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Repblica Bolivariana de Venezuela


Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria Ciencia y Tecnologa
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez UNESR
Ncleo Maturn/Estado Monagas















Facilitador: Participantes:
Licdo. Alex Rodrguez Ramrez Mairennys. C.I: 23.535.831
Bello Kelly. C.I: 23.896.116
Marcano Osdilis. C.I: 19.876.594
Veliz Jos. C.I: 19.876594
Seccin C

Maturn, Octubre de 2014
2
ndice

Introduccin 3
La Epistemologa, origen del conocimiento 4
Teora del aprendizaje objetivas y subjetivas. 6
El constructivismo e informtica, corriente sugeridas. 8
La informtica, sugerencias y aspectos positivos y negativos. 9
Pensamientos convergentes y pensamientos divergentes. Diferencias. 12
Thorndike Edgard Lee. 14
Watson John B. 15
Piaget Jean. 16
Pavlov Ivan. 17
Skinner Burrhus F. 19
Conclusin 21
Referencias 22
Anexos 23











3
Introduccin
Desde tiempos remotos existan individuos que tenan la capacidad de pensar y
llevar a cabo una serie de alternativas para el desenvolvimiento y desempeo al
momento de surgir algn problema, gracias a estos pensamientos poco a poco se
fueron reconociendo a ciertos autores con ingenio.
El hombre para dar certeza a la filosofa como tal, trae como resultado exponer
ideas concretas y veraces sin depender de supuestos estableciendo a la filosofa
como nica y autnoma para la historia de nuestros tiempos. Uno de los pioneros
en temas filosficos fue el reconocido Scrates.
La diversidad terica existente en la idea de epistemologa en la actualidad
lo constituyen las concepciones de Karl Popper y Jean Piaget. Para Popper el
estatuto de la epistemologa viene definido por tres notas: por el inters acerca de
la validez del conocimiento (el estudio de la forma en que el sujeto adquiere dicho
conocimiento es irrelevante para su validez); por su desinters hacia el sujeto del
conocimiento (la ciencia es considerada slo en cuanto lenguaje lgico estudiado
desde un punto de vista objetivo), es decir, la epistemologa se ocupa de los
enunciados de la ciencia y de sus relaciones lgicas (justificacin); y, por ltimo,
por poseer un carcter lgico-metodolgico, es decir, normativo y filosfico. La
epistemologa tiene adems un carcter fundamentalmente cientfico, es decir,
terico y emprico, no metodolgico y prctico.
Segn Javier Monserrat, estos son los amplios niveles en los que la
reflexin del epistemlogo se mueve para cumplir adecuadamente sus objetivos
cientficos: auto observacin de los procesos cognitivos tal y como se dan en su
propia experiencia o introspeccin; observacin de la estructura de la experiencia
global de la realidad en que el hombre se encuentra, para tratar de entender cmo
el hecho del conocimiento humano es en ella un elemento coherente; estudiar
cmo se manifiesta el conocimiento, tal como es ejercitado por el hombre en la
cultura dentro de la que vive; No es fcil distinguir la epistemologa de otras
disciplinas afines o de otros saberes fronterizos con ella.
4
1.-) La Epistemologa
Es derivado del griego, el cual significa: "episteme", que quiere decir conocimiento;
y logos, teora. Se ocupa ms que todo en la definicin del saber, del porque de
las cosas, de los conceptos relacionados, de las fuentes, los orgenes, los
criterios, los tipos de conocimiento posible y el nivel con el que cada uno resulta
cierto; as como la relacin exacta que existe entre el que conoce y el objeto
conocido.
La teora del conocimiento es una rama filosfica. Para obtener una definicin ms
precisa y as ubicar en el tiempo primero debemos tener en claro que es la
filosofa. El termino de filosofa deriva del griego y quiere decir amor a la sabidura,
lo que es lo mismo, deseo de saber, de conocer. Por ejemplo la definicin de
filosofa que presentan Platn y Aristteles como ciencia pura, es respectivamente
la bsqueda de la virtud o de la felicidad. En fin el conocimiento es libre se puede
dar de forma directa e indirecta a travs de la experiencia y el aprendizaje.
Origen del Conocimiento
Racionalismo.
Se denomina racionalismo a la doctrina epistemolgica que sostiene que la causa
principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razn. Afirma que un
conocimiento solo es realmente tal, cuando posee necesidad lgica y validez
universal. El planteamiento ms antiguo del racionalismo aparece en Platn. El
tiene la ntima conviccin de que el conocimiento verdadero debe distinguirse por
la posesin de las notas de la necesidad lgica y de la validez universal.
El Empirismo.
Frente a la tesis del racionalismo, el pensamiento, la razn, es el nico principio
del conocimiento, el empirismo (del griego Empereima = experiencia) opone la
anttesis: la nica causa del conocimiento humano es la experiencia. Segn el
empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razn. La conciencia cognoscente
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no obtiene sus conceptos de la razn, sino exclusivamente de la experiencia. El
espritu humano, por naturaleza, est desprovisto de todo conocimiento. El
racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento ideal,
mientras que el empirismo, se origina en los hechos concretos.
Los racionalistas casi siempre surgen de la matemtica; los defensores del
empirismo, segn lo prueba su historia, frecuentemente vienen de las ciencias
naturales. Esto se entiende sin esfuerzo. La experiencia es el factor determinante
en las ciencias naturales. En ellas, lo ms importante es la comprobacin exacta
de los hechos por medio de una cuidadosa observacin. El investigador depende
totalmente de la experiencia. Suelen distinguirse dos clases de experiencia: una
interna y otra externa. El fundamento de un conocimiento vlido, no se encuentra
en la experiencia, sino en el pensamiento.
Apriorismo
En la historia de la Filosofa existe tambin un segundo esfuerzo de intermediacin
entre el racionalismo y el empirismo: el apriorismo. El cual tambin considera que
la razn y la experiencia son a causa del conocimiento. Pero se diferencia del
intelectualismo porque establece una relacin entre la razn y la experiencia, en
una direccin diametralmente opuesta a la de ste. En la tendencia de apriorismo,
se sostiene que nuestro conocimiento posee algunos elementos a priori que son
independientes de la experiencia. Esta afirmacin tambin pertenece al
racionalismo. Si relacionramos el intelectualismo y el apriorismo con los dos
extremos contrarios entre los cuales pretenden mediar, inmediatamente
descubriramos que el intelectualismo tiene afinidad con el empirismo, mientras
que el apriorismo, se acerca al racionalismo. El intelectualismo forma sus
conceptos de la experiencia; el apriorismo rechaza tal conclusin y establece que
el factor cognoscitivo procede de la razn y no de la experiencia.


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2.-) Teora del Aprendizaje Objetivo y Subjetivo
Las teoras del aprendizaje nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al
conocimiento.
Diversas teoras hablan del comportamiento humano, las teoras sobre el
aprendizaje tratan de explicar los procesos internos cuando aprendemos, por
ejemplo, la adquisicin de habilidades intelectuales, la adquisicin de informacin
o conceptos, las estrategias cognoscitivas, destrezas motoras o actitudes. Por
ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como los
estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal
respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos.
Conductismo: estimulo-refuerzo-aprendizaje.
No se considera la ciencia ni los procesos internos del individuo, sus exponentes
para esa dcada fueron reconocidos como:
Pavlon Watson Skinner y Thorndike.




La teora conductista es la teora del aprendizaje tradicional. Est fundamentada
en que un estmulo es seguido de una respuesta. Toda conducta se compone de
respuestas objetivamente analizadas. Al proceso conductista de aprendizaje se la
llam hbito, y ms tarde se refiri a ste como condicionamiento.

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El conductismo parte de una concepcin empirista del conocimiento, su
mecanismo central del aprendizaje es el asociacionismo, se basa en los estudios
del aprendizaje mediante condicionamiento (la secuencia bsica es la de estmulo-
respuesta) y considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores
para la comprensin de la conducta humana.
El conductismo se preocupa por usar el mtodo cientfico (en sentido restrictivo) y
considera que slo se debe hablar de los aprendizajes observables y medibles
objetivamente (Marqus y Sancho, 1987.
Para el conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente permanentemente
de la conducta que se logra mediante la prctica y con la interaccin recproca de
los individuos y su ambiente, lo cual se logra a travs de los programas de
adiestramiento y los tutoriales pues son diseados en trminos de una prctica
guiada y presentan un feedback que contribuye a reforzar destrezas especficas.
Constructivismo: el ambiente ms propicio de aprendizaje es aquel donde exista
una verdadera interaccin entre los instructores, los alumnos y las actividades que
realizan permitindoles as a los alumnos crear su propia verdad. Su exponente:
Jean Piaget






Cognocitivismo: el aprendizaje es un proceso mental de transformar, almacenar,
recuperar y utilizar la informacin, los seres humanos aprendemos a travs de la
prctica Exponentes: Merril y Gagn.
Humanismo: nace como respuesta al conductismo y al psicoanlisis pretendiendo
la consideracin global de la persona en lo que se refiere a sus procesos
existenciales.
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Objetividad: es lo relativo al objeto mismo, es ver al mundo tal y como es y no
como queremos que sea
Subjetividad: tiene que ver con todo lo relativo al sujeto, al yo y como las
percepciones, los sentimientos y la conciencia influyen en como vemos la realidad.

3.-) El Constructivismo e Informtica

El Constructivismo
Es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin
psicolgica y educativa, que surge en oposicin al positivismo. En pedagoga el
constructivismo es una corriente de la didctica que para sus postulados
didcticos supone una teora del conocimiento constructivista.

El Constructivismo se basa en la adquisicin de nuevos conocimientos mediante el
rechazo de sus viejos conocimientos, tiene como objetivo llegar a verdades
subjetivas; esto se refiere a que el sujeto que va a adquirir un nuevo conocimiento
tiene que tener claro que todo lo que el produce esta propenso a cambiar, adems
tiene que estar preparado para las criticas tanto positivas como negativas. La
enseanza se basa en el proceso de construccin del conocimiento, la
metodologa que se utiliza no es estricta si no que surge a travs de todo el
proceso y el alumno tiene libertad en el proceso de construccin de su
conocimiento.
Este sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que
aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias
estructuras mentales.
El Constructivismo es el nombre de varias corrientes surgidas en
diversos mbitos:
En el arte la psicologa, la filosofa., la pedaggica y las ciencias sociales en
general.
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Pero De qu manera se puede dar un aprendizaje constructivista en la
informtica educativa? Si bien hay diversos pensadores que llevan esta idea
constructivistas educativa, en este caso entenderemos que el constructivismo es
simplemente cuando el docente media el aprendizaje para que el educando
construya su propio conocimiento.
Ahora bien, para poder llevar a cabo este enfoque en el mbito informtico, se
debe tener un docente estratega, facilitador, motivador, orientador, diseador, que
pueda designar funciones.

La Informtica:
Es la disciplina que estudia el tratamiento automtico de la informacin utilizando
dispositivos electrnicos y sistemas computacionales; para ellos estos sistemas
computacionales deben realizar las siguientes tareas bsicas que son entrada que
es la captacin de la informacin, el procesamiento o tratamiento de dicha
informacin y salida que es la transmisin de resultados.

El vocablo Informtica proveniente del francs informatique, acuado por el
ingeniero Philippe Dreyfus en 1962, acrnimo (unin de palabras, constituido por
el principio de la primera y el final de la ltima) de las palabras (informacin) y
(automtica).
INFOR= Informacin. MTICA= Automtica.
Dentro de la informtica educativa, existen algunos supuestos
pedaggicos implicantes sobre los cuales todo docente que se
involucre en el tema, debe reflexionar. Estos son:
La sola presencia de las tecnologas no provoca cambios pedaggicos.
Horizontalidad en la relacin pedaggica.
Informtica, factor de cambio en las prcticas pedaggicas
Informtica, pedagoga emergente.
Autonoma en el aprendizaje.
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Integracin de las disciplinas.
Exploracin de la informacin.

Algunas sugerencias de uso de la informtica pueden ser:
Como un medio de construccin que facilite la integracin de lo ya conocido
(aprendizajes previos) con lo nuevo.
Como una herramienta con la que puede realizar actividades que fomenten el
desarrollo de destrezas cognitivas superiores en los estudiantes.
Como amplificadora al conocimiento, a la mente, a fin de que facilite la
construccin de aprendizajes significativos para el educando.

Aspectos Positivos y Negativos de la Informtica
Como en todo mbito, la informtica en la educacin tiene sus aspectos positivos
y negativos. Si bien, hay que enfocarse en los positivos, no podemos dejar de lado
los otros, para mejorar y conseguir un aprendizaje de calidad.
Positivos:
Incorporar un elemento tecnolgico en el aprendizaje diario de los estudiantes,
conlleva a un crecimiento importante para el mundo. La motivacin que se
presenta al educando es vital para su proceso de aprendizaje, llevndolo al
mundo de la globalizacin por medio de Internet, poniendo informacin y
experiencias a disposicin de cualquier persona o institucin del pas, es decir,
el aula en el globo.

El segundo aspecto, tiene relacin con la autonoma del aprendizaje, porque
trabajar con la informtica es trabajar con un medio de construccin, ya que la
mayora de los medios informticos estn bajo la lnea del constructivismo. La
accin informtica no est en la tecnologa sino que est en el aprendiz. La
Informtica entrega las herramientas, es el individuo el que hace uso de ellas.
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El tercer aspecto, se refiere al docente, ya que en este mundo globalizado
inmerso en tecnologas que avanzan y cambian constantemente, nuestra
sociedad y nuestra educacin necesita a un docente facilitador, un mediador,
estimulador, organizador y diseador de experiencias. Lo que se necesita hoy
en da, es el llamado coach del conocimiento informtico.

Negativos:
Es de vital importancia que el profesor maneje completamente el uso de las
tecnologas, ya sean PC o un retroproyector o una data para el quehacer
pedaggico. Qu le sucedera al docente, si el PC presenta un problema y
slo necesita resetearlo, para comenzar todo de nuevo? Para un profesor que
entiende el tema, es una tarea muy simple. Pero para otro que no est inserto
en el mundo de las tecnologas, comienza la desesperacin al no saber qu
hacer; ya depender de otros para salir del problema o simplemente la
actividad programada para el aula, es un completo fracaso. Ah es donde la
tecnologa es visible, pero el aprendizaje invisible.

Uno de los ms grandes errores, que a veces se llevan a cabo en los
establecimientos educacionales, es que la sala de computacin es slo para
el taller informtico. Sin embargo, un docente que maneja el tema Tics,
perfectamente puede encontrar la relacin entre, dos o ms reas de estudio.
Por qu no utilizar la informtica en Lenguaje o Ed. Artstica?. Gran provecho
se puede obtener al utilizar la tecnologa para diversas reas y temas
educativos: utilicemos un software sobre las tablas de multiplicar en Ed.
Matemticas, o naveguemos en Internet para buscar informacin sobre la
cultura egipcia.

Como tercer punto, muchos profesores, desarrollan conocimiento informtico
por su experiencia en el tema, porque se informan constantemente y estn en
el uso de la informtica porque simplemente les gusta e interesa. Esto es
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positivo. Pero lo negativo se observa cuando estos docentes no demuestran el
mismo entusiasmo al momento de compartir con los otros, el de incentivar el
uso de las Tic, el de darse un tiempo para trabajar con su par o simplemente,
para ayudar en lo que se necesite, todo por el bien y desarrollo de la educacin
entre docentes.

4.-) Pensamientos Convergentes y Pensamientos Divergentes.
Cuando hablamos de creatividad, tenemos que tener en cuenta dos tipos de
pensamiento. Esta clasificacin del pensamiento fue llevada a cabo por Guilford.
El pensamiento creativo se puede dividir en: convergente y divergente.
El pensamiento convergente se mueve en una nica direccin buscando una
respuesta determinada o convencional. Por tanto, encuentra una nica solucin a
los problemas que, por lo general suelen ser conocidos. Tambin se puede llamar
pensamiento lgico, convencional, racional o vertical.
El pensamiento divergente en cambio se mueve en varias direcciones en busca de
la mejor solucin para resolver problemas a los que siempre enfronta como
nuevos. Contra estos problemas no tiene patrones de resolucin, pudindose as
dar una gran cantidad de resoluciones posibles ms que una nica correcta. Ese
tipo de pensamiento tiende ms al concepto de creatividad y fue llamado por De
Bono pensamiento lateral.





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Diferencias entre pensamiento convergente o vertical y pensamiento
divergente o lateral.
Pensamiento Convergente o Vertical Pensamiento Divergente o Lateral.
se mueve solamente si tiene una
direccin en la que moverse.
se mueve para crear una direccin
en la que moverse.
Sabe en todo momento lo que est
buscando.
Empieza a buscar algo pero no sabe
exactamente qu busca hasta que lo
encuentra.
El pensamiento convergente es
analtico
El pensamiento divergente es
provocativo
Basa su bsqueda en la secuencia
de ideas.
Puede y debe efectuar saltos en su
bsqueda.
Usa la negacin para descartar otras
posibilidades.
No rechaza ningn camino y se
estudian todas las posibilidades por
absurdas que sean.
Excluye lo que parece que no tiene
que ver con el tema principal de la
bsqueda.
Investiga hasta lo que es totalmente
ajeno al tema de la bsqueda.
Se jerarquiza siguiendo unas
categoras, clasificaciones y etiquetas
que son fijas.
No tiene etiquetas, categoras y
clasificaciones fijas.
Se gua siguiendo los caminos ms
evidentes.
Sigue los caminos menos evidentes.
El pensamiento convergente es un
proceso finito.
El pensamiento divergente es un
proceso probabilstico.

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Edward Lee Thorndike:

(Williamsburg, 1874 - Montrose, 1949) Psiclogo y pedagogo estadounidense, uno
de los pioneros de la psicologa del aprendizaje. Estudi en la Universidad
Wesleyan, donde se licenci en 1895; despus complet su formacin en Harvard
y Columbia, y en esta ltima institucin obtuvo el doctorado en 1898 bajo la
direccin de James Cattell.
Al ao siguiente ingres como profesor adjunto en la Escuela de Magisterio de la
Universidad de Columbia, donde en 1904 fue nombrado profesor de Psicologa
Educacional y director de su Instituto de Investigacin Pedaggica (1922-1940).
Tras abandonar Columbia, ocup un tiempo la ctedra William James de Harvard
(1942-1943), antes de retirarse.
Para desarrollar sus investigaciones se apoy en el estudio de animales, en
concreto gatos, y la utilizacin de herramientas como la "caja rompecabezas" o
"caja-problema", en la que el animal deba accionar un mecanismo para poder
salir de ella. El resultado de sus estudios fue la elaboracin de la teora del
aprendizaje por ensayo y error.
Segn Thorndike, el proceso de aprendizaje se puede reducir a varias leyes: la ley
de la disposicin, que establece la preparacin de las conducciones neurolgicas
en la conexin estmulo-respuesta; la ley del ejercicio, o del uso y desuso, en la
que la conexin estmulo-respuesta se refuerza con la prctica o a la inversa; y la
ley del efecto, la ms importante de ellas, que describe cmo en el proceso de
ensayo y error, si se produce una respuesta seguida por una satisfaccin, la
conexin se hace ms fuerte y conduce a su aprendizaje; si, por el contrario, hay
un displacer o refuerzo negativo, la conexin estmulo-respuesta se debilita y
acaba desapareciendo.
El perfeccionamiento posterior de esta ley llev al principio del reforzamiento
formulado por B. F. Skinner. En relacin con estas leyes, introdujo los conceptos
de la motivacin, como refuerzo positivo a la respuesta correcta, y la transferencia
15
(junto a Robert S. Woodworth), o introduccin de elementos similares a los ya
resueltos en los nuevos ejercicios para facilitar la tarea de aprendizaje; estas
nociones resultaron fundamentales en el desarrollo de la psicopedagoga y estn
en la base de las tcnicas usadas por dicha disciplina.
Edward Thorndike investig asimismo sobre las diferencias individuales e ide
diferentes tipos de tests para medir la capacidad intelectual y las aptitudes. Fue
autor de numerosas obras, entre las que destacan Educational psychology (1903),
The theory of mental and social measurements (1904), Principles of teaching
based on Psychology (1905), Animal intelligence (1911), Education: a first book
(1912), The psychology of learning (1914), The measurement of intelligence (1926)
y Human nature and the social order (1940).
J ohn Broadus Watson
(Greenville, EE UU, 1878-Nueva York, 1958) Psiclogo estadounidense, fundador
del conductismo. Se traslad a Chicago para estudiar filosofa, atrado por Dewey
y el pragmatismo, pero pronto comenz a interesarse por la psicologa. Se doctor
en 1903 y empez a trabajar como asistente instructor en psicologa animal. En
1907 ingres en el plantel acadmico de la Universidad Johns Hopkins, en la que
permanecera hasta 1920, e inici sus estudios sobre los procesos sensoriales en
los animales.
Su convencimiento de que las referencias a los contenidos de la mente y a la
conciencia no podan someterse a ningn criterio objetivo y suscitaban una
problemtica seudocientfica le llev a la utilizacin de los nicos datos objetivos
existentes en el anlisis psicolgico, es decir, aquellos que proporcionaba la
conducta exterior. Watson adquiri gran notoriedad gracias a la publicacin en la
Psychological Review de su artculo Psychology as a Behaviorist Views It (La
psicologa segn la concibe un conductista, 1913), en el que por primera vez se
establecan de manera radical los principios caractersticos del conductismo:
rechazo tanto a la nocin de conciencia como al mtodo introspectivo, y
explicacin de la conducta nicamente en trminos de estmulos (proporcionados
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por el ambiente) y de respuestas de naturaleza por entero fisicoqumica, cuyo
estudio deba llevarse a cabo en el laboratorio.
En 1914 public Behavior: An Introduction to Comparative Psychology (Conducta:
una introduccin a la psicologa comparada), donde postulaba la observacin
directa de la conducta con el objetivo de hallar conexiones entre ella y la fisiologa
subyacente. Las tesis de Watson, ampliadas mediante estudios comparados de
psicologa animal y humana en Psychology from the Standpoint of a Behaviorist
(La psicologa desde una perspectiva conductista, 1919), hallaron su ms acabada
formulacin en Behaviorism (Conductismo, 1925), que inclua una compleja teora
acerca del desarrollo del aprendizaje a travs del condicionamiento. Aunque
Watson abandon en los aos 20 el ejercicio de la psicologa para centrarse en
sus negocios, su influencia perdurara en destacados especialistas
norteamericanos.
En un primer momento, Watson reconoci la importancia de las tendencias innatas
de la conducta, postura que modificara, no obstante, en posteriores trabajos, en
que dio ms importancia al ambiente en la formacin de la conducta. Cuando nace
un nuevo ser, su repertorio de conductas es limitado; ni siquiera posee instintos. A
partir de su reducido bagaje, el nio ir adquiriendo normas de conducta debido al
aprendizaje o condicionamiento, y tambin gracias a su desarrollo motor. En este
elaborado proceso, que culminar en la maduracin de la edad adulta, el ambiente
social desempea un destacado papel, y el perodo infantil tiene crucial
importancia.
Jean Piaget
(Neuchtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psiclogo suizo. Jean Piaget se licenci y
doctor (1918) en biologa en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919
inici su trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars, donde desarroll
su teora sobre la naturaleza del conocimiento.
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Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente
en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz
que describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la
accin, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los
objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.
Para Piaget, los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el
lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en
interaccin con el medio. Piaget estableci una serie de estadios sucesivos en el
desarrollo de la inteligencia:
Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o prctica, de las regulaciones
afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta
etapa constituye el perodo del lactante y dura hasta la edad de un ao y medio o
dos aos; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente
dicho.
Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto. Esta etapa abarca
desde los dos a los siete aos. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el nio
puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la poca del juego simblico
y del egocentrismo y, a partir de los cuatro aos, del pensamiento intuitivo.
Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos
morales y sociales de cooperacin y del inicio de la lgica. Esta etapa abarca de
los siete a los once-doce aos.
Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la
personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos
(adolescencia).
Ivan Pavlov
Ivan Petrovich Pavlov; Riazn, actual Rusia, 1849-Leningrado, hoy San
Petersburgo, id., 1936) Fisilogo ruso. Hijo de un pope ortodoxo, curs estudios de
teologa, que abandon para ingresar en la Universidad de San Petersburgo y
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estudiar medicina y qumica. Una vez doctorado, ampli sus conocimientos en
Alemania, donde se especializ en fisiologa intestinal y en el sistema circulatorio.
En 1890 sent plaza de profesor de fisiologa en la Academia Mdica Imperial.
Al mismo tiempo diriga los laboratorios del Instituto de Medicina experimental, en
los cuales trabaj ms de cuarenta y cinco aos en diversas investigaciones, entre
las que resultaron clebres las que se referan al aparato digestivo y a los reflejos
condicionados. Muy joven an le caus viva impresin la obra de Sechenov sobre
los reflejos cerebrales, y empez sus trabajos acerca de la inervacin cardiaca y
sobre la autorregulacin de la presin sangunea.
A partir de 1888 se consagr al estudio de las funciones digestivas. Invent y
elabor tcnicas fisiolgicas asombrosas en su poca, y pudo, gracias al mtodo
de la "experimentacin crnica", llevar a cabo importantes investigaciones sobre el
pncreas, el hgado y las glndulas salivales. Pero las ms notables fueron las
concernientes a la actividad secretora del estmago, para lo cual aisl una parte
de este rgano ("el pequeo estmago de Pavlov"); tales investigaciones
representan una de las ms importantes conquistas cientficas del siglo XIX y
valieron a Pavlov el premio Nobel en 1904.
Pavlov es conocido, sobre todo, por la formulacin de la ley del reflejo
condicionado, que desarroll despus de advertir que la salivacin de los perros
que utilizaba en sus experimentos poda ser resultado de una actividad psquica.
Al efecto, realiz el famoso experimento consistente en taer una campana
inmediatamente antes de dar el alimento a un perro, para concluir que, cuando el
animal estaba hambriento, empezaba a salivar en cuanto oa el sonido habitual.
Al permitir un anlisis psquico del animal, es decir, al estudiar su capacidad de
diferenciar los estmulos y de responder a ellos, Pavlov abri nuevos caminos a la
psicologa, a la psiquiatra e inclusive la pedagoga, ya que pudo considerarse
toda forma de educacin como esencialmente basada en la formacin de los
reflejos condicionados. Se elaboraron as teoras en que el proceso de aprendizaje
19
y del conocimiento era el resultado de una multitud de reflejos condicionados a lo
largo de la vida.
Estas tesis se extendieron con rapidez en Estados Unidos, abriendo una profunda
brecha con la concepcin freudiana de la voluntad. La visin fisiolgica de la
psicologa haba sido ya iniciada por el filsofo alemn Ernst Heinrich Weber en la
primera mitad del siglo XIX, con los ensayos que analizaban las respuestas
humanas a su entorno y la interpretacin de sus propias impresiones sensoriales
recogidas en la llamada ley de Weber, relativa a la existencia de un umbral
absoluto y a una respuesta logartmica en el caso de las sensaciones.
B. F. Skinner
(Burrhus Frederic Skinner; Susquehanna, 1904 - Cambridge, EE UU, 1990)
Psiclogo estadounidense. Obtuvo el doctorado en psicologa por la Universidad
de Harvard en 1931, y continu sus investigaciones en la misma universidad como
asistente de laboratorio de biologa con el profesor Crozier; en 1936 empez a
trabajar como profesor en la Universidad de Minnesota, donde permaneci nueve
aos.
En 1938 Skinner public su primer libro, Las conductas de los organismos, y tras
un breve perodo en la Universidad de Indiana, se estableci en Harvard (1948).
Influido por la teora de los reflejos condicionados de Pavlov y por el conductismo
de John B. Watson, Skinner crey que era posible explicar la conducta de los
individuos como un conjunto de respuestas fisiolgicas condicionadas por el
entorno, y se entreg al estudio de las posibilidades que ofreca el control
cientfico de la conducta mediante tcnicas de refuerzo (premio de la conducta
deseada), necesariamente sobre animales.
Entre los experimentos ms clebres de Skinner cabe citar el adiestramiento de
unas palomas para jugar al pimpn, la llamada caja de Skinner, todava hoy
utilizada para el condicionamiento de animales, o el diseo de un entorno artificial
especficamente pensado para los primeros aos de vida de las personas.
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Su conductismo radical levant abundante polmica en su pas, y alcanz una
fama notable con la publicacin de la novela Walden 2 (1948), en la que
especulaba sobre una sociedad futura totalmente programada con tcnicas de
ingeniera de la conducta.
En su ensayo Ms all de la libertad y la dignidad (1971), Skinner defendi que
tales conceptos resultaban en ltimo trmino perniciosos para la sociedad, y que
la nica manera de alcanzar una convivencia ptima pasa necesariamente por
aplicar unas tcnicas adecuadas en el diseo de la conducta de sus miembros.




















21
Conclusin

En sntesis, gracias a estas obras expuestas por grande de la filosofa de la edad
moderna como fue nuestro escultor, amante de las poesas el filosofo Renato
Descartes es que en nuestros tiempos mucho de nosotros gozados de ciertos
conocimientos de una u otra manera nos incentiva a seguir indagando.
Sin embargo como anunciaba Descartes estos cambios en la gran mayora van
radicados por la creacin del mundo como tal, es decir, Dios es un ser perfecto
creador de todo lo que nos rodea y solo el sabe dar soluciones a problemas que
el mismo maneja.

Por otro lado aadimos lo siguiente; El propsito de las teoras de aprendizaje es
el comprender e identificar los procesos mentales y a partir de ellos, tratar de
describir mtodos para que la instruccin sea ms efectiva. En este ltimo aspecto
se basa el Diseo Instruccional.

Las teoras del aprendizaje nos ayudan a predecir y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto
de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el
razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Sea cual sea el tipo de
aprendizaje. Mientras que el pensamiento va de la mano con el este, ya que Los
pensamientos constituyen, por as decirlo los fundamentos mediante los cuales el
hombre constituye su vida intelectual. Todo e cmulo de conocimientos y
aprendizajes que va pasando a travs de las generaciones, se puede realizar
debido a los pensamientos que todos los hombres los ms notables de entre los
que han vivido han concebido.
Siempre ser de vital importancia ya que nos ensea a reconocer que somos
capaces de hacer lo que antes no podamos hacer aprender.



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Referencias


http://www.monografias.com/trabajos93/epistemologia-naturaleza-del-
conocimiento/epistemologia-naturaleza-del-conocimiento.shtml
http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8927/D-
TESIS_CAPITULO_2.pdf;jsessionid=3422F830DDFCA843A521A7D534416AE8.td
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Seminario de la Red de Profesores Innovadores, Pontificia Universidad Catlica de
Chile, 2006.
Dr. Jaime Snchez Ilabaca Construyendo y aprendiendo con el computador,
Universidad de Chile, Proyecto Enlaces, 1999.
http://realizaciondecreatividad.blogspot.com/2009/05/normal-0-21-false-false-
false.html












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Edward Lee Thorndike







John Broadus Watson





Jean Piaget










25
Ivan Pavlov







Burrhus Frederic Skinner








Renato Descartes