Esta colectnea de artigos dos mais eminentes pS1CO-

logos da educao soviticos - Luria, Leontiev, Vi-

gotsky, Kostiuk, Bogoyavlensky, Menchiskaya, Kal-
mikova, Natadze, Fleshner, Krutetsky, Mileryan,
Zankov, Teplov --, est organizada em torno de dois
grandes temas: as bases psicolgicas da aprendizagem
e do desenvolvimento e as investigaes experimentais
sobre problemas didcticos especficos.
Neles so abordados alguns princpios bsicos da
psicologia pedaggica e da pedagogia soviticas.
Esses princpios dizem respeito aos problemas da
comunicao, da relao desenvolvimento-aprendiza-
gem e da diviso do trabalho na escola, etc.
Estes artigos, escritos em problemtica directa com
as tcnicas e teorias americanas do comportamento,
constituem uma demonstrao de um rigoroso esp-
rito cientfico e tambm de um profundo empenha-
'mente humanista, num sentido que contrasta vincada-
mente com as tradies pedaggicas forjadoras de
heris para a concorrncia comercial.
~\
BIBLIOTECA DE CmNCIAS PEDAGGICAS
DIRIGIDA POR S~RGIO NIZA
Tcnico do Centro de Observao
e Orientao Mdico-Pedaggica
LURIA, LEONTIEV, VIGOTSKY e Outros
PSICOLOGIA
E PEDAGOGIA
1- BASES PSICOLGICAS DA APRENDIZAGEM
E DO DESENVOLVIMENTO
Editorial Estampa
tNBIGE
Observaes
Introduo
9
11
Ttulo do original italiano
Psicologia e Pedagogia
J ;
I PARTE
Bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvi-
mento ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 29
Traduo de Ana Rabaa
L. S. VYGOTSKY - Aprendizagem e desenvolvi-
mento intelectual na idade escolar ... ... ... ... ... 31
Capa de Soares Rocha G. S. KOSTIUK - Alguns aspectos da relao rec-
proca entre educao e desenvolvimento da perso-
nalidade . 51
D. N. BOGOYAVLENSKY-N. A. MENCHINS-
KAYA - Relao entre aprendizagem e desen-
volvimento psico-intelectual da criana em idade
escolar 73
A. N. LEONTIEV - Os princpios do desenvolvimento
mental e o problema do atraso mental ... ... ... 99
A. R. LURIA - O papel da linguagem na formao
de conexes temporais e a regulao do comporta-
mento em crianas normais e oligofrnicas ... ... 121
Todos os direitos para esta edio esto reservados
por Editorial Estampa, Lda., Lisboa, 1977
I I PARTE
OS estudos sobre aprendizagem na URSS de 1900 a
1960 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 143
D. N. BOGOY AVLENSKY - N. A. MENCHlNS-
KAYA - A psicologia da aprendizagem, de 1900
a 1960 145
7
OS PRINCPIOS DO DESENVOLVIMENTO
MENTAL E OPROBLEMA DO ATRASO MENTAL
A. N. LEONTIEV (~)
J ..~
'~
Muitos milhares de crianas em vrios pases do
mundo tmumdesenyolyjmento mental atrasado, ainda
que emtodos os outros aspectos no sejammuito dife-
rentes dos seus coetneos. Trata-se de. crjn.~
mostram incapazes de aprender adeguadamente e a,
umritmo normal.ellLc.oudii~eA..definidas-.CDma..llOr-
mas. Mas foi demonstrad.9--9.ye_ao colocar esm
crian~as em condies..adequadas on.an.ntilizar.mto-
dos especjais de. ensino.Lmuitas fazem progressos
notveis e algumas conseguem inclusiy.amente_s.u.p.erar
,Q seu prprio atraso
Os casos deste ltimo gnero atraem em especial
a nossa ateno. Cada um deles nos faz pensar nos
que continuam na categoria dos no desenvolvidos, nos
que se encontram do outro lado do umbral. Estas
crianas tm de ser verdadeiramente postas margem,
ou est o seu destino determinado pela aco de con-
dies e circunstncias, condies que poderiam ser
mudadas, circunstncias que poderiam ser eliminadas
para lhes permitir um desenvolvimento?
(*) Professor de psicologia na Universidade de Moscovo.
Conferncia pronunciada no Seminrio Internacional sobre
os Problemas do Atraso Mental, promovido pela MOS em
Milo, em 1959. Publicado em Problemas do desenvolvimento
psquico, Moscovo, 1959, pp. 457-474.
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101
.0 desenvolvimento mental da criana sob outro ponto
de vista. O objectivo desta conferncia chegar for-
mulao de alguns princpios do desenvolvimento que
podem eliminar, pelo menos na minha opinio, muitas
das dificuldades que encontram os que trabalham com
criancas mentalmente atrasadas. Limitar-me-ei a subli-
nhar ~trs dos princpios mais importantes.
a crzana
experincia
a_crian.lL~_gualitati-
imento_onmgnico do
comportamento anmak, Esta diferena determinada
em primeiro lugar, pelo facto de que o aspecto mais
importante do desenvolvimento da criana - abscu-
tamente inexistente no mundo anjmal- o processo
de assimilao_o.J.U@prprja.mLda_el2erincia acumq-
lada pelo gnero humano no decurso da histria social.
No caso dos anmas. encontramos dois tipos de ex-
perincia' a experincia determinada pela flcgnese,
(hereditariedade), e a experincia indiridual adquirida
durante a vida; a estes dois tipos de experincia cor-
respondem dois tipos de mecanism" Qs de comp.,..Qrta-
menta. Por um lado, esto QS mecanismos da heredi-
tariedad~, que entram em aco a partir do nascimento
ou ento amadurecem gradualmente no processo de
desenvolvimento ontognico; a formao destes meca-
nismos produz-se segundo as leis gerais da evoluo.
biolgica e um processo lento, em resposta a lentas
mudanas ambientais; nos animais, estes mecanismos
desempenham um papel fundamental na adaptao.
Por outro lado, esto O$lllecanismos que permitem
a aquisio da experincia individual. A sua caracte-
rstica mais importante consiste em que, baseando-se
na hereditariedade, possibilitam a formao desse com-
portamento que se realiza durante a adaptao indi-
vidual. Apesar dos mecanismos de aquisio da expe-
102
rincia individual permitirem aos animais adaptarem-se
a rpidas mudanas de ambiente, todavia a real evo-
luo destes mecanismos - tal como a dos do com-
portamento hereditrio - produz-se lentamente.
Deve sublinhar-se em especial o facto de que as
duas formas diferentes da experincia animal e os cor-
respondentes mecanismos de comportamento esto li-
gados gentica e funcionalmente. Pode considerar-se
como um facto estabelecido que as manifestaes do
comportamento hereditrio no aparecem independen-
temente da experincia individual; por outro lado, o
comportamento individual forma-se sempre na base
da hereditariedade da espcie. O comportamentojndi.:
vidual dos animais depende, pois, semJ2IT...9.a...eifperin-
cia da espcie, comportamento instintivo has.eado nos
reflexos incondicionais (hereditariedade), tLda exp.e:
rincia individual que se desenvolve durante a olJ1Qg,.:
nese por meio dos reflexos ccndccnados, A funo
fundamental que o mecanismo de formao da expe-
rincia individual permite realizar aos animais a
adaptao do comportamento da espcie aos elementos
mutveis do ambiente. O desenvolvimento ontogentico
dos animais pode representar-se como a acumulao
da experincia individual e uma subsequente adapta-
o reflexa inata a condies externas complexas e
dinmicas.
O caso do homem c.Qlllllletamente diferente. ll f) ~
contr*rio .dos animai~, o. hOlpem. tem ?utro tipo g e fi'.,\- J
aperlenCla: a , 11"-, i r". "tQ1w'hf't u m tl Esta nao
ccincde com a experincia,da espcie, biologicamente
herdada, nem com a experincia individual, apesar de
frequentemente se confundjr com estilo
Qual , ento, essa experincia exclusiva do homem?
No decurSO da histria, os homens.,_gQY.emad.Qs-p--L.
leis sociais, desenvolveram caracterstjcas mentais..su;
neriores. Mjlhares de anos de histria social produzi-
ram mais, a este respeito, do que milhes da.anoa.de
evoluo bjolgica. As concplistas do desenyolyjmento
~ocial acumularam-se gradualmente, transmitindo-se de
geraco em gerao Foj assim que se consolidaram.
103
104
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105
Por exemlllo, a criana encmura a linguagenLno
IDundo que a rodeia; a linguagem um produto objec-
tiyo da actjyidade das geraes humanas precedentes
No processo de desenvolvimento, a crianaap-IQ.wia-se
da linguagem Isto significa que na criana se formaIl!
apacidades e funes especificamente humanas: a ca:"
pacidade de falar e entender, as funes de ouvir e de
articular a linguagem falada.
.e....estas.canacidades e funces no so
inatas, mas surgem durante a ontog.n.es.e, Q..j.]jias
faz surgir? Antes de tudo, a existncia da linguagem
no ambiente da criana.. Enquanto s caractersticas
biolgicas herdadas pela criana, constituem apenas as
cQndies necessrias para possibilitar a forma...!Ldes.-
tas capacidades 'e Iunces.
Por exemplo: para que se desenvolvam na criana.
o ouvido e a palavra necessrio que possua os rgos
do ouvido e os rgos que servem para a formao dos
sons. Mas s a existncia objectiva dos sons da lin-
guagem no ambiente da criana pode explicar porque
se desenvolve a funo auditiva. At o tipo de ouvido
que possui - e o predomnio nele do timbre ou do
tom - e os diversos fenmenos que lhe so acessveis,
dependem das caractersticas fonticas da linguagem
que assimila.
etermina o processo de apropriao, pelos
ivduos, da exnenencia humana acumu-
histria social e realizada.nos nro-
iectivos da.actividade colectiva?
necessrio salientar antes de mais que se trata
sempre, de um fenmeno activo. Para se apropriar
dos objectos ou dos fenmenos preciso empreender
lima actiyidade adequada ao contedo no objecto QU
no fenmeno dado. Quando dizemos, por exemplo, que
a criana assimila instrumentos, isto significa que
comea a us-los com preciso, que forma as corres-
pondentes aces e operaes motoras e mentais.
Podem formar-se estas aces e operaes na
criana sob a influncia do prprio objecto? Natural-
mente que no. Estas aces e operaes esto contidas,
106
dadas no objecto; mas subjectivamente, para a criana;
so apenas tarefas.
Em tal caso, o que leva a criana a formar as aces
ou as operaes e as capacidades e funes necessrias
para a sua realizao? A verdade que as suas relaes
com o mundo qJle a rodeia so medjdas pelas suas
relaes com as pessoas. comunica cOIILeJLn.a prtica
por meio do discurSQ.
Examinemos uma criana pequena que assimila
uma colher, por exemplo. Comecemos por um caso
imaginrio. A uma criana que nunca tenha visto uma
colher, coloca-se-Ihe uma na mo. Que far a criana?
Manej-la-, virando-a de um lado para o outro, fa-
zendo rudo, tentando lev-Ia boca, etc. Por outras
palavras, no a capacidade social para a usar, ine-
rente sua forma particular, o que se manjfesta
criana, mas as suas propriedades fsicas, gerais e na-
turas,
Vejamos agora um caso real. A me ou a educa-
dora do de comer criana com a colher; depois de
um certo tempo, colocam a colher na mo da criana,
e ela tratar de comer por si s. Viu-se que num pri-
meiro tempo os seus movimentos esto subordinados
capacidade natural de levar boca o que tm na
mo. Nas mos da criana, a colher no toma a neces-
sria posio horizontal e pO' isso a comida cai sobre
o babete. Naturalmente, a me no fica indiferente e
ajuda a criana, tomando parte nas suas aces; origi-
nam-se, pois, aces combinadas e desenvolve-se a ca-
pacidade de usar a colher. A criana assimila a colher
como objecto humano.
Usa-se este exemplo para colocar outra questo.
presumvel que a capacidade de utilizao de uma
colher poderia formar-se na criana margem da socie-
dade, independentemente; da relao com os adultos,
ou seja da mesma maneira que se formam os hbitos
n~s animais? Mais ainda, poderia colocar-se uma
cnana em condies tais que isto ocorresse. Mas esta
hiptese seria totalmente abstracta. Uma criana no
\
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erincia hist.rica assimilada
109
fu'ndamento anatmico-fisiolgico destas capacidades e
Junes.
Sob um ponto de vista cientfico, materialista,
impossvel naturalmente, postular a existncia de capa-
cidades efunes quecaream dergos especializados.
Durante muito tempo fizeram-se tentativas para loca-
lizar os processos mentais superiores em estruturas es-
pecficas do crebro, morfologicamente consolidadas.
A presena no homem de variadas capacidades e fun-
es depende da presena das correspondentes estrutu-
ras cerebrais inatas, ou seja de rgos especficos para
estas funes. Esta afirmao tambm vlida no que
respeita s capacidades criadas no homem durante o
desenvolvimento social; por outras palavras, presume-
-sea sua directa dependncia da hereditariedade.
Apesar de ser necessrio aceitar a primeira afir-
mao - ou seja, que todas as capacidades e funes
representam o funcionamento de rgos especficos-,
impossvel aceitar semreservas a segunda afirmao.
Esta contrasta comfactos perfeitamente estabelecidos.
Como pode conciliar-se a concepo segundo a qual
as funes mentais superiores do homem tm um fun-
damento morfolgico prprio, coma afirmao de que
estas funes no so morfologicamente estveis, mas
que setransmitem por meio da herana social?
Em determinado aspecto, aproximamo-nos da solu-
o deste problema graas ao desenvolvimento da fisio-
logia da actividade nervosa superior. Referimo-nos em
~eiro lu a 1o ' .scos deq: M S~hi)
no de I. P. P e dos seus colegas
~. Anojin tambm o trabalho de
. ncarado
110
C) Novoobrazoxaniya.
111
u
.motor~.
~o processo de forma~o desta nova estrutura,
l;l~~produzidas pelos efeitos motores destes actos.
reflexos esto ligadas entre si. Estas aces, ao repre-
sentarem um sistema motor funcional, tm sempre ao
princpio uma forma externa mxima diferenciada.
Com a posterior separao das componentes motoras
externas, as aces reduzem-se gradualmente e as suas
conexes tornam-se apenas cerebrais internas, conexes
infracentrais. Esta aco em geral est estabilizada,
abreviada (2), e comea a tornar-se automtica.
bvio que, quando umas aces reflexas - ante-
riormente independentes e separadas - determinam a
constituio de uma nova aco, aquelas perdem, por
reduo, os seus laos motores externos, com todas
as possibilidades de adaptao destes ltimos. Por isso
o reforo ou o no reforo pode referir-se agora apenas
ao efeito final da aco no seu conjunto. Isto cria a
dinmica especfica destes sistemas funcionais. Como
demonstraram os dados experimentais, estes sistemas
caracterizam-se pelo facto de que a consolidao do
trao final do sistema leva inibio da maioria dos
traos intermdios e a uma posterior compreenso do
sistema; a ausncia de reforo engendra, pelo contr-
rio, a desinibio destes traos. Isto pode explicar-se,
hipoteticamente, pelo facto de que a inibio (ou seja
o no reforo) do trao final do sistema, provoca, pela
lei de induo, a excitao dos traos que estavam
inibidos.
A manifestao externa desta especial dinmica
que, quando estas aces, que representam sistemas
o Svertivatsya.
112
funcionais, encontram uma dificuldade, tendem a alar-
gar-se e). Quando conduzem ao efeito final requerido,
abreviam-se cada vez mais, at ao ponto de j no
produzirem o efeito requerido; por conseguinte, os tra-
os inibidos continuam libertos e o sistema torna a
ser de novo eficaz.
Nas experincias realizadas no nosso laboratrio da
Universidade de Moscovo, seguimos detalhadamente a
formao de determinados sistemas sensoriais funcio-
nais, e de modo particular dos sistemas de percepo
dos tons. Com estas experincias pudemos reorganizar
activamente o ouvido dos sujeitos, activando e regu-
lando um importante componente motor (conciliando
a percepo do som e o seu tom fundamental com o
canto em voz alta). Em posteriores experincias, ainda
no publicadas, decidimos substituir esta componente
por outra - ou seja, um vigor adequado dos msculos
da mo criado especificamente para este fim. - Os
resultados preliminares destas experincias indicam a
possibilidade de efectuar esta substituio.
Estas lW!Sti~, outras realizadas ~
normais,. e os eSlldos de(! R;tiiiiLe_ds ..seus.colegas
com as crianas mentalmente atrasadas, permitem for-
mular a seguinte afirmao que resume tudo o que se
disse: a criana no na~c.ecoIIL.rgQu>r.eparados para
cump.rir funili:s..-que representaIlLO..Pmduto do desen-
yolyimento histrico do homem;, estes rgos desen-
volvem-se durante a vida da criana. derivam da sua
-12ropriao da experincia histrica. Os rgos destas
funes so os sistemas funcionais cerebrais (crgos
fisiologicamente mveis do crebro, segundo Uj-
tomsky), formados com o processo efectjyo de apra-
priaq.
Os reS1lltados das inyestiga~es demonstram gye fi.
o~mao destes sistemas no se produz da mesma ma-
eIra em toda,Las crianas.; segundo a modalidade e
as condies do processo de desenyolYimento, Rodem
(') Razvertivatsiya, ou seja desenvolver-se, abrir-se.
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" :>
anterior etapa de desenvolvimento. Em segupdo lugar,
bdiyersos tipos de processo. Sob o ponto de vista dos "
problemas do atraso, gostaria de salientar algo, s. e . -. o.
objectjvo fundamental do professor apenas propqrciQ-
Dar criana det~!.:miuadas noes, sem da!.: aten.,Q
manejra como a mesma crian.a..procede - Que ope-
raes lisa para resolyer os problemas gue se colo-
cam de forma que no se controla...a sua posterior
transformao, o desenvolvimento pode ser perturbado.
Para esclarecer o que penso, posso citar algumas
experincias que realizei uma vez numa escola de crian-
as mentalmente atrasad
Observei que alguns alunos contavam s escondidas
com os dedos quando faziam operaes mentais artm-
ticas. Pedi uma rgua, dei duas a cada criana e disse-
-Ihes que as colocassem em cima da carteira quando
respondessem. Viu-se que, nestas condies, a maioria
dos alunos no conseguia fazer somas. Uma anlise
mais profunda demonstrou que, quando somavam,
aqueles alunos continuavam a estar de facto na etapa
da operao externa de contar com as coisas e no
passavam etapa seguinte. Por isso, na aprendizagem
das matemticas, no podiam avanar para alm das
operaes com nmeros at dez, sem uma ajuda espe-
cial. Para avanar, era necessrio, em vez de as levar
etapa seguinte, regressar etapa inicial das prprias
operaes externas, e havia que condensan correcta-
mente estas operaes, transferi-Ias para o plano da
linguagem, e reorganizar de novo a capacidade de con-
tar mentalmente e ).
A investigao demonstrou que esta reorganizao
pode produzir-se realmente, mesmo no caso de crian-
as muito atrasadas. especialmente importante notar
que nos casos em que o atraso menor, d-se a sua
completa eliminao.
t,
(') Alguns estudos de S. L. Slavina sobre este assunto,
foram traduzidos em Psichology in lhe Soviet Union, cit.,
pp. 205-212.
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