Cinta de enmascarar.
Dos palillos de dientes.
Un tornillo


Procedimiento
1. Perfora los vasos plsticos con el tornillo. Asegrate que queden centrados.

2. Pega las 3 pilas AA de la banda elstica con cinta de enmascarar

3. Estira la banda elstica y saca las puntas por los orificios que perforaste en los vasos.
Ubica en las puntas de la banda elstica un palillo de dientes y pega un trozo de
cinta.

4. Junta los vasos, de tal forma que la banda elstica con las pilas queden en el interior
y pega cinta en la unin para que no se despeguen.

5. Ubica el dispositivo sobre el piso, implsalo suavemente y observa lo que sucede.

Para reflexionar
Qu sucede cuando el dispositivo est rodando?
Segn lo que observas, Qu hace que se devuelva?
Al final Por qu se detiene?
Unidad didctica 59

Lanza de nuevo el dispositivo de modo que recorra una distancia considerable y
observa su movimiento. Qu diferencia hay con el primer lanzamiento que hiciste?
Qu mquinas o artefactos cotidianos emplean un mecanismo similar al
construido?
Describe las ventajas o limitaciones de su uso.

Construccin alterna
6
Construye un generador elstico usando bobinas, imanes y bandas elsticas. Si lo
prefieres, tambin puedes conseguir un ventilador para que sea el viento quien mueva la
banda elstica del generador. (Ver Figura 5-1)

Figura 5-1: Montaje de un generador elstico

Cmo funciona?
Una membrana elstica tensa, sujetada por sus dos extremos a un soporte. En cada
extremo hay dos bobinas, una sobre la membrana y otra debajo y, pegado a la
membrana, un imn en cada extremo. Cuando la membrana recibe una corriente de aire,
vibra (tcnicamente, flamea, uno de los fenmenos de la aeroelasticidad). Los imanes se
mueven entre las dos bobinas muy rpido, variando el flujo del campo magntico que
atraviesa las bobinas e induciendo en ellas, por lo tanto, una corriente elctrica.

6
Idea tomada de la pgina: http://eltamiz.com/2007/10/13/aeroelasticidad-para-generar-energia-
electrica/ Visitada el 2 de enero de 2012.


5.6 Energa Potencial Energa Cintica Conservacin
de la energa mecnica

Metas de Comprensin
Los estudiantes comprendern el concepto de energa potencial gravitacional y
elstica.
Los estudiantes comprendern el concepto de energa cintica.
Los estudiantes comprendern el principio de conservacin de la energa mecnica.
5.6.1 Energa potencial gravitacional
Una vez se han realizado las diferentes etapas en que se han sub-dividido las
experiencias, el docente deber promover una discusin conjunta de los resultados y
canalizar aquellos aportes que sean ms importantes hacia un nico objetivo: introducir
la nocin de energa potencial. En el caso hipottico que fuera el docente describamos
un poco como sera esta discusin sobre la base de los resultados experimentales y de la
huella dejada en el vaso.

Anlisis de la primera parte del experimento: fijando la masa.
Para fomentar la discusin se sugiere colocar los vasos de izquierda a derecha. El vaso
de la izquierda corresponde al caso de la botella que se coloca justo sobre su base y el
vaso ms a la derecha a aquel que ha sido impactado por la botella que se ha liberado
desde la mxima altura. En la Figura 5-2 se muestra una imagen de lo obtenido.

Figura 5-2: Deformacin del vaso cuando se fija la masa.

Unidad didctica 61

Al observar y comparar el estado final de los vasos, principalmente aquellos que estn en
los extremos, se puede concluir que para botellas de igual masa: Cuanto mayor es la
altura desde la cual se libere la botella respecto de la base del vaso, mayor es la
deformacin que experimente ste.

Anlisis de la primera parte del experimento: fijando la altura

Para analizar el efecto de la masa sobre la deformacin que sufre el vaso, se sugiere
disponerlos del mismo modo que en el caso anterior, solo que en este caso, el vaso
ubicado ms a la izquierda va a estar ligado con la botella de menor masa y el de la
derecha con la que tiene mayor contenido de lquido. (Ver Figura 5-3)

Figura 5-3: Deformacin del vaso cuando se fija la altura.

Al observar y comparar visualmente los estados finales de los vasos cuando sobre ellos
se dejan caer botellas de diferentes masas desde una misma altura, se puede concluir:
Cuanto mayor es la masa de la botella que se libera desde una misma altura respecto
de la base del vaso, mayor es la deformacin que experimente ste.

Anlisis de la primera parte del experimento: variando la gravedad
Los resultados anteriores se han hecho sobre la superficie terreste donde la aceleracin
de la gravedad con que caen las botellas es de aproximadamente 9.8 m/s
2
. En el
eventual caso que realizramos este experimento sobre la superficie de los siguientes
cuerpos celestes Qu pasara?, ver Tabla 5-1:


Tabla 5-1: Valores de la gravedad para diferentes cuerpos celestes
ACELERACIN DE LA GRAVEDAD
Cuerpo Aceleracin de la gravedad
Tierra 9.8 m/s
2
Luna 1.6 m/s
2

Jupiter 30.0 m/s
2

Mercurio 3,6 m/s
2

Supongamos que el experimento se repite sobre las supuerfices de la Luna y Jpiter
7
, las
botellas tienen igual masa y se liberan desde la misma altura respecto de la base del
vaso. Las deformaciones que sufriran los vasos seran muy similares a la que se
observan en la Figura 5-4, donde el vaso de la izquierda corresponde al cuerpo celeste
de menor gravedad que se ha listado en la tabla (la Luna) y el vaso a la derecha esta
asociado al planeta Jpiter que es el de mayor gravedad en la Tabla 5-1.

Figura 5-4: Resultados del experimento en cuerpos con diferente gravedad.

De poder hacer el experimento, podramos concluir que para botellas de igual masa y
liberadas desde la misma altura respecto de la base de un vaso desechable: Cuanto
mayor es la aceleracin de la gravedad del lugar donde se efectu el experimento
mayor ser la deformacin que registre el vaso desechable.

Es obvio que las conclusiones que se deriven de este experimento son cualitativas, pero
no por ello dejan de ser importantes, adems tienen la gran ventaja de que promueven la

7
Aunque Jpiter no posee una superficie slida que nos permita realizar el experimento, para efectos
comparativos de dos cuerpos con diferente gravedad se parte del supuesto de que s es posible.
Unidad didctica 63

observacin y la movilizacin del pensamiento y por ende la discusin entre los
estudiantes del curso. No obstante, las ciencias fsicas adems de ser fcticas tambin
son exactas y por ello el experimento anterior, puede realizarse de un modo diferente,
donde pueda llevarse a cabo una medida del efecto del cuerpo que cae, cuando se
realiza el experimento desde diferentes alturas y con cuerpos de masas diferentes. Para
lograr tener un registro, tanto numrico como visual de lo que ocurre, se sugiere
reemplazar el vaso por un resorte de compresin. En este caso si es posible llevar a
cabo una medicin del grado de deformacin. Por ello se propuso el segundo
experimento, donde se cambi el vaso por un resorte de compresin. En este caso las
conclusiones sern las mismas que en el caso anterior, pero soportados ahora por datos
numricos.

En este punto es importante que el docente haga conscientes a los estudiantes de varios
aspectos absolutamente importantes. En primer lugar debe establecer que el efecto que
experimenta el vaso o el resorte tiene su origen en el cuerpo que se deja caer desde una
cierta altura respecto de un nivel previamente elegido, como por ejemplo la base del vaso
desechable o el extremo libre del resorte. En segundo lugar debe hacer evidente que
este efecto no est ligado nicamente a botellas o pesas, pues se puede tomar cualquier
otro objeto y realizar los mismos experimentos. En consecuencia, todo cuerpo cuando se
modifica su altura, respecto a un cierto nivel previamente elegido, intrnsecamente
adquiere una propiedad, la cual se denomina ENERGIA POTENCIAL GRAVITACIONAL.
Esta propiedad permanece en el cuerpo a la espera de ser usada para realizar una
determinada tarea, como por ejemplo la de deformar un vaso o un resorte. Es obvio que
esta propiedad que posee el cuerpo, solo podr usarla en la medida que se libere y
comience a descender, cambiando as su altura respecto del nivel de referencia sobre el
cual se mide la variacin de su altura. Finalmente, hay un aspecto que subyace en toda
esta descripcin y a la cual poca atencin prestan los textos escolares y es la siguiente:

El objeto cuando se libera por encima de la superficie terrestre, cae debido a la
interaccin gravitacional con el planeta Tierra, es decir, si no hay gravedad el cuerpo no
cae y por ende no cambia su altura. En consecuencia, la energa potencial es en
realidad una propiedad de los cuerpos que interactan, es decir es una propiedad
de pareja y slo puede existir si estn presentes los dos cuerpos interactuantes.


Teniendo en mente las ideas que tena el famoso fsico ingls Lord Kelvin en lo
referente al conocimiento y medida de una cantidad fsica, lo cual queda magistralmente
condensado en su famosa frase: Slo cuando puede medirse aquello de lo que se
habla y expresarlo en nmeros, ya se sabe algo sobre ello; pero cuando no puede
medirse, cuando no puede expresarse en nmeros su conocimiento es pobre e
insatisfactorio, se siente la imperiosa necesidad de cuantificar la ENERGA
POTENCIAL GRAVITACIONAL, entendida como una propiedad que poseen los cuerpos
que interactan gravitacionalmente y que se manifiesta cuando varan sus posiciones
relativas y en el caso particular que se trata, cuando se vara la altura de un cuerpo
respecto a la superficie de la tierra.

Las observaciones experimentales que se relacionaron anteriormente y desembocaron
en la necesidad de definir operacionalmente la energa potencial, con el propsito de
posibilitar su cuantificacin debemos traducirlas a un lenguaje matemtico. Si denotamos
la energa potencial gravitacional como
entonces se tiene que las conclusiones

anteriores podemos reescribirlas del siguiente modo:

PRIMERA CONCLUSIN:
Cuanto mayor es la altura desde la cual se libere el cuerpo (botella respecto o pesa)
respecto a un cierto nivel de referencia, mayor es su energa potencial gravitacional.
Esto significa que la energa potencial es directamente proporcional a la altura y desde la
cual se libera, es decir:
y (1)
SEGUNDA CONCLUSIN:
Cuanto mayor es la masa m del objeto que se libera respecto a un cierto nivel de
referencia, mayor es su energa potencial gravitacional. Esto significa que la energa
potencial es directamente proporcional a la masa m, es decir:
m (2)

TERCERA CONCLUSIN:
Cuanto mayor es la aceleracin de la gravedad g de la regin del espacio donde se
mueve un cuerpo mayor es su energa potencial gravitacional. Esto significa que la
energa potencial es directamente proporcional a la gravedad g, es decir:

Unidad didctica 65

g (3)
Teniendo presente que es posible pasar de una proporcionalidad a una igualdad, los tres
resultados establecidos en las ecuaciones anteriores pueden escribirse como:

(4)

Adems de las propiedades que se le han atribuido a la energa potencial gravitacional, a
partir de la expresin (4) que define operacionalmente la energa potencial, podemos
establecer las siguientes propiedades anexas:

Dimensiones de la energa potencial.

m g y M
(5)

Las dimensiones de la energa potencial resultan ser el producto de una masa por el
cuadrado de la longitud dividido sobre el cuadrado del tiempo. Estas dimensiones son
exactamente iguales a las de una fuerza por una longitud. Este hecho ser muy
importante cuando ms adelante veamos el concepto de trabajo.

Unidades de la energa potencial gravitacional en el sistema internacional

1 Joule 1 J (6)

Un Joule es la energa que posee un cuerpo de masa un kilogramo que se libera desde
una altura de un metro por encima de la superficie terrestre.

Teniendo presente que los nombres y mucho menos los apellidos son susceptibles de
ser traducidos de un idioma a otro, aprovechamos esta ocasin para manifestar que a
juicio de la autora de este escrito, resulta vergonzoso y casi ofensivo lo que hace un gran
nmero de autores en muchos textos de traducir al Joule como julios. Para dar
argumento a la anterior afirmacin se escribe textualmente lo que se encuentra en
Wikipedia:


El julio (en ingls y tambin en espaol: joule) es la unidad derivada del Sistema
Internacional utilizada para medir energa, trabajo y calor. Su smbolo es J. En este
punto se desea manifestar que jams se ha visto que un texto en ingls le asocie a la
energa una unidad denominada julio. Es bueno resaltar que no slo es Wikipedia, se
sugiere al lector que coloque en Google u otro buscador las palabras claves julios +
energa o julios + trabajo mecnico y tendr acceso inmediato a muchos textos que usan
incorrectamente el Julio en lugar del Joule.

Grfica de la energa potencial versus la altura.
Teniendo presente que la energa depende de la altura y que sta puede medirse
respecto de un nivel cualquiera previamente definido declarado como nivel de altura cero,
entonces es posible que se tengan puntos que puedan estar por encima o por debajo del
nivel de referencia. En consecuencia la curva de energa potencial gravitacional versus la
altura ser una lnea recta que pasa por el origen y cuya pendiente es el peso del cuerpo
que se mueve en la vecindad de la Tierra. A la derecha de la curva se muestra el caso de
una bola que se lanza hacia arriba de la terraza de un edificio. (Ver Figura 5-5)

Figura 5-5: Energa potencial vs la altura

Si toma la terraza como nivel de energa potencial gravitacional cero, mientras la bola se
encuentre por encima de este nivel, bien sea en su camino de ascenso o de descenso,
tendr una energa potencial gravitacional positiva. Si la bola est movindose por debajo
de la terraza, su energa potencial gravitacional ser negativa. En este caso si el cuerpo
quisiera volver a alcanzar el nivel de energa cero, sera preciso que un agente externo,
por ejemplo un hombre, lo tome y suba, de lo contrario por s mismo no puede hacerlo.

Unidad didctica 67

Diferencias de energa potencial gravitacional
Al expresar la energa potencial como
m g y debe quedar claro que se estn

haciendo las mediciones respecto de aquel nivel arbitrario que se defina como y=0. En
este sentido se debe hacer nfasis en que no tiene sentido hablar de la energa potencial
como una cantidad absoluta, pues siempre se debe hacer su valoracin respecto de un
cierto nivel de referencia previamente elegido y al cual se le asocia un valor de energa
potencial gravitacional cero. De este modo quedar claro que lo que realmente tiene
sentido son los cambios de energa potencial cero.

Este hecho se podr aclarar an ms mediante un simple ejercicio. Para ello
consideremos el caso de un seor que lanza un objeto de masa m = 10 kg verticalmente
hacia arriba desde lo alto de un edificio de 50 m de altura. El objeto alcanza una altura
mxima de 5m por encima de la terraza del edificio. Determine la diferencia de energas
potenciales gravitacionales del cuerpo cuando el cuerpo va de la terraza al punto de
mxima altura si:

1. Se toma como nivel de energa potencial cero la terraza del edificio
En este caso se tiene que la energa en el punto de mxima altura ser

10 kg
9.8 m
s
5 m 490 J

10 kg
9.8 m
s
0 m 0 J

490 J

2. Se toma como nivel de referencia o de energa potencial gravitacional cero la base
del edificio

10 kg
9.8 m
s
55 m 5 390 J

10 kg
9.8 m
s
50 m 4 900 J

490 J

Ntese que en ambos casos las diferencias de energa potencial gravitacional son las
mismas, lo cual es un indicador de que el nivel de energa potencial gravitacional puede
ser tomado a gusto de quien hace las valoraciones.

Con el fin de que el estudiante se apropie del concepto de energa potencial se sugiere
que el docente le plantee varios ejercicios de clculo.

Para reflexionar
Subes una lavadora de 140 kg al tercer piso de un edificio que est a 9 m de altura
respecto a la calle. Cunta energa potencial queda almacenada en el sistema
Tierra-lavadora?
Un clavadista de 50 kg se encuentra en la punta del trampoln ubicado a 12 m de
altura sobre la superficie del agua. Cunta energa potencial hay almacenada en el
sistema Tierra-clavadista?
5.6.2 Energa de cuerpos en movimiento
A los experimentos anteriores se les podra hacer una pequea variante con el propsito
de introducir un concepto muy importante asociado con la energa de cuerpos en
movimiento. Para ello explotemos an ms el caso de los vasos desechables y del
resorte y consideremos el caso de un disparador de cajas mediante la elongacin de una
liga elstica o banda de caucho, del modo que se muestra en la Figura 5-6. Esta
actividad permite relacionar el estiramiento de un resorte con la velocidad que adquiere
una caja tetra pack.

Desempeo N 6: La caja aplastadora

Materiales
3 cajas de jugo tetra pack.
Tabla muy lisa.
Chinches.
3 vasos desechables.
Bandas elsticas.
Regla.

Unidad didctica 69

Procedimiento
1. Toma una caja y ubcala sobre una superficie lo ms
pulida posible fijando un punto de partida.
2. Estira el resorte una cierta longitud y observa hasta
donde alcanza a llegar la caja. Repite este
procedimiento varias veces para diferentes
estiramientos del resorte (Variar
).
Qu relacin existe entre el estiramiento del resorte y la distancia recorrida por la
caja?
Qu relacin existe entre el estiramiento del resorte y la velocidad con que pasa la
caja por el punto donde el resorte est sin deformar?
3. Fijando la masa. Repite el procedimiento anterior, pero ahora ubicando un vaso
desechable justo en el punto donde alcanz a llegar la caja del caso anterior en el
primer lanzamiento. Para cada estiramiento debes colocar un vaso diferente.
Qu relacin existe entre la velocidad de la caja al momento de pasar por el punto
del resorte sin deformar y la deformacin que sufre el vaso?

Figura 5-6: Montaje de la actividad La caja aplastadora

4. Fijando la velocidad (longitud
).
Ahora ubica cajas con diferente masa (Puede ser una vaca, otra con la mitad llena de
piedras y otra completamente llena de piedras) y procede a estirar el resorte la misma
longitud. Qu relacin existe entre la masa de la caja y la deformacin que
experimenta el vaso?


Una vez se han realizado las diferentes etapas en que se han sub-dividido esta
experiencia, el docente deber promover una discusin conjunta de los resultados y
canalizar aquellos aportes que sean ms importantes hacia un nico objetivo: introducir
la nocin de energa cintica. En el caso hipottico que fuera el docente describamos un
poco como sera esta discusin sobre la base de los resultados experimentales y de la
huella dejada en el vaso.

Anlisis del experimento: fijando la masa.
Para fomentar la discusin se sugiere colocar los vasos de izquierda a derecha. El vaso
de la izquierda corresponde al impactado por el bloque que parti con menor velocidad y
el vaso ms a la derecha al impactado por el bloque que parti con la mayor velocidad.
(Ver Figura 5-7)

Figura 5-7: Deformacin del vaso cuando se fija la masa

Al observar y comparar el estado final de los vasos, se puede concluir que para igual
masa de la caja: Cuanto mayor es la velocidad con la cual parte mayor es la
deformacin que experimente el vaso.

Anlisis del experimento: fijando la velocidad
Para analizar el efecto de la masa sobre la deformacin que sufre el vaso, se sugiere
disponerlos del mismo modo que en el caso anterior, slo que en este caso, el vaso ms
Unidad didctica 71

a la izquierda est relacionado con la caja de menor masa y el de la derecha con la de
masa mayor. (Ver Figura 5-8)

Figura 5-8: Deformacin del vaso cuando se fija la velocidad

Al observar y comparar visualmente los estados finales de los vasos cuando son
impactados por cajassde diferente masa, se puede concluir: Cuanto mayor es la masa
de la caja mayor es la deformacin que experimente vaso.

En este punto es importante que el docente haga conscientes a los estudiantes de varios
aspectos absolutamente importantes. En primer lugar debe establecer que el efecto que
experimenta el vaso tiene su origen en el cuerpo de una masa dada que se lanza sobre
el vaso con una cierta velocidad. En segundo lugar debe hacer evidente que este efecto
no est ligado nicamente a las cajas sino que puede hacerse con cualquier otro objeto
de diferente morfologa y los resultados seran similares. En consecuencia, todo cuerpo
al ponerse en movimiento en un marco inercial de referencia, intrnsecamente adquiere
una propiedad que se denomina ENERGIA CINTICA, la cual puede usar para realizar
una determinada tarea, como por ejemplo la de deformar un vaso.

Del mismo modo que se hizo en el caso de la definicin de energa potencial, ahora se
debe dar una definicin operacional de energa cintica, cantidad que se va a denotar
como
. A partir de las observaciones experimentales que se acaban de obtener,

podemos concluir entonces que:

PRIMERA CONCLUSIN.
Que al fijar la masa de un objeto se tiene que cuanto mayor es su velocidad mayor es su
energa cintica. Teniendo presente que el objeto puede sufrir la misma deformacin bien
sea que el bloque se mueva hacia derecha o hacia izquierda, matemticamente este

resultado puede expresarse diciendo que la energa cintica es proporcional a una
potencia de la velocidad
(7)
El valor del exponente deber ser determinado por algn mtodo

SEGUNDA CONCLUSIN.
Que al fijar la velocidad de lanzamiento del cuerpo y variar su masa, se puede establecer
que cuanto mayor es la masa del cuerpo mayor es su energa cintica. En consecuencia
se tiene que:
(8)

Este par de resultados descritos por las ecuaciones (7) y (8) pueden fusionarse en uno
solo y escribirse en forma de una igualdad mediante la introduccin de una constante de
proporcionalidad, as:
(9)

En primer lugar, no hay manera intuitiva de determinar el valor de la constante de
proporcionalidad. Ms adelante se mostrar analticamente que esta constante debe ser
, en consecuencia:
(10)

Para determinar el valor del exponencial n, vamos a hacer uso del siguiente argumento:
sabiendo que en el pasado se defini la energa potencial y en su momento se
determinaron sus dimensiones, las cuales estn dadas por la ecuacin (5) y que stas
deben ser las mismas que la energa cintica, pues ambas corresponden a una misma
cantidad fsica: la energa, entonces de acuerdo al principio de homogeneidad
dimensional que establece que: En una ecuacin fsica o matemtica, todos sus
trminos deben tener las mismas dimensiones, es decir, deben ser homogneos se
puede calcular el exponente. Por lo tanto:

ML
M
L
T

Unidad didctica 73

Dividiendo por M a ambos lados se tiene:
L
T

L
T

De donde es claro que n debe ser igual a 2. Por consiguiente energa cintica se define
como:
(11)

Es evidente si las energas potencial gravitacional y la energa cintica tienen las mismas
dimensiones, entonces en el sistema internacional de unidades es el Joule (J). El hecho
que ambas cantidades tengan las mismas dimensiones no significa que tengan las
mismas propiedades. Esto ltimo es indiscutible, pues la energa cintica es una
propiedad de los cuerpos en virtud de su movimiento en tanto que la energa potencial es
una propiedad que surge en virtud de su posicin. Pero quiz el rasgo ms distintivo
entre la energa cintica y la potencial radica en el hecho de que la energa cintica es
una cantidad que es positiva o nula, pero nunca puede ser negativa (ver Figura 5-9),
cosa que no ocurre con la energa potencial que si puede ser nula. Adicionalmente, todo
cuerpo aislado puede tener una cierta energa cintica, mientras que cuerpos aislados no
pueden tener energa potencial, ya que sta es una propiedad de pareja que surge entre
cuerpos interactuantes.

Figura 5-9: Energa cintica vs Velocidad

Para que se tenga una idea de algunos valores de energa cintica y de cmo calcularla,
se determinara el valor de la energa cintica en los puntos a nivel de la terraza y de
mxima altura que sirvi para el clculo de energa potencial en el ejemplo anterior.


Energa cintica en el punto de mxima altura: La bola alcanza su mxima altura
cuando su velocidad se hace instantneamente cero, es decir:

0

En consecuencia su energa cintica en ese punto de mxima altura ser:
0

Energa cintica a nivel de la terraza: Teniendo en cuenta que el movimiento de
ascenso de la pelota es desacelerado con aceleracin de la gravedad y que la altura
mxima que alcanza por encima de la terraza es de 5 m, la velocidad puede calcularse
usando la ecuacin cinemtica:
2 5

Como la velocidad en el punto de mxima altura es cero entonces se puede obtener el
cuadrado de la velocidad en la terraza, as:
2 5 2 9,8
5 98

Luego la energa cintica de la bola a nivel de la terraza ser:
1
2
mV
1
2
10 kg 98
m
490 J

Para observar el comportamiento de las energas potencial y cintica a nivel de la terraza
y en el punto de mxima altura, construyamos la siguiente tabla tomando como nivel de
referencia para el clculo de la energa la terraza (Ver Tabla 5-2)

Tabla 5-2: Comportamiento comparativo de la energa potencial gravitacional y la cintica
Nivel o Punto
Energa potencial
gravitacional
Energa
cintica
Energa potencial
gravitacional ms la
energa cintica
Sobre la terraza 0 J 490 J 490 J
En el punto de
mxima altura
490 J 0 J 490 J

A partir de los resultados listados en la tabla, se pueden establecer dos conclusiones
muy importantes:
Unidad didctica 75

1. El punto donde la energa potencial es mnima la energa cintica es mxima. El
reciproco tambin es cierto, es decir que donde la energa potencial es mxima la
energa cintica es mnima.
2. La segunda conclusin y quiz la ms importante se puede obtener mirando la cuarta
columna correspondiente a la suma de la energa cintica y de la potencial. Esta
suma conocida con el nombre de energa mecnica (E
M
) es exactamente igual en
ambos puntos, es decir

(12)
5.6.3 Conservacin de la energa mecnica

Aun cuando el resultado (12) se ha derivado para dos puntos especiales, tambin se
cumple para puntos arbitrarios. Este resultado deja entrever uno de los resultados ms
importantes en la fsica conocido como Ley de la Conservacin de la Energa
Mecnica:
"En todas las transformaciones energticas que ocurren en un sistema aislado, cambia
la forma en la que se presenta la energa pero no cambia la cantidad total de
energa, es decir, la energa antes de la transformacin es la misma que hay
despus de la transformacin" (2).

El hecho de que la energa mecnica se conserve impone una muy interesante condicin
sobre los cuerpos que ascienden o descienden bajo la interaccin gravitacional y
despreciando la resistencia del aire. Si a nivel de la terraza la energa cintica es mxima
y la potencial gravitacional es nula y en el punto de mxima altura la energa potencial es
mxima mientras la cintica se anula, esto implica que en el camino de ascenso el
cuerpo gana energa potencial a expensas de la disminucin de la energa cintica que
est disminuyendo. Ahora cuando el cuerpo, despus de alcanzar su mxima altura
comienza su camino de descenso, entonces la energa cintica es la que comienza a
aumentar a expensas de la disminucin de energa potencial. En consecuencia, en una
situacin fsica si se cumplen ciertas condiciones an por descubrir y discutir, la energa
mecnica se conserva, entonces puede decirse que esta conservacin est ligada a una

transformacin de una forma de energa a otra forma. Luego grfica o nemotcnicamente
puede decirse que:

,
O tambin
,

Con base en el resultado obtenido en (12) se puede calcular la velocidad con que la bola
impacta el piso a nivel de la base del edificio. Esto puede hacerse as:

Tomando el nivel de energa potencial cero pasando por la terraza del edifico tenemos:

1
2
0
1
2
50

La energa potencial del objeto al llegar al piso y medida respecto del edificio debe ser
negativa ya que se encuentra por debajo del nivel de referencia. En los clculos se
omiten temporalmente las unidades porque se sabe que todas estn en el sistema
internacional de unidades.

Dividiendo a ambos lados por la masa y despejando el valor de la velocidad a nivel del
piso se tiene:
2 50
980 98
32,8

Como puede observarse la velocidad del objeto justo antes de llegar al piso es mayor
que la velocidad con la cual fue lanzada, por qu? No obstante si calculamos la energa
mecnica de la bola al llegar al piso se obtiene:

1
2
50 490

Indicndose con esto que la energa mecnica en el problema bajo anlisis se
conserva.
Unidad didctica 77

Para reflexionar
Calcula la energa cintica de un carro de 700 kg de masa que se mueve a una
velocidad de 100 km/h.
Un auto a gran velocidad, choca contra una pared. Analiza diferentes posibilidades
de acuerdo al dao que sufrir el auto por el impacto.
Un auto y una bicicleta, que se desplazan a igual velocidad chocan contra la misma
pared. Analiza diferentes posibilidades de acuerdo al dao que sufrir el auto y la
bicicleta por el impacto.
Empujas un nio que est en un columpio durante un tiempo y luego dejas de
hacerlo. Si eliges el sistema columpio-nio-Tierra Qu sucede con el nio y su
movimiento? Por qu? Se conserva la Em?
5.6.4 Energa potencial elstica
Hace unas pocas lneas se describieron las caractersticas ms prominentes de la
energa potencial gravitacional y de la energa cintica, slo que esta ltima no est
ligada a ninguna fuerza o interaccin como si ocurre con la primera de las energas que
se debe a la interaccin gravitacional entre la Tierra y los cuerpos que se mueven en su
vecindad. Surge por lo tanto una pregunta Existen otros tipos de energas potenciales y
con qu interacciones estn ligadas? La respuesta es s. Dos ejemplos simples por
mencionar son la energa potencial elctrica, la cual surge de la interaccin entre cuerpos
dotados de carga, y es descrita por la ley de Coulomb (30), el mismo que estableciera las
leyes de friccin entre cuerpos secos que se estudian ampliamente en la dinmica. La
otra energa potencial es la llamada elstica que surge cuando se estudian resortes
helicoidales, tanto de compresin como de extensin, como el usado en el desempeo
Aplstame si puedes. Vamos ahora a tratar de establecer cmo surge este tipo de
energa y que caractersticas tiene.

Cuando se estudiaron las leyes de la dinmica y se analizaron diferentes tipos de
interacciones o de fuerzas, surgi una muy interesante como es la llamada ley de Hooke
(31), la cual establece que la fuerza ejercida por un resorte es directamente proporcional
a su deformacin. Esto significa que si se toma un resorte, as como se muestra en la
Figura 5-10, la fuerza ejercida por el resorte es directamente proporcional a su
deformacin, donde la constante de proporcionalidad k es una medida de cun difcil

resulta estirar el resorte. Es por ello que muchos autores prefieren hablar del grado de
dureza o suavidad del resorte, dependiendo de si la pendiente de la recta de la curva
fuerza (F) versus deformacin (X) es mayor o menor respectivamente.

Figura 5-10: Fuerza vs deformacin de un resorte.

Antes de determinar, por ahora cualitativamente, como es la forma funcional de la
energa potencial elstica, se hace necesario responder a una pregunta Con qu tipo de
interaccin est emparentada esta energa potencial? La respuesta ac es un tanto ms
elaborada y delicada, pues no se observa a simple vista los cuerpos que interactan.
Pero si lo hacemos a nivel atmico, se puede evidenciar que un estiramiento del resorte
esta obligatoriamente ligado a la separacin entre los tomos que constituyen el material
del cual est fabricado el resorte.

En consecuencia, la energa potencial elstica est ligada a la interaccin atmica entre
los miles de millones de tomos que constituyen el resorte. Para determinar la forma de
esta energa potencial elstica, se propone revisar un poco la forma de la energa
potencial gravitacional mgy, la cual es el producto de una fuerza constante como es el
peso mg por la variacin de alturas y que experimenta el cuerpo de masa m durante su
movimiento.

En el caso del resorte, parece que la energa potencial se podra obtener multiplicando la
fuerza elstica por la deformacin del resorte. Pero surge otra pregunta Qu valor de
fuerza tomar sabiendo que la fuerza elstica es variable? Parece natural tomar un valor
promedio entre la condicin de mxima deformacin y la condicin de resorte sin
deformar, es decir:

(13)

Unidad didctica 79

Es decir que la energa potencial as definida resulta ser el producto de la fuerza
promedio y la deformacin experimentada por el resorte.

Un elemento a favor de haber tomado una energa potencial en la forma (13) est ligado
a las dimensiones de esta cantidad,

(14)

Que son exactamente las mismas dimensiones para la energa potencial gravitacional y
para le energa cintica. Ahora ahondemos un poco en las dimensiones de la energa
potencial elstica.

Caractersticas de la energa potencial elstica:
1. Al igual que la energa potencial gravitacional es una energa de pareja, donde las
parejas las constituyen los diferentes tomos que forman el resorte y que se ven
obligados a separarse cuando el resorte se estira o se contrae.
2. La energa potencial elstica es siempre positiva, pues es el producto de la constante
de elasticidad del resorte K y el cuadrado de la deformacin.
3. El nivel de energa potencial cero es aquel donde la fuerza se hace cero, es decir,
donde el resorte est sin deformar. En este caso no puede tomarse el nivel cero
donde se desee, como si ocurre en el caso gravitacional, sencilla y llanamente
porque ac la variable asociada a la deformacin es cuadrtica y no es lineal como
ocurre en el caso de la energa potencial gravitacional.

Ejercicio terico - prctico:
Con el propsito de mostrar una muy bonita aplicacin en donde interviene la energa
potencial elstica, se propone el siguiente ejercicio terico prctico:

Se tiene un resorte de constante elstica K y se suspende verticalmente con su extremo
fijo en el punto A y el libre en B, ver Figura 5-11 (1). En B se coloca un cuerpo de masa
m (Figura 5-11 (2)) y con la ayuda de la mano se comienza a bajar muy lentamente hasta
que el bloque, quedando en reposo se desprende de la mano (Figura 5-11 (3)).


Al hacer un diagrama de fuerzas se puede evidenciar que el bloque, que es nuestro
sistema mecnico, slo interacta con la tierra que ejerce una fuerza verticalmente hacia
abajo igual al peso del bloque y con el resorte que ejerce una fuerza elstica de valor Ky
0

dirigida verticalmente hacia arriba. Como el bloque est en reposo se debe cumplir:

0 ;
0 ;
(15)

Figura 5-11: Montaje de experiencia con resorte

Luego el bloque se lleva a la posicin B (Figura 5-11 (6)) y la mano se retira bruscamente
para que el bloque comience su camino de descenso. Se les pide a los estudiantes que
midan la mxima deformacin que experimenta el resorte y que la comparen con la
deformacin de equilibrio y
0
. Esta es una prctica que puede hacerse en grupos de tres
personas. Ahora se va a mostrar la solucin que adems de ser sorprendente, permite
comprobar la gran coincidencia que existe entre el modelo terico y el resultado
experimental.

Solucin:
Cuando el bloque se libera en el punto B (Por ese punto pasa el nivel de energa
potencial cero), entonces tanto la energa potencial: gravitacional y elstica son cero y lo
Unidad didctica 81

mismo ocurre con la energa cintica, en consecuencia la energa mecnica total en el
punto B es cero. Cuando el bloque comienza su camino de descenso sus energas
potencial gravitacional y elstica cambian, la primera disminuye por que el bloque
desciende por debajo de su nivel de referencia en tanto que el resorte se deforma
haciendo que la energa potencial elstica se incremente. Ntese que inicialmente la
energa cintica aumenta y luego comienza a disminuir, hasta hacerse instantneamente
cero justo en el punto de mxima deformacin. En consecuencia, y asumiendo que las
condiciones para la conservacin de la energa mecnica se satisfacen, se cumple que:

0 0 0

1
2

1
2

Luego

Reemplazando el valor de mg obtenido en la ecuacin (16) en esta ltima ecuacin se
tiene
(16)

Esto significa que la mxima deformacin experimentada por el resorte es igual al doble
de la deformacin de equilibrio. Cuando se hizo la prctica experimental, con buen
cuidado, se encontr que la diferencia entre la prediccin terica y el resultado
experimental es tan slo de un 3%, lo cual es formidable, dado que los elementos
utilizados fueron una regla, un bloque y un resorte helicoidal. Si los estudiantes usan una
cmara de filmacin y una cartulina milimetrada de fondo, con seguridad que se podr
mejorar la medicin y quiz los estudiantes se motiven un poco ms. Es necesario
advertir que el uso de la cmara no incrementa los costos del experimento, pues
actualmente la mayora de estudiantes tiene celular con cmara incorporada.

Para reflexionar
1. Imagina que ests en un planeta en el que no hay atmsfera de ningn tipo y en el
que existen unos materiales que permiten el desplazamiento sin que haya
rozamiento.

Ser necesario usar energa para poder poner en movimiento, a una velocidad de
70 km/h, un tren cuya masa es de 10.000 kg? Explica tu respuesta.
Ser necesaria energa para que el tren se mantenga en movimiento? Explica tu
respuesta.
Ser necesaria energa para mantener un resorte estirado? Explica tu respuesta.
2. Un saltador de prtiga de 50 kg alcanza una velocidad mxima de 10 m/s. Si la
prtiga permite transformar toda la energa cintica en potencial:
Hasta qu altura podr elevarse?
Cul es la energa en el momento de caer a la colchoneta?
Cul es su velocidad en ese momento?
3. Calcula la energa potencial elstica de un resorte que se ha estirado 0,25 m desde
su posicin inicial. La constante elstica del resorte es de 50 N/m.

Despus de haber realizado todos los desempeos anteriores y de reflexionar sobre lo
ocurrido en cada uno de ellos, es posible ver que siempre estuvo presente la energa: en
el cambio de posicin del dispositivo construido con los vasos, en la cada de la botella,
en el resorte que se enrolla, en la caja tetra pack que golpea el vaso. En cada una de
estas situaciones se produjeron cambios, transformaciones Cmo definir entonces lo
que es la energa? Es posible decir que la energa es una propiedad o atributo que
tienen los cuerpos, gracias a la cual pueden producir cambios en ellos mismos o
en otros cuerpos. Es importante aclarar que la energa no es la causa de los
cambios, la responsable de ellos son las interacciones y como consecuencia las
transferencias de energa.
5.6.5 Proyecto final de sntesis
Por grupos, los estudiantes construyen una central hidroelctrica y un generador elstico.
Realizan una presentacin en la que vinculan los conceptos de energa potencial y
energa cintica, dando respuesta a las preguntas orientadoras de los diferentes
desempeos.

Unidad didctica 83

5.7 Desempeo N7: Frenos invisibles
Cmo es tu velocidad cuando corres en una piscina?

Cuando corres en una cancha normalmente lo haces con plena libertad, pero cuando
nadas cmo sientes tus movimientos mientras te desplazas en el agua? Ahora
imagina que corres 50 metros, primero en una cancha, luego en una piscina Qu
puedes decir del movimiento en el agua y fuera de ella?, Dnde es ms fcil moverse?
Observa lo que pasa cuando los objetos se mueven en diferentes medios y piensa cules
son los factores que hacen que la energa se disipe. Ser que la crisis energtica es
una consecuencia de la disipacin de la energa?

Metas de Comprensin
Los estudiantes:
Reconocern las variables que afectan el movimiento de un cuerpo, relacionndolas
con el concepto de energa.
Reflexionarn sobre la conservacin de la energa y la disipacin de la misma.

Materiales
Dos botellas iguales, lo ms altas posibles.
3 Canicas de diferente tamao.
Agua.
Cronmetro.

Procedimiento
1. Llena una botella con agua hasta el borde y deja la otra vaca.

2. Libera cada canica en el interior de la botella vaca y toma el tiempo que tardan en
caer. Anota lo observado durante la cada de cada una, as como los tiempos.
Tardan el mismo tiempo?, Qu diferencias encontraste?, De qu crees que
dependa?

3. Ahora deja caer las canicas en la botella que est llena de agua, (recuerda hacerlo
desde aproximadamente la misma altura). Toma nuevamente los tiempos que tarda
cada una en caer, anota lo observado y responde Tardan el mismo tiempo?, Qu
diferencias encontraste?, De qu crees que dependa?

4. Qu puedes decir sobre lo observado en los dos ejercicios anteriores?

Para reflexionar
La velocidad encontrada Es igual en el aire y en el agua?
La velocidad en el aire y en el agua varan segn la masa del objeto que se deja
caer?
En caso de haber diferencia entre las velocidades, Por qu crees que se gener
ese fenmeno?
Cules son las variables que influyen en la cada de los cuerpos sobre un fluido
ms denso que otro?
En dnde es ms fcil moverse: en el agua o en el aire? Por qu?
El aire como el agua tambin se opone al movimiento o lo acelera?
Podras dar explicar por qu se calientan los transbordadores espaciales cuando
entran a la Tierra?

Unidad didctica 85

5.8 Desempeo N8: Soplando y generando
El viento es una fuente de energa?

Hay algo fundamental para la vida que siempre est a nuestro alrededor el aire! En
principio nos permite respirar pero cuando se mueve, es decir, cuando hay viento, se
convierte en una importantsima fuente de energa. Pases como China, Estados Unidos,
Alemania, Espaa e India, se encuentran entre los que ms aprovechan el viento para
generar energa. Existen otros recursos naturales que podemos usar para este propsito
como el Sol, el agua, las mareas, las plantas; lo mejor es que la energa producida a
partir de ellos es limpia y nos ayuda a conservar el ambiente.

Un aparato muy conocido para transformar el viento en energa es el molino. Esta
mquina de la que tanto hablan en el libro Don Quijote de la Mancha puede usarse
tambin para facilitarnos el trabajo Cmo puede ser esto posible? Construye el
siguiente aparato y te dars cuenta cmo.

Metas de Comprensin
Los estudiantes:
Reconocern las variables que determinan el concepto de trabajo, as como su
relacin con el concepto de energa.
Reflexionarn sobre las diferentes fuentes de energa, enfatizando en las renovables
como el viento y las corrientes de agua.
Comprendern cmo puede ser aprovechado el viento como fuente de energa
renovable.
Se sensibilizarn frente a los procesos de transformacin y consumo de energa,
diferenciando entre las que tienen mucho y poco impacto sobre el ambiente.
Analizarn el potencial de los recursos naturales de su entorno para la obtencin de
energa e indicarn sus posibles usos.

Materiales:
1 palo de balso de 5 cm.
2 pedazos de pita, cada uno de 22 cm. aproximadamente.
4 rectngulos de cartn paja de 2x5 cm.

1 tubo de silicona lquida
4 alfileres con cabeza de colores
1 palo de paleta

Procedimiento:
1. Toma los cuatro pedazos de cartn paja y a cada uno hazle
un doblez de 1 centmetro aproximadamente en el extremo.

2. Pega un alfiler en cada extremo del palo de balso, de tal manera que queden en la
misma lnea.

3. Une a cada alfiler un pedazo de pita con un pequeo nudo.

4. Ubica un alfiler al lado de los que ya pusiste, es importante que las cabezas de stos
queden pegadas.

5. Impregna silicona en las pestaas de 1 cm de los cuatro pedazos de cartn paja y
pgalas a cada cara del palo de balso, generando un molino.

Unidad didctica 87

6. Une los extremos de la pita a un palo de paleta, de tal forma que el palo de paleta
quede paralelo al palo de balso. Debes evitar que las cuerdas tengan un tamao
diferente.

Para reflexionar
Describe lo que sucede cuando soplas en una de las aspas.
Qu nombre le daras al aparato que acabas de construir?
La energa que se genera soplando se transforma en el movimiento de la aleta,
ste movimiento puede emplearse para realizar alguna labor?, Cul?
De qu depende que se muevan ms rpido las aspas?
La velocidad a la que suben las aspas tiene alguna relacin con la velocidad del
viento?
Qu factores pueden influir en el funcionamiento del aparato construido?
Qu tipo de transformaciones energticas se producen en este dispositivo?
Cules fuentes de energa limpia hay en tu regin?
Cmo te imaginas las mquinas para el aprovechamiento de los otros tipos de
energa: mareomotriz (mareas), undimotriz (olas), geotrmica (calor de la Tierra),
etc.?


5.9 Trabajo y Disipacin de la energa
5.9.1 Trabajo
Despus de saber que producto de las interacciones entre cuerpos se dan las
transferencias energticas, es posible introducir otro concepto: el Trabajo, definido como
una de las formas de transferencia de energa entre ellos. Cuando dos cuerpos
intercambian energa, lo hacen de forma mecnica mediante la realizacin de trabajo, o
de forma trmica, mediante calor. En este apartado slo abordaremos el intercambio
mecnico. Cmo iniciar su estudio?

Se considera que un buen punto de partida es recordar la ms fundamental de las leyes
de la dinmica como es la ley de fuerza o segunda ley de Newton. Esta ley establece la
forma cmo vara la velocidad de un cuerpo no muy extenso bajo la accin de una fuerza
cualquiera. Una manera de expresar esta ley es as: El producto de la masa de la
partcula por la aceleracin que experimenta debido a la accin de la fuerza neta que
acta sobre ella, es igual al mdulo de esta fuerza neta y su direccin coincide con la de
la aceleracin. No sobra decir que esta ley es vlida siempre y cuando el observador se
encuentre ligado a un conjunto de cuerpos en reposo relativo en un marco de referencia
inercial, el cual obviamente no puede estar acelerado para poder determinar cundo otro
objeto lo est o no. Por fuerza neta, debe entenderse la suma vectorial de todas las
fuerzas que actan sobre la partcula de masa m. La situacin planteada en esta ley se
esboza en la Figura 5-12.

Figura 5-12: Representacin de las fuerzas que actan sobre una partcula

Unidad didctica 89

Matemticamente esta ley se expresa por la siguiente igualdad vectorial:

(17)

Bajo la accin de esta fuerza, la partcula sigue una determinada trayectoria curvilnea C.
Durante el movimiento de la partcula existen varias cantidades fsicas que estn
cambiando: el tiempo, la posicin y la velocidad, por ejemplo. En consecuencia, el efecto
de la fuerza actuando sobre la partcula podra ser evaluado a travs de lo que ella, la
fuerza, hace sobre el cuerpo durante un cierto intervalo temporal o durante un cierto
desplazamiento o cuando la partcula experimente una variacin en la velocidad.

Como punto de partida, estas valoraciones son ms fciles de llevar a cabo si la fuerza
es constante y la trayectoria de la partcula es rectilnea, as como se muestran en las
Figura 5-13 (a)-(b)-(c).

Figura 5-13: Efecto de la fuerza actuando sobre la partcula en intervalos de tiempo, posicin y
velocidad.


Efecto de la fuerza actuando sobre la partcula durante un intervalo temporal

De acuerdo con la Figura 5-13 (a) y a la forma matemtica de expresar la segunda ley de
Newton es cierto que:
(18)

Cuando el cuerpo pasa del punto A en el tiempo
al punto B en el tiempo
el tiempo
transcurrido es
. Parece razonable pensar que una manera de medir el efecto

de la fuerza actuando sobre la partcula entre los puntos A y B, puede obtenerse a partir
de la multiplicacin de la fuerza por el intervalo temporal . En consecuencia la ecuacin
(18) se convierte en:
(19)

El lado izquierdo que es quin mide la incidencia que tiene la fuerza actuando sobre el
cuerpo durante el intervalo temporal es una cantidad de naturaleza vectorial, ya que
Unidad didctica 91

es el resultado del producto de un vector como es la fuerza
y de un escalar como es
intervalo temporal . En el leguaje del propio Newton a esta cantidad la denomin el
impulso
de la fuerza
. Esta definicin la hizo debido a que en sus estudios se

encontr con fuerzas que producan un cambio casi instantneo en el movimiento de
una partcula.

Para que se tenga una idea, esto es lo que ocurre cuando un bateador golpea la pelota
que le lanza el pitcher, ya que durante el tiempo de contacto de la bola con el bate, el
cual puede ser de unas pocas milsimas de segundo, la bola cambia sustancialmente su
velocidad, tanto en magnitud como en direccin.

Teniendo en cuenta que en un movimiento rectilneo como el descrito en la Figura 5-
13(a), la aceleracin es igual al cambio de la velocidad sobre el tiempo que debe
transcurrir para que se presente dicho cambio, es obvio que esta aceleracin puede
escribirse como:

(20)

Al reemplazar (20) en (19) se obtiene:

(21)

Al lado derecho aparece el producto de la masa por la velocidad de la partcula evaluada
en los puntos B y A, respectivamente. Esta cantidad denominada momentum lineal o
cantidad de movimiento, es una cantidad de naturaleza vectorial que, tiene la misma
direccin de la velocidad, se suele denotar con la letra , es decir:

(22)

La importancia de esta cantidad radica en que fusiona dos rasgos importantes de una
partcula como son su inercia, definida a travs de la masa y su estado dinmico, descrito
a travs de la velocidad. Este concepto es de trascendental importancia en el estudio de

muchos fenmenos fsicos, tanto a nivel atmico y molecular como a nivel macroscpico,
en el estudio de las colisiones o choques en entre cuerpos.

A pesar de que esta unidad didctica no apunta hacia el estudio del momentum lineal o
de la cantidad de movimiento , sera un error no ahondar en dos aspectos que son de
importancia. El primero tiene que ver con lo que sucede si reemplazamos (22) en (21):
(23)

Este resultado indica el impulso
de la fuerza
, el cual mide a su vez el efecto

de la fuerza
actuando sobre una partcula durante un intervalo temporal , es igual al

cambio en el momentum lineal que experimenta la partcula entre los puntos A y B.
Ntese que si se divide a ambos lados por , encontramos una manera diferente de
escribir la segunda ley de Newton, as:

(24)

Este resultado indica que la fuerza neta que acta sobre un cuerpo es igual a la variacin
del momentum lineal o de la cantidad de movimiento dividida por el intervalo temporal
durante el cual se aplica dicha fuerza al cuerpo. Dicho sea de paso, esta fue la forma
original como Newton enunci su segunda ley, indicando que la fuerza neta que
acta sobre un cuerpo, apunta en la direccin correspondiente al cambio en la
cantidad de movimiento que experimenta la partcula durante un tiempo . Un
aspecto ms importante an puede derivarse de la segunda ley de Newton descrita en la
forma (24) y es que en el eventual caso de que la fuerza neta que acta sobre la
partcula sea cero, el cambio en el momentum es cero o si se prefiere el momentum de la
partcula en todo momento es una constante de movimiento, es decir su valor es el
mismo en todo instante:
(25)

Como A y B son dos puntos cualesquiera, entonces esto se cumple para todo punto a lo
largo de la trayectoria. Este importante resultado es conocido como principio de
conservacin del momentum lineal y su importancia trasciende diferentes reas de la
fsica debido al rol que juega en el anlisis de diferentes fenmenos en el mbito de la
mecnica clsica y de la fsica cuntica.
Unidad didctica 93

En sntesis el efecto de la fuerza actuando sobre cuerpo durante un intervalo temporal
est ligado con el momentum y con su conservacin si la fuerza neta es cero.

Efecto de la fuerza actuando durante un intervalo espacial

Es evidente la gran trascendencia que tuvo analizar el efecto de la fuerza actuando sobre
la partcula durante un intervalo temporal, pues durante su anlisis se logr establecer
uno de los principios de conservacin que rige el mundo de la fsica, y este es el de la
cantidad de movimiento. Este hallazgo nos anima en este instante a estudiar el efecto de
la fuerza actuando sobre un cuerpo, ahora durante un intervalo espacial y ms
concretamente durante el desplazamiento asociado al cambio de la posicin que
experimenta el objeto entre los puntos A y B. En este punto hay un aspecto ms delicado
que en el anterior, pues dado el carcter isotrpico del tiempo, no haba dificultad con la
direccin, pues el tiempo transcurre del mismo modo en todas las direcciones, cosa que
no ocurre con el desplazamiento de la partcula (

), pues este vector es
paralelo al eje X y la fuerza neta
forma un ngulo con esta direccin de movimiento y

por ende con el desplazamiento , ver Figura 5-14. En consecuencia lo ms lgico es
descomponer la fuerza en sus componentes paralela y perpendicular al desplazamiento
para determinar aquella que se encuentra a lo largo de la direccin de desplazamiento:

Figura 5-14: Componentes vectoriales de la fuerza neta

Con base en la Figura 5-14 es posible observar que las componentes rectangulares de
la fuerza a lo largo de los ejes Y y X pueden expresarse como:


Componente de
en direccin y es:
(26)
Componente de
en direccin x es:
(27)

Esta descomposicin permite escribir la ecuacin vectorial correspondiente a la segunda
ley de Newton expresada en la ecuacin (18) en trminos de dos ecuaciones escalares:

0 (28)

(29)

El lado derecho de (28) es cero porque el movimiento es a lo largo del eje x lo cual
conlleva a que la velocidad en Y sea siempre constante y de valor cero, en consecuencia
es nula.

Teniendo presente que solo
afecta el movimiento del cuerpo a lo largo de su direccin

de movimiento, parece natural que sea
quien mida el efecto de la fuerza total

actuando sobre el cuerpo de masa m durante un desplazamiento y tambin parece
lgico, para estar en consonancia con lo que se hizo en la seccin anterior, que una
medida de este efecto se puede obtener multiplicando a ambos lados de la ecuacin (29)
por . De este modo se obtiene:

(30)

En esta igualdad como en todas existen dos trminos que queremos analizar de manera
pausada y tranquila y para ello comenzaremos con el lado izquierdo preguntndonos por
su significado fsico: Qu representa el trmino
?

Dejndonos guiar por lo que estudiamos en la seccin anterior y teniendo en cuenta que
es la componente de la fuerza a lo largo del desplazamiento , el trmino
debe
ser interpretado como una medida del efecto de la fuerza total
actuando sobre una

partcula de masa m durante un cierto desplazamiento a lo largo de la trayectoria
seguida por el cuerpo, que en el caso presente es rectilnea y paralela y coincidente con
el eje cartesiano X. A esta importante cantidad se le conoce con el nombre de TRABAJO
MECNICO realizado por la fuerza
entre los puntos A y B y que se suele denotar como
, donde la letra W es la inicial en el idioma ingls de la palabra trabajo (work) y los

Unidad didctica 95

sub-ndices A y B corresponden a los lmites o extremos del intervalo espacial en los
cuales se va medir el efecto de la fuerza. En sntesis, se puede decir que:

El trabajo realizado por una fuerza total
entre los puntos A y B, es una medida del

efecto que dicha fuerza produce sobre un cuerpo de masa m durante un cierto
desplazamiento. En el caso particular aqu planteado, dicho desplazamiento se
verifica a lo largo del eje X y permite expresar matemticamente este trabajo como:

(31)

Caractersticas del trabajo mecnico

Con el propsito de familiarizarnos con esta nueva cantidad fsica, identifiquemos
algunas propiedades importantes del trabajo mecnico que pueden ser extradas
directamente de la definicin.

1. Dimensiones.
Teniendo que las cantidades fsicas fundamentales en mecnica son masa (M), Longitud
(L) y Tiempo (T), expresemos al trabajo, desde un punto de vista dimensional en
trminos de estas tres cantidades, as:

= [m][

Esto significa que independientemente de cules sean los instrumentos de medida que
se empleen para evaluar el trabajo, este siempre deber corresponder al producto de la
masa por el cuadrado de una longitud dividida por el cuadrado del tiempo.

2. Unidades del trabajo.

Si se utiliza el sistema de unidades SI, las unidades del trabajo sern

kg . m

kg. m
s
m N. m


Esto significa que en el sistema de unidades SI, las unidades del trabajo sern el
resultado del producto de un Newton, correspondiente a la unidad de fuerza, por un
metro, correspondiente a la unidad de desplazamiento. Al producto N. m se le denomina
un Joule en honor del fsico ingls James Prescott Joule (1818-1889) y se denota con la
letra J, es decir:

1 J N. m (32)

Este resultado indica que si una fuerza de 1N acta sobre un cuerpo de masa 1kg
haciendo que ella experimente un desplazamiento de 1m en direccin paralela a la
fuerza, el trabajo realizado por dicha fuerza es de un 1J.

3. Es el Trabajo un escalar o vector?

En la definicin de trabajo dada a travs de la expresin (31) se puede advertir que en
ella participan la componente de la fuerza a lo largo del desplazamiento y por tanto este
trabajo corresponde a un nmero con unas unidades, es decir, es una cantidad de
naturaleza escalar pues en esta definicin no se hace alusin a ninguna direccin en
particular. En un lenguaje matemtico un poco ms avanzado la expresin (31) suele
expresarse como:
.

Donde el punto de separacin entre el vector fuerza y el vector desplazamiento indica un
producto escalar y en general toda cantidad fsica que puede expresarse de esta manera
da lugar a una cantidad de naturaleza escalar.

4. Signo del trabajo: incidencia del ngulo entre la fuerza y el desplazamiento

A pesar de que el trabajo es una cantidad escalar a la cual no se le puede asociar una
determinada direccin, si tiene asociado consigo un signo algebraico que est ligado al
valor que tome la funcin coseno dependiendo del ngulo que formen la fuerza resultante
con el desplazamiento y que es necesario aclarar.

Unidad didctica 97

Angulo menor que 90( 90)

En la Figura 5-15 se muestran dos situaciones de la vida cotidiana donde puede darse
esta situacin.

Figura 5-15: ngulo entre la fuerza y el desplazamiento menor de 90

En estos casos como el ngulo entre la fuerza y el desplazamiento es menor que 90,
entonces el es positivo ( 0) y en consecuencia el trabajo tambin ser
positivo.

Angulo mayor que 90( 90)

En la Figura 5-16 se muestra una situacin muy comn en nuestra vida diaria

Figura 5-16: ngulo entre la fuerza y el desplazamiento mayor de 90

En este caso como el ngulo entre la fuerza y el desplazamiento es mayor que 90,
entonces el es negativo ( 0) y en consecuencia el trabajo tambin ser
negativo. En el caso particular el ngulo que forma el peso con el desplazamiento es de
180y el 180 1 y el trabajo realizado por el peso ser negativo. En este sentido
es importante puntualizar que el trabajo mecnico, es decir en un sentido puramente
fsico, es diferente de la interpretacin que pueda drsele en la vida diaria ya que en este
mbito es imposible realizar trabajos negativos

Angulo igual a 90( )
En este caso no se realiza ningn trabajo puesto que la fuerza no tiene ninguna
componente en la direccin de movimiento. Un ejemplo tpico de esta situacin se
presenta cuando un hombre camina con un bulto a lo largo de una va plana (Figura 5-
17). En este caso el peso hace un ngulo de 90y como el 90 0 , entonces el peso
mg no realiza trabajo alguno.

Figura 5-17: ngulo entre la fuerza y el desplazamiento igual a 90

5. Interpretacin geomtrica del trabajo
De acuerdo a la manera como se defini el trabajo en la expresin (31) se puede llegar a
hacer una interpretacin geomtrica del trabajo realizado por la fuerza

. En este caso y tal como se acabo de discutir, esta fuerza solo podr realizar
trabajo si el ngulo 90. En consecuencia dos situaciones son importantes de
analizar cuando la variacin es positiva:

Si 90 y >0. En este caso
0 y al hacer una grfica de la manera

como vara esta fuerza a lo largo del desplazamiento se tendra una imagen como la
que se exhibe en la Figura 5-18.

Unidad didctica
Figura 5-18: Interpretacin geomtrica del trabajo cuando el ngulo es menor de 90
Si se calcula el rea A sombreada, la cual corresponde a u

Como puede verse esta rea es exactamente igual al producto de la fuerza
desplazamiento . Al comparar esta rea se puede comprobar fcilmente que es
numricamente igual al trabajo dado por la expresin (31
trabajo es el rea bajo la curva

Si y >0. En este caso
como vara esta fuerza a lo largo del despl
que se exhibe en la Figura

Figura 5-19: Interpretacin geomtrica del trabajo cuando el ngulo es mayor de 90

Si la fuerza es variable, una manera de calcula
la forma cmo evoluciona la fuerza con la posicin y luego se procede a trazar
rectngulos de altura
Un clculo aproximado se obtiene de sumar todas las reas de los diferentes
Interpretacin geomtrica del trabajo cuando el ngulo es menor de 90

Si se calcula el rea A sombreada, la cual corresponde a un rectngulo, obtiene:

Como puede verse esta rea es exactamente igual al producto de la fuerza
. Al comparar esta rea se puede comprobar fcilmente que es
trabajo dado por la expresin (31) y es por esta razn que el
trabajo es el rea bajo la curva versus x.
En este caso y al hacer una grfica de la manera
como vara esta fuerza a lo largo del desplazamiento se tendra una imagen como la
igura 5-19.
Interpretacin geomtrica del trabajo cuando el ngulo es mayor de 90

Si la fuerza es variable, una manera de calcular el trabajo es haciendo una grfica de
y ancho tan pequeo como sea posible.
99

Interpretacin geomtrica del trabajo cuando el ngulo es menor de 90
n rectngulo, obtiene:

Como puede verse esta rea es exactamente igual al producto de la fuerza por el
. Al comparar esta rea se puede comprobar fcilmente que es
) y es por esta razn que el
y al hacer una grfica de la manera
azamiento se tendra una imagen como la
Interpretacin geomtrica del trabajo cuando el ngulo es mayor de 90
r el trabajo es haciendo una grfica de
tan pequeo como sea posible.

rectngulos en los cuales se ha logrado dividir la curva. En consecuencia el trabajo o
si se prefiere el rea ser:

(33)

Es evidente que la igualdad en la expresin anterior slo se podr alcanzar si el ancho
es muy finito y se hace tender a cero.

Figura 5-20: Interpretacin geomtrica del trabajo cuando la fuerza es variable

6. Ejemplos de clculo del trabajo realizado por una fuerza
Habiendo ya avanzado en el conocimiento de las caractersticas ms sobresalientes del
trabajo realizado por una fuerza estamos ahora en capacidad de mostrar la manera como
se puede calcular el trabajo realizado por una determinada fuerza. En la realizacin de
estos clculos existe una serie de pasos que deben seguirse y los cuales se han
esquematizado en la Figura 5-21 a modo de un algoritmo computacional, por ser este un
lenguaje que muchos estudiantes conocen mejor que propio idioma espaol.

Unidad didctica
Figura 5-21: Diagrama de flujo para calcular el trabajo realizado por una fuerza.

Pongamos pues en prctica lo se ha esquematizado en

7. Trabajo realizado por el peso m
Considrese el caso de un objeto de masa m que se lanza verticalmente hacia arriba
desde un punto A ubicado a
ver Figura 5-22. Ntese que en el proceso de ascenso la nica fuerza q
objeto se debe a la interaccin con la tierra y sta fuerza denominada peso est dirigida
hacia abajo. En este caso la direccin de movimiento del objeto est dirigida
verticalmente hacia arriba y la fuerza hacia abajo

ma de flujo para calcular el trabajo realizado por una fuerza.
Pongamos pues en prctica lo se ha esquematizado en la Figura 5-21.
Trabajo realizado por el peso m
ubicado a una altura hasta que alcance una altura
. Ntese que en el proceso de ascenso la nica fuerza que acta sobre el
verticalmente hacia arriba y la fuerza hacia abajo, por tanto el ngulo es de 180.
101

ma de flujo para calcular el trabajo realizado por una fuerza.

en el punto C,
ue acta sobre el
lo es de 180.

Figura 5-22: Objeto que asciende.

En consecuencia el efecto del peso actuando sobre el cuerpo entre A y C, o si se prefiere
trabajo realizado por el peso entre A y C es:

180
1 (34)

Este mismo resultado tambin se pudo haber obtenido grficamente. Para ello obsrvese
la Figura 5-23.

Figura 5-23: Trabajo realizado por el peso cuando el ngulo es mayor de 90

En este caso como el ngulo es mayor que 90, entonces la componente
180 y por ello se est por debajo del eje Y, de modo que el rea bajo la
curva es:

(35)

Ahora calclese el efecto del peso actuando sobre el objeto entre los puntos C y A
durante el proceso de descenso, as como se muestra en la Figura 5-24. La direccin del
peso no cambia con relacin al caso anterior, pero ahora el desplazamiento del objeto
Unidad didctica 103

apunta hacia abajo, y en consecuencia el ngulo entre el peso y el desplazamiento es de
0y por lo tanto el trabajo ahora realizado por el peso debe ser positivo:

1 (36)

Figura 5-24: Objeto que cae desde cierta altura.

Para obtener este resultado grficamente, consideremos la Figura 5-25 donde la
componente de la fuerza en la direccin de desplazamiento es
0 , por
lo que su valor en el grfico se localiza por encima del eje Y. En consecuencia el rea
bajo la curva es

(37)

Figura 5-25: Trabajo realizado por el peso cuando el ngulo es igual a 0

Finalmente, calculemos el efecto que el peso hace sobre el objeto cuando ste se lanza
desde el punto A y sube al punto C para luego regresar al mismo nivel desde el cual se
lanz. Para calcular este efecto, lo nico que debemos hacer, teniendo en cuenta el
carcter escalar del trabajo, es sumar algebraicamente los trabajos entre A y C y entre C
y A, as:
0 (38)


Al calcular el efecto del peso sobre un cuerpo, bien sea durante el ascenso o durante el
descenso, se pueden inferir los siguientes resultados importantes:

El trabajo realizado por el peso sobre un cuerpo, ser diferente de cero s y
solamente s durante el movimiento del cuerpo, ste experimenta una variacin en su
altura respecto de un cierto nivel de referencia, por ejemplo respecto del piso. Es por
ello que durante el ascenso o el descenso el trabajo depende

Del resultado anterior es claro que si en el movimiento el cuerpo no experimenta
variacin en su altura, entonces los puntos A y C debern estar al mismo nivel y en
consecuencia
0 y por ende el trabajo realizado por el peso es cero.

Para mostrar por qu ocurre esta situacin consideremos el caso de un bloque que
se mueve entre los puntos A y C sobre la superficie de una mesa nivelada, as como
se muestra en la Figura 5-26.

Figura 5-26: Bloque que se mueve sobre superficie nivelada.

En este caso se puede observar que el peso forma un ngulo 90con el desplazamiento
y por ello el trabajo es:
90 0 0

En este resultado queremos enfatizar que si bien el objeto se est moviendo y el
peso no deja de actuar sobre el bloque, esta fuerza no realiza trabajo alguno. En
consecuencia, aquellas definiciones que se extractaron de internet y que
condicionaban la realizacin de trabajo a que existiera una fuerza aplicada al cuerpo
en movimiento quedan totalmente desvirtuadas y carentes de fundamento con este
contraejemplo.

Unidad didctica 105

Al sumar los trabajos realizados por el peso entre A y C y entre C y A se obtuvo un valor
de cero (ecuacin 38). Esto se debe a que el trabajo realizado por el peso slo depende
de la diferencia de altura y como se parte de una cierta altura por encima del nivel de
referencia y se vuelve al mismo nivel, el trabajo es cero. Este hecho marca una
diferencia notable entre lo que es trabajo mecnico y trabajo en el sentido de la vida
cotidiana asociado a un esfuerzo fsico. Para que se tenga una idea ms grfica del
asunto, imagnese el caso de un cotero que se le contrata para que suba bultos de
cemento de 50 kg de masa desde el piso ms bajo hasta un dcimo piso y cuando
descargue debe bajar bultos de escombros de 50 kg de masa cada uno. Cul ser la
reaccin del cotero si al final de la jornada y despus de subir 50 bultos de cemento y
haber bajado 50 bultos de escombros, el capataz se niega a pagarle aduciendo que no
realiz ningn trabajo? El peso durante el ascenso hace un trabajo negativo y
numricamente igual al trabajo positivo que realiza el peso durante el descenso, en
consecuencia el trabajo neto realizado por el peso es cero, razn por la cual no tiene
paga.

Como el trabajo realizado por el peso slo depende de la diferencia de alturas entre los
puntos inicial y final, entonces parece razonable pensar que el trabajo realizado por el
peso es independiente de la trayectoria que une a dos puntos A y C situados en
diferentes alturas. Para estudiar esta situacin consideremos la Figura 5-27 (a) en donde
el punto A situado a una altura
se une con el punto C situado a una altura
mediante
una trayectoria curvilnea cualquiera.

Figura 5-27: Trayectoria recorrida por un objeto de masa m.

Esta trayectoria se puede visualizar como si fuera una coleccin muy grande de
escalones que constan de porciones horizontales y verticales de longitudes muy

pequeas para que se ajusten lo ms posible a la curva (Ver Figura 5-27 (b)). Para
calcular el trabajo total miremos primero lo que ocurre en cada escaln y para ello
tomemos el escaln cuyo segmento horizontal va del punto i-1 al punto i cuyo ancho es
y el segmento vertical va del punto j-1 al j cuya altura es
90
180

Luego el trabajo para ir de A hasta C ser

En sntesis, el trabajo realizado por el peso es INDEPENDIENTE de la trayectoria que
une los puntos A y C y por ser esta fuerza vertical, su trabajo slo depende de la
variacin de alturas y no de desplazamiento horizontal. Si nos regresramos del punto C
al A por otro camino, el trabajo sera el mismo anterior, pero con signo positivo. En
consecuencia, se puede concluir:

El trabajo realizado por el peso a lo largo de cualquier camino cerrado es cero. Este
resultado parece indicar que una fuerza cualquiera no tiene un efecto neto al actuar
sobre un objeto que en su proceso de movimiento, fuere cual fuere, regrese al punto
de partida. No obstante, este significativo hecho slo es propio de algunas fuerzas y
no de todas, para ello analicemos el siguiente caso de la fuerza de friccin

8. Trabajo realizado por la fuerza de friccin
Ahora se va a calcular el trabajo realizado por una fuerza que est presente de manera
inexorable en nuestra vida diaria. Se trata de la fuerza de friccin entre cuerpos slidos
secos. Gracias a esta fuerza podemos caminar de un lugar a otro, generando como
consecuencia un efecto sensible en nuestros zapatos y en nuestros bolsillos, ya que al
caminar los zapatos se desgastan y por ello peridicamente hay que comprar unos
nuevos. La friccin tambin tiene un efecto devastador en los motores puesto que el
movimiento de los pistones ocasiona el desgaste de algunas partes del motor, todo esto
ocurre pese al uso de lubricantes de excelentes calidades desarrollados por los
cientficos en tribologa. De acuerdo a lo anterior es posible anticipar que el trabajo
Unidad didctica 107

realizado por la friccin ser, en cuanto a sus propiedades muy diferente al realizado por
el peso.

Para ver como se calcula el trabajo realizado por la friccin, consideremos el caso de un
bloque, que con la ayuda de una cuerda y de un agente externo cuyo efecto no importa
estudiar por ahora, permite llevar al bloque por dos caminos diferentes entre los puntos A
y B, localizados sobre una mesa nivelada y spera, as como se muestra en la Figura 5-
28.

Figura 5-28: Trabajo realizado por la fuerza de friccin sobre un bloque A.

Trabajo realizado por la friccin a travs del camino 1.
Este camino lo podemos visualizar como la suma de dos caminos rectos, el que va de A
a C paralelo a lo que se ha llamado eje X y el camino que va de C a B paralelo al eje Y.

Tramo A-C
Al hacer un diagrama de fuerzas sobre el bloque en este tramo (Figura 5-29), se puede
observar que:

Figura 5-29: Diagrama de fuerzas sobre el bloque A.

0 ;
(39)

Es decir, la fuerza normal N, la cual es ejercida por la mesa sobre el bloque, es
exactamente igual al peso mg.

Teniendo presente que la fuerza de friccin es igual al coeficiente de friccin
cintico por la normal y que el ngulo entre la fuerza de friccin y el desplazamiento es
180de modo que su coseno es menos uno (cos180= -1) se tiene que el trabajo en el
tramo A-C=l realizado por la friccin es:

(40)

Tramo C-B
En este caso la fuerza de friccin tiene exactamente el mismo valor que se obtuvo en la
ecuacin (40) y en el tramo C-B =h, tambin forma un ngulo de 180con la direccin de
desplazamiento (Ver Figura 5-29). Por lo tanto,

(41)

Al sumar algebraicamente los resultados (40) y (41), dado el carcter escalar del trabajo,
se puede obtener el trabajo total realizado por la fuerza de friccin entre A y B por el
camino 1, as:

(42)

Ntese que este trabajo depende de la distancia ( total recorrida por el bloque entre
los puntos A y B.

Trabajo realizado por la friccin a travs del camino 2.
Ahora se calcular el trabajo realizado por la friccin a lo largo del camino 2 que une a
los puntos A y B por medio de una lnea recta.

En este caso la friccin est orientada en direccin opuesta al desplazamiento (igual que
en el camino 1), lo que implica que fuerza y desplazamiento forman un ngulo de 180y
Unidad didctica 109

adems la friccin sigue teniendo el mismo valor definido en la ecuacin (40), luego el
trabajo realizado por este camino ser:

(43)

Como puede verse, los trabajos por los caminos 1 y 2 son diferentes, ya que dependen
de la distancia total recorrida por el bloque en cada caso. Esto significa que el trabajo
realizado por la friccin SI DEPENDE de la trayectoria seguida por el cuerpo. Este
hecho importante contrasta con el trabajo realizado por el peso que no depende de la
trayectoria sino de los puntos inicial y final. En consecuencia este par de hechos, permite
que las fuerzas puedan ser clasificadas en dos grupos llamados fuerzas conservativas y
disipativas.

Fuerzas Conservativas: Una fuerza se denomina conservativa si su trabajo realizado
entre dos puntos A y B cualesquiera, es INDEPENDIENTE del camino que conecta
dichos puntos. Un ejemplo de este tipo es por supuesto el peso.

Fuerzas Disipativas: Una fuerza se denomina disipativa si el trabajo realizado entre dos
puntos A y B cualesquiera, DEPENDE del camino que conecta dichos puntos. El mejor
exponente de este grupo es la fuerza de friccin.

En general, esta clasificacin no es disyuntiva en el sentido de que las fuerzas o
pertenecen a un grupo o al otro, ya que existen fuerzas cuya naturaleza no le permite
tomar partido por ninguno de estos grupos. Este es el caso de la fuerza de tensin.

9. Trabajo realizado por la fuerza Elstica
Con el propsito de adquirir ms experiencia en el clculo del trabajo, ahora se dedicar
un espacio para el clculo de una importante fuerza como es la fuerza elstica.
Considrese el caso de un bloque que comprime un resorte entre los puntos A y B
(Figura 5-30).


Figura 5-30: Trabajo realizado por la fuerza elstica.

Para calcular el trabajo realizado por esta fuerza variable entre los puntos A (x=0) y B
(x=x) se tendr en cuenta dos aspectos:
a. El ngulo que forman el desplazamiento y la fuerza. En el caso presente en que al
bloque para ir desde A a B debe drsele un pequeo empujn en el punto A, el vector
fuerza, dirigido hacia izquierda ya que el resorte se est comprimiendo y el vector
desplazamiento forman un ngulo de 180, luego el trabajo entre A y B es negativo.
b. La interpretacin geomtrica asociada con el rea bajo curva de la fuerza versus
desplazamiento. En este caso el rea bajo la curva se muestra en la Figura 5-30 con
sombreado gris, formando un tringulo rectngulo, luego

(44)
Luego,

1
2

En el caso en que el bloque se hubiese movido entre los puntos x=x
A
y x=x
B

El trabajo, igual al rea bajo la curva ser:

1
2

Unidad didctica 111

1
2

(45)

El trabajo realizado por la fuerza elstica entre dos puntos A y B es el negativo del
cambio de la energa potencial elstica. El hecho de que en esta ecuacin slo
aparezcan los puntos inicial A y final B, es un indicativo de que el trabajo NO depende de
la trayectoria, y en consecuencia la fuerza elstica definida a travs de la ley de Hooke
es de naturaleza conservativa.

En resumen, cuando se trata de fuerzas conservativas, el trabajo realizado por ellas,
SIEMPRE podr expresarse como el negativo del cambio de una funcin escalar que
slo depende de la posicin y la cual se denomina energa potencial, que en caso de
estar asociada al trabajo realizado por el peso se denomina energa potencial
gravitacional y en el caso de estar ligada a la fuerza elstica se llama energa potencial
elstica. En consecuencia, se puede escribir matemticamente que:

(46)
5.9.2 Teorema del trabajo y la energa cintica
Al momento de calcular el efecto de una fuerza actuando sobre un cuerpo de masa m,
solo se concentr la atencin en la parte izquierda de la ecuacin (30). Esto significa que
tenemos pendiente la tarea de explorar lo que se tiene al lado derecho, es decir a que es
igual el trmino , es decir:

Asumiendo que en la posicin x=X
A
la velocidad es v=V
A
y que en la posicin x=x
B
la
velocidad es v=V
B
y que el tiempo transcurrido es t
B
t
A
, entonces este trabajo puede
expresarse como:
(47)


Para el clculo de la velocidad media se usar un resultado ampliamente conocido por
los escolsticos que data del ao 1500 y cuya versin ms sobresaliente se le atribuye a
Oresme (32): Un cuerpo uniformemente acelerado ( desde una velocidad que en
tiempo
es
y en el tiempo
es
, recorre la misma distancia que

recorrera si se moviera con velocidad constante e igual a la media de las velocidades
cuyo valor es
.

Demostracin a la regla de Oresme:
Resulta claro de la regla de Oresme que:

(48)

Reemplazando (48) en (47) se obtiene

(49)

Luego se concluye que el trabajo realizado por cualquier fuerza entre dos puntos A y B,
independientemente de la naturaleza de la fuerza (conservativa o disipativa), siempre
ser igual al cambio en la energa cintica cuando se evale entre dichos puntos. Este
importante resultado se conoce con el nombre de TEOREMA DEL TRABAJO Y LA
ENERGA CINTICA.

En el eventual caso en que las fuerzas sean conservativas se obtiene un resultado que
ya se haba obtenido intuitivamente hace unas cuantas secciones. Veamos de que se
trata: Cuando las fuerzas son conservativas, el trabajo entre los puntos A y B, segn (46)
y (49) es:
(50)
Reescribiendo esta ltima expresin de modo que de un lado solo queden los trminos
que corresponden al punto A y del otro los del punto B, se obtiene:

Unidad didctica 113

Ahora, como la suma de las energas potencial y cintica la denominamos energa
mecnica, este ltimo resultado puede expresarse sintticamente como:

(51)

Este resultado constituye una prueba formal de la ley de la conservacin de la energa
mecnica, la cual se puede enunciar de la siguiente manera:

Si todas las fuerzas que actan sobre un sistema mecnico son de naturaleza
conservativa, entonces la energa mecnica total en todo punto de la trayectoria
permanece invariable en el tiempo, es decir se CONSERVA.

De esta ecuacin se ve claro entonces que la suma de las energas cintica y potencial
debe permanecer constante en todo punto, es decir:

En consecuencia, si un tipo de energa disminuye, las restantes deben variar de modo
que su suma sea siempre la misma en todo tiempo. Pese a que este resultado se obtuvo
para cuerpos macroscpicos, es de anotar que la conservacin de la energa se verifica a
todas las escalas de la fsica, es decir, tanto en el micro como en el macro mundo y hasta
el presente no se ha establecido ningn contraejemplo o sistema que lo viole. Esta es la
razn de su gran trascendencia. Con relacin a la forma de enunciarse existen mltiples
maneras de hacerlo pero en el fondo todas dicen lo mismo.

Retomamos entonces el enunciado dado en el apartado 5.6.3: "En todas las
transformaciones energticas que ocurren en un sistema aislado, cambia la forma en la
que se presenta la energa pero no cambia la cantidad total de energa, es decir, la
energa antes de la transformacin es la misma que hay despus de la
transformacin" (2).

En este punto es necesario advertir que en un sistema en el que hay presente tanto
fuerzas disipativas como conservativas, la energa no se conserva en el sentido

que el trabajo realizado por las fuerzas disipativas generalmente se convierte en
calor y esta forma de energa no se puede recuperar en su totalidad para hacer un
trabajo til de ah que muchos autores hablen de una degradacin de la energa.
Este nombre no es de nuestro agrado pero debe concebirse como una manera de
transformarse la energa hacia formas que no posibilitan su uso para la realizacin de un
determinado trabajo.

Desde el punto de vista prctico, la ley de la conservacin de la energa mecnica
permite simplificar de manera sustancial el anlisis de muchas situaciones prcticas, ya
que los clculos se reducen notoriamente. Para hacer este hecho evidente, se
considerarn varios ejemplos:

Para reflexionar
1. Para las siguientes situaciones cotidianas identifica en cada caso el sistema y
analiza posibles cambios o transformaciones energticas:
Un amigo tuyo empuja una pared
Un amigo tuyo empuja un carro.
Tu pap sostiene una impresora.
Tu pap se cansa de sostener la impresora y la coloca en el piso
2. Una fuerza de 100 N acta sobre un cuerpo que se desplaza a lo largo de un plano
horizontal en la misma direccin del movimiento. Si el cuerpo se desplaza 20 m.
Cul es el trabajo realizado por dicha fuerza?
3. Empujas un nio que est en un columpio durante un tiempo y luego dejas de
hacerlo. Si eliges el sistema columpio-nio Qu sucede con el nio y su
movimiento? Por qu? Se conserva la Em?
Individualmente, los estudiantes elaboran un mapa conceptual sobre el concepto de
trabajo.

Por grupos, los estudiantes construyen un generador elico. Realizan una presentacin
en la que vinculan los conceptos de trabajo, conservacin y disipacin de la energa;
dando respuesta a las preguntas orientadoras de los diferentes desempeos.

Unidad didctica 115

5.10 Desempeo N 9: Se potente!
Hazlo en el menor tiempo

En algunas situaciones cotidianas estamos interesados en lograr un objetivo sin importar
el tiempo que esto tarde, sin embargo, casi en la mayora de ellas lo que interesa es
hacerlo en el menor tiempo posible. Por ejemplo, si te cambias de casa para el 5 piso
de un edificio, desearas subir todo el trasteo lo ms rpido posible. En este caso lo que
vara no es lo que tienes que subir porque est claro que todo debe quedar en la nueva
casa, por tanto lo que buscas es un ahorro de tiempo; en otras palabras, ests buscando
mayor potencia! Ahora, si vas a comprar un carro o una moto Desearas que fuera
potente? Qu significa la potencia en este caso? En cuanto a los electrodomsticos de
tu casa Hay unos ms potentes que otros? Por qu?

Meta de Comprensin
Los estudiantes reconocern las variables utilizadas en el concepto de potencia a partir
de una experiencia grupal y reforzarn el concepto de trabajo.

Materiales
Balones medicinales (Balones
rellenos con tela y arena).
Cronmetro o reloj digital.

Procedimiento
Condiciones iniciales para un grupo de 4 personas:
Definir un punto de partida y otro de llegada. Se sugiere que la meta sea subir dos
pisos de un edificio.
Cada integrante del grupo compite por el ttulo al Ms potente, se enumeran del 1 al
4. Tambin pueden competir por el ttulo al Grupo ms potente

Meta: Subir por una escaleras el baln (u otro objeto) pesado, desde el punto inicial al
final en el menor tiempo posible.

Inicia la competencia!
1. El concursante N1 se ubica en el punto de partida con el baln, los tres compaeros
restantes le dan la indicacin de salida y cronometran el tiempo que tarda en llegar al
punto final. Registran el tiempo en la tabla.
2. Se repite la actividad con los competidores faltantes.
Peso aproximado del baln(kg):
CONCURSANTE TIEMPO (s)
N1
N2
N3
N4
3. Compara los datos y analiza quien se demor el menor tiempo.
4. Calcula el trabajo realizado para subir el baln y divide por el tiempo. Te dars
cuenta que todos realizaron el mismo trabajo, pero que unos son ms potentes que
otros porque el trabajo por unidad de tiempo, denominado potencia, es mayor cuanto
menor es el tiempo.

Para reflexionar
Realizaron el mismo trabajo todos los participantes?, Por qu?
Qu variables pueden influir en que se demoren ms o menos tiempo realizando el
trabajo propuesto?
Cules centrales elctricas proveen mayor cantidad de energa por segundo?
Para que la electricidad llegue desde donde se genera hasta nuestros hogares
cmo debe ser su potencia? Por qu?

Unidad didctica 117

5.11 Potencia

Meta de Comprensin
Los estudiantes comprendern el concepto de potencia.

A la hora de evaluar el trabajo, el tiempo no aparece por ninguna parte, esto significa que
el tiempo no es importante para su realizacin. Obviamente que semejante afirmacin no
es cierta en la prctica y menos en una sociedad mercantilista que te valora por tu
eficiencia para realizar un determinado trabajo. En este sentido, y a pesar que dos
fuerzas diferentes pueden realizar el mismo trabajo en diferentes tiempos, una de ellas
es ms eficiente que la otra, obviamente aquella que hace el trabajo en el menor tiempo.
Una manera de cuantificar la eficiencia de un trabajo realizado, especialmente por una
mquina es a travs de la potencia, la cual se define como el trabajo por unidad de
tiempo, es decir:

De modo simblico esto puede expresarse como

(52)
Las dimensiones de esta cantidad son entonces las dimensiones del trabajo dividido por
el tiempo es decir:

Y sus unidades en sistema internacional de unidades son el Watt que corresponde a un
Joule divido por un segundo, as

1
1 1
Esto significa que la potencia de una fuerza de 1Newton que realiza un trabajo de 1Joule
cada segundo es de un Watt.

Para reflexionar
Un escalador con una masa de 60 kg invierte 30s en escalar una pared de 10 m de

altura. Calcula:
a) El peso del escalador
b) El trabajo realizado en la escalada
c) La potencia real del escalador
Revisa los electrodomsticos que emplean en tu casa y analiza la cuenta de
servicios pblicos.


En grupos, los estudiantes construyen un generador de energa que emplee como fuente
el vapor.

Los estudiantes elaboran un documento y lo socializan al grupo. En l explican los
procesos de transformacin de la energa, la disipacin que sufre y las diferencias en
cantidad de energa elctrica obtenida dependiendo de las fuentes empleadas.

6. Conclusiones y recomendaciones
6.1 Conclusiones

Los estudiantes encuestados manejan una idea alternativa del concepto de energa
relacionada con las fuentes de energa renovables, seguida por la concepcin de
energa como algo funcional; resultados que contrastan con la descrita en la
bibliografa, donde se muestra una relacin significativa entre la energa con los trminos
fuerza, trabajo y movimiento; lo cual hace pensar que los estudiantes no estn
familiarizados con dichos trminos, sobre todo con fuerza y trabajo, posiblemente porque
no comprenden su significado desde el punto de vista cientfico.

Las dos ideas alternativas presentes en los estudiantes son una muestra clara de la
influencia que tienen los medios de comunicacin en la creacin de referentes que
condicionan el significado dado al concepto de energa.

Puede verse en las respuestas una tendencia que no dependen del carcter de la
institucin educativa (pblica y privada) ni de su ubicacin (urbana o rural), por lo que la
unidad didctica propuesta se convierte en una herramienta de apoyo para los docentes
de las 4 instituciones educativas.

Falta claridad en la conceptualizacin de los tipos de energa potencial y cintica, en la
unidad de medida de la energa, as como en el principio de conservacin de la energa y
en la idea de disipacin. Comprender que en toda transformacin la energa total se
mantiene constante, pero que slo es utilizable una menor cantidad que la suministrada,
es algo que no comprenden los estudiantes.


A partir de los resultados obtenidos con la aplicacin del cuestionario, de la revisin
bibliogrfica y del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin, se dise la
unidad didctica con el tpico generador Si la energa se conserva, por qu hablamos
de crisis energtica?, cul es la importancia de la energa y el buen uso de sus fuentes
para la proteccin del lugar que habitas?.

Los desempeos de comprensin propuestos en la unidad didctica se orientan a buscar
respuestas de preguntas relacionadas con fuentes de energa renovables, todo esto con
el fin de iniciar el estudio del concepto de energa a partir de los conocimientos previos
de los estudiantes.

6.2 Recomendaciones

La implementacin de la unidad didctica producto de este trabajo en diferentes
instituciones educativas del Valle de Aburr, debe convertirse en una nueva investigacin
que fortalezca la iniciativa y evale el nivel de comprensin de los estudiantes en cada
uno de los conceptos presentados.

Bibliografa

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Propuesta metodolgica para la

enseanza del concepto de energa en

entonces se tiene que las conclusiones

m g y debe quedar claro que se estn

. A partir de las observaciones experimentales que se acaban de obtener,

. Parece razonable pensar que una manera de medir el efecto

. Esta definicin la hizo debido a que en sus estudios se

, el cual mide a su vez el efecto

actuando sobre una partcula durante un intervalo temporal , es igual al

forma un ngulo con esta direccin de movimiento y

afecta el movimiento del cuerpo a lo largo de su direccin

quien mida el efecto de la fuerza total

es la componente de la fuerza a lo largo del desplazamiento , el trmino

actuando sobre una

entre los puntos A y B y que se suele denotar como

, donde la letra W es la inicial en el idioma ingls de la palabra trabajo (work) y los

entre los puntos A y B, es una medida del

0 y al hacer una grfica de la manera

es muy finito y se hace tender a cero.

0 y por ende el trabajo realizado por el peso es cero.

se une con el punto C situado a una altura

y el segmento vertical va del punto j-1 al j cuya altura es

, recorre la misma distancia que

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