Tensin entre Idiomas:

Situacin Actual de los Idiomas Mayas y el Espaol en Guatemala

Autor: Ajbee, Odilio Jimnez
Oxlajuuj Keej Maya Ajtziib
Versin: Espaol

EDUCACIN BILINGE:
Desde los comienzos de la dominacin espaola, el Pueblo Maya no tuvo acceso
a la educacin. La educacin corresponda solamente a los hijos puros de los
espaoles. Esto se evidencia en el hecho de que los Idiomas Mayas hayan cado
en el plano oral, carentes de material literario. Los orgenes de este fenmeno
radican en el aislamiento de los mayahablantes, sin tener acceso a graficar sus
idiomas, hecho que ratifica su condicin de comunidades lingsticas subalternas
(Cojt Cuxil, 1990:4). El haber tenido oportunidades para ingresar a un aula,
significaba que el Maya tena que abandonar su idioma y otros elementos
culturales para adoptar otros que simplemente no eran el suyo. Como sostiene
Pahni (citado por Cojt Cuxil, 1990:2) en Guatemala la escuela no es un
instrumento para educar y transferir conocimientos, sino un substituto... de las
armas del genocidio cultural o etnocidio. Aplicado a los Mayas, la escuela era la
institucin encargada de asimilar al indgena, rechazando su identidad cultural y
lingstica. No fue hasta los principios de los 70s en que muchos mayahablantes
se reunieron para fundar escuelas privadas para nios Mayas; algunos grupos
apoyados por profesionales Mayas y otros por religiosos (Ramirez & Mazariegos,
1993:177). La idea de los padres de familia era difundir el idioma para fortalecerlo
y as reforzar la identidad cultural de la comunidad.

El nico programa de Educacin Bilinge creado en el pas para cubrir las
necesidades de la poblacin en forma bilinge fue el Programa Nacional de
Educacin Bilinge (PRONEBI), en la actualidad es la Direccin General de
Educacin Bilinge (DIGEBI). PRONEBI fue institucionalizado en 1,984 y empez
atendiendo escuelas en las 4 comunidades lingsticas mayoritarias (Kichee,
Mam, Kaqchikel, Qeqchi). El Programa fue creado entonces para llevar una
educacin bilinge a la niez indgena de las comunidades rurales tomando en
cuenta que son ellos los indicadores para la preservacin lingstica del Pueblo
Maya en el futuro. En estas reas opera segn el modelo de educacin bilinge el
modelo que PRONEBI llama paralelismo que es el desarrollo en forma paralela
de las Lenguas Mayas y el espaol (Richards & Richards, 1995:8). Es una
educacin que durante siglos haba sido negada a los indgenas y si exista estaba
orientada al monolingismo espaol y a la desvalorizacin de las lenguas
indgenas. De esta manera, el PRONEBI viene a solidarisarse al movimiento del
Pueblo Maya y el papel que est desempeando en la educacin es fundamental
para consolidar, mantener y fortalecer los Idiomas Mayas en Guatemala. Los
trabajos realizados por PRONEBI en los ltimos aos han contribuido a
contrarrestar algunos problemas de planificacin lingstica y educativa de la
Lengua Maya (Richards & Richards, 1995:9). En materia de la revitalizacin de los
idiomas y de la Cultura Maya en general, estos autores presentan una lista de los
logros que el PRONEBI ha alcanzado en los ltimos aos:

1. Realizacin de investigaciones que han proporcionado por lo menos un
perfil socilingstico y lingstico bsico de Guatemala.
2. Avances en el nivel de codificacin, estandarizacin y actualizacin de las
lenguas Mayas.
3. Creacin de una atmsfera que ha obligado a las autoridades y a la
sociedad en general a cuestiones lingsticas y culturales que afectan al
pas.
4. Generacin de una coleccin amplia de materiales escritos, publicados y
divulgados en Lenguas Mayas.
5. Ampliacin del conocimiento de la Cultura Maya.
6. Proyeccin de las Lenguas Mayas a los dominios pedaggico, didctico,
metalingstico, a la administracin escolar y a campos especficos.
7. Potencializacin de los Mayas para que participen y lideren no slo en la
educacin bilinge sino en otros proyectos educativos, antropolgicos y
lingsticos relacionados con la situacin actual y futura de las lenguas.

De alguna manera u otra, la educacin bilinge en Guatemala ha sido un proceso
lento y la causa de este fracaso tiene sus orgenes en la falta de personal
capacitado, de metodologas y de conciencia de parte del maestro y de los
mismos padres de familia. Sin embargo, los pasos dados especialmente en la
produccin de material, son significativos para lograr la estandarizacin de los
Idiomas Mayas. Adems de PRONEBI, han surgido otras instituciones pblicas y
privadas que se han dedicado a la educacacin bilinge y/o a la formacin de
profesionales Mayas. Entre stas estn: El Colegio Juan Diego de Comitancillo,
San Marcos; las Escuelas Normales que operan mayormente en el occidente del
pas; el Instituto de Educacin Radiofnica, el Comit Nacional de Alfabetizacin
que se empea a la alfabetizacin bilinge, etc. A lo que todos se orientan es a la
bsqueda de una sociedad donde todos sus miembros tengan una participacin
igualitaria con derechos a la revitalizacin de las lenguas, a su promocin y a la
reafirmacin de la identidad tnica. En base a esto se puede decir que los cambios
que se estn dando en Guatemala aunado al propsito de las instituciones que se
dedican a la educacin bilinge y a la publicacin de materiales usando el alfabeto
unificado, son indicadores que los derechos del Pueblo Maya estn finalmente
siendo reconocidos.














Mdulo 2
PROGRAMA DE FORMACIN DE DOCENTES UNIVERSITARIOS
EN EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL DE LAS CARRERAS EN
EDUCACIN SUPERIOR DEL PROYECTO DE DESARROLLO SANTIAGO -
PRODESSA-
Y FUNDACIN RIGOBERTA MENCH TUM -FRMT-
Iximulew, noviembre, 2008


ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA ORGANIZAR LA ESCUELA
BILINGE

A continuacin mencionaremos algunos aspectos que, sumados a la organizacin
curricular, nos pueden permitir organizar la escuela bilinge:

a. LAS Y LOS EDUCADORES
Es indispensable que la escuela cuente con educadores bilinges. Las
posibilidades de concretar un modelo curricular como los que hemos descrito,
depende de que contemos con suficientes educadores bilinges interesados,
comprometidos y capacitados para llevar a cabo un sistema bilinge intercultural.
La figura del promotor bilinge -un educador bilinge por escuela- no permite
hacer realmente educacin bilinge. Tener a una sola persona encargada de la
educacin bilinge en la escuela corresponde ms a un modelo de
castellanizacin, pues se le asigna un espacio curricular muy reducido al idioma
materno.
El equipo de educadores debe analizar las competencias lingsticas de cada
miembro, para poder organizarse de la mejor forma posible para impulsar la
educacin bilinge.
La presencia de uno o dos educadores monolinges en castellano, puede
aprovecharse para que se hagan cargo de la enseanza de ese idioma, pero
aplicando una metodologa especfica, como lo veremos a lo largo de este texto.

b. LA METODOLOGA DE APRENDIZAJE
La Educacin Bilinge Intercultural exige un tratamiento metodolgico particular, si
bien hemos visto que su principal estrategia es facilitar el proceso de aprendizaje
en dos idiomas, eso no lo es todo. Es necesario adoptar un enfoque para el
desarrollo del lenguaje -tanto en L1 como en L2- a lo largo de toda la formacin,
tambin requiere utilizar una metodologa especfica para la adquisicin de la
segunda lengua (enseanza oral, ldica, etc.). Podemos asegurar que el xito de
la educacin bilinge depende de la metodologa que utilicemos, adems de otros
factores. El resto de este texto est dedicado precisamente a ofrecer orientaciones
metodolgicas. Como mencionamos antes, la EBI tambin debe caracterizarse por
ser pertinente, por tomar en cuenta y valorar la cultura de las y los estudiantes.
Por ello es importante que al momento de organizar la escuela bilinge
analicemos tambin la metodologa -la manera de hacer las cosas en la escuela-
desde la perspectiva cultural.
En el caso de las sociedades indgenas, la educacin se da en ambientes
informales y privilegiando algunas formas particulares: el ejemplo, aprender
haciendo, el dilogo, los relatos, etc. Por ello debemos incorporar estas formas
tradicionales de aprender en la metodologa de la escuela. La escuela, como
plantea Najarro, debe tomar en cuenta los estilos y formas de aprendizaje de la
cultura de sus educandos y enriquecerlos -no sustituirlos por otros, por ejemplo,
nicamente por libros, pizarra y cuaderno-.

C. LOS MATERIALES DE LECTURA
La presencia de textos en ambos idiomas resulta indispensable para organizar una
escuela bilinge exitosa: cmo vamos a aprender a leer bien en cada uno de los
idiomas sin materiales de lectura? Debemos tomar en cuenta que en muchos
casos, especialmente en el rea rural -aunque no exclusivamente- las y los nios
no tienen oportunidad de acceder a textos en sus hogares. Prcticamente el nico
lugar en el que podran tener acceso a los mismos es la escuela. Por ello resulta
fundamental que el colectivo de educadores, junto con la comunidad educativa,
haga todos los esfuerzos necesarios para exigir a las autoridades la dotacin de
textos, tanto en lengua materna como en la segunda lengua.

d. LOS CONTENIDOS DE ESTUDIO
La escuela occidental est centrada en los libros de texto y es necesario que la
escuela bilinge intercultural supere esta limitacin haciendo uso de otras fuentes
de conocimiento, sin descartar el libro de texto, pero haciendo uso de otras
alternativas: la sabidura de la comunidad, los profesionales o tcnicos que viven
en el entorno, la investigacin experimental, la prctica en ambientes reales, el
Internet -cada vez ms difundido en el pas-, etc. Es muy importante que los
materiales y todos los contenidos que se trabajen no sean una simple traduccin
de contenidos de la cultura occidental, es urgente avanzar en la definicin de
contenidos de estudio propios de las culturas indgenas y de la realidad local de
cada comunidad. Para ello es importante concretar la alianza escuela-comunidad,
para que a travs de talleres, reuniones e investigaciones, la comunidad pueda
aportar contenidos de estudio que respondan de mejor forma a las necesidades e
intereses de la poblacin escolar. En conclusin, como plantea Najarro (1998):

La educacin bilinge para ser completa e integral debe tomar en cuenta
dentro de sus mtodos, procesos e insumos, no slo la lengua, sino otros
factores culturales, especialmente los procesos formativos familiares de la
cultura local.




METAS DE LA EDUCACIN BILINGE
Basado en Valiente, en Najarro 1998

A manera de resumen, presentamos las metas de la educacin bilinge en cada
uno de los idiomas. La enseanza de uso y dominio de la lengua materna en la
escuela primaria debe perseguir:

- Desarrollar las cuatro habilidades bsicas de la lengua: escuchar, hablar,
leer y escribir para:
Comprender los mensajes orales emitidos en cualquier variante de la
L1.
Expresarse oralmente en forma espontnea, fluida, clara y sencilla
con pronunciacin y entonacin adecuadas para dar a conocer sus
experiencias, necesidades, deseos e intereses.
Describir, narrar, resumir e interpretar experiencias de la vida
cotidiana, comunitaria o de eventos histricos o ficticios.
Comprender e interpretar mensajes escritos de diversa ndole y
contextos: interpersonales, escolares, comunitarios, nacionales o
internacionales.
Expresar con claridad, en forma escrita, experiencias, necesidades,
deseos e intereses personales, hechos reales y ficticios.
- Desarrollar las habilidades comunicativas y expresivas en el idioma
materno escrito (estndar) y hacer uso de una caligrafa estable.
- Conocer y valorar las diferentes formas de expresin oral de la cultura
propia, por ejemplo: mitos, leyendas, poesas, literatura y arte popular.
- Promocionar la transferencia de la lengua oral a la escrita y no su mera
transcripcin, favoreciendo la creatividad, imaginacin, fantasa y las
posibilidades de conceptualizacin y abstraccin.
- Conocer el funcionamiento de las estructuras bsicas de la lengua y estar
en condiciones de hacer comparaciones con las del castellano.
- Desarrollar estrategias que permitan el continuo aprendizaje de la lengua
materna, entre otras: indagar las normas lxicas dialectales, conocer las
variantes, transcribir las tradiciones orales literarias o histricas a la lengua
estndar; sistematizar por escrito los saberes tecnolgicos; consultar los
diccionarios existentes y elaborar glosarios sencillos.

En cuanto a la segunda lengua, en la escuela primaria se debe pretender
(basado en Chiriboga, en Najarro 1998):
- Entender, interpretar, analizar y sintetizar mensajes orales en castellano, en
situaciones presenciales o indirectas (medios de comunicacin).
- Comunicarse oralmente en la segunda lengua espontneamente con
claridad y precisin y en diversas situaciones -segn su edad- con una
pronunciacin y entonacin apropiadas, expresando sus intereses y
necesidades, puntos de vista, opiniones, esperanzas, fantasas, sueos y
creencias; describiendo, narrando y dando instrucciones.
- Leer comprensivamente e interpretar crticamente textos en castellano
sobre hechos reales o ficticios, cientficos o literarios: noticias, opiniones,
instrucciones, avisos, textos escolares, cuentos, fbulas, leyendas, coplas,
refranes, poesas y novelas cortas, adecuadas a su edad e inters.
- Expresar por escrito sentimientos, puntos de vista, opiniones, creencias,
fantasas e informaciones, en castellano a travs de distintos tipos de
documentos (cartas, notas, narraciones, etc.), con claridad, ortografa y
caligrafa correcta.
- Recurrir a estrategias que le permitan seguir aprendiendo el segundo
idioma, y conocer y desenvolverse en otras culturas, comunicar su
cosmovisin, contribuir a la valorizacin de la cultura propia y mejorar su
calidad de vida.





APRENDER A COMUNICARNOS
Basado en M. Ravera Carreo2

2.1 EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS IDIOMAS
En el proceso de adquisicin natural de la primera lengua (o lengua materna), el
nio desarrolla su capacidad para hablar y expresarse sin necesidad de que nadie
le ensee explcitamente reglas de uso.
En casi todas las culturas la madre se dedica a hablar al beb simplificando su
lenguaje para lograr que l entienda. Durante mucho tiempo, el nio comete
errores aunque va hacindose cada vez ms autnomo en su aprendizaje,
empieza a aprender de otros nios, de otros adultos, de los medios de
comunicacin, y hacia los 5-7 aos ya es capaz de hablar casi perfectamente. La
escuela se encargar de pulir, de enriquecer, pero lo ms importante para
comunicarse oralmente, ya se habr aprendido. El aprendizaje de la segunda
lengua, cuando se empieza despus de los 4-5 aos, es muy distinto en muchas
facetas del aprendizaje de la L1 (o primera lengua) pero se parece a ste en
algunos aspectos importantes, como veremos a continuacin.


2.2 SEMEJANZAS ENTRE LA ADQUISICIN DE LA L1 Y DE LA L2

a. DESARROLLO INTERLINGUAL
En primer lugar, cuando se aprende a hablar una L2 (o segunda lengua), durante
muchos aos no se est en condiciones de hacer un buen uso de esa lengua. Se
llama desarrollo interlingual a todo proceso por el que debe pasar el que est
aprendiendo la lengua para ser capaz de hablarla tan bien o casi tan bien como un
hablante nativo3. Muchas facetas de este desarrollo son similares para todos, y
habrn de pasar por unos estadios evolutivos obligatorios, igual que ocurre en la
adquisicin de la lengua materna.
En el primer estadio, el hablante de la L2 no puede decir casi nada, slo palabras
sueltas y frases hechas. Estamos en el llamado periodo de palabras aisladas. El
alumno no es capaz de producir frases espontneamente.

Tortilla. Casa. Adis.

En el segundo estadio, estadio presintctico, tienen lugar los primeros intentos
de construir frases. Aparecen estructuras SVO (sujeto + verbo + objeto):

Yo comiendo manzana.

Y tambin, formas rudimentarias de negacin (no) delante de aquello que se
quiere negar:
No gusta. No ir.

Pasa mucho tiempo antes de que aparezca la morfosintaxis propiamente dicha. El
hablante se encontrar en el periodo sintctico cuando empiezan a aparecer
sistemticamente las primeras formas del pasado:

Ayer yo voy /fui a la escuela.

y las primeras formas interrogativas:
Dnde tu ir?

As como las preposiciones, artculos, negaciones, etc.

b. PROCESO MENTAL SUBCONSCIENTE

Otra caracterstica que comparten la primera y la segunda lengua en su proceso
de adquisicin es que se realizan fundamentalmente a nivel subconsciente. El
cerebro organiza el lenguaje que recibe (input), lo comprende y lo pone a
disposicin de los mecanismos de produccin del habla. Los conocimientos
adquiridos pueden usarse en la conversacin y el hablante no necesita pensar
para comunicarse (entiendo por pensar en las palabras, formas, sintaxis, etc.;
obviamente s pensamos sobre lo que queremos decir, pero no en las estructuras
gramaticales para hacerlo). Siempre que nos expresamos de manera fluida, ya
sea en la segunda lengua o en la materna, usamos mecanismos subconscientes.

c. VARIACIN INDIVIDUAL Y CONTEXTUAL
Pero no todos los que aprenden la lengua seguirn exactamente el mismo camino.
Se llama variacin individual al conjunto de factores que hacen que no todos los
individuos sigan exactamente el mismo camino. Algunas personas van ms
despacio y otras ms deprisa en su proceso de adquisicin; unas cometen ms
errores que otras. Factores de tipo psicolgico, sociolgico, estilo cognitivo,
personalidad, tendencia mayor o menor de aceptacin de la norma, etc., son las
causas de esta variacin individual. Se llama variacin contextual a aquella
variacin que muestra el mismo alumno en contextos distintos. Por ejemplo, si el
alumno habla con una persona a la que tiene miedo, cometer seguramente ms
errores. El mismo hablante usar un registro u otro dependiendo del contexto en
que se produzca la comunicacin.

2.3 DIFERENCIAS IMPORTANTES ENTRE LA ADQUISICIN DE LA L1 Y LA
L2

a. FACTOR EDAD
La mayora de las personas que aprenden a hablar una segunda lengua lo hacen
despus de los 4-5 aos. Segn algunos autores, la edad es un factor
determinante de xito o fracaso

en el aprendizaje. Muchos investigadores sostienen que es probable que exista un
periodo crtico a partir del cual ya es casi imposible hablar una segunda lengua
igual de bien que aprendimos a hablar la primera. Para algunos autores, el periodo
crtico se sita en los 4-5 aos; para otros, en los 11-12, y para otros, en los 15-16.
Seguramente en cada una de estas edades se producirn cambios importantes.

b. FOSILIZACIN
En el proceso de adquisicin de la L2 se produce un fenmeno que no aparece en
la LI, es el fracaso o fosilizacin. Muchos de los que aprenden una L2 no llegan
realmente a aprender a hablar la lengua con correccin. Muchos se detienen o
fosilizan en estadios elementales. Las causas de la fosilizacin en formas
rudimentarias estn en el tipo de metodologa y/o docencia con que es educado el
alumno (inadecuada), en la relacin que se establece entre el alumno y la lengua
(poca motivacin), en la frecuencia con que se usa el idioma (muy
espordicamente) y en las caractersticas personales del alumno.

c. INTERFERENCIA
Cuando hablamos la segunda lengua cometemos algunos errores por influencia
de la lengua materna. Algunos autores llaman a ese fenmeno interferencia. Sin
embargo, los ltimos trabajos de investigacin parecen indicar que no se
transfieren naturalmente reglas de morfosintaxis, aunque s se transfiere lxico. Es
interesante constatar que los estudios recientes indican que muchos de los errores
que los alumnos cometen al aprender un segundo idioma son los mismos
independientemente de su lengua materna. Esto quiere decir, que nios de
distintos idiomas maternos (L1) -ingls, francs, chuj o qeqchi- tendern a
cometer algunos errores comunes al aprender el castellano.

2.4 CMO SE APRENDE UNA LENGUA?
El proceso de adquisicin de una lengua es como una carrera con una meta,
algunos tramos comunes entre la L1 y la L2, otros diferentes y diversos medios de
transporte, pero slo unos pocos llegan a la meta; unos se desvan, otros se
paran. La enseanza tiene como objetivo, en primer lugar, garantizar que todos
estn equipados para llegar; en segundo, crear campeones, es decir, lograr que
se alcance la meta: comunicarse en dos idiomas.
Quedan varias cosas por preguntarnos: Es posible encontrar un atajo para evitar
los terrenos difciles?, cmo podemos ir ms deprisa? Vamos a formular estas
preguntas en trminos educativos:

a. PASO A PASO
Es posible modificar el orden natural, el proceso de desarrollo interlingual? Las
ltimas investigaciones parecen mostrar que eso no es posible. Todo intento por
parte del profesor de ensear al alumno a decir aquello que pertenece a estadios
superiores a aquel en que ste se encuentra, ser intil. El alumno se inhibir y
tender a transferir formas de la lengua materna e incluso tender a la fosilizacin.
Imaginemos a una madre que reprende a su hijo o hija de un ao por no hablar
con total propiedad y le exige que slo se exprese correctamente. Seguramente lo
nico que lograr es hacer de su hijo una persona muy silenciosa.

Este hecho define las posibilidades de la enseanza. Nuestro rol como profesores
se limitar, por tanto, a facilitar las mejores condiciones para el desarrollo natural
de la adquisicin de la lengua, a enriquecerlo, a mejorarlo, pero siempre dentro de
unos cauces naturales que no podemos cambiar.
b. Requisitos bsicos
Qu debemos hacer y no hacer para facilitar el proceso de adquisicin de la
lengua? Cules son los requisitos mnimos para que el proceso de desarrollo
interlingual siga el curso natural? Es necesario, al menos, lo siguiente:
- Ante todo que el alumno reciba grandes cantidades de lenguaje (input)
comprensible y de calidad en la lengua que est aprendiendo, sea la
primera o la segunda. Est demostrado, por ejemplo, que el tiempo
que tardan los nios en adquirir una lengua depende en gran medida
de la cantidad de oportunidades de escucharlo que tienen.
- Que se respete cada periodo, desde el periodo de palabras aisladas,
hasta los ms avanzados en la produccin y un desfase entre
comprensin y produccin (generalmente aprendemos primero a
entender un idioma y luego a hablarlo).
- Que el proceso de adquisicin tenga posibilidad de manifestarse a
travs de una produccin espontnea y natural.
- - Que el alumno tenga una actitud positiva frente al aprendizaje y que
el entorno sea motivador y relajado.

2.5 METODOLOGAS PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS
Presentamos a continuacin una sntesis de los principales mtodos que se
utilizan para el aprendizaje de lenguas.

a. EL MTODO GRAMATICAL
Este mtodo es el que gobern el rea de lenguaje de la educacin occidental
por muchos aos y lamentablemente an es el que gua la prctica de muchos
educadores. Su idea clave es que para aprender a comunicarse bien en un idioma
es necesario estudiar su gramtica de forma explcita. Por ello, la mayora de los
contenidos escolares de la asignatura de idioma o lenguaje, est compuesta por
gramtica. Como veremos ms adelante, esta idea clave del mtodo gramatical ha
sido superada a partir de diferentes investigaciones. Sin embargo, algunos autores
contemporneos (Pienemann, Ellis) sostienen que es necesario ensear un poco
de gramtica explcita4 para acelerar y mejorar la calidad de la adquisicin de una
lengua: Si queremos evitar que los alumnos simplifiquen la lengua para siempre,
debemos ensear algo de gramtica. La teora de Pienemann se basa en los
experimentos realizados en Alemania, con nios y adultos emigrantes, y en
Australia. Sin embargo, Pienemann sostiene tambin que una enseanza no
adecuada de la gramtica puede retardar el proceso de adquisicin e incluso
bloquearlo. Para poder ensear gramtica sin perjudicar al alumno slo tenemos
dos alternativas:

- Por un lado, la que propone Pienemann. Ensear gramtica explcita slo
cuando los alumnos saben usar ya bastante bien una forma, cuando la
estn usando en variacin libre. Por ejemplo, cuando todos los alumnos
usan el pasado regular e irregular consistentemente pero cometen errores
como sue (regularizacin de formas irregulares), o supresin de la
marca de pasado cuando aparece un adverbio (Ayer Yo voy).
- Por otro lado, la que propone Ellis. Ensear reglas de gramtica pero no
obligar a usarlas o aplicarlas, ya que, segn l, cuando estemos en
condiciones de aplicar la regla lo haremos de forma natural.
En nuestra opinin, si enseamos a nios menores de 16 aos no es necesario
que les enseemos gramtica de forma explcita, ya que antes de esa edad la
metodologa natural y comunicativa se puede aplicar muy bien, y no es necesario
arriesgarse a una prctica que podra, en caso de utilizarse de forma incorrecta,
perjudicar a los alumnos.

b. EL MTODO NATURALISTA
Krashen opina que si para hablar de forma espontnea es necesario que
usemos mecanismos inconscientes, tambin debe ser inconsciente la forma
de aprender. Segn l, todo lo que se aprende conscientemente, como las reglas
de gramtica, nunca se transforma en adquirido, es decir, nunca se podr usar
para expresarse de forma espontnea.
La nica manera de aprender a hablar es recibiendo lenguaje (input) comprensible
en un contexto relajado; el cerebro ya se encargar de transformar el lenguaje
recibido en lo que l denomina competencia adquirida. El profesor puede hacer
poco ms que eso: facilitar el lenguaje, crear un clima agradable y relajado, dar
posibilidad al alumno a expresarse si lo desea y ofrecer una retroalimentacin
(feedback), es decir, comentarios, sonrisas, gestos de asentimiento o
desaprobacin que indican si la comunicacin se ha establecido de forma efectiva
o no. Estos comentarios, sin embargo, van dirigidos a corregir slo errores de
contenido, no de forma. El aprendizaje consciente de la gramtica y la correccin,
como contrapuesta a la retroalimentacin (feedback), slo son posibles cuando ya
sabemos hablar bien la lengua y slo sirve para corregir errores formales.

c. EL MTODO COMUNICATIVO
El mtodo comunicativo, representado por la escuela britnica (Widdowson, Long,
etc.), propone la prctica oral y el trabajo en grupo como medio para que el
alumno, a travs de la manipulacin del lenguaje, de la percepcin de su funcin
social, desarrolle destrezas comunicativas y adquiera la lengua. Long considera
que a travs de la prctica en grupos el alumno recibe lenguaje (input) ms
comprensible que el lenguaje que viene de un profesor o de una grabacin. En el
trabajo de grupo, adems, el alumno aprende a usar destrezas comunicativas que
de otra manera no desarrollara.
Tanto la escuela naturalista como la comunicativa ponen nfasis en la
comprensin del lenguaje, pero para los comunicativos la produccin adquiere una
importancia mucho mayor. En nuestra opinin, sobre todo si enseamos a
alumnos menores de 16 aos que tienen una misma lengua materna, el trabajo de
grupo debera usarse con prudencia y cuando se est seguro de que los alumnos
utilizarn esa lengua para hablar. La produccin debe ser espontnea. Ha de
darse oportunidad al desarrollo interlingual de manifestarse sin forzar al alumno
por encima de sus posibilidades. El periodo silencioso debe respetarse.

d. EL MTODO HUMANISTA
Otros autores, como Moskowitz, se han desinteresado por los problemas de
correccin y se han preocupado sobre todo por los mecanismos afectivos.
Sostienen que el rol de la lengua es fundamentalmente el de enriquecer a la
persona.
Una persona aprender si la lengua le sirve para mejorar sus relaciones con los
dems, para conocerse mejor a s misma y al mundo. El enfoque de muchos de
los autores llamados humanistas es tambin comunicativo, pero stos nos han
enseado que la comunicacin no es un simple intercambio de palabras, que el
individuo cuando aprende est arriesgndose, est participando como persona,
que tiene miedo, que est contenta, que es tmida, y todo eso influye en su
manera de aprender a expresarse con determinada lengua.
Otros autores, como Gardner y Meisel, se han interesado tambin por los factores
sociolingsticos. La simpata hacia la lengua, hacia el profesor que la ensea, el
rol que tiene el individuo en la clase de lengua y las relaciones con sus
compaeros tambin sern importantes. Entre los que investigan el papel del
inconsciente en el aprendizaje de la lengua estn los que sostienen que sta sirve
para pensar, para hablar consigo mismo, para sentir; que no es tan importante la
comunicacin con los dems, tal vez ni siquiera existe un monlogo con nosotros
mismos.
Probablemente se pueda decir que todos los investigadores estn descubriendo
alguna parte de la verdad. Todos parecen estar de acuerdo en que existe un orden
natural que no podemos modificar, pero es muy probable que este orden natural
de adquisicin se pueda facilitar y mejorar utilizando todos los medios que ellos
nos proponen. Es decir, posiblemente, algunas personas aprendern slo
recibiendo input comprensible; otras aprendern tambin de la prctica en parejas
y en grupos.
Para algunas, la prctica explcita de estructuras gramaticales tambin ser til,
mientras que para otras los ejercicios de descubrimiento de las reglas de la
gramtica, sin verse obligadas a aprenderlas explcitamente, sern de gran ayuda.
Y seguramente para todas es importante lo afectivo, lo emotivo, la gratificacin del
inconsciente, la lengua como herramienta, como instrumento de estructuracin del
pensamiento, como medio de enriquecimiento y cambio.


EXTENDIENDO EL CAMPO DE ACCIN DEL IDIOMA

La escuela favorece la creacin de nuevos campos y mbitos comunicativos
para expandir la funcin de la lengua materna indgena en forma oral y
escrita, tanto en las actividades escolares como en otros contextos sociales.
Espacios de uso de idiomas en un contexto multilinge
En situaciones multilinges, como en las que vivimos y trabajamos, las lenguas
que hablamos nos sirven para distintas funciones. Es decir, si mantenemos
nuestro idioma indgena, nos sirve para mantener la solidaridad del pueblo, para la
socializacin en la casa, para los ritos sociales y religiosos, para el trabajo y el
mercado, para la transmisin del conocimiento, y para conectarnos con nuestros
ancestros, nuestra historia, y nuestra identidad. De hecho tambin quisiramos
expandir las funciones orales y escritas de nuestro idioma para ocupar otros
espacios nuevos, ahora tal vez dominados por el idioma espaol.
FORTALEZAS Y DEBILIDADES EN EL DESARROLLO DE LA EBI EN
GUATEMALA

En el marco de las consultas regionales a nivel nacional, se logr detectar las
principales fortalezas y debilidades de la EBI como Modelo Educativo, inmerso en
el Sistema Educativo Nacional:

a) FORTALEZAS
1) Las escuelas rurales que ofrecen servicios de EBI superan a escuelas rurales
monolinges en relacin a indicadores de eficiencia interna, tales como mayor
retencin, menor repitencia y mejor promocin, como producto de una mejor
comprensin de los aprendizajes por parte de las y los educandos. En este
sentido, las escuelas de EBI muestran su eficiencia en materia de desercin, ya
que es inferior al del resto de las escuelas.
2) La mayor eficiencia de las escuelas EBI se traduce en un mayor progreso de los
estudiantes a lo largo de la primaria, cuando se les compara con estudiantes
que asisten a escuelas que no ofrecen EBI.
3) Segn estudios de Chesterfields y Rubio (1996) fue demostrado que el costo
por estudiante en un ao para DIGEBI fue de Q 438.84. Usando este costo
para determinar el costo acumulado de producir un graduado de sexto grado,
se estableci un graduado de una escuela de DIGEBI costaba Q 6,568.62,
mientras que un graduado de las escuelas de comparacin costaba Q
7,081.82. Es decir, para esa cohorte, la DIGEBI represent un ahorro de Q
513.68 por estudiante graduado de sexto grado.
4) La EBI ofrece significativos valores agregados al proceso educativo tales como
el reconocimiento, respeto y practica de la multiculturalidad y multilingismo; el
desarrollo de la interculturalidad con base en el dialogo de saberes y culturas y el
fortalecimiento de la identidad de los y las estudiantes. Parte de la concepcin
holstica de la vida del ser humano y la intrnseca relacin entre el cosmos,
naturaleza y ser humano, que se sustenta en el principio de integralidad.


5) Al orientarla de mejor manera, la EBI, tambin propicia espacios para la
sistematizacin e incorporacin de los saberes ancestrales y actuales, el
desarrollo de la cultura y la lengua propia en el hecho educativo. Adems
fortalece la convivencia armnica y dialgica, el respeto, la aceptacin mutua y
la reciprocidad, adems de promover la aceptacin de las diferentes culturas
considerndolas como la principal riqueza del pas, por lo cual debe
promoverse su desarrollo en el sistema educativo nacional.
En materia de descentralizacin y fortalecimiento institucional se ha logrado lo
siguiente:
6) Aumento de puestos de docentes bilinges para los municipios con mayor
poblacin indgena durante el ciclo escolar 2009 y reestructuracin de las
direcciones departamentales con sus correspondientes subdirecciones y
departamentos de educacin bilinge intercultural. (Acuerdo Ministerial 1291-
2008)
7) Fortalecimiento de la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural
(2009) con nuevos puestos profesionales con las especialidades en: lingstica,
sociolingstica, pedagoga de las culturas y la interculturalidad, curriculum,
equidad educativa, investigacin y evaluacin educativa, formacin docente,
diseo y elaboracin de materiales educativos bilinges.
8) La puesta en prctica de las agendas departamentales y municipales para llevar
a cabo la planificacin, desarrollo y evaluacin de la educacin, iniciados en
2008 y 2009, ha permitido aplicar en mejor forma la pertinencia cultural y
lingstica en la educacin preprimaria, primaria y media.
9) La emisin del Acuerdo Gubernativo de Generalizacin de Educacin Bilinge
Intercultural (Acuerdo Gubernativo 022-2004).

10) El proceso de codificacin de las escuelas bilinges ubicadas en zonas con
poblacin indgena iniciado en los aos 2008-2009.
11) Consolidacin y desarrollo del bilingismo en L1 y L2 a travs de la
capacitacin y actualizacin de docentes bilinges en lecto escritura y
metodologas del bilingismo en alianza entre la Direccin General de
Educacin Bilinge Intercultural y la Academia de Lenguas Mayas de
Guatemala.

b) DEBILIDADES
A NIVEL SOCIAL
1) El sistema educativo no propicia el ejercicio de la ciudadana multicultural e
intercultural, el respeto, promocin y prctica de los derechos sociales,
culturales y polticos de todos los Pueblos en igualdad de condiciones.
2) Las demandas educativas indgenas no han sido correspondidas en su atencin
con total efeciencia, ya que persisten altos ndices de desercin y ausentismo
en los primeros grados, principalmente en nios y nias de los Pueblos
Garfuna, Maya y Xinka.
3) La atencin tcnica a las necesidades reales en las aulas para lograr el
desarrollo del idioma y la cultura materna todavia es insuficiente.
4) La interculturalidad se ha abordado de forma parcial, en la prctica an no se
ha desarrollado pedaggicamente en las escuelas, an falta equidad en las
relaciones econmicas, polticas, sociales y culturales entre los pueblos Ladino,
Garfuna, Maya y Xinka.
5) En la prctica de la EBI, persiste el bilingismo sustractivo, asimilacionista y
focalizada a poblaciones indgenas, propiciando las prcticas de discriminacin y
racismo contraviniendo los derechos establecidos en Convenios y Acuerdo
Internacionales.
6) No se ha logrado establecer un programa permanente de sensibilizacin e
informacin acerca de las ventajas de la EBI y su potencial para el
mejoramiento de la calidad de vida del ser humano y de la sociedad a travs de
los medios de comunicacin social.
7) Hay evidente desvinculacin entre las escuelas en general y la vida de las
comunidades.

A NIVEL INSTITUCIONAL Y ORGANIZACIONAL
1) Carencia de una visin compartida del enfoque de EBI, entre personal tcnico-
administrativo y docentes del MINEDUC y las organizaciones que apoyan y
desarrollan EBI.
2) En la implementacin del Currculo Nacional Base, hay una distancia entre el
discurso declarativo y la practica pedaggica, especialmente en el desarrollo
de la EBI en las escuelas del pas.
3) Desconocimiento de las ventajas de la EBI por algunas autoridades del
MINEDUC para atender la diversidad cultural y lingstica del pas.
4) Incumplimiento de las leyes atinentes al desarrollo de la EBI en los niveles
tcnico, administrativo y docente.
5) Los esfuerzos de EBI dentro del Sistema Educativo Nacional son insuficientes y
se dan de manera desarticulada con las organizaciones no gubernamentales
dedicadas a la educacin bilinge intercultural.
6) Los procesos de creacin de puestos bilinges y cargos para los programas de
educacin no se han generado desde la perspectiva de las necesidades de las
comunidades indgenas y rurales.
7) El presupuesto de la educacin nacional an es insuficiente para cubrir las
necesidades educativas de los pueblos, particularmente de los pueblos
indgenas.
8) No hay suficiente recurso humano bilinge calificado de los Pueblos Garfuna,
Xinka y Maya como consecuencia de la exclusin y la marginacin social,
poltica y econmica del Estado.
9) El recurso humano dedicado a los procesos de EBI es insuficiente con respecto
a la poblacin que requiere de este servicio educativo.
10) Carencia de un programa permanente de formacin y actualizacin del
personal tcnico y administrativo de la EBI como estrategia ministerial.
11) Existen aulas bilinges interculturales pero pocas escuelas son integralmente
bilinges interculturales.
12) En el marco de la construccin de polticas de Educativo Bilinge Intercultural,
la participacin social es dbil para que responda a la diversidad tnica, cultural
y lingstica del pas.

A NIVEL TCNICO-PEDAGGICO
1) Actualmente se impulsa un modelo sustractivo de Educacin Bilinge, el idioma
materno indgena solo se desarrolla hasta tercer grado primario, lo cual no
contribuye al fortalecimiento de la Lengua propia.
2) Los idiomas Maya, Garfuna y Xinka an no se utilizan como medio de
enseanza ni es motivo de aprendizaje.
3) Se evidencia insuficiencia de materiales educativos pertinentes a la cultura y el
idioma materno de las nias y nios.


4) Los saberes, conocimientos, ciencia y tecnologa de los Pueblos Garfuna,
Xinka y Maya no se han incorporado al Currculo Nacional Base.
5) Las metodologas educativas propias de los Pueblos Garfuna, Xinka y Maya no
se han incorporado a la educacin nacional.
6) Los criterios e instrumentos de evaluacin escolar que actualmente se aplican a
la EBI no han sido creados desde esta perspectiva; por lo que la EBI es
forzada en los estndares de calidad educativa nacionales e internacionales,
inspirados desde la visin de una cultura hegemnica.
7) Carencia de un sistema de profesionalizacin, actualizacin de docentes desde
los enfoques tnico, cultural, lingstico y de gnero.
8) El sistema de supervisin de la EBI, desde el marco del Acompaamiento
Tcnico y Pedaggico Bilinge e Intercultural, todava es insuficiente.
Con base en las razones descritas, se considera urgente contar con un Modelo
Educativo Bilinge e Intercultural que permita subsanar las dificultades expuestas,
potenciando las ventajas de la Educacin Bilinge Intercultural, a efecto de
garantizar una participacin equitativa de los pueblos y aprovechar en igualdad de
condiciones los beneficios de la educacin nacional. Esto es fundamental para el
logro de un mejor nivel de vida y el fortalecimiento de las relaciones interculturales
fraternas y cooperativas en los mbitos internos del pas y en el extranjero.
Recientemente, en marzo 2009 dio inicio por parte del Viceministerio de
Educacin Bilinge e Intercultural y la Direccin General de Educacin Bilinge
Intercultural un importante plan de acompaamiento tcnico pedaggico en las
aulas de las escuelas bilinges interculturales de los
departamentos: Alta Verapaz, Quich, Totonicapn, Huehuetenango, San Marcos,
Quetzaltenango, Solol, Chimaltenango, Baja Verapaz, Petn, Guatemala
Occidente, Chiquimula, Sacatepquez.
Los primeros resultados evidencian que las y los docentes necesitan mayor
formacin en servicio, ms implementacin con materiales, asesora y seguimiento
en el uso adecuado de la lengua materna en el aula, materiales de expresin
artstica, contenidos dosificados de conocimientos ancestrales y contemporneos
de los pueblos indgenas. Estas demandas ya estn siendo compartidas en el
proceso iniciado. Para el ao 2010 se pondr en ejecucin un nuevo sistema de
supervisin educativa en el que quedan definidos plenamente los distritos
escolares bilinges e interculturales de acuerdo con las caractersticas de la
poblacin.

INDICADORES DE MULTICULTURALIDAD:
Guatemala es un pas multicultural, pues en su territorio coexisten cuatro culturas
diferenciadas: la cultura del Pueblo Maya, la cultura del Pueblo Ladino, la cultura
del Pueblo Garfuna y la cultura del Pueblo Xinka. Existe entre las culturas en
Guatemala, una relacin poltica y cultural donde prevalece la discriminacin, el
racismo y una exclusin de carcter colonialista que pone en desventaja
especialmente a los pueblos indgenas, tal como se indica en el Informe de
Desarrollo Humano preparado por PNUD en el ao 2005. Corresponde al sistema
educativo nacional el reconocimiento de esta realidad as como la promocin y
valoracin de estas culturas a efecto de potenciarlas para el desarrollo humano
sostenible y preparar a los educandos para la convivencia multicultural.


INDICADORES DE INTERCULTURALIDAD : Dada la composicin multicultural
del pas y de las dems sociedades mundiales, la interculturalidad es el modelo de
vida colectiva que la sociedad moderna est llamada a impulsar y promover a
travs de sus sistemas educativos. Con ello prepara a sus educandos para el goce
de una ciudadana intercultural, que lejos de tener la asimilacin como objetivo,
reconozca en esta cualidad el potencial que la diversidad cultural ofrece para
mejorar el nivel de vida de la humanidad en una relacin de equilibrio y armona
con la Madre Naturaleza.

En esos trminos, la interculturalidad puede ser entendida como un modelo de
vida paradigmtico, en donde a partir de la vitalidad e individualidad de cada una
de las culturas, se establecen entre los seres humanos relaciones sociales de
equidad y cooperacin, tendientes al pleno goce de los derechos humanos
individuales y colectivos. A nivel ms prctico, tambin puede entenderse como el
proceso mediante el cual las comunidades e individuos de contextos
multiculturales, generalmente en conflicto, trabajan por establecer relaciones de
convivencia encaminadas a establecer proyectos comunes, sobre la base de la
concertacin, la negociacin y el consenso. En todo caso, el enfoque intercultural
busca la unidad en la diversidad, a partir del reconocimiento positivo de la
multiculturalidad (Cf. Lpez y Reyna, 2007).