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Este artculo comienza analizando las causas que han

llevado al desarrollo del enfoque de la educacin
bilinge aplicado a las personas sordas. Una de esas
causas se relaciona con los bajos resultados acad-
micos de un buen nmero de alumnos con sordera
educados en escuelas exclusivamente oralistas. Por
otra parte, estaran los resultados de las investiga-
ciones dedicadas a la lengua de signos que demues-
tran que se trata de una lengua que se encuentra al
mismo nivel que la lengua oral. La inclusin de este
modelo educativo para las personas sordas tambin
se ha visto favorecido por un contexto socio-hist-
rico-cultural sensible hacia el respeto a las diferen-
cias.
En una segunda parte se exponen los beneficios que
puede tener la educacin bilinge para las personas
sordas, en cuanto a mayor facilidad en el acceso a los
contenidos curriculares y a la influencia positiva sobre
el desarrollo cognitivo, comunicativo y socioafectivo.
Finalmente, para que se puedan dar esos beneficios,
la educacin bilinge debe reunir ciertos requisitos,
como el apoyo institucional y comunitario al pro-
yecto, actitudes positivas hacia el uso de la lengua
de signos, empleo de esta lengua dentro del aula,
desarrollo de instrumentos de evaluacin del dominio
de la lengua de signos, etc. Estas condiciones se des-
criben en el resto del artculo.
Palabras clave: Educacin bilinge, lengua de signos, sordera
Requirements for bilingual education of
deaf people
This article begins with the analyses of the causes
for the development of the bilingual education
applied to deaf people. One of theses causes is
related to the low academic achievement of many
deaf students in oral academic settings. On the
other hand, the researches into sign language
show that it is a language with the same linguistic
status as oral languages. This educational model
for deaf people has also been developed thanks to
a social, historical and cultural context sensitive to
the respect of differences.
In the second part we explain the benefits associ-
ated to the bilingual education of deaf people, spe-
cially, they can find easier to understand the aca-
demic lessons, and this kind of education may
have a positive influence on their cognitive, com-
municative, social and emotional development.
Finally, if we want that bilingual education
achieves those benefits, it is neccesary to fulfil cer-
tain requirements such as, institutional and com-
munity support to the project, positive attitudes
towards the use of sign language, the use of this
language in the ordinary class, the development of
instruments for assessing the command of sign
language, etc. We dedicate the rest of the article
to explain this requirements.
Key words: Biligual education, deafness, sign language
Introduccin
En trminos generales el bilingismo se define
como el dominio de dos o ms lenguas, cualquiera
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I. R. Rodrguez Ortiz
Originales
Departamento de Psicologa Evolutiva
y de la Educacin
Facultad de Psicologa
Universidad de Sevilla
Correspondencia:
Dra. Isabel de los Reyes Rodrguez Ortiz
Departamento de Psicologa Evolutiva
y de la Educacin.
Facultad de Psicologa.
C/ Camilo Jos Cela s/n
41018 Sevilla
Correo electrnico: ireyes@us.es
Condiciones para la educacin
bilinge de las personas sordas
Copyright 2005 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicacin, S.L.
ISSN: 0214-4603
Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa
2005, Vol. 25, No. 1, 28-37
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que sea el grado de competencia en las mismas. De
esta manera, el bilingismo no requiere que la per-
sona sea igual de competente en todas las lenguas,
ni que su competencia permanezca invariable a lo
largo del tiempo (Llwellyn-Jones, 2002).
El bilingismo aplicado a las personas sordas suele
hacer referencia al uso de la lengua de la comunidad
sorda (la lengua de signos) y de la lengua de la comu-
nidad oyente (la lengua oral). Sin embargo, en el caso
de los nios con sordera provenientes de otros grupos
culturales puede ser ms apropiado emplear los tr-
minos multilingismo o plurilingismo para reco-
nocer la presencia de otras lenguas en el hogar de
estos nios, diferentes a las que emplea la mayora de
la comunidad oyente y sorda de una determinada
zona (Pickersgill y Gregory, 1998).En el caso de las
personas sordas se da una situacin peculiar en
cuanto al bilingismo, en su gran mayora, al nacer
en el seno de familias oyentes, el acceso a la lengua
de signos se realiza como una segunda lengua y, al
carecer la lengua de signos de un sistema convencio-
nal de escritura para poder expresarse por escrito, las
personas sordas deben aprender inevitablemente la
forma escrita de la lengua oral correspondiente
(Lepot-Froment y Clerebaut, 1996).
Por otra parte, con el trmino educacin bilin-
ge se alude al enfoque educativo en el cual, en un
momento variable y durante un tiempo y en propor-
ciones variables, simultnea o consecutivamente, se
da la instruccin al menos en dos lenguas, de las
cuales una es la primera lengua del alumno (Fis-
hman, 1976 citado en Galcern, 1998).
Por qu una educacin bilinge
Las primeras experiencias de educacin bilinge
estn motivadas, por un lado, por la reflexin que
surge del anlisis del elevado fracaso escolar de los
nios con sordera educados en escuelas exclusiva-
mente oralistas. Por otro lado, la aparicin de estas
experiencias se debe a la aparicin de los resultados
provenientes de la investigacin sobre las lenguas de
signos. Y, por ltimo, todo lo anterior se ve facilitado
por un ambiente socio-histrico-cultural especial-
mente sensible al respeto a las diferencias.
As, los primeros intentos para llevar a cabo el
bilingismo en la educacin de las personas sordas
(que en Espaa aparecen recogidos con detalle en
APANSCE, 1998, 1999 y en Fernndez-Viader y
Yarza, 2004 y para una revisin internacional vase
ORourke, 1990; Hansen, 1990; Davies, 1991; Strong,
1995 y Ravn, 1999) surgen tras constatar las eleva-
das tasas de fracaso escolar que se estaban produ-
ciendo en los nios con sordera expuestos a una
educacin exclusivamente oralista (Valmaseda,
1998). Al finalizar la escolaridad obligatoria la
mayora de estos nios obtenan unos rendimientos
acadmicos muy por debajo de la media, especial-
mente, en cuanto a lectura, habilidad en la que no
superaban los niveles de los nios oyentes del primer
ciclo de Primaria (Conrad, 1979; Asensio, 1989). Es
cierto, que la educacin oralista proporcionaba
algunos xitos espectaculares, pero estos se reducan
a unos pocos casos de los que no quedaba clara
constancia que hubiera una prdida auditiva pro-
funda o en los que se daba la confluencia de una
serie de variables individuales muy particulares res-
ponsables del xito (deteccin temprana, prtesis y
estimulacin auditivas, fuerte compromiso de los
progenitores en su educacin, etc.). En cualquier
caso, el esfuerzo invertido por las administraciones
educativas, el profesorado y el propio alumnado con
sordera no se traduca en unos buenos resultados
acadmicos para la inmensa mayora de este alum-
nado. En ellos se daba lo que se ha denominado la
paradoja del rendimiento acadmico (Torres, Rodr-
guez, Santana y Gonzlez, 1995): unas personas con
un nivel de inteligencia adecuado fracasan en la
consecucin de los objetivos educativos. Este fracaso
se extiende a la comunicacin oral, a la socializacin
y, en consecuencia, a la integracin social. De esta
manera, la educacin exclusivamente oralista fallaba
en el logro de sus principales objetivos: lograr una
buena oralizacin en el alumnado con sordera y una
adecuada integracin en el mundo oyente. Es cierto
que estos resultados no slo influyeron en la apari-
cin de las primeras experiencias bilinges, sino
tambin en la educacin oral que estaba recibiendo
el alumnado con sordera hasta el momento, perfec-
cionndose los procesos de deteccin y estimulacin
tempranas, incluyendo sistemas complementarios a
la lengua oral, desarrollndose pautas para la mejora
de la interaccin comunicativa con los nios con
sordera y aumentando la calidad de las ayudas tc-
nicas, como las prtesis auditivas y los implantes
cocleares, que han propiciado que en la actualidad
los resultados de la educacin oralista hayan mejo-
rado notablemente.
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Junto con las observaciones del fracaso escolar de
la mayora del alumnado con sordera en la educa-
cin oralista empiezan a aparecer investigaciones
sobre las lenguas de signos que apoyan su potencial
y su necesidad en la educacin de las personas sordas.
Entre ellas encontramos las siguientes:
Los estudios de los lingistas que, comenzando
con William Stokoe (1960), han contribuido a
dotar a las lenguas de signos del status de ver-
dadera lengua y que sta est al mismo nivel que
las lenguas orales. Como resultado de estos estu-
dios, en la actualidad tenemos un mayor conoci-
miento de las lenguas de signos que hace cuatro
dcadas, tal como reconoce Hoffmeister (1990:
81):
ASL is a language that has been misunders-
tood, misused, and misrepresented over the
past 100 years. It is structured very diffe-
rently from English. The structure of ASL is
based on visual/manual properties, in con-
trast to the auditory/spoken properties of
English... The mode of expression is different,
but only at the delivery level. The underlying
principles of ASL... are based on the same
basic principles found in all languages. ASL
is able to identify and codify agents, actions,
objects, locations, subjects, verbs, aspects,
tense, and modality, just as English does. ASL
is therefore capable of stating all the infor-
mation expressed in English and of doing this
within the same conceptual frame. ASL is
able to communicate the meaning of a con-
cept, through a single sign or through a com-
bination of signs, that may be conveyed by a
word or phrase (combination of words) in
English.
La investigacin sobre la adquisicin y desarrollo
de las lenguas de signos que ha demostrado que
las personas nativas en lenguas de signos siguen
en su adquisicin las mismas etapas que las per-
sonas oyentes en su adquisicin de las lenguas
orales (Volterra, Osella y Caselli, 1982; Caselli,
1983a, 1983b).
Los trabajos realizados sobre el procesamiento
lingstico de las lenguas de signos, llevados a
cabo en sujetos signantes con lesiones cerebrales
y que han puesto de manifiesto que estas lenguas
se procesan en las mismas regiones cerebrales
que las lenguas orales. Concretamente, los datos
de estos estudios han demostrado que el procesa-
miento de las lenguas de signos, al igual que ocu-
rre con las lenguas orales, est dominado por el
hemisferio izquierdo (Bellugi, Poizner y Klima,
1983; Poizner, Klima y Bellugi, 1987).
Los estudios que han comparado el rendimiento
acadmico de los hijos con sordera con progeni-
tores signantes y de los hijos con sordera con
progenitores oralistas han encontrado que el ren-
dimiento es mayor en el primer caso (Stuckless y
Birch, 1966; Meadow, 1968, 1980; Meadow, Gre-
enberg, Erting y Carmichael, 1981; Vernon y Koh,
1970, 1971; Conrad, 1979; Marchesi, 1981, 1995;
Fernndez, 1996; Stokoe y Battison, 1981; Bonvi-
llian, Orlansky y Novak, 1983; Schlesinger, 1978;
Wilbur, 1986; Musselman, Lindsay y Wilson,
1988; Greenberg, 1980), lo que parece debido a
los beneficios que el uso temprano de la lengua
de signos aporta al desarrollo de las personas sor-
das (Virole, 1996).
Las investigaciones sobre la existencia de un
perodo crtico para el aprendizaje de las lenguas
de signos que sealan que, al igual que ocurre
con la lengua oral, su adquisicin est ligada a la
maduracin cerebral y, por lo tanto, est limitada
al perodo de mayor plasticidad cerebral que se
da durante la infancia (Newport 1990, 1991;
Mayberry, 1993, 1994; Mayberry y Eichen, 1991;
Mayberry y Fischer, 1989; Emmorey y Corina,
1990, 1992). En general, los autores sitan este
perodo crtico para el lenguaje entre los 0 y los
6 aos de edad, si bien, dependiendo del nivel de
anlisis que se considere (fonolgico, lexicose-
mntico, morfosintctico, pragmtico), este
perodo puede verse incluso ms reducido (Torres,
Urquiza y Santana, 1999). La adquisicin de la
lengua de signos una vez pasado este perodo
hace que la lengua de signos de las personas sea
ms dbil en cuanto (Newport 1990, 1991; May-
berry, 1993, 1994; Mayberry y Eichen, 1991;
Mayberry y Fischer, 1989; Emmorey y Corina,
1990, 1992):
Al empleo de la morfologa de las lenguas de
signos y a la gramaticalidad de su expresin
signada.
Al procesamiento de la gramtica de los men-
sajes signados, siendo este procesamiento
mucho ms lento e ineficiente.
A la velocidad de reconocimiento de los signos
aislados.
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Al recuerdo de los elementos sintcticos de las
frases signadas.
A la memoria a corto plazo para dgitos signa-
dos tanto en orden directo como en orden
inverso.
Al tipo de errores que se cometen en la com-
prensin de mensajes signados. Los errores tpi-
cos de los aprendices tardos de las lenguas de
signos suelen consistir en confundir un par-
metro formacional de un signo por otro y,
como consecuencia, el signo y la frase que lo
contiene cambian su significado original.
Frente a esto, los aprendices nativos suelen
cometer menos errores y sus errores suelen ser
semnticos (se cambia un signo por otro con
un significado cercano al original), de esta
manera, la comprensin de los mensajes sig-
nados termina siendo mayor que la de los
aprendices tardos de las lenguas de signos.
Los trabajos de investigacin que demuestran que
con las lenguas de signos se puede transmitir
informacin abstracta y compleja con la misma
eficacia que se transmite a travs de la lengua oral
(Rodrguez, 2002, 2004).
Junto a ello, aparecen estudios que manifiestan
que el aprendizaje simultneo de dos o ms len-
guas refuerzan la competencia lingstica general
de los nios (Domnguez y Alonso, 2004).
Todo lo anterior se ve apoyado por un contexto
socio-histrico-cultural donde predomina la acepta-
cin de las diferencias y el respeto por las peculiari-
dades lingsticas y culturales de los diferentes gru-
pos humanos. Prueba de ello la encontramos en la
resolucin del Parlamento Europeo de 17 de junio de
1988, sobre lenguajes gestuales para sordos, que
reconoce y acepta las lenguas de signos de cada pas
como lengua natural de la comunidad sorda (Rodr-
guez, 1992; Storch, 2004) o en la resolucin apro-
bada por la Asamblea General de Naciones Unidas, el
10 de diciembre de 1993, que afirma que:
Se debe considerar el uso de la lengua de sig-
nos en la educacin de las nias y nios sor-
dos, en sus familias y comunidades. Se debe
proporcionar servicio de intrpretes para faci-
litar la comunicacin entre las personas sor-
das y las personas oyentes (Weseman,
1994:59).
En conclusin, los bajos resultados acadmicos de
los nios con sordera educados en escuelas exclusiva-
mente oralistas, junto con los resultados de las inves-
tigaciones y el espritu de tolerancia y respeto hacia
las diferencias reinante en la mayora de las socieda-
des actuales, contribuyen a provocar que una
pequea parte del profesorado de los alumnos con
sordera, un grupo de padres y madres de estos nios y
la comunidad sorda al completo terminen deman-
dando un cambio en la educacin de las personas
sordas, que desemboca en las primeras experiencias
bilinges.
Para qu una educacin bilinge
La primera respuesta que se puede dar a la cuestin
de para qu una educacin bilinge es para que los
nios con sordera cuenten, al menos, con mayor faci-
lidad para acceder a los contenidos curriculares. Esta
mayor facilidad proviene del hecho de que en la edu-
cacin bilinge se puede utilizar tanto la lengua de
signos como la lengua oral como instrumentos para la
construccin de los conocimientos en las aulas. Si tal
como se ha demostrado, la lengua de signos puede
ser una herramienta tan eficaz para la transmisin de
informacin como lo es la lengua oral (Rodrguez,
2002, 2004) y si los nios con sordera, expuestos a
modelos signantes competentes, adquieren la lengua
de signos de manera natural y a las mismas edades que
los nios oyentes adquieren la lengua oral, parece
razonable que la lengua de signos pueda ser la lengua
de comunicacin acadmica de los nios con sordera.
Por otro lado, se ha observado que cuando los
nios con sordera tienen pleno acceso, desde edad
temprana, a una lengua con la que poder expresar sus
sentimientos y pensamientos y conocer los de los
dems, su desarrollo cognitivo, socioafectivo y comu-
nicativo mejoran considerablemente. Para la mayora
de los nios con sordera profunda ese acceso tem-
prano a un cdigo de comunicacin eficaz es posible
mediante la lengua de signos, por ello, cuando se
comparan a los nios con sordera expuestos a la len-
gua de signos desde su nacimiento con aquellos que,
nicamente estn expuestos a la lengua oral y tienen
muchas dificultades para llegar a dominarla, al menos
en la infancia temprana, el desarrollo cognitivo,
socioemocional y comunicativo de los primeros es
superior al de los segundos (Meadow, 1968, 1980;
Meadow y cols., 1981; Conrad, 1979; Marchesi, 1983,
1995; Harris, 1976; Stokoe y Battison, 1981; Bonvi-
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llian, Orlansky y Novak, 1983; Schlesinger, 1978; Wil-
bur, 1986; Musselman, Lindsay y Wilson, 1988; Gre-
enberg, 1980; Fernndez Viader, 1996) (no obstante,
vase Marschark, 1993, para acceder a una completa
revisin y discusin de las investigaciones que obser-
van este mayor rendimiento en las personas con sor-
dera que tienen progenitores sordos y usan la lengua
de signos de manera temprana).
Por otra parte, en los estudios realizados se observa
que los nios con sordera que han adquirido la lengua
de signos desde su infancia presentan un rendimiento
superior en el vocabulario, la lectura labial, la escritura
y la comprensin lectora con respecto a los nios que
slo han estado expuestos a la lengua oral y han
alcanzado un escaso dominio de la misma, aunque en
los tres ltimos aspectos algunos estudios no encuen-
tran diferencias (Stuckless y Birch, 1966; Meadow,
1968; Vernon y Koh, 1970, 1971; Conrad, 1979; Mar-
chesi, 1983). En relacin con la inteligibilidad del
habla, todas las investigaciones anteriores que se han
ocupado del tema coinciden, y no encuentran diferen-
cias entre los nios con sordera procedentes de hoga-
res signantes y los procedentes de hogares oralistas.
Este hecho permite deducir que, al menos, la lengua de
signos no perjudica la inteligibilidad del habla ni la
lectura labiofacial, incluso hay lingistas que se atre-
ven a decir que, dado que el aprendizaje de una lengua
natural puede transferirse al aprendizaje de una
segunda lengua (Barnum, 1984), parece lgico que la
adquisicin temprana de la lengua de signos pueda
favorecer el aprendizaje de la lengua oral. Este
supuesto parte de la teora de la interdependencia lin-
gstica de Cummins (1989), quien considera que la
competencia en la primera lengua posibilita el
desarrollo de la competencia en una segunda lengua.
De esta manera, los defensores de los modelos bilin-
ges en la educacin de las personas sordas consideran
que si la lengua de signos est correctamente estable-
cida como primera lengua, la alfabetizacin posterior
en la lengua oral se alcanzar con menor dificultad.
La extrapolacin de la teora de Cummins (1989) a la
relacin entre la lengua de signos y la lengua oral ha
recibido las crticas de autores, como Mayer y Wells
(1997), que afirman que esta generalizacin no cum-
ple las condiciones asumidas por el modelo de interde-
pendencia de Cummins porque, por un lado, la lengua
de signos carece de forma escrita y, por ello, las des-
trezas lectoras en lengua de signos (como primera len-
gua) no pueden favorecer el desarrollo de la forma
escrita de la lengua oral (como segunda lengua) y, por
otro lado, porque estos autores consideran que estar
alfabetizado en una lengua implica el dominio de sus
tres modos de uso: habla social, habla interna y lecto-
escritura. Sin embargo, Mayer y Wells (1997) no ofre-
cen ningn apoyo emprico a su afirmacin, en cam-
bio, Moores y Sweet (1990) s lo hacen, estos ltimos
no encuentran relacin entre el dominio de la lengua
de signos americana, medido mediante una escala, y la
lectura. Sin embargo, la medida de competencia de la
lengua de signos utilizada por Moores y Sweet (1990)
es tan grosera que no permite controlar la competen-
cia en lengua de signos de sus sujetos. Corrigiendo esta
limitacin metodolgica, Hoffmeister (2000) encuen-
tra que aquellos alumnos con sordera expuestos de
manera temprana a la lengua de signos obtienen
mayores puntuaciones en un test de comprensin lec-
tora que aquellos que no estn expuestos de manera
tan temprana y/o intensa y, por tanto, sus resultados
apoyan la hiptesis de que el conocimiento de la len-
gua de signos se relaciona con la lectura. En defini-
tiva, cuando se evala la competencia en lengua de
signos de manera adecuada (evaluando los aspectos de
la lengua de signos ms relacionados con el uso aca-
dmico de la lengua y la lectura, es decir, el conoci-
miento del lxico, de las reglas morfosintcticas, etc.)
la relacin con el dominio de la lengua oral (en su
modalidad oral y escrita) se pone de manifiesto (Bya-
listok, 1991).
En definitiva, con la educacin bilinge se espera
que el alumnado con sordera pueda ser competente
en dos lenguas y siempre en la medida de sus posibi-
lidades. El trabajo con la lengua de signos garantiza
que, al menos, los nios con sordera dominen una
lengua que favorezca su desarrollo. Es ampliamente
conocido que, a pesar de los considerables esfuerzos
que padres y madres, profesionales y nios con sor-
dera realizan para que stos aprendan la lengua oral,
muchos de ellos no alcanzan el nivel mnimo necesa-
rio o lo hacen a unas edades demasiado tardas
pudiendo provocar un retraso en su desarrollo cog-
nitivo, comunicativo, socioafectivo y acadmico.
Pero la lengua oral tambin debe estar presente
(en su modalidad oral y escrita) porque sta es la len-
gua de la mayora de los padres, madres, hermanos de
los nios con sordera, del resto de sus familias, de sus
posibles amistades, de sus futuros jefes y de los medios
de comunicacin. Aproximadamente el 90 % de los
nios con sordera nacen en familias oyentes y, por
tanto, la lengua oral ser su lengua materna (Easter-
brooks y Baker, 2002). Adems, a lo largo de su vida
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estos nios se encontrarn ante multitud de ocasiones
en las que tendrn que comunicarse con personas que
no conocen la lengua de signos, tendrn que acceder a
la informacin y al conocimiento a travs de la moda-
lidad escrita de la lengua oral (mediante libros, subt-
tulos, pantallas de ordenador o de telfonos mviles).
De esta manera, gran parte del xito acadmico de los
nios con sordera depender de su dominio de la len-
gua oral (Grosjean, 2001), as como las oportunidades
de empleo que tengan en el futuro (Stewart y Kluwin,
2001) porque tanto el xito acadmico como las opor-
tunidades de empleo requieren que las personas sordas
alcancen un nivel de lectura eficaz y, precisamente, el
dominio de la lengua oral guarda una estrecha relacin
con los niveles de lectura y escritura. Los bajos rendi-
mientos en lectoescritura de las personas sordas estn
muy relacionados con el hecho de que tienen que
aprender a leer y a escribir en una lengua que no cono-
cen. En un estudio reciente Silvestre y Ramspott
(2004), utilizando una muestra formada por 221 alum-
nos de Infantil, Primaria y Secundaria, el 70%de ellos
con sordera profunda, encuentran una clara relacin
entre la competencia en lengua oral y diversas dimen-
siones de la produccin escrita, sobre todo en Educa-
cin Secundaria y entre las competencias en lengua
oral y el discurso narrativo oral.
En la misma lnea, autores como Cornett (1991) y
LaSasso y Metzger (1998) enfatizan el papel de la len-
gua oral en el desarrollo de la lectoescritura y consi-
deran que, teniendo en cuenta que la mayora de los
padres y madres de las personas con sordera son
oyentes, la primera lengua de estas personas debe
ser la oral, aunque posteriormente los nios aprendan
la lengua de signos.
La opcin sobre cul debe ser la primera lengua de
estos nios depender de diversas variables como el
estatus de la audicin de los progenitores, la prdida
auditiva, la edad de aparicin de la deficiencia audi-
tiva, etc. y, en cualquier caso, la opcin bilinge en el
caso de las personas con sordera debe ser lo suficien-
temente flexible como para tener en cuenta toda esta
heterogeneidad.
Cmo desarrollar una educacin bilinge
Ya hace algunos aos Valmaseda (1998) opinaba
que para asegurar el xito de la educacin bilinge
eran necesarias las siguientes condiciones:
Criterios claros acerca del modelo bilinge que se
pretende desarrollar.
Asegurar la calidad del modelo lingstico que
recibe el alumnado o, lo que es lo mismo, contar
con profesorado sordo y oyente competente en
lengua de signos.
Disear la enseanza de la lengua oral en su
modalidad oral y escrita.
Profundizar en las relaciones que puedan estable-
cerse entre la lengua de signos y la lengua escrita.
Desarrollar el rea curricular de la lengua de sig-
nos.
Desarrollar materiales didcticos que utilicen la
lengua de signos (vdeos, CD, etc.).
Seguir y evaluar los progresos del alumnado de
manera continua.
Reflexionar y dialogar con todas las personas
implicadas en la experiencia.
Favorecer el contacto entre familia y escuela.
Estas condiciones tienen plena vigencia en la
actualidad pero, teniendo en cuenta que las actuales
experiencias bilinges necesitan modificar e incluir
nuevos esquemas de trabajo para poder abordar el
reto de trabajar con dos lenguas (Domnguez y
Alonso, 2004), es preciso aadir, adems, las siguien-
tes consideraciones:
Se hace imprescindible que todas las decisiones
relativas a la puesta en marcha de un programa
bilinge queden reflejadas en el proyecto educa-
tivo del centro. Esto confiere al programa ciertas
garantas en su cumplimiento. Adems, como el
proyecto educativo del centro debe ser elaborado
por toda la comunidad educativa, presupone una
mayor implicacin, o al menos un mayor conoci-
miento del programa, por parte de toda la comu-
nidad.
El proyecto bilinge debe contar con respaldo ins-
titucional y comunitario para llevarse a cabo. Den-
tro del respaldo comunitario, desempean un
papel importante las relaciones que puedan esta-
blecerse entre el centro educativo y las asociacio-
nes de personas sordas ms cercanas.
Tambin debe contar con el respaldo de la propia
comunidad educativa en la que se aplica. Para ello
es muy importante trabajar las actitudes de esta
comunidad hacia la lengua de signos. Los cursos
de formacin, la presencia de personas sordas en
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el claustro, etc. pueden servir para desarrollar
actitudes positivas hacia esta lengua.
Hay que asegurar el prestigio de las lenguas que
intervengan en la experiencia, es decir, las lenguas
deben tener un mismo estatus y, en ningn caso,
la lengua de signos debe ser concebida como el
ltimo recurso para aquellos nios con sordera
que no desarrollan la lengua oral.
Se debe favorecer el uso acadmico de la lengua
de signos como lengua de instruccin, al margen
de que exista el rea curricular de lengua de sig-
nos, pues esto permitir desarrollar en los nios
con sordera las habilidades acadmicas, que
incluso podrn incluir el desarrollo de la lengua
oral.
Lo anterior nos lleva a la necesidad que tienen los
contextos bilinges de analizar y seleccionar, de
manera coherente, los contenidos que habrn de
ser impartidos en lengua de signos y los que
habrn de serlo en lengua oral (en su modalidad
oral y escrita) (Domnguez y Alonso, 2004).
El rea curricular de la lengua de signos deber ser
lo suficientemente flexible como para poder
adaptarse a los distintos niveles de competencia
en lengua de signos de los nios con sordera que
acuden a la escuela (nativos, aprendices tardos de
una primera lengua, aprendices tardos de una
segunda lengua).
Para poder conseguir lo anterior es imprescindi-
ble desarrollar instrumentos y criterios de evalua-
cin que permitan valorar el grado de competen-
cia en lengua de signos de las personas signantes.
La educacin bilinge exige un alto grado de pro-
fesionalizacin y unas buenas habilidades en
comunicacin signada en todas las personas
implicadas, porque asumir el valor de la LSE para
ensear a los alumnos sordos es asumir tambin
que la LSE es igualmente necesaria para todo el
profesorado del centro, sordo y oyente (Domn-
guez y Alonso, 2004). Pero el grupo de personas
implicadas en la educacin de los nios con sor-
dera no se reduce al profesorado, sino que incluye
a las familias de estos nios, al resto del alumnado
y al personal de administracin y servicios. Los
cursos de formacin en lengua de signos sern
muy necesarios pero, especialmente tiles cuando
se adapten a las necesidades de comunicacin de
cada uno de los grupos anteriores. En este sentido
hay que subrayar que en el caso de los padres y
madres esos cursos no deben limitarse al aprendi-
zaje de la lengua de signos, sino que deben servir
tambin para adquirir destrezas generales de
comunicacin visual y de adaptacin de la lengua
oral al nio con sordera, recibir apoyo emocional,
aprender estrategias de resolucin de conflictos
con sus hijos (especialmente en la adolescencia),
compartir experiencias con otros padres y madres,
etc. Se trata con todo ello de que el mbito fami-
liar pueda tambin responder a las necesidades
de los nios y nias con sordera (AA.VV., 2002).
Los primeros aos de vida de una persona son cru-
ciales para la adquisicin de una lengua, por ello,
las experiencias de educacin bilinge deberan
extenderse hasta la educacin infantil (donde
hasta ahora en Espaa contamos con una nica
experiencia, vase E.I. Piruetas, 2002), garanti-
zando la continuidad de las experiencias en la
educacin primaria, la educacin secundaria y
postsecundaria mediante la colaboracin entre los
profesionales implicados. Si los nios con sordera
aprenden una lengua tan pronto como sea posi-
ble, esto les capacitar para adquirir las experien-
cias necesarias a partir de las cuales podrn
desarrollar sus habilidades cognitivas y acadmi-
cas. Se desaprovecharn las posibilidades de la
educacin bilinge si no nos aseguramos de que
los nios con sordera dominan, al menos, una len-
gua antes de llegar a la educacin primaria.
En el proyecto educativo de centro, las decisiones
que se tomen sobre el agrupamiento de los nios
con sordera debern asegurar, en la medida de lo
posible, la coincidencia de estos nios en una
misma aula, con el fin de enriquecer las posibili-
dades de interaccin comunicativa con sus iguales
(Domnguez y Alonso, 2004).
Es importante desarrollar en los nios con sordera
sentimientos positivos sobre s mismos, su lengua
y sobre la comunidad sorda. Es por ello que, ade-
ms de estar expuesto a modelos signantes com-
petentes, es conveniente que el alumnado con
sordera pueda ver a personas sordas comunicn-
dose entre s e implicadas en su educacin. A esto
tambin puede contribuir que el profesorado no
slo sea competente en lengua de signos, sino que
conozca y respete las peculiaridades culturales de
la comunidad sorda.
Resulta tambin necesario trabajar con los nios
oyentes estos rasgos peculiares de las personas
sordas y las estrategias de comunicacin bsica
con ellas, pero es asimismo necesario trabajar con
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los nios con sordera las peculiaridades de la
comunidad oyente, el conocimiento y el respeto
de las caractersticas de la lengua oral y las estra-
tegias de comunicacin bsica que rigen en la
comunidad oyente. Un buen conocimiento mutuo
favorecer la socializacin de ambos grupos.
Las decisiones sobre en qu lengua desplegar
cada nio con sordera sus mayores competencias
debern estar basadas en el desarrollo del propio
nio. Aunque gran parte de la literatura dedicada
a apoyar la educacin bilinge del alumnado
sordo considera que la lengua de signos debera
ser considerada la primera lengua (Hoffmeister,
1990; Lane, Hoffmeister, y Bahan, 1996; Paul,
1990, 1992, 1993; Strong, 1988 y Vernon y
Andrews, 1990), no se puede olvidar la gran hete-
rogeneidad que caracteriza a esta poblacin y que
la mayora de los nios con sordera proceden de
familias oyentes. Habr nios con sordera cuya
lengua vehicular sea la lengua de signos y otros
cuya lengua vehicular sea la lengua oral e incluso
esto puede ir variando a lo largo del tiempo de
acuerdo con la evolucin de los propios nios.
No se debe plantear ningn problema si los nios
con sordera oralizados utilizan la lengua de signos,
porque la lengua oral de estos nios slo se per-
judica cuando se abandona en su currculum.
En este sentido se debe afirmar que, siendo impor-
tante desarrollar la competencia escrita en len-
gua oral, no se debe olvidar la competencia oral,
que va ms all de la mera articulacin correcta
de las palabras y abarca las estrategias de comuni-
cacin con personas oyentes en la interaccin cara
a cara. Si la escuela debe preparar a las personas
para que sean capaces de vivir en la sociedad de
manera autnoma y participativa, este es un obje-
tivo irrenunciable cuyo lmite lo deber marcar la
propia persona sorda y no los objetivos que se pre-
establezcan de antemano. Pero siempre habr que
respetar que algunos nios con sordera no sean
igual de competentes en lengua oral que en len-
gua de signos.
El bilingismo (plurilingismo) es el conocimiento
y uso de dos (o ms) lenguas por parte de una
misma persona. Esta meta se puede alcanzar por
varios caminos y se puede conseguir admitiendo
diferentes grados en el dominio de cada una de las
lenguas implicadas (Kyle, 1994), es decir, habr
nios con sordera que tengan el mismo grado de
dominio de la lengua oral y la de signos, otros que
tengan mayor dominio de la primera que de la
segunda y, finalmente, otros alcanzarn un domi-
nio ms elevado de la lengua de signos que de la
lengua oral. La educacin debe aceptar esta cir-
cunstancia y adaptarse a la diversidad del alum-
nado porque lo esencial debe ser que el alumno o
alumna con sordera pueda contar con una lengua
con la que pueda desarrollar su aprendizaje y su
interaccin con los dems. Gracias a este aprendi-
zaje y a esta interaccin su bilingismo ir progre-
sando a lo largo de toda su vida, de ah que sea
necesario que los nios con sordera adquieran
cuantas ms herramientas de comunicacin con
los dems, mejor.
Finalmente, es importante subrayar que lo ms
llamativo de la educacin bilinge (y casi lo que la
define) es el uso de dos lenguas, sin embargo, nos
equivocamos si pensamos que con slo introducir la
lengua de signos en las escuelas estn resueltos todos
los problemas educativos de los nios con sordera. El
excesivo nfasis en el debate sobre qu lengua debe
usarse en la educacin de los nios con sordera no
nos debe distraer de la cuestin principal: qu educa-
cin es la ms apropiada para cada caso y cules
deben ser los elementos ms adecuados en su curr-
culum.
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