Conducta Adaptiva PDF

FUNCIONAMIENTO FAMILIAR Y CONDUCTA ADAPTATIVA EN DEFICIENTES MENTALES
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UNIVERSIDAD MICHOACANA
DE SAN NICOLS DE HIDALGO

ESCUELA DE PSICOLOGA

FUNCIONAMIENTO FAMILIAR Y CONDUCTA
ADAPTATIVA EN DEFICIENTES MENTALES
TESIS
PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADO EN PSICOLOGA

PRESENTA:
ANA MARTHA HERNANDEZ MALAGN
LEJANDRINA RAMREZ BARRAGN
ASESOR DE TESIS:
MTRA. DAMARIS DAZ BARAJAS
COASESOR DE TESIS:
MTRA. MARISOL MORALES RODRGUEZ

Morelia, Michoacn; Noviembre 2007.

Firmado digitalmente por
AUTOMATIZACION
Nombre de reconocimiento (DN):
cn=AUTOMATIZACION, c=MX,
o=UMSNH, ou=DGB,
email=soporte@biblioteca.dgb.umich.
mx
Ubicacin: MORELA MICHOACAN
Fecha: 2011.04.11 11:51:48 -05'00'


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INDICE

RESUMEN.. 1
INTRODUCCIN... 2

CAPTULO I. EDUCACIN ESPECIAL ... 6
Historia de la educacin especial en Mxico. 8
Fundamentos legales de la educacin especial en Mxico.. 10
Servicios de la educacin especial... 12
1.4 La educacin especial en Michoacn.. 12
1.4.1 Antecedentes del CREE.............. 14
1.4.2 Intervencin pedaggica en el CREE ............... 15

CAPTULO II. DEFICIENCIA MENTAL ... 18
2.1 Concepciones de deficiencia mental a lo largo de la historia ..... 18
2.2 Las causas de la deficiencia mental ........................................... 21
2.3 Caractersticas de la deficiencia mental ..................................... 22
2.4 Clasificacin de la deficiencia mental segn el DSM IV ........... 23
2.5 Algunas implicaciones educativas ............................................... 27
2.6 Conducta adaptativa . 27
CAPTULO III. Sndrome de Down ..................... 28
3.1 Origen del sndrome de down .... 28
3.2. Las Causas del sndrome de down ........................................... 30


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3.3. Caractersticas fsicas y sociales del sndrome de down .......... 31
3.6. Aspectos cognoscitivos .. . 35

CAPTULO IV. Familia ............................................................................ ............. 38
4.1. Concepto de familia y teora general de sistemas .................. 38
4.2. Estructura familiar ................................................................... 41
4.3. Ciclo vital de la familia ............................................................. 43
4.4. Tipologas familiares ............................................................... 47
4.5. Funciones de la familia ............................................................ 49
4.6. Factores de estrs familiar / Crisis en la Familia .................... 50
4.7. La Familia con un hijo con una discapacidad .......................... 52
4.7.1 Las primeras reacciones los padres con nios con deficiencia 53

4.7.2 La sobreproteccin de los hijos con necesidades
educativas especiales ............................................................... 56
4.7.3 Familia como medio para el crecimiento personal .................... 56
4.7.4 Los sentimientos de los hermanos ............................................ 57

CAPTULO V. Metodologa ................................................................................... 59
Planteamiento del problema 59
Objetivo general .. 59
5.2.1 Objetivos especficos. 59
5.3. Hiptesis. 60
5.4. Variables. 61
5.4.1. Definicin conceptual... 61
Definicin operacional . 62


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Tipo de investigacin. 65
Diseo..... 65
Poblacin........ 65
Instrumentos.... 65
Anlisis de datos........... 66
Procedimiento........... 67

RESULTADOS.. 68
ANLISIS DE RESULTADOS. 91
CONCLUSIONES..... 100
REFERENCIAS 104
ANEXOS 108


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RESUMEN

El objetivo de la presente investigacin es conocer y determinar si existe relacin entre
el grado de Deficiencia Mental, Funcionamiento Familiar y Conducta Adaptativa en
nios y adolescentes del Centro de Rehabilitacin de Educacin Especial (CREE) de
Morelia, Michoacn. La investigacin es de tipo cuantitativa no experimental de diseo
correlacional causal; la poblacin estuvo constituida por 30 nios y adolescentes de
entre 4 y 16 aos de edad. Para llevar a cabo tal investigacin se utiliz y aplic la
Escala de Funcionamiento Familiar (Espejel, 1997) y el Formato de Conducta
Adaptativa (CREE, 2002). Estos dos instrumentos tienen por objeto identificar y
analizar el Funcionamiento de las Familias, as como la manera en que los padres
afrontan y se relacionan con sus hijos con discapacidad. Tambin ayuda a observar
cul es el grado de adaptacin de los nios a su ambiente social y familiar dependiendo
principalmente de su grado de deficiencia mental (leve, moderado y/o severo) as como
tambin del nivel de funcionamiento de sus familias.

La Epistemologa que sustenta el presente trabajo es desde el enfoque sistmico.

Palabras Claves: Funcionamiento Familiar, Conducta Adaptativa, Grado de Deficiencia
Mental, Sndrome de Down.


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INTRODUCCIN

La familia ofrece, al ser humano, el ambiente adecuado para crecer y desarrollarse, es
un sistema dinmico en donde el bienestar de uno de los miembros repercute en el
otro.

La familia se comporta como una unidad (Satir, 1989), es un organismo vivo,
caracterizado por la fluctuacin y el cambio, que tiende al mismo tiempo a la
conservacin y a la evolucin y, aunque slo puede fluctuar dentro de ciertos lmites,
posee una capacidad asombrosa para adaptarse y cambiar (Minuchin, 1998).

En la familia, se observan caractersticas de funcionamiento que estn relacionadas
con sus propiedades sistmicas y transaccionales, as como caractersticas
intrapsquicas individuales de los miembros de la familia; a partir de esto se puede
observar cmo la familia organiza su estructura y utiliza los recursos que tiene a su
disposicin, para mantener su funcin primordial que es la de brindar equilibrio a sus
miembros en los niveles sociales, biolgicos y psicolgicos (Epstein y cols., 1983).

Este funcionamiento se puede ver alterado por crisis propias de su ciclo de desarrollo o
por eventos inesperados, un ejemplo claro de stas es la presencia de la deficiencia
mental o discapacidad en alguno de los miembros.

La discapacidad, segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en su apartado
para la clasificacin de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas (CIDDM), se
refiere a que: Una deficiencia es toda prdida o anormalidad de una estructura o
funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. Esto implica que una persona con
discapacidad, se ve imposibilitada para llevar una vida de acuerdo a las situaciones o
normas establecidas.

La discapacidad implica una limitacin, principalmente en la interaccin individuo
medio. La discapacidad conlleva, adems de las limitaciones tpicas de cada patologa
como tal, alteraciones importantes en la organizacin familiar, como por ejemplo:


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tensin en las relaciones familiares, abandono parcial de los otros hijos, centralidad y
sobreproteccin en el miembro discapacitado (Rolland 1994).

Dentro de las discapacidades se encuentra el: Retraso mental que significa en s
mismo una limitacin sustancial en el funcionamiento real del sujeto al que se refiere.
Se caracteriza por una disminucin significativa del funcionamiento intelectual con
limitaciones adaptativas en dos o ms de las siguientes reas: comunicacin, cuidado
de s mismo, vida diaria, habilidades sociales, participacin en la comunidad,
autocontrol, salud y seguridad, uso funcional de conocimientos acadmicos, tiempo
libre, y trabajo. El retraso mental debe haberse manifestado antes de los 18 aos
(Gmez Palacio 2002, pp. 44).

Con dicho enfoque queda claro que la deficiencia mental o el retraso mental no se
concibe como un aspecto totalizante del individuo, un rasgo definitorio, sino una
expresin de la interaccin entre la persona con un funcionamiento limitado y su
entorno.

Conforme el nio con discapacidad crece, su repertorio y sus necesidades se vuelven
cada vez ms complejas. Padres e hijos suelen percibirse como familias angustiadas,
con sentimientos de culpabilidad, vergenza, angustia, temor ante el estigma, etc.
(Bennett, Tess & De Luca, 1999); por lo que, se deben poner en juego diversos
mecanismos para mantener en equilibrio las necesidades y exigencias de su complejo
sistema de interaccin, para lograr mostrar conductas adaptadas a la sociedad tanto de
la familia, como del miembro discapacitado.

La prioridad de una familia funcional es aceptar al hijo con su discapacidad y las
limitaciones que implica, para con ello lograr que ste se incorpore de forma productiva
a la sociedad.

Es as, como surge la presente investigacin que tiene como objetivo general
determinar si existe relacin entre el grado de Deficiencia Mental, el Funcionamiento
Familiar y la Conducta Adaptativa en nios y adolescentes del Centro de Rehabilitacin


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de Educacin Especial (CREE) de Morelia, Michoacn.

Para cumplir con dicho objetivo, se aplic la Escala de Funcionamiento Familiar Espejel,
(1997) y el Formato de Conducta Adaptativa (CREE, 2002), en una muestra de 30 nios
y sus respectivas familias. La aplicacin se efectu durante la estancia al CREE as
como tambin mediante visitas domiciliarias, con la presencia de familias incompletas
generalmente, cuyo nivel socioeconmico fue bajo en trminos globales. La disposicin
de las familias fue buena y mostraron inters al cuestionario de la Escala de
Funcionamiento Familiar an cuando algunos reactivos eran muy confrontantes y
ponan en evidencia situaciones de conflicto/estrs importantes.

Una vez concluida la aplicacin de los instrumentos, se realizar el anlisis de datos y
la observancia de las relaciones entre las tres variables, esto permitir conocer los
grados de Funcionalidad/ disfuncionalidad en familias con hijos Deficientes Mentales,
as como el grado de adaptacin que cada nio tiene dependiendo de su nivel de
Deficiencia Mental principalmente, as como de su situacin familiar y ambiental.

La estructura de este trabajo se compone de cinco captulos; el primero de ellos tiene
por ttulo Educacin Especial y en ste se aborda a manera general la perspectiva de
la Educacin Especial en Mxico, su surgimiento hasta estos das, sus fundamentos
constitucionales as como sus servicios y posteriormente se torna ms especfico
haciendo referencia a la Educacin Especial en Michoacn para concluir con los
antecedentes del CREE.

El segundo captulo trata de la Deficiencia Mental. Se realiza una revisin en la
concepcin de la Deficiencia Mental a lo largo de la historia: Del enfoque psicomtrico
a la concepcin integral proporcionada por la Asociacin Americana del Retraso Mental
(AAMR). Tambin se observan las causas de la deficiencia, su clasificacin de acuerdo
con el DSM IV TR (2002), as como sus caractersticas fundamentales y algunas
implicaciones educativas.

El captulo tercero hace referencia al Sndrome de Down, -una forma de Deficiencia


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Mental-. Se aborda la situacin de las causa(s) de este desorden gentico as como un
anlisis de las caractersticas fsicas, sociales y cognitivas del los nios con este
Sndrome.

El captulo cuarto habla de la Familia desde la perspectiva sistmica, se hace referencia
a las estructuras familiares, a las caractersticas de un sistema funcional, tambin se
observan las generalidades del ciclo vital de la familia, sus funciones y sus principales
fuentes de conflicto y/o de crisis en la misma para as enfocarse en los retos y
situaciones desencadenantes que implican tener un hijo con discapacidad. Asimismo,
en este captulo se hace referencia a una historia llamada Bienvenidos a Holanda que
habla acerca de lo inesperado que resulta tener un hijo con discapacidad y toda la serie
de adaptaciones que se hacen en el sistema familiar para dar cabida a una nueva
situacin, un cambio de paradigmas sobre el cuidado y educacin de un hijo con
Deficiencia Mental.

En el Captulo Quinto se presenta la metodologa, se hace referencia a los principales
lineamientos que proporcionaron la base para la construccin de este proyecto; de esta
manera se describen los Objetivos, las Hiptesis y las Variables con base en una
investigacin Cuantitativa No Experimental de diseo Correlacional Causal; se
describen las caractersticas particulares de la poblacin, as como una breve
descripcin de los instrumentos empleados para el anlisis y la recoleccin de datos.

Finalmente, el captulo sexto expone los resultados de la presente investigacin
divididos en dos fases. La primera corresponde a la descripcin de frecuencias de los
datos generales de la poblacin, grado de Deficiencia Mental, nivel de Conducta
Adaptativa y escala de Funcionamiento Familiar obtenidas en la investigacin. La
segunda fase contempla el anlisis de las correlaciones entre las principales variables
arrojadas por el Programa Estadstico para Ciencias Sociales (SPSS 13.0), as como
las referencias y los anexos.

Finalmente se presentan el anlisis de datos y las conclusiones.


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CAPTULO I
EDUCACIN ESPECIAL

Actualmente, la nueva Poltica en Educacin Especial (EE) plantea como principios
bsicos la normalizacin e integracin. Tambin el derecho de las personas a tener
una buena calidad de vida, disfrutar de los derechos humanos y tener la oportunidad
para desarrollar sus capacidades (Plan Nacional de desarrollo en materia de
Educacin, 2000).

Para efectos del presente trabajo de investigacin se refiere a la educacin especial
como el resultado de la movilizacin de la sociedad, en un intento de estimular el
cambio de actitudes hacia las personas con discapacidad (Heward, 1998).

Dicha definicin parte de un supuesto sociolgico, sin embargo no omite el fin principal
de la educacin especial: Ensear; a quin, el cmo, el qu y en dnde.

Los nios que requieren educacin especial deben recibir un programa educativo
acorde a sus necesidades, cuya finalidad es ensear de una manera ms sistemtica e
intensiva los conocimientos y habilidades del programa de educacin bsica.

Los profesionales de la educacin especial, sobre todo aquellos que trabajan con
alumnos que tienen discapacidades severas, utilizan una metodologa que denominan
instruccin comunitaria que tiene por objetivo ayudar a los alumnos a aprender y a
practicar habilidades de la vida cotidiana y oficios en los contextos en que se utilizan
(Heward, 1998).

Algunos nios pueden llevar a cabo su enseanza en aulas ordinarias, mientras que
otros pueden requerir la enseanza en centros especializados e incluso asistencia
domiciliaria u hospitalaria.

Aunque la enseanza se lleve a cabo en diversos tipos de espacios, el fin es el mismo:
asegurar el derecho a la educacin, la integracin escolar y favorecer la insercin
social de las personas con discapacidad, sea esta temporal o permanente (Sep 2000).


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Por tal motivo, se ha implementado una terminologa menos descalificadora, que
permita un cambio en la concepcin que se tiene de las personas con alguna
caracterstica diferente, facilitando que la sociedad en general, las valore primeramente
como individuos y despus, como sujetos que requieren de educacin especial.

Aunque dicha propuesta es importante y seguramente aportar cambios en la visin y
concepcin que la sociedad tiene sobre los nios con caractersticas especiales, se
considera pertinente tomar el enfoque referente a las Necesidades Educativas
Especiales (NEE) ya que la presente investigacin se realiza en un contexto educativo
especial. Sin embargo, es importante sealar que dicho enfoque tambin tiene como
fundamentos esenciales evitar la segregacin y discriminacin de los nios.

El trmino de Necesidades Educativas Especiales (NEE), slo se aplica dentro del
contexto educativo, en los dems mbitos se hace referencia a necesidades especiales
de acuerdo a los mismos.

Tal como lo plantea la SEP (2000), las Necesidades Educativas Especiales, surgen
cuando el alumno presenta problemas para comprender su entorno as como para
socializar dentro de l. Uno de los propsitos de las NEE es evitar el rechazo y
aislamiento, permitiendo que se vea a la persona en su totalidad, considerando sus
capacidades ms que sus limitaciones.

Para dar respuestas a la demanda educativa de este rubro de la poblacin, han surgido
las Escuelas de Educacin Especial (EEE), instituciones que brindan atencin
psicopedaggica y social a nios que presentan cualquier tipo de discapacidad.

Su objetivo es ofrecer a los nios con necesidades especiales la educacin bsica, que
les posibilite desarrollar al mximo sus capacidades, habilidades, destrezas, aptitudes,
hbitos y conocimientos para lograr su integracin y normalizacin ante el medio social
y productivo del que forman parte (Franco, 2003).


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1.1 HISTORIA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN MXICO

La historia de la educacin especial en Mxico aun no ha sido recopilada del todo. Sin
embargo, se tienen algunos datos que permiten hacerse una idea de cmo han
evolucionado dichas escuelas.

En Mxico, la educacin especial se inici en el siglo XIX. Fue el presidente Benito
J urez quien promovi la primera iniciativa para brindar atencin educativa a personas
con requerimientos de educacin especial. En 1867 fund la Escuela Nacional de
Ciegos. En 1943, con la creacin de la Escuela Normal de Especializacin se dio
impulso definitivo a la educacin especial. El propsito de crear escuelas especiales en
el pas era hacer llegar los beneficios educativos a aquellos sujetos que padecan
secuelas de enfermedades que afectaban su desenvolvimiento normal.

En 1914, el doctor J os de J ess Gonzlez, comenz a organizar una escuela para
dbiles mentales en la Ciudad de Len, Guanajuato. En 1935 el doctor Roberto Sols
Quiroga plantea al ministro de Educacin Publica la necesidad de institucionalizar la
educacin especial en el pas. Como resultado de esta iniciativa se incluy en la ley
Orgnica de Educacin un apartado referente a la proteccin de los deficientes
mentales por parte del Estado.

La estrategia educativa estaba marcada por el modelo mdico o teraputico:
diagnstico de causas y sntomas de la enfermedad, prescripcin de tratamiento
correctivo o teraputico, pronstico de la evaluacin de la patologa y, en su caso
restablecimiento del estado de salud o normalizacin: es decir, con la idea de que la
causa y la solucin de los problemas de la discapacidad estaba en el mbito de la
medicina, el problema educativo de estas personas se confundi el problema de salud.
Dicha etapa tuvo a bien ser bautizada como Etapa biomdica y abarc un largo
periodo del ao de 1868 al ao de 1970. (Luna y cols., 1993).

Posteriormente, surge la etapa llamada Psicopedaggica que abarca del ao 1975 a


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1985, en donde a principios de los setenta la educacin especial recibi otro fuerte
impulso con la creacin de la Direccin General de Educacin Especial que se ocup
de clasificar las distintas maneras en la educacin especial que se imparta;
principalmente marc la pauta hacia un cambio de actitud del Estado hacia el servicio
educativo prestado (Op. Cit.) En esa dcada, se crearon los servicios de atencin de los
educandos con problemas de aprendizaje, lo que increment notablemente los servicios
ofrecidos por esa dependencia.

En esta etapa se reconoci que el problema de las personas con discapacidad tena
muchas dimensiones que podran ser atendidas por diversos medios. As, se acept
que las causas y efectos orgnicos de las atipicidades podran ser atendidos por el
sector salud, pero que el efecto de stas en el aprendizaje escolar deba ser el objeto
de trabajo de la educacin especial. La salud dej de ser el centro de atencin del
servicio educativo y en su lugar apareci el aprendizaje.

Finalmente, en 1985, surge la Etapa sociohistrica misma que se extiende hasta
nuestros das, con el acuerdo para la descentralizacin de la Educacin Bsica y la Ley
General de Educacin. As surge un importante cambio en la formacin de los maestros
de educacin especial; hasta ese momento, para desempearse como maestro
especialista, primero haba que cursar la Normal y posteriormente la especialidad en
educacin especial para hacerse maestro, lo que significaba que el que iniciaba su
formacin como especialista ya posea los principios psicopedaggicos necesarios para
realizar la labor docente. Con el nuevo plan de estudios (vigente hasta la fecha) la
formacin pedaggica del futuro maestro especialista prcticamente desaparece como
requisito y se multiplican las materias y cursos de ndole social. Independientemente de
los efectos y virtudes del currculum, es claro que en l ya hay una preocupacin que
rebasa los mbitos biomdicos y psicopedaggicos. Ahora, la funcin del maestro
especialista no es restituir un estado normal de salud, ni tampoco capacitar al educando
para el aprendizaje de los contenidos escolares, sino el propsito es la integracin
social (Luna y cols, 1993).
El nuevo enfoque, como parte de la poltica social actual, se ha orientado a fomentar la


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integracin y la participacin social de todos, especialmente de los grupos marginados,
vulnerables o en situaciones de riesgo. Desde este punto de vista, la solucin del
problema va ms all de la escuela: se trata de buscar una equidad, no tanto en sus
aptitudes y capacidades sino en la oferta de oportunidades; por tanto, se reconoce que
para que los grupos de personas con necesidades educativas especiales tengan
igualdad de oportunidades es necesario que reciban un trato diferente.

La educacin requiere reflejar a travs del desarrollo de estrategias, una igualdad de
oportunidades para aquellos que tienen menos acceso a ellas. Precisamente, la
estrategia de integracin educativa tiene este propsito. Esto no significa que el
maestro especialista deba tratar a sus alumnos de la misma forma en que tratara a
cualquiera, sino darle la atencin que requieran para una igualdad de oportunidades en
su desarrollo individual y social. En otras palabras, la estrategia social exige a todo
educador trabajar con las personas con discapacidad dndoles y exigindoles lo
necesario para que sus oportunidades de desarrollo personal se equiparen con las de
los dems.

1.2 FUNDAMENTOS LEGALES DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN MXICO

Articulo 3: Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El estado federacin,
estados, distrito federal y municipios, impartir enseanza a: preescolar, primaria y
secundaria. la formacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin
bsica obligatoria.

La educacin especial esta reconocida como parte del sistema educativo nacional en el
artculo 15 de la Ley Federal de Educacin. Despus de referirse al tipo elemental,
medio y superior, que comprende, adems, la que se le imparte de acuerdo con las
necesidades educativas de la poblacin y las caractersticas particulares de los grupos
a los que se imparten.

Tienen por otra parte fundamento la Ley General de Educacin 1993:

Articulo 41: Tratndose de menores con discapacidades, esta educacin propiciar su


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integracin bsica regular. Para quienes no logren esta integracin a los planteles de
educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la
autnoma convivencia social y productiva. Esta educacin incluye orientacin a los
padres o tutores, as como tambin a los maestros y personal de escuelas de
educacin bsica regular que integren a los alumnos con necesidades de educacin.

Articulo 48: Los habitantes del pas tienen derecho a las mismas oportunidades de
acceso al sistema educativo nacional, sin mas limitaciones que satisfacer los requisitos
que establezcan las disposiciones relativas.

Articulo 52: Establece los derechos de quienes ejercen la patria potestad o tutela:
Obtener la inscripcin necesaria para que sus hijos o pupilos, menores de edad,
reciban la educacin primaria.

Los derechos anteriormente mencionados aparecen expresamente formulados en los
siguientes documentos internacionales: Declaracin de los Derechos del Nio de 1956,
Declaracin de los Derechos de las Personas Mentalmente retardadas de 1971,
Declaracin de los Derechos de los Impedidos de 1976.

1.3 SERVICIOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

Las necesidades educativas especiales son relativas porque surgen de la dinmica que
se establece entre caractersticas personales del alumno y las respuestas que recibe de
su entorno educativo. Cualquier nio o nia puede presentar necesidades educativas
especiales; estas pueden ser temporales o permanentes, dependiendo si se asocian o
no a una discapacidad (Lpez, 1999).

Las NEE se clasifican en dos grandes grupos segn las necesidades de atencin que
requieran los nios. El primer grupo abarca a personas cuya necesidad de educacin
especial es indispensable para su integracin y normalizacin. Las reas aqu
comprendidas son deficiencia mental, sndrome de Down, trastornos de audicin y
lenguaje, impedimentos motores, trastornos visuales; la atencin se brinda en escuelas
de educacin especial, centros de rehabilitacin y centros de capacitacin de educacin


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especial. El segundo grupo corresponde a los individuos que pueden ser integrados a
escuelas regulares con apoyo de persona de Educacin Especial, mediante el servicio
de Unidad de Apoyo a la Educacin Regular (USAER). A pesar que las NEE pueden
estar asociadas a diferentes tipos de discapacidad, en el presente trabajo se retomaran
nicamente las NEE asociadas a Discapacidad Intelectual como lo es Deficiencia
Mental y Sndrome de Down (Lpez, 1999).

1.4 LA EDUCACIN ESPECIAL EN MICHOACN

Actualmente la Educacin Especial en Michoacn se brinda en 47 municipios a travs
del Departamento de Educacin Especial.

El Gobierno del Estado considera que la Educacin Especial es la atencin que se da
a todos los nios, nias y jvenes que presentan Necesidades Educativas Especiales
(NEE), dando prioridad a los que presentan alguna discapacidad. Est sustentada en el
criterio de la diversidad y de sus posibilidades, ms que en la discapacidad y su
funcin es trascendente en la integracin educativa, la formacin y la calidad de vida
de las personas con NEE (Plan Nacional de desarrollo, 1993).

Su objetivo es favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo a nios,
nias y jvenes que presentan necesidades educativas especiales asociadas o no a
alguna discapacidad fsica, con los recursos que les permitan desarrollar sus
potencialidades al mximo e integrarse educativa, social y laboralmente, mediante el
trabajo colegiado en los diferentes niveles de intervencin psicopedaggica, de gestin
y de asesoramiento; para mejorar la calidad del servicio educativo que se ofrecen (Op
cit.).

Actualmente, el Gobierno del estado de Michoacn ofrece a travs de varias
Instituciones, servicios Educativos de Nivel de Educacin Especial entre los cuales se
encuentran:


1
Los Centros de Atencin Mltiple (CAM) que fueron creados para brindar atencin
psicopedaggica a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
asociadas a diferentes discapacidades en los niveles de Inicial, Preescolar y Primaria.
Las escuelas que integran esta institucin se encuentran conformadas por Centros de
Educacin Especial, Centro de Capacitacin de Educacin Especial y Centro de
Rehabilitacin de Educacin Especial (CREE).

Las Escuelas de Educacin Especial, (EEE) proporcionan atencin psicopedaggica
desde el nivel Inicial, Preescolar y Primaria, a nios con Necesidades Educativas
Especiales asociadas a alguna discapacidad: cognitiva, sensorial o motriz. Finalmente,
se encuentran los Centros Psicopedaggicos (CCP) como otra institucin que impart
servicios de Educacin Especial en el Estado de Michoacn. Su propsito,
fundamentalmente es proporcionar atencin psicopedaggica a nios en edad escolar
que presenten dificultad en su aprendizaje y/o lenguaje.

Estas instituciones comprenden la amplia gama de servicios que ofrece la Educacin
Especial aunque pueden variar en lo que se refiere a la canalizacin de nios con
diferentes tipos de necesidades. Por ejemplo: Los Centros de Atencin Mltiple (CAM) -
en donde se ubica el CREE-, atienden en su poblacin, nicamente a nios con
deficiencia mental, en donde se engloba a los nios con sndrome de Down por ser
sta, una caracterstica del sndrome.

1.4.1. ANTEDECENTES DEL CREE

El Centro de Rehabilitacin de Educacin Especial (CREE) fue creado en Mayo de
1995 despus de un convenio firmado entre la SEE (Secretaria de Educacin en el
Estado) y el DIF (Desarrollo Integral de la Familia) y surgi con el objetivo de brindar
atencin a personas con trastornos psicomotores que requieran de educacin, dndole
cabida a nios con diferentes trastornos como parlisis cerebral infantil, sndrome de
Down, autismo y deficiencia mental entre otros.


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Segn Ros, (2004), el CREE tiene como propsitos esenciales los siguientes puntos:

1. Brindar una atencin educativa integral al los alumnos que presenten NEE
asociadas con discapacidad para dar respuesta a las necesidades bsicas de
aprendizaje de acuerdo a su potencial y favorecer as su integracin escolar, afectiva y
social laboral.

2. Ser una escuela de carcter transitorio, en donde los nios desarrollen al mximo
su potencial y as sean reinsertados en donde ms adecuadamente puedan
desarrollarse en todos los aspectos de su vida, de acuerdo con sus capacidades,
incluyendo la insercin laboral.

3. Habilitar a aquellos sujetos que cuenten con posibilidades de desarrollo hasta
donde les sea posible, segn el grado de deficiencia que ellos presenten.

Para cumplir tales propsitos, la planta acadmica, rea administrativa y de
vinculacin se esfuerzan en dar seguimiento a los alumnos y sus familias.
Constantemente se evalan resultados mediante visitas domiciliarias, entrevistas
personales con la familia, programa de escuela para padres y diversos talleres para
observar y fomentar aspectos que favorezcan la independencia en los nios.

La finalidad ltima que el CREE desea cumplir es que los nios y adolescentes que
son atendidos, puedan acceder a niveles de desarrollo dentro de sus posibilidades
reales, para lograr una adecuada incorporacin a la vida social y laboral. Dicho objetivo
es a largo plazo, sin embargo conviene sealar que ya algunos nios han sido
canalizados a escuelas regulares y han sido beneficiarios de diversos programas de
apoyo por parte del estado, gracias a la vinculacin del rea de trabajo social con el
Gobierno del Estado.


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1.4.2 INTERVENCIN PEDAGGICA EN EL CREE

El CREE, est considerado como una escuela especial con alto nivel acadmico. El
plan de estudios est basado en los programas de educacin bsica de la SEP para
escuelas regulares, no obstante se realizan adecuaciones curriculares de acuerdo a las
necesidades y exigencias del alumnado con la finalidad de estimular las habilidades
que son necesarias para el aprendizaje permanente. Dichas adecuaciones se resumen
en adecuaciones de acceso que se refieren a los espacios y en el mobiliario para
permitir su utilizacin por los alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.)
de la forma ms autnoma posible y que, a la vez, le permitan el mayor nivel de
comunicacin e interaccin con los dems y adecuaciones a los elementos curriculares
que se entienden como el conjunto de modificaciones que se realizan en los
contenidos, estrategias de enseanza, los procedimientos de evaluacin y los objetivos.
(Sep, 1999).

Sus objetivos acadmicos:

Adquirir y desarrollar las actividades intelectuales (lectura y escritura, expresin
oral, bsqueda y seleccin de informacin, aplicacin de las matemticas a la
realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, as
como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones practicas de la vida
cotidiana.

Adquirir los conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos
naturales, fenmenos naturales, en particular los que se relacionan con la
preservacin de la salud, la proteccin del ambiente y el uso racional de los
recursos naturales as como con aquellos que proporcionen una visin
organizada de la historia y la geografa de Mxico.

Formar ticamente al alumnado, mediante el conocimiento de sus derechos,


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deberes y la prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los
dems y como integrantes de la comunidad nacional.

Desarrollar actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del
ejercicio fsico y deportivo.

El plan de estudios contempla mayor importancia al desarrollo de la lengua ya que su
propsito es propiciar el desarrollo las capacidades de comunicacin de los nios en los
distintos usos de la lengua hablada y escrita.

La materia de educacin cvica dentro del CREE adquiere mayor relevancia, con la
finalidad de promover el conocimiento y la compresin del conjunto de normas que
regulan la vida social y la formacin de valores y actitudes que permita a los alumnos
integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento.

Adems de las materias anteriormente mencionadas, se incluyen actividades
extracurriculares como clases de computacin que tienen como finalidad el desarrollo
de la creatividad, observacin, habilidades matemticas y desarrollo del lenguaje
mediante el uso de la computadora.

Es importante mencionar, que el proceso de ingreso se basa en una seleccin
adecuada que consiste en la siguiente manera:

Atienden a nios con deficiencia mental leve y moderada; los nios con deficiencia
mental severa y profunda son descartados (no cumplen una funcin de guardera;
difcilmente pueden aceptar a nios con problemas severos, deficiente profundo, ya que
estos son nios custodios y no cuentan con personal que pueda estar de forma
permanente atendiendo las necesidades de un solo nio). Para conocer tales
posibilidades, se realiza una valoracin psicolgica, estudio familiar, as como el
diagnstico mdico sobre el grado y deficiencia del nio.


2
Un punto medular del trabajo que el CREE realiza con los alumnos, son las visitas
domiciliarias a los hogares de los nios con el fin de corroborar si los datos arrojados en
las entrevistas que se realizan constantemente. Los profesores refieren que estos nios
aprenden mucho, de ah la importancia del trabajo conjunto con los padres de familia
para promover la adquisicin de hbitos y conductas adecuadas y con ello reforzar el
aprendizaje logrado en el centro escolar.


2
CAPTULO II
LA DEFICIENCIA MENTAL

2.1 CONCEPCIONES DE DEFICIENCIA MENTAL A LO LARGO DE LA
HISTORIA

Los intentos por comprender la deficiencia mental surgen desde la antigedad, en
donde todo individuo que se desviaba de la normalidad era considerado deficiente
mental. As ciegos, sordos, paralticos, psicpatas eran todos confinados en centros
especiales. Dichas personas eran catalogadas dentro del rubro de idiotas o imbciles
(Gmez Palacio, 2002)

Los primeros intentos de clasificacin surgen a principios del siglo XX en donde se
instauran una serie de medidas para diagnosticar y proteger tanto en el mbito legal
como en el mdico, a tales personas.

Con estos antecedentes, Alfred Binet, inici en Francia en el ao de 1905 un estudio
exhaustivo y estadsticamente significativo, que tena por objeto medir la inteligencia de
nios franceses en edad escolar y detectar a la poblacin deficiente que no se
beneficiaba de la educacin regular, con el fin de canalizar a estos nios a centros
especiales en donde pudieran recibir instrucciones de acuerdo a sus necesidades en
centros especializados (Heward, 1998).

La prueba consista en una serie de conocimientos y habilidades correspondientes a
cierta edad mental que el nio supuestamente deba poseer. Por tanto, se consider
normal a aquellos nios que pudieron contestar la prueba a un 75% de su totalidad o
ms.

La edad mental fue as, enteramente dependiente del porcentaje de respuestas que el


2
nio fuera capaz de responder, en una prueba elaborada para la edad cronolgica del
mismo. De esta manera surgi la escala Edad mental Binet Simn (Gmez
Palacio, 2002).

Posteriormente, se relacion la edad mental con la edad cronolgica lo que dio como
resultado el denominado conciente intelectual (CI), el cual es una medida que
relaciona de manera directa la edad mental y cronolgica del individuo para dar paso a
una puntuacin que indica el grado o nivel de inteligencia de la persona.

Con el paso del tiempo, el proceso para obtener el CI fue desacreditado por
profesionales de diversas reas Mdicos, psiclogos, pedagogos etc., ya que
consideraban que un test basado nicamente en conocimientos escolares y no en
algunos otros aspectos de la vida cotidiana era excluyente y no formaba parte de la
esfera total de conocimientos y experiencias del individuo. Adems de que una vez que
la persona era etiquetada con retraso mental, era en extremo difcil que fuese
aceptada por los dems miembros de la sociedad, promoviendo as la segregacin y
como consecuencia directa de dicha exclusin se le impeda afrontar de una mejor
manera su limitacin (Gmez Palacio, 2002).

Muchos otros coincidieron en que quiz dichas clasificaciones slo caban en cierto
contexto, es decir, que muchas veces las supuestas deficiencias obedecan a factores
culturales, o incluso familiares.

Tomando en cuenta dichas situaciones, en 1937, Tredgold y Doll propusieron la
siguiente definicin que marc toda la primera mitad del siglo XX sobre de Deficiencia
Mental:

Es un estado de desarrollo mental incompleto de tipo y grado tales que imposibilita al
individuo para adaptarse al entorno normal de sus semejantes y para mantener su
existencia sin supervisin, control o apoyos externos (Gmez Palacio, 2002 pp. 42).


2
En 1959, la Asociacin Americana del Retraso Mental (American Association of Mental
Retardation, AAMR) incluy en su manual de terminologa una definicin de retraso
mental:

El retraso mental consiste en un rendimiento intelectual general inferior a la medida,
que se origina durante el perodo de desarrollo y que se asocia con deficiencias en la
conducta adaptativa (Heber, 1961).

Finalmente, en el ao de 1992, surge una definicin que toma de una manera global y
amplia la deficiencia mental, proporcionada por la Asociacin Americana del Retraso
Mental (AAMR):

Retraso mental significa en s mismo una limitacin sustancial en el
funcionamiento real del sujeto al que se refiere. Se caracteriza por una
disminucin significativa del funcionamiento intelectual con limitaciones
adaptativas en dos o ms de las siguientes reas: comunicacin, cuidado de s
mismo, vida diaria, habilidades sociales, participacin en la comunidad,
autocontrol, salud y seguridad, uso funcional de conocimientos acadmicos,
tiempo libre, y trabajo. El retraso mental debe haberse manifestado antes de los
18 aos (Gmez Palacio 2002,pp. 44)

Dicha definicin incluso ha sido considerada como un cambio de paradigma
(Verdugo, 1995). Agrega que en esta propuesta, el retaso mental, no se considera ya
un rasgo absoluto del individuo, sino una expresin de la interaccin entre la persona
con un funcionamiento limitado y su entorno.

La tarea esencial no va a ser diagnosticar y clasificar a los individuos con retraso
mental y con esa informacin determinar los tratamientos y servicios que necesitan,
sino evaluarlos multidimencionalmente con base en su interaccin con los contextos en
los que se desenvuelvePor ello no se clasificar a los sujetos en virtud de su cociente
intelectual, sino que se clasificar por el tipo e intensidad de apoyos que necesitan


2
(Gmez Palacio 2002, pp. 44).

Para efectos de la presente investigacin se considera al Retraso Mental con base en la
definicin proporcionada por la Asociacin Americana del Retraso Mental. Adems,
conviene sealar que con la modernizacin educativa y la adaptacin el trmino de
Deficiencia Mental se considera bajo una concepcin mdica, en cambio en el rea
educativa, se utiliza el trmino de Discapacidad Intelectual como anteriormente se
mencion.

2.2 LAS CAUSAS DE LA DEFICIENCIA MENTAL

La Deficiencia Mental puede ser causada por diversos factores. Ms de 200 causas han
sido identificadas; sin embargo, debido a que es mucho an lo que se desconoce
acerca del retraso mental, las causas identificadas explican nicamente un cuarto de
todos los casos del mismo.

Caldern (1998), explica las diferentes causas que devienen en una Deficiencia Mental
las cuales son: prenatales, perinatales y postnatales.

prenatales: Previo al nacimiento y que incluyen a las causas genticas, por
infecciones de la madre durante el embarazo: rubola, herpes, sfilis,
toxoplasmosis, etc. consumo de qumicos o drogas: anticonvulsivos, alcohol,
tabaco, drogas ilegales, quimioterapia y frmacos anticancergenos, etc. Por los
efectos de radiaciones y de malnutricin de la madre.

perinatales: Son las referidas al momento del nacimiento ocasionadas por
enfermedades crnicas de la madre tales como: diabetes, hipertensin,
enfermedades de las tiroides, problemas cardiovasculares o respiratorios, etc.
Tambin por placenta previa (la placenta se presenta antes que el feto y suele
causar grandes hemorragias) y kernicterus (es una grave forma de ictericia en el
recin nacido, por incompatibilidad de RH entre la madre y el feto).


2

postnatales: Producidas por hemorragias cerebrales, enfermedades cardacas
congnitas, hipoxia, asfixia, shocks elctricos, inhalacin de gases venenosos,
traumatismos, enfermedades infecciosas, etc.

2.3 CARACTERSTICAS DE LA DEFICIENCIA MENTAL

Los alumnos con Deficiencia Mental difieren de sus compaeros en diversas
habilidades entre las que se encuentran: habilidades cognitivas, de lenguaje y de
comportamiento social. Estos factores repercuten en el juicio social, en el desarrollo del
desamparo aprendido y en la persistencia en el uso de estrategias ineficaces (Bauer,
2000).

habilidades cognitivas: Las caractersticas ms fcilmente reconocibles en los
aprendices con deficiencia mental leve o moderada, son las relacionadas con las
habilidades cognitivas. El procesamiento de la informacin puede ser menos
automtico y presentar problemas en su integracin o generalizacin.

lenguaje: Los trastornos que pueden presentar son:

fonolgicos: No modulan la voz, trastornos del habla: dislalia, disfemia, farfulleo
y taquilalia.

sintcticos: Frases complejas, creatividad lingstica limitada, dificultad en la
conjugacin de las formas verbales y construcciones ecollicas.

semnticos: Vocabulario reducido y verborrea.

pragmticos: Comprensin y expresin inferiores a las del nio normal, iniciativa


2
conversacional limitada.

2.3.1 CARACTERSTICAS SOCIALES Y EMOCIONALES

Los nios con Deficiencia Mental leve o moderado presentan problemas emocionales y
de conducta como: inseguridad, falta de confianza en s mismos, aislamiento,
agresividad sin razn aparente, cambios de humor inesperados o inexplicables, tics o
manas etc. La mayora de estas conductas suelen presentarse en situaciones que no
les son familiares (J asso, 1991).

Tuner (1983), seala que en el rea social llegan a manifestar preocupaciones similares
a los dems nios, entre las cuales se encuentran:

La necesidad de establecer relaciones de afiliacin, de pertenencia, de tener
amigos, de relacionarse con fines amorosos.
El deseo de encontrar un refugio ante el predominio de las actitudes
negativas.
La necesidad de armona social y de solucionar conflictos.
El procurar evitar el aburrimiento y buscar algo de novedad y estimulacin.

En lo que respecta a las reacciones emocionales que puede presentar el grupo
familiar al cual pertenece el nio con Deficiencia Mental, podra afirmarse que estas
varan en grado y tipo dependiendo de las caractersticas de personalidad de las
personas que componen el grupo familiar. Si los padres o hermanos manifiestan
reacciones negativas frente a la deficiencia de las habilidades o capacidades de su hijo,
el nio se sentir rechazado, menospreciado, generndole sentimientos de minusvala
que a su vez perjudicarn seriamente su desarrollo cognitivo, su rendimiento y su
personalidad.


2

2.4 CLASIFICACIN DE LA DEFICIENCIA MENTAL SEGN EL DSM IV

El DSM IV (2003), clasifica a la Deficiencia Mental como una capacidad intelectual
general significativamente inferior al promedio (Criterio A), que se acompaa de
limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las
siguientes reas de habilidades: comunicacin, cuidado de si mismo, vida domestica,
habilidades sociales / interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol,
habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad (Criterio B). Su
inicio debe ser anterior a los 18 aos de edad (Criterio C). El retraso mental tiene
diferentes etiologas y puede ser considerado como la va final comn de varios
procesos patolgicos que afectan el funcionamiento del sistema nervioso central.

Guerri y Pradal, (2007), clasifican a la Deficiencia Mental en:

Deficiencia Mental Leve: Lenguaje pobre pero mejorable, vocabulario reducido
y buena construccin morfosintctica. Las pautas para el diagnstico, establecen
el rango de 50 al 69 de CI que corresponde a un retraso mental leve. La
comprensin y el uso del lenguaje tienden a presentar un retraso de grado
diverso y se presentan problemas en la expresin del lenguaje que interfieren
con la posibilidad de lograr una independencia, llegando a persistir en la vida
adulta. Slo en una minora de los adultos afectados puede reconocerse una
etiologa orgnica. En un nmero variable de las personas en este rango pueden
presentarse adems otros trastornos tales: como autismo, trastornos del
desarrollo, epilepsia, trastorno disocial o discapacidades somticas.

El DSM IV (2003), refiere que el retraso mental leve es equivalente en lneas
generales a lo que se considera en la categora pedaggica como educable, suelen
desarrollar habilidades sociales y de comunicacin durante los aos preescolares (0 5
aos), tienen insuficiencias mnimas en las reas sensioromotoras y con frecuencia no
son distinguibles de otros nios sin retraso mental hasta edades posteriores.


3

Deficiencia Mental Moderada: Pueden mantener una conversacin simple, ya
que presentan articulacin defectuosa del lenguaje. El CI est comprendido
entre 35 y 49. En este grupo, lo ms frecuente es que haya discrepancias entre
los mismos perfiles de rendimiento por lo que hay individuos con niveles ms
altos para tareas viso-espaciales que para otras dependientes del lenguaje,
mientras que otros, son marcadamente torpes en estas reas, y son capaces de
participar en relaciones sociales o conversaciones simples. El nivel de desarrollo
del lenguaje es variable, desde la capacidad para tomar parte en una
conversacin sencilla as como la adquisicin de un lenguaje reducido para
satisfacer sus necesidades prcticas. Sin embargo, aprenden a gesticular con
las manos para compensar, hasta cierto grado, los problemas del habla.

El DSM IV (2003), refiere que el retraso mental moderado equivale aproximadamente
a la categora de adiestrable. La mayora de los individuos con este nivel de retraso
mental adquieren habilidades de comunicacin durante los primeros aos de la niez.
Pueden aprovecharse de una formacin laboral y, con supervisin moderada, atender a
su propio cuidado personal. Tambin pueden beneficiarse de adiestramiento en
habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen mas all de un
segundo nivel en materias escolares.

Deficiencia Mental Severa: Se evidencia ya que su CI est comprendido entre
20 y 34. Estos nios pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su
lenguaje es muy elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis,
simplificada, y suelen presentar trastornos distnicos.

La mayora de ellos tienen considerables dificultades en la coordinacin de
movimientos, con defectuoso control de la respiracin y de los rganos de fonacin;
estn incapacitados para emitir cierto nmero de sonidos, en especial algunas
consonantes. La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad, la articulacin de
los fonemas es errnea o dbil. Para llegar a la palabra, deben vencer su incapacidad


3
de seguir un ritmo variado. Por tanto, consiguen hablar y aprenden a comunicarse, pero
no pueden desarrollar el lenguaje escrito.

Para el DSM IV (2003), durante los primeros aos de la niez, las personas con
deficiencia mental grave, adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la
edad escolar pueden llegar a hablar y ser adiestrados en habilidades elementales de
cuidado personal. Se benefician slo limitadamente de la enseanza de materias
preacadmicas como la familiaridad con el alfabeto y el clculo simple, pero pueden
dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas
palabras imprescindibles para la supervivencia.

Deficiencia Mental Profunda: El CI es inferior a 20; es difcil que lleguen a
adquirir un lenguaje articulado adecuado, su lenguaje gestual es muy
reducido. La comprensin y la expresin del lenguaje se limitan, en el mejor
de los casos, a la comprensin de rdenes bsicas y a hacer peticiones
simples; pueden adquirir las funciones viso-espaciales ms bsicas y simples
como las de comparar y ordenar y ser capaces, con una adecuada
supervisin y gua, de una pequea participacin en las tareas domsticas y
prcticas. En la mayora de los casos puede ponerse de manifiesto una
etiologa orgnica; lo ms frecuente es que se acompaen de dficit
somticos o neurolgicos graves que afectan a la motilidad, de epilepsia o
dficit visuales o de audicin. Tambin es muy frecuente la presencia de
trastornos generalizados del desarrollo en sus formas ms graves, en especial
de autismo atpico, sobre todo en aquellos casos que son capaces de
caminar.

El DSM IV (2003), refiere que la mayora de los individuos con este diagnostic
presenta una enfermedad neurolgica identificada que explica su retraso mental.
Durante los primeros aos de la niez desarrollan considerables alteraciones del
funcionamiento sensoriomotor. Puede predecirse un desarrollo ptimo en un ambiente
altamente estructurado con ayuda y supervisin constante, as como una relacin


3
individualizada con el educador. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en
instituciones.

2.5 ALGUNAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

En el caso de los nios con limitaciones en sus destrezas de adaptacin, los maestros
suelen encontrar que los materiales manuales suelen ser ms significativos que las
imgenes y las instrucciones verbales. Los maestros deben construir el conocimiento
sobre la base de las destrezas ya existentes de los nios, iniciando con tareas ms
fciles e ir aumentando la complejidad de las mismas, fragmentar las tareas nuevas y
aquellas que requieran de mayor tiempo; dar pistas o moldear el rendimiento preciso y
as mismo estimular la memoria.

Miles, (1990) comenta que las dificultades asociadas ms comunes a la Deficiencia
Mental se encuentran en:

la hiperactividad: Trmino que describe un conjunto de trastornos conductuales
caractersticos. Es frecuentemente ligado con alteraciones de aprendizaje y
emociones asociadas. En la actualidad se considera que la hiperactividad
comprende frecuentemente los siguientes comportamientos: movimiento corporal
excesivo, coordinacin visomotora pobre, dificultades aritmticas, lectura pobre,
memoria escasa y tendencia al fracaso.

fallas de la memoria: Puede mostrar dificultad para recordar cosas que se han
odo, por lo que el nio no es capaz de hablar coherentemente.

problemas de percepcin: El nio puede ser incapaz de reconocer o copiar
formas (percepcin visual) o sonidos (percepcin auditiva).


3
2.6 CONDUCTA ADAPTATIVA
Es un conjunto de habilidades prcticas, sociales y conceptuales aprendidas por las
personas para funcionar en la vida diaria. Capacidad para responder a los cambios
vitales y a las demandas del entorno. (Verdugo, 2002)
El resultado obtenido a travs del Formato de Conducta Adaptativa (CREE, 2002), que
tiene como objetivo observar y evaluar el grupo de habilidades conceptuales, sociales y
prcticas que los nios han aprendido para ser funcionales en su vida diaria; y que les
permita responder a las circunstancias cambiantes de la vida y a las exigencias
contextuales.

Dicha evaluacin se realiza mediante observaciones realizadas durante la estancia del
nio tanto en clase como en los talleres diseados por el Centro de Rehabilitacin de
Educacin Especial (CREE), as como de las indagaciones realizadas durante las
visitas domiciliarias que se efectuaron con el Departamento de Servicio Social. Dichos
registros toman en cuenta los siguientes factores englobados en 3 reas que son las
siguientes:

1. Habilidades prcticas

Cuidado de s mismo: Capacidad de realizar actividades simples por cuenta e
iniciativa propia. Por ejemplo, vestirse adecuadamente, peinarse y limpiar sus
zapatos, as como procurar la limpieza de su vestimenta durante el da.

Autocontrol: Capacidad de adecuarse a las demandas que el medio le exige.
Conductas como una adecuada tendencia a la frustracin, el aceptar crticas y
sugerencias son ejemplos de ste factor.


3
Salud: Manejo de los elementos bsicos de higiene: Por ejemplo, baarse
diariamente, cepillado de dientes, lavarse las manos antes de comer y despus
de ir al bao o de realizar alguna actividad que as lo requiera.

Independencia: El grado con que los nios asumen y desempean las
actividades anteriormente mencionadas.

Adquisicin de actividades ocupacionales: El grado de competencia que tiene un
nio para poder desempear algn oficio que le genere un grado importante de
independencia.

Seguridad: Necesidad de sentir afiliacin principalmente hacia su grupo familiar y
social.

2. Habilidades Sociales

Comunicacin: Habilidad de expresarse apropiadamente, expresando as sus
opiniones y necesidades; capacidad de conducirse adecuadamente ante el
entorno que lo rodea.

Manejo del tiempo libre: Uso adecuado de ratos de ocio. Por ejemplo: actividades
extracurriculares, prctica de algn deporte o desarrollo de alguna habilidad
especial.

Autoestima: Valoracin positiva de s mismo, reconocimiento de las capacidades
y limitaciones; evitar la conducta de victimizacin.

Responsabilidad: Conciencia evidente en el nio para realizar actos libremente
aceptando y conociendo las consecuencias del mismo.


3
3. Habilidades conceptuales

Factores cognitivos: Desarrollo del lenguaje, pensamiento, creatividad.

Comunicacin: Capacidad para comprender y trasmitir informacin,
comportamientos simblicos o no simblicos. Lenguaje receptivo y expresivo.

Habilidades acadmicas funcionales para el logro de la independencia: escribir
leer, empleo de conceptos matemticos y cientficos con la toma de decisiones
en el entorno: la salud, la sexualidad, la geografa.
Es preciso insistir, en que la definicin y anlisis de estas tres reas tienen como
objetivo fundamental establecer y concretar los apoyos que han de favorecer el
funcionamiento de cada individuo, como persona concreta ubicada en un entorno
concreto y dotada de sus problemas y de sus cualidades


3

CAPTULO III
SNDROME DE DOWN

3.1 ORIGEN DEL SNDROME DE DOWN

El Sndrome de Down es un trastorno gentico que ocasiona retraso mental al igual que
ciertas deformidades fsicas. El trmino Sndrome de Down surgi en el ao de 1866
cuando el mdico ingls J ohn Langdon Down observ a un grupo de nios con retraso
mental que compartan caractersticas diferentes a las de otros nios. Esencialmente,
estableci una teora tnica de la enfermedad en el que el mongolismo sera un estado
regresivo en la evolucin. Dicha teora fue ampliamente influenciada por las teoras
darwinistas considerablemente aceptadas en dicho perodo. Fue hasta el ao de 1959
cuando los genetistas franceses, Lejeune, Gartier y Turpin comunican el hallazgo de la
existencia de un cromosoma extra, que adscriben al nmero 21 (Cunnigham, 1990).

Esta anomala afecta en la actualidad a 1 de cada 1000 nios nacidos segn algunos
autores como Martnez Fras (1993). Otros sin embargo, consideran que la frecuencia
de aparicin es de 1 por cada 700 nacidos. (Gonzlez, 1995). A pesar de las diferencias
numricas, existe un acuerdo, el sndrome ms frecuente de entre todas las
alteraciones conocidas de tipo gentico.

3.2 Causas del Sndrome de Down

Autores como Lejeune, Turpin y Gartier, identifican este sndrome como una alteracin
biolgica cuyo problema aparece por la trisoma del par 21 (Gonzlez, 1995).


3

Una de las causa del sndrome de Down es la presencia de 47 cromosomas en las
clulas en lugar de 46, que es lo normal. Es una alteracin cromosmica que se
produce de forma accidental y mecnica durante la divisin celular. Puede llegar afectar
la meiosis materna o paterna, o bien a la mitosis (Gonzlez, 1995).

Se han postulado aun teoras acerca de las posibles causas del cromosoma adicional,
pero an no se han podido demostrar de manera concluyente ninguna de ellas. Es
importante destacar un factor que se ha observado con frecuencia: la edad de la madre
en el momento de embarazarse. Fuera de esta relacin, el Sndrome de Down aparece
totalmente al azar (Ortega, 1997).

Ortega (1997), intenta dar una explicacin sobre el por qu nacen los nios con
Sndrome de Down; por ejemplo, refiere que a mayor edad materna existen mayores
posibilidades de que nazca un nio con este Sndrome; lo que se atribuye a la
diferencia fisiolgica que existe en la formacin de clulas reproductoras del hombre y
la mujer. El hombre, forma nuevas clulas germinales durante toda su vida frtil; en
cambio, la mujer nace con un nmero determinado de clulas germinales, las cuales,
han de esperar en turno varios aos para ser liberadas y fecundadas. Estas clulas se
hacen viejas esperando en los ovarios su liberacin, y por tanto son ms propensas a
sufrir accidentes en sus cromosomas.

Hoy en da, no se ha encontrado la causa que origina la trisoma del cromosoma y por
lo tanto, no se puede evitar, solo se pueden mas que la prevenir los embarazos en
madres mayores de 35 aos y por otro lado, la realizacin de estudios a parejas
menores de 35 aos con un hijo de sndrome de down, para determinar si alguno es
portador del cromosoma.

3.3 CARACTERSTICAS FSICAS DEL SNDROME DE DOWN


3
Los nios que presentan Sndrome de down tambin pueden ser identificados por
caractersticas propias de este padecimiento. Es por eso que Gonzlez, (1995), da una
explicacin breve sobre las caractersticas en el aspecto fsico de los nios con
Sndrome de Down:

cabeza: Es ms pequea de lo normal, pero la parte trasera es prominente, las
frontanelas son grandes y tardan en cerrarse ms que en el nio normal. El
cabello es fino y lacio.

nariz: Es pequea y ancha; tiene la parte superior plana, con los huesos
desarrollados, lo que produce trastornos respiratorios.

ojos: Son rasgados y con una capa de piel en los ngulos inferiores; tienen
manchas en el iris y el lagrimal esta escasamente desarrollado, tienen
movimientos incontrolados en los ojos y adems suelen tener miopa o
astigmatismo.

orejas: Son pequeas, mal formadas y poco implantadas.

boca: Es pequea y la suelen tener abierta, debido a la hipotona de los
msculos de la mandbula, suelen tener malformaciones en el paladar y no les
coinciden las arcadas mandibulares al cerrar, adems su lengua es muy gruesa.

cuello: Es corto y le sobra la piel bajando el cabello por la parte del cuello.

manos: Son pequeas, anchas con pliegue palmar y con dedos cortos y uas
frgiles

pies: Son cortos y anchos y aparece una hendidura entre el 1 y 2 dedo con
separacin y fusin del 2 y 3 dedo.


3

tronco: Existe una hipotona de la pared abdominal.

piel: Aparece amoratada, seca y spera, irritndose con facilidad.

estatura: Son bajos, con una altura menor al promedio normal. La causa no est
bien definida, pero se sugiere que tiene relacin con insuficiencia tiroidiana.

Estudios realizados muestran una alteracin a nivel general en el sistema nervioso,
donde se ha comprobado que existe menor peso y volumen del cerebro, cerebelo y
tronco cerebral, debido a que posee menor nmero de clulas nerviosas. Tambin se
produce un retraso en la mielinizacion propiciando desarrollo ms lento.

Para Ortega (1997), existen varios factores que dificultan el desarrollo del nio con
sndrome de Down y que pueden llegar a afectar ciertas reas durante su desarrollo.
Entre las ms comunes son:

Hipotona muscular: sus msculos son flojos; el grado de hipotona es muy
variable de un nio a otro, pero por lo general afecta todo el cuerpo. La hipotona
que se manifiesta durante su desarrollo tiene cierta relacin con problemas
cardiacos.

Aumento en la flexibilidad de las articulaciones: pueden presentar algunas
reas de su cuerpo asombrosamente flexibles.

Masticacin: Los problemas de alimentacin son comunes, posiblemente
debido a la hipotona de los msculos bucofaciales y a la estructura pequea de
la boca.

Fontica: su alineacin dental interviene en la formacin de sonidos, ya que la


4
posicin incorrecta de los labios, lengua y mandbula son factores
predisponentes en la aparicin de las dislalias, que contribuyen a la
incomprensin fontica del mismo.

Enfermedades de la boca: Son tres las infecciones ms frecuentes:

1. Malposicin dentaria, mal acomodamiento de las piezas dentarias en los
arcos del hueso.

2. Caries, infeccin que se caracteriza por la destruccin de los tejidos del
diente y se identifican a simple vista.

3. Enfermedades de la enca y hueso, enfermedades de los tejidos que
sostienen a los dientes, como las caries, causadas por las mismas bacterias.

En lo referente a problemas auditivos como la prdida auditiva, trayendo como
consecuencias problemas en la recepcin de informacin as como del procesamiento
de la misma. Estos nios tienen una gran facilidad para adquirir infecciones en los
odos, por lo tanto, el padecimiento de problemas audiolgicos origina grandes
deficiencias en la adquisicin del lenguaje (Lpez, 1997).

Ante determinados estmulos auditivos responde de una forma muy simular a los otros
resultados que encontramos con los nios normales, lo nico que diferencia a unos de
otros es lo que los Down procesan la informacin ms lentamente.

Con la percepcin visual, se han detectado problemas de estrabismo, miopa e
hipermetropa, conjuntivitis e incluso desde bebs en los nios Down, se ha
comprobado que su contacto ocular con la madre es escaso y no aparecen conductas
exploratorias. Estos nios, por lo regular se llegan a sentir ms atrados por estmulos
visuales que auditivos (Gonzlez, 1995).


4
El descenso del tono muscular, afecta ms a las extremidades inferiores que a las
superiores y mejora con la edad. Esto puede causar problemas ya que esta
caracterstica es responsable de diversos problemas de relacin interpersonal. Tambin
les origina problemas de deglucin y articulacin del lenguaje.

3.4. CARACTERSTICAS SOCIALES DEL SNDROME DE DOWN

Otro de los aspectos ms destacados en el desarrollo del individuo con Sndrome de
Down es la sociabilidad, la cual es una de las actitudes sobresalientes en su carcter,
as como su peculiar alegra y sentido del humor.

Estos nios, estn llenos de afecto y son sumamente agradecidos; la reciprocidad es
otra de sus caractersticas ms destacadas. Muestran una facilidad sorprendente para
imitar y para la mmica; esta aptitud, aunada a su sentido del humor, los hace
particularmente graciosos. Entre sus ms grandes gustos esta la comida, la msica y el
baile; tienen facilidad para seguir el ritmo y para tocar instrumentos musicales.

Generalmente siempre se les ha definido como cariosos y tranquilos, aunque en
algunas ocasiones los padres mencionan que son testarudos (Mason, 1995). Por otro
lado, los nios Down son perseverantes en extremo, su obstinacin es tal, que casi
siempre se vuelve terquedad: es particularmente imposible lograr que hagan algo que
han decidido no hacer (Tamez, 1997).

Esto puede venir determinado por su pobreza de comportamiento y que en algunos
momentos no saben como comportarse y se obsesionan por realizar las cosas de una
manera determinada (Mason, 1995).

3.5 ASPECTOS COGNOSCITIVOS


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En el aspecto cognoscitivo, Mason (1995), observa que la memoria se almacena de dos
formas diferentes: como memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.

La memoria a corto plazo: Los nios con Sndrome de Down presentan
deficiencias en la memoria a corto plazo; sta se encarga de captar y memorizar
imgenes de objetos, listados de palabras, nmeros y frases. A los problemas de
procesamiento de la informacin y de la atencin se suman:

La dificultad para retener y almacenar brevemente esa informacin de modo
que puedan responder de inmediato con una operacin mental o motriz.

La carencia de iniciativa para recurrir a estrategias que faciliten la retencin.
Estas dificultades suelen ser muy evidentes en el nio pequeo pero
tambin se observan en el adolescente y en el adulto.

Adems, es importante destacar que en el Sndrome de Down las dificultades de la
memoria a corto plazo son mayores cuando la informacin es verbal que cuando es
visual, hecho que no ocurre en otras formas de deficiencia mental (Hodapp et al., 1992).
Esto se debe a una mayor desestructuracin de las reas corticales de asociacin
auditiva que las de asociacin visual.

La memoria a largo plazo: Es imprescindible para el funcionamiento de una
persona que vive y se relaciona, as como para aprender. Un elemento clave en
la adquisicin de la memoria a largo plazo es la repeticin: es la prctica lo que
ayuda a consolidar la informacin y la que perfecciona la accin.

Dentro de la memoria a largo plazo se han propuesto varias subdivisiones:

Memoria explcita: En el Sndrome de Down, de manera general, est ms
afectada la memoria explcita o declarativa que la implcita o no declarativa. De
acuerdo con este concepto, el hipocampo y regiones prximas del lbulo


4
temporal cumplen una funcin fundamental de enlace de la informacin. Esto no
significa que las personas con Sndrome de Down no recuerden hechos, o que
no relacionan datos; sino que muestran la escasa capacidad para indicar con
precisin hechos y fechas, as tambin se observa dificultad para generalizar una
experiencia de modo que les sirva para situaciones similares; refieren tambin,
lentitud para captar la informacin y responder a ella, es decir, aun pensando
correctamente, necesitan tiempo para procesar la informacin y decidir de
acuerdo con ella.

Memoria implcita: En el Sndrome de Down la memoria no declarativa, implcita
o instrumental est, en general, menos afectada. Esto permite aprender gran
nmero de actividades de la vida diaria y como buena parte de este aprendizaje
utiliza sistemas de transmisin refleja, condicionamientos y asociaciones entre
estmulos y respuestas, factores tales como premio y castigo, satisfaccin y
motivacin cumplen su funcin perfectamente y resultan altamente eficaces en
los procesos de aprendizaje de estos nios.

Memoria emocional: Es una forma de memoria en la que los estmulos
emocionales o los acontecimientos cargados de componentes afectivos juegan
un desatacado papel para el aprendizaje. El mundo de las emociones y de los
afectos es un campo frtil en las personas con Sndrome de Down. Reconocen y
aprecian con facilidad los rasgos afectivos, positivos o negativos, que observan
en otras personas. El mundo de los sentimientos no slo queda resguardado en
este sndrome, sino que incluso puede estar hiper expresado por la falta de
inhibicin que las reas neocorticales ms frontales suelen ejercer sobre los
ncleos ms primitivos del cerebro lmbico implicado en la conducta emocional.

En conjunto, el tono afectivo positivo favorecer la adquisicin de conocimientos, como
tambin la percepcin positiva de s mismo, el deseo de agradar, o el de ser felicitado.
Al igual que ocurre con las dems personas, las situaciones de miedo y de rechazo
bloquean el discurso de su mente; lamentablemente, estas situaciones surgen con


4
demasiada frecuencia y de manera imprevisible, lo que suele hacer difcil a veces la
continuidad del proceso educativo.

La familia es el lugar por excelencia
donde se recibe el don de la vida como
tal y se reconoce la dignidad del nio
con expresiones de particular cario y
ternura. J uan Pablo II

CAPTULO IV
LA FAMILIA

4.1 CONCEPTO DE FAMILIA Y TEORA GENERAL DE SISTEMAS

Al surgir de la Teora General de Sistemas, concebida por Bertalanffy (1984), se
integran los enfoques biolgicos, dinmicos y sociales al estudio de la familia, a la que
considera como un sistema, ya que sta, tiene como caracterstica principal el ser un
conjunto de integrantes en funcin de una finalidad y en el cual el estado de cada uno
de sus elementos est determinado por el estado de cada uno de los otros, entre ellos
intercambian materia, energa e informacin con su entorno al interaccionar permanente
con l. Es decir, la familia es un conjunto de individuos en constante interaccin hacia
adentro y hacia fuera del mismo grupo y de mltiples niveles como el afectivo,
instrumental, verbal, no verbal, etc.

Satir (2002), refiere que la teora general de sistemas sirve de base para atender a la
familia, como se desarrolla en su propio mbito y en el social, as como para
comprender su forma de relacin y cul es la influencia de un elemento de la familia con
otro. El sistema tiene un orden y una secuencia, la cual est determinada por las
acciones, respuestas e interacciones entre las partes.

Los sistemas consisten de varias partes individuales, en el que el todo es ms que la
suma de las partes, cada una de ellas es fundamental y tiene relacin con las otras


4
partes, para as alcanzar un cierto objetivo; cada una de las partes acta por lo tanto,
como un estmulo para las otras. Esta interaccin constante determina como se
manifestar el sistema. Ya que un sistema solo tiene vida en el momento, cuando sus
partes componentes se encuentran presentes (Minuchin, 1990).

Un sistema funcional se comprende de los siguientes elementos:

Un objetivo o meta: En las familias, el objetivo es desarrollar nuevos
individuos y favorecer el crecimiento de los ya existentes.

Partes esenciales: En las familias, esto incluye a los adultos, a los nios, a los
hombres y mujeres.

Un orden en las partes funcionantes: Dentro del grupo familiar, esto se refiere
a la autoestima, las reglas y la comunicacin de los diversos miembros de la
familia.

Fuerza para conservar la energa del sistema y permitir que funcionen las
partes: En el ncleo familiar, esta fuerza se deriva del alimento, el techo, el
aire, el agua, la actividad y las creencias sobre las vidas emocional,
intelectual, fsica, social y espiritual de los miembros de la familia, y como
funcionan en conjunto. Y:

Las formas de interaccin con el exterior: En la familia esto significa
relacionarse con el cambio, con todo lo nuevo y diferente.

Cada sistema familiar, como cualquier sistema, encierra un nmero de subsistemas,
cada individuo de la familia es un subsistema de esa familia. Las diferencias de edad
as como los roles crean subsistemas familiares; los adultos de la familia constituyen un
subsistema, los nios otros (Minuchin, 1999). Los principales subsistemas que se
pueden observar en la familia son los siguientes:


4

El subsistema conyugal: Se constituye cuando dos adultos de sexo diferente
se unen con la intencin de constituir una familia. Este acuerdo no necesita
ser legal para poseer significacin. Los nuevos compaeros llegan a poseer
tareas y funciones especficas, vitales para el funcionamiento de la familia.
Las principales cualidades requeridas para la implementacin de sus tareas
son la complementariedad y la acomodacin mutua. Es decir que la pareja,
debe desarrollar pautas de complementariedad que permitan a cada esposo
ceder sin sentir que se ha dado por vencido.

Dicho sistema conyugal debe marcar a un lmite que lo proteja de la interferencia de las
demandas y necesidades de otros sistemas; en particular, cuando la familia tiene hijos,
los adultos deben poseer un territorio psicosocial propio, un refugio que pueden
proporcionarse mutuamente, un sostn emocional.

El subsistema parental: Cuando nace el primer hijo se alcanza un nuevo nivel
de formacin familiar. En una familia intacta el subsistema conyugal debe
diferenciarse para desempear las tareas de socializar un hijo sin renunciar al
mutuo apoyo que caracterizara al subsistema conyugal. Se debe trazar un
lmite que permita el acceso del nio a ambos padres y, al mismo tiempo, que
lo excluya de las relaciones conyugales. Este subsistema puede estar
compuesto muy diversamente, a veces incluye un abuelo o una ta.

El subsistema fraterno: Es el primer laboratorio social en que los nios
pueden experimentar relaciones con sus iguales. En el marco de este
contexto, los nios aprenden a negociar, cooperar y competir. Aprenden a
lograr amigos aliados, a salvar la apariencia cuando ceden, y a lograr
reconocimiento por sus habilidades.

La significacin del subsistema fraterno se observa con mayor claridad en caso de su
ausencia. Los nios sin hermanos desarrollan pautas precoces de acomodacin al


4
mundo adulto, que pueden manifestarse en un desarrollo precoz. Al mismo tiempo,
pueden mostrar dificultades para el desarrollo de la autonoma y la capacidad de
compartir, cooperar y competir con otros.

As pues, se puede observar que la familia es el grupo natural que en el curso del
tiempo elabora pautas de interaccin entre sus miembros y sus subsistemas, lo que se
conoce como estructura familiar lo que a su vez rige el funcionamiento de los miembros
de la familia, define su gama de conductas y facilita su interaccin reciproca. La familia
necesita de una estructura viable para desempear sus tareas esenciales, apoyar la
individuacin al tiempo que desarrolla un sentimiento de pertenencia.

4.2 ESTRUCTURA FAMILIAR

La estructura familiar se define como el conjunto invisible de demandas funcionales que
organizan los modelos en que interactan los miembros de una familia. La estructura
familiar trata algunos hechos universales de la vida familiar: cuestiones de pertenencia
y lealtad, de proximidad, de exclusin y de abandono, de poder, de agresin; tal y como
son reflejadas en la formacin del subsistema, la permeabilidad de los limites, la
afiliacin y la coalicin (Minuchin, 1990). As la familia se expresa a travs de pautas
transaccionales cuyo funcionamiento se d con base a reglas acerca de quin y de qu
forma se relacionan.

Los elementos de la estructura propuestos por Minuchin (1990) son:

Subsistemas: Los sistemas, estn compuestos a su vez por subsistemas, en
la familia se desempean sus funciones a travs de subsistemas que pueden
estar formados por: generacin, gnero, inters, funcin, etctera.

Limites: Estn constituido por las reglas que definen quines participan y de
que manera. Los lmites protegen la diferenciacin del sistema o subsistema.


4
Para que el funcionamiento familiar se adecuado, los limites deben estar
claros y permitir el contacto entre los miembros del subsistema y los otros.
Estos lmites pueden ser claros, difusos o rgidos. La claridad de los lmites
constituye un parmetro til para la evaluacin del funcionamiento de las
familias.

J erarquas: Se refiere a las posiciones que ocupan los distintos miembros de
la familia con relacin al ordenamiento jerrquico dentro del sistema, estas
marcan subordinacin o supradicin de un miembro respecto a otro. A este
respecto, la jerarqua corresponde a la diferenciacin de roles de padres e
hijos y de fronteras entre generaciones.

Alianzas: Designa una afinidad positiva entre dos unidades de un sistema. Se
refiere a la percepcin o experiencia de dos o ms personas unidas.

Coaliciones: Se habla de coaliciones cuando una alianza se sita en
oposicin a otra parte del sistema; generalmente es oculta e involucra a
personas de dos distintas generaciones aliadas contra a un tercero. La
oposicin contra un tercero puede expresarse por medio del conflicto, de la
exclusin, entre otras formas.

Tringulos: El tringulo tiene como funcin dentro de un sistema equilibrar la
relacin de varios miembros que pueden tener relaciones conflictivas, es
decir, una unidad de dos se estabiliza y confiere sentido a su actividad con
referencia a un tercero.

La estructura familiar debe ser capaz de adaptarse cuando las circunstancias cambien.
La familia debe responder a cambios internos y externos y, por lo tanto ser capaz de
transformarse de modo tal que le permita enfrentar nuevas circunstancias sin perder la
continuidad que se proporciona a sus miembros; dentro de los cambios internos, estn
los concernientes al ciclo vital de la familia, mismo que a continuacin se describe:


4

4.3 CICLO VITAL DE LA FAMILIA

La familia es en esencia un sistema vivo de tipo abierto, que pasa por un ciclo donde
despliega sus funciones: nacer, crecer, reproducirse y morir, las cuales pueden
encontrarse dentro de un marco de salud y normalidad o bien adquirir ciertas
caractersticas de enfermedad o patologa.

Estrada (1997), comenta que la familia puede verse como la unidad fundamental de la
sociedad recorriendo su ciclo vital entre penas y alegras, donde pueden seguir
armnicamente su camino o bien pretender dar zancadas, avanzar a grandes saltos,
brincarse etapas, regresar a pautas emocionales anteriores o detenerse para siempre
en alguna parte del camino.

Minuchin (1990), dice que una familia se encuentra sometida a una presin interna
originada en la evolucin (ciclo) de sus propios miembros y subsistemas y a la presin
exterior, originada en los requerimientos para acomodarse a las instituciones sociales
significativas que influyen sobre los miembros familiares. As pues, se detalla de
manera ms especifica este ciclo, sealando las siguientes etapas:

Desprendimiento: un nio nace y crece generalmente en el seno de una familia,
la cual lo cuida y lo protege, es ah donde se forman las relaciones emocionales,
afectos, etc., motivo por el cual, el desprendimiento suele ser doloroso, sobre
todo si se trata de relaciones emocionales significativas que se extinguen o que
cambian su carga y su representacin psquica.

Esta fase se inicia con la adolescencia que es cuando el joven siente la inquietud de la
libertad y autonoma. Es vital la elaboracin adecuada de esta fase para que el ciclo


5
pueda seguir su curso normal.

El encuentro y la formacin de la pareja: en esta nueva etapa se trata
principalmente de lograr dos puntos: primero, cambiar todos aquellos
mecanismos que hasta entonces proveyeron seguridad emocional. Y, segundo
integrar un sistema de seguridad emocional interno que incluya a uno mismo y al
nuevo compaero.

Para Minuchin (2001), es en esta etapa es donde se elaboran las normas de interaccin
en la pareja, donde constituyen la estructura del subsistema conyugal. La pareja
deber armonizar los estilos y expectativas diferentes de ambos y elaborar modalidades
propias para procesar la informacin, establecer contacto y tratarse con afecto.

Haley (1999), argumenta que algunas parejas intentan delimitar su propio territorio en
forma totalmente independiente, cortando toda relacin con las familias de origen. Esto
no suele dar resultado y, por el contrario, tiende a desgastar a la pareja, porque el arte
del matrimonio incluye que la independencia se alcance mientras al mismo tiempo se
conserva la involucracin emocional.

Estrada (1997) comenta que ante la llegada de los hijos existe la necesidad de
reorganizar el sistema, adaptndolo de tal forma que ambas que ambas partes se
sientan satisfechas y conformes, permitindose libremente y sin temor, el intercambio
de roles cuando sea necesario. La pareja deber iniciar una nueva relacin emocional
con el nio sin que ellos descuiden aspectos bsicos para el buen funcionamiento del
subsistema marital.

Por su parte, Minuchin (2001), hace referencia a la etapa de la familia con hijos en
edad escolar o adolescentes, es un cambio que se produce cuando los hijos empiezan
a ir a la escuela, lo que inicia en el tercer estadio de desarrollo.

La familia tiene que relacionarse con un sistema nuevo, bien organizado y de gran


5
importancia. Toda la familia debe elaborar nuevas pautas con hijos pequeos, por lo
que se crean en un mismo instante subsistemas: parental, madre, hijo, padre hijo. El
subsistema conyugal se debe reorganizar para enfrentar las nuevas tareas, y se vuelve
indispensable la elaboracin de nuevas reglas. El recin nacido depende por entero de
un cuidado responsable. Al mismo tiempo manifiesta aspectos de su propia
personalidad, a lo que la familia se debe adaptar.

Adolescencia: Estrada (1997), comenta que la mayora de las familias viven la
adolescencia de los hijos como una verdadera tragedia, ya que en esta etapa del ciclo
vital de la familia se ponen a prueba la flexibilidad del sistema. As, en esta encrucijada
se combinan varios factores:

1. En esta edad se presentan con mayor frecuencia los problemas emocionales
serios con los hijos adolescentes.

2. Los padres, aun cuando muchas veces ya se encuentran en la madurez, muy a
pesar se ven obligados nuevamente a revivir su propia adolescencia.

3. La edad de los abuelos por lo general es crtica; se acercan a no poder
mantenerse por s mismos, y la soledad y la muerte se avecinan; esto es motivo
de otra preocupacin.

Minuchin (2001), afirma que en la adolescencia, se van introduciendo nuevos
elementos en el sistema familiar, la familia deber negociar ciertos ajustes, modificar
ciertas reglas. Los nuevos lmites entre progenitores e hijos tendrn que permitir el
contacto al tiempo que dejan en libertad al hijo para reservarse ciertas experiencias.
Para esto es importante que el adolescente logre madurez en su desarrollo y que sus
padres igualmente lo logren para que pueda llegar al momento del desprendimiento y
los jvenes puedan separarse y formar nuevas parejas.

El Reencuentro: Para Estrada (1997), esta fase es generalmente conocida


5
como la del nido vaci. Si las cosas han marchado bien en las dems
etapas, ser ms fcil aceptar los cambios de una biologa que tiende a
declinar; igualmente como pareja, podrn enfrentar los cambios familiares y
sociales que se presentan. En esta etapa, los hijos llegan a formar sus
propias familias, los padres son adems abuelos. Nuevamente la pareja se
encuentra sola como en el inicio de la relacin, presentndose un cambio de
hbitos de la misma, siendo necesario explorar nuevos caminos, estmulos y
metas para el matrimonio y que as pueda lograr la independencia de los hijos
y los nietos.

Para Minuchin (2001), la expresin del nido vaci se suele asociar con la depresin
que una madre experimenta cuando se queda sin ocupacin. Por lo que ocurre que el
subsistema de los cnyuges vuelve a ser el subsistema familiar esencial para ambos,
aunque, si nacen nietos, se tendrn que elaborar estas nuevas relaciones. Este perodo
se suele definir como una etapa de prdida, pero puede serlo de un notable desarrollo
si los cnyuges, como individuos y como pareja, aprovechan sus experiencias
acumuladas, sus sueos y sus expectativas para realizar posibilidades que resultaban
inalcanzables mientras deban dedicarse a la crianza de los hijos.

Vejez y Muerte: Segn Estrada (1997), esta ltima etapa del ciclo vital es la que
menos se ha estudiado, ya que para muchos no resulta grato estudiar los
resultados de la vejez.

Mientras que, Minuchin (2001), comenta que el desarrollo familiar requiere de
acomodaciones continuas, es decir, que se adapte y se reestructure continuamente.

Es por ello que, al conocer el ciclo vital de la familia, es necesario conocer las tipologas
de ella que existen en la actualidad, para conocer cuales son sus caractersticas
especficas.

4.4 TIPOLOGAS FAMILIARES


5

De acuerdo a la estructura familiar y a la forma en que se transforma a lo largo del
tiempo, se han desarrollado diferentes tipologas de familia, stas se refieren a la
configuracin o composicin del sistema familiar, es decir, a los miembros que la
conforman, interaccin que ejercen, los roles que establezcan y al tipo de lazos de
afinidad o consanguinidad que los conectan.

Espejel (1997), menciona diferentes tipos de familias que son vitales para establecer la
estructura y con ello sus funciones y caractersticas:

1. Familia primaria nuclear: Esta constituida por pap, mam e hijos, donde todos
los miembros viven bajo un mismo techo, los roles estn distribuidos de forma
adecuada, lo que facilita a los hijos que tengan buenas identificaciones, un
acuerdo desarrollo psicosexual as como un funcionamiento adecuado.

2. Familia semi extensa: Es una familia primaria con quien viven uno o varios
miembros de la familia de origen de los cnyuges.

3. Familia primaria extensa: Es una familia nuclear que va a vivir con la familia de
origen de uno de los cnyuges, o bien que nunca sali del seno familiar aun
despus de realizar su unin conyugal.

4. Familia reestructurada: Es aquella pareja formada donde ha habido una unin
previa con hijos.

5. Familia reestructurada extensa: Est formada por una pareja donde han tenido
un hijo de uniones previas y viven con la familia de origen.

6. Familia uniparental nuclear: Est integrada por uno de los padres y los hijos.

7. Familia uniparental extensa: Se incluye la familia inicial con sus hijos, los


5
esposos, sobrinos y nietos, todos ellos compartiendo funciones y colaborando
econmicamente. En la actualidad debido a las crisis econmicas, se esta
incrementando este tipo de modelo en la sociedad actual.

Al analizar a la familia Virginia Satir (2002), implanta dos tipos de familia a partir de la
relacin entre los miembros de esta:

Familia Conflictiva: Es fcil percibir, el ambiente de una familia conflictiva, de
inmediato se siente incmodo, el clima es fri, el ambiente es muy descorts y
todos se muestran aburridos. Los cuerpos y los rostros de la gente manifiestan
su sufrimiento. Sus cuerpos se vuelven ms rgidos y tensos o encorvados. Los
rostros parecen ceudos, tristes, o indiferentes como mscaras. No hay
muestras amistosas entro los individuales, no existen demostraciones de alegra
en la convivencia. La familia parece permanecer junta por obligacin y unos
tratan apenas de tolerar a los dems.

Familia Nutricia: Se percibe su viveza, naturalidad y amor. La gente mira a los
dems, no a travs de los otros o hacia el suelo; y hablan con voces sonoras y
claras, existe cierta fluidez y armona en sus relaciones interpersonales; los nios
aun muy pequeos, son abiertos y amistosos, y el resto de la familia los trata
como personas.

Tienen la libertad de comunicar lo que sienten, pueden hablar de cualquier cosa; sus
desencantos, temores, heridas, enfados y crticas, as como de sus alegras y logros.

Las tipologas familiares presentados por los autores en cuestin, hacen hincapi en
diferentes caractersticas, a pesar de ello, comparten la idea principal que se ha
formulado en el concepto que de familia aqu mencionado, refirindola como el
elemento integral de la sociedad.


5

4.5 FUNCIONES DE LA FAMILIA

Gonzlez (2004), comenta que cualquiera que sea la estructura de la familia sta
siempre debe cumplir con las funciones que permitan a cada uno de sus miembros
satisfacer sus necesidades desarrollarse y relacionarse con el mundo, ya que es
indispensable el comunicarse con otras personas, ser aceptados y amados.

Las funciones de la familia estn en relacin con en el desarrollo interpersonal de sus
integrantes, como son el cuidado de la misma; la satisfaccin de las necesidades
materiales; la promocin del desarrollo de identidad a nivel personal, familiar y social;
desarrollo del aprendizaje y la realizacin creativa de sus miembros en forma
individualizada; la oportunidad para adiestrarse en tareas de participacin social,
incluyendo el rol sexual (Gonzlez, 2004).

Satir (2001), considera que dentro de las funciones principales de una familia estn:

Restablecer crisis que afecten el desarrollo de la misma.
Satisfacer las necesidades de los miembros con el objetivo de lograr la
preparacin adecuada para el futuro.

La familia cumple su funcin transmitiendo de una generacin a otra los valores y las
demandas de la cultura. Estas funciones contribuyen a que los hijos y los cnyuges
puedan desarrollarse adecuadamente en todos los aspectos.

Minuchin (1991), describe las siguientes

Funciones para con el individuo: son histricas y culturalmente variables, al
menos en algunos aspectos y se corresponden ntimamente con la estructura


5
interna de ste. Los roles familiares y su importancia relativa en el seno del
grupo, son tambin mudables. El nmero de elementos que forman la familia,
su grado de parentesco y la matriz cultural de procedencia mediatizan estos
papeles.

Funciones de la familia para consigo misma: la primera funcin es el
mantenerse como tal en el espacio; la segunda funcin es la de promover las
condiciones ambientales idneas para el surgimiento de otras familias
semejantes.

Funciones de la familia para con la sociedad: la familia y la sociedad
establecen relaciones en las cuales ambas adoptan papeles a menudo
dosificantes, la sociedad utiliza a la familia y, la familia a su vez, utiliza a la
sociedad. La sociedad procrea mediante la familia y no suele permitir otras
vas distintas, tambin homogeniza eficazmente el psiquismo de sus
miembros. La familia utiliza, a su vez, a la sociedad en este feliz compromiso,
para hacer perdurables sus normas, promover su supervivencia bajo la forma
actual y perpetuar el individualismo y la competitividad de sus miembros.

As como la familia, presenta un proceso de desarrollo, en el que atraviesa una serie de
etapas que implican cambios y adaptaciones por las cuales debe pasar, siendo el cruce
de cada una de ellas la oportunidad de una probable crisis (Daz, 2001). As, tambin la
familia atraviesa por otro tipo de crisis que generan estrs en la familia, los cuales sern
descritos a continuacin.

4.6 FACTORES DE ESTRS FAMILIAR / CRISIS EN LA FAMILIA

Minuchin (1990), refiere a la importancia de conocer cules son los tipos de familia que
existen en la actualidad, para as comprender los tipos de problemas y cambios a los


5
que se enfrentan continuamente.

Contacto estresante de un miembro con fuerzas extrafamiliares, una de las
principales tareas de la familia consiste en brindar apoyo a sus miembros.
Cuando uno de estos se encuentra afectado por el estrs, los otros miembros de
la familia sienten la necesidad de acomodarse a sus nuevas circunstancias. Esta
acomodacin puede limitarse a un subsistema o por lo contrario, difundirse en el
seno de toda familia. Tambin es posible que en una familia, en su totalidad se
vea estresada por el contacto extrafamiliar de uno de sus miembros.

Contacto estresante de la familia en su totalidad con fuerzas extrafamiliares, un
sistema familiar puede verse sobrecargado por lo efectos de una depresin
econmica, o si no, el estrs puede generarse en un cambio de domicilio
motivado en una mudanza o en un traslado a otra ciudad. Los recursos de la
familia para hacer frente a esas situaciones se encuentran amenazados en forma
particular por la pobreza y por la discriminacin.

Estrs en los momentos transicionales de la familia, existen muchas frases en la
evolucin natural de una familia que requieren la negociacin de nuevas lneas
de diferenciacin. En este proceso se plantean inevitablemente conflictos,
idealmente sern resueltos por negociaciones de transicin y la familia se
adaptar con xito. Estos conflictos ofrecen una oportunidad de crecimiento a
todos los miembros de la familia. Sin embargo, si no se los resuelve, los
problemas transicionales pueden plantear dificultades aun mayores. Los
problemas de transicin se plantean en muchas situaciones, pueden producirse
por cambios originados en la evolucin de los miembros de la familia y por
cambios de la composicin de la familia.

Estrs referente a problemas de idiosincrasia, ejemplo: una familia con un hijo
retardado puede haberse adaptado al problema planteado mientras el nio era
pequeo. Pero la realidad del retraso, que los padres podan evitar que la


5
disparidad de desarrollo entre l y los nios de su edad se hace ms evidente.
Tambin, es posible que problemas de idiosincrasia transitorios superen los
mecanismos que permitan hacerles frente.

As tambin, la familia con un miembro con alguna discapacidad se enfrenta de manera
constante al estrs, y en ciertos casos hace de esta una familia con caractersticas
especiales, mismas que a continuacin se mencionan:

4.7 LA FAMILIA CON UN HIJ O CON UNA DISCAPACIDAD

Kingsley (1987), describe lo que es la experiencia de criar a un nio con una
discapacidad. Para ayudar a entender lo que esta experiencia nica significa, a aquellos
que nunca la han tenido; para poder imaginar lo que se siente, refiere que podra ser
algo parecido a lo siguiente...

Bienvenidos a Holanda

Cuando se va a tener un beb es como planificar un viaje de vacaciones fabulosas a
Italia. Se compran un montn de guas tursticas y se hacen planes maravillosos: el
Coliseo, el David de Miguel ngel, las Gndolas de Venecia. Uno se prepara incluso
para aprender algunas palabras en italiano. Es muy emocionante.
Luego que se han pasado meses en expectativa, finalmente llega el esperado da.
Horas ms tarde, el avin aterriza. La aeromoza se acerca y anuncia: Bienvenidos a
Holanda.
Holanda? -se pregunta uno. -Cmo que Holanda? Mi vuelo era para Italia! Se supone
que deba estar en Italia. Toda mi vida he soado con ir a Italia.
Pero, ha habido un cambio en el plan de vuelo. El avin aterriz en Holanda y debe
quedarse aqu.
Lo importante es que no le han llevado a un lugar horrible, desagradable y sucio, lleno
de pestilencia, hambre y enfermedad. Es slo un lugar diferente.


5
As es que usted debe salir a hacer compras y adquirir nuevos mapas y guas. Y debe
aprender un nuevo idioma. Y conocer a un montn de gente que nunca habra
conocido.
Slo que es un lugar diferente. Con un ritmo un poco menos ajetreado que el de Italia,
menos bullicioso y aparatoso. Pero, luego de estar all por un tiempo, una vez que la
agitacin ha pasado, usted mira a su alrededor y comienza a darse cuenta que Holanda
tiene los molinos de viento, y Holanda tiene los tulipanes. Holanda incluso tiene los
Rembrandts!
Pero todo el mundo est muy ocupado hiendo y viniendo de Italia, y todos se ufanan de
las maravillosas vacaciones que han pasado all. Y por el resto de su vida, usted se
dir: Si, all es donde yo deba haber ido. Eso es lo que tena planeado.
Y ese dolor nunca, nunca jams se ir, pues la prdida de ese sueo es una prdida
muy significativa.
Pero, si usted se pasa la vida lamentando el hecho que no lleg a Italia, nunca tendr el
espritu libre para disfrutar lo ms especial, lo ms precioso de Holanda (Kingsley,
1987).

Con esta sencilla analoga se puede apreciar el punto medular que implica el tener un
hijo con Sndrome de Down. Un enfoque diferente, nuevos paradigmas, situaciones
diversas que podrn clarificarse una vez que se asimile el estado de shock, que se
acepte y se viva el duelo ante la idea de haber perdido un hijo para ganar otro; el
conflicto que se produce entre lo que se esperaba y la experiencia de la realidad
presente. Es un nuevo abanico de retos, posibilidades, frustraciones y por qu no- de
alegras.

As, la principal demanda que vive la familia, consiste en atender la exigencia y
necesidad de una adaptacin instantnea para atender la problemtica que se ha
generado de manera inesperada.


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4.7.1 LAS PRIMERAS REACCIONES LOS PADRES CON NIOS CON
DEFICIENCIA

Desde el momento en que una familia recibe el diagnstico confirmado de que su hijo
ha nacido con requerimientos de educacin especial, es un momento imprevisto, no
elegido pero s afirmado, un momento para decirle de nuevo s a la vida.
Este hecho produce un gran impacto sobre los padres, quienes suelen presentar una
serie de reacciones emocionales que se manifiestan en sentimientos de dolor,
consternacin, decepcin, duda, coraje, culpabilidad, vergenza, angustia, temor, etc.
Surge en ellos y en la familia completa un desequilibrio emocional, social y econmico
que, aunado a la falta de orientacin y conocimiento sobre el problema, trae como
consecuencia una deficiente atencin al nio, que pudiese limitar o impedir su
desarrollo.
Ortega (1997), comenta que cuando llega el nuevo ser, la realidad es muy diferente a lo
que se so durante los nueve meses de embarazo, nace un ser lejano al que los
padres soaron. Muchas de las familias que tienen un hijo con algn tipo de trastorno
en su desarrollo, ya sea sndrome de Down, parlisis cerebral infantil, deficiencia
mental, etc., cuando reciben una noticia como esta, pasan por etapas de adaptacin
similares a las que se sufren cuando se muere un ser amado, las cuales a continuacin
se describen:

Etapa de negacin: la primera reaccin de los padres al conocer la noticia,
es no aceptarla se llegan a decir frases como: no es posible, seguramente
el mdico se equivoc en su diagnstico, as como muchas frases ms de
este tipo se llegan a escuchar.
Al igual que tambin, se piden mltiples tipos de vista de mdicos en busca
de ayuda, esto no es malo por s mismo, ya que los padres deben or todas
los diagnsticos que consideren necesarias para tranquilizarse. Sin embargo,
algunas parejas nunca logran pasar de esta etapa: su bsqueda de opiniones


6
nunca termina, lo que realmente necesitan no es alguien que les diga lo que
su hijo tiene, sino alguien que les diga lo que ellos quieren escuchar: Su hijo
es normal, todos los dems estn equivocados; es solo cuestin de esperar
para que el nio sea como todos.

Etapa de renegacin: esta etapa se caracteriza por la aceptacin, de parte
de los padres, de la situacin que tiene su nio. Sin embargo, a la vez estn
convencidos, y con justa razn, de que ellos merecan un hijo normal; no
han hecho nada malo para tener un beb as. De esta manera, inician la
bsqueda de posibles culpables y de un responsable del terrible malestar que
llegan a sentir. Las parejas que no llegan a superar esta etapa, pasan su vida
entera tratando de encontrar culpables y luchando contra la realidad; buscan
ayuda, pero no para su hijo, sino para su conciencia. Son padres difciles.
Nunca estn conformes con los logros que el nio obtiene y constantemente
lo comparan con otros nios; siempre existen chicos mejores: no importa que
lo que el nio logre, nunca ser suficiente como para mitigar ese sentimiento
de culpa que sienten los padres.

Etapa de aceptacin pasiva: en esta etapa los padres aceptan a su hijo tal
como es, lo quieren y le proporcionan lo indispensable para que disfrute su
vida y sea feliz.

Son padres que pueden salir de compras con su nio, lo llevan a reuniones, le brindan
cuidado y amor, pero no creen conveniente invertir tiempo, esfuerzo, ni dinero en su
educacin; despus de todo no tiene futuro: es tiempo desperdiciado. As, mientras
sus otros hijos asisten a mejores colegios y complementan su educacin con clases
adicionales de idiomas, karate, pintura, etc., al nio con necesidades educativas
especiales lo inscriben en una escuela pblica.

Etapa de aceptacin con sublimacin: los padres que alcanzan esta etapa
no slo estn conscientes de la situacin de su hijo, sino que lo aceptan por


6
lo que es y tal como es, con sus posibles limitaciones. Pero a diferencia de
otros, estos padres piensan en el futuro, conciben esperanzas basadas en su
realidad y son capaces de dar, pero tambin de pedir. No ven a su hijo como
a un ser que ser un nio durante toda la vida, sino como a una persona que
crecer fsica, mental y espiritualmente. Estn dispuestos a brindarle a su hijo
las mismas oportunidades que ofrecen a sus otros hijos.

4.7.2 LA SOBREPROTECCIN DE LOS HIJ OS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES

Para Molina (2002), los padres intentan, torpemente, protegerse de los sentimientos
que provocan las limitaciones de sus hijos. Centrados en su necesidad de justificarse y
de culpas inexistentes, se vuelven ciegos a las capacidades y necesidades reales de
sus hijos, y "buscando protegerlos" los dejan completamente indefensos, incapaces de
reconocer y usar sus propios recursos; inhabilitados para creer en s mismos,
condenados a esperar todo de los mismos padres.

Como resultado de esta misma sobreproteccin, llegan a sentir que los cuidados que
dan son necesarios, nadie se excede conscientemente, piensan que ellos realmente no
pueden. Nadie aceptara que est negando y agrediendo a su hijo al hacer por l, lo
que l podra hacer por s mismo.

Los extremos, como el abandono y la sobreproteccin generan personas inseguras,
incapaces de asumirse como seres independientes. Slo la proteccin justa, es la que
se queda en el lmite del cuidado necesario hace personas seguras, conscientes de sus
propios medios para salir adelante, y capaces de ser independientes; esto es, capaces
de organizar y usar su tiempo y sus recursos para conseguir sus propias metas
atendiendo a las prioridades.


6

4.7.3 FAMILIA COMO MEDIO PARA EL CRECIMIENTO PERSONAL

Molina (2002), refiere que cada familia es, un grupo humano que se respeta, donde
cada uno tiene su espacio y encuentra los recursos para crecer y desarrollarse. La
familia nos hace sentir, pertenecientes al mundo, y puede ser una entidad, irrepetible,
nutriente, fuerte y flexible. Pero cuando en una familia se enfrenta la discapacidad de
alguno de los integrantes, la vida personal y familiar cambia. Las necesidades
especiales de ese hijo implicarn una sobrecarga emocional, fsica, econmica y
haciendo parecer que la vida plantea una encrucijada: o bien pueden adoptar una
actitud de negacin, como si la discapacidad no existiese por lo que huyen de ella,
dejndole toda la carga de las necesidades especiales a aquel miembro de la familia
que est dispuesto a asumirlo an a costa de s mismo, o puede asumir la
responsabilidad asumiendo los costos y dolores que esto implica.

Es cuando la identidad familiar empieza a lidiar con los sentimientos que provoca la
sola mencin de la palabra discapacidad es muy difcil, encontrar un lugar y un sentido
para esa palabra tan dolorosa.

Lo prioritario como crecimiento tanto personal como familiar es aceptar al hijo con su
discapacidad quizs con limitaciones pero sobre todo ver en l a un ser con
capacidades y virtudes como cualquier otra persona, como un ser integral que necesita
de un modelo que lo gui, lo tome de la mano y le permita aprender por s mismo.

4.7.4 LOS SENTIMIENTOS DE LOS HERMANOS

Vargas (2002), considera que los hermanos de una persona con necesidades
educativas especiales experimentan mltiples emociones hacia el nio. Estos
sentimientos no estn limitados a una edad en particular; se manifiestan en diferentes
etapas de su vida, en los distintos estadios del desarrollo psicosocial. Los hermanos


6
pueden sentirse celosos, culpables, avergonzados, temerosos y hasta groseros y
agresivos con sus padres.

Evidentemente, cada hermano tiene una manera distinta de enfrentar y entender las
diversas situaciones en el entorno de la discapacidad. Para unos es ms fcil que para
otros, esta situacin puede cambiar de una manera positiva, logrando la aceptacin, o
negativamente, logrando un retroceso donde el grado de la frustracin acompaar al
hermano a lo largo de toda su vida.

Los hermanos de personas con discapacidad pueden llegar a experimentar diferentes
emociones como: miedo, temor, culpa o vergenza. Lo realmente importante es
compartir con los padres estos sentimientos que son capaces de percibir en relacin al
hermano y, que no den absolutamente nada por entendido. Esto seria la base para una
comunicacin fluida que permitiera que las relaciones fueran ms armoniosas.

Est claro, que la actitud que tienen los padres hacia su hijo con discapacidad, es decir,
la manera en que abordan y enfrentan la situacin, es determinante para el
comportamiento y actitudes de toda la familia. Y como anteriormente se mencion la
comunicacin permitir estrechar los lazos afectivos entre cada uno de los miembros
consolidando una dinmica familiar ms funcional.


6

CAPTULO V
METODOLOGIA

5.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La familia es el primer ncleo donde socializa el individuo, de sta depende el
desarrollo de la personalidad de cada uno de los miembros de la familia.

Ah se tramiten valores, se da sostn emocional y afectivo y se promociona el desarrollo
adecuado de sus miembros. Por lo tanto, es la responsable de la estabilidad emocional
de ellos, del aprendizaje, de normas y pautas de comportamiento social tanto en la
infancia como en la vida adulta.

Cuando existe una disfuncionalidad en la familia, repercute en todos los miembros del
sistema, siendo generalmente los hijos, los ms vulnerables por dicha disfuncin.

Es as, que surge la presente investigacin, la cual pretende analizar el grado de
deficiencia mental en relacin al nivel del funcionamiento familiar y la conducta
adaptativa en nios con deficiencia mental y Sndrome de Down. Con base en esto, se
realiza la siguiente pregunta de investigacin:

Cual es el funcionamiento familiar y la conducta adaptativa en deficiencia
mental ?

5.2 OBJ ETIVO GENERAL

Determinar si existe relacin entre el grado de Deficiencia Mental, el Funcionamiento
Familiar y la Conducta Adaptativa en deficiencia mental del Centro de Rehabilitacin de
Educacin Especial (CREE) de Morelia, Michoacn.


6
5.2.1 OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Conocer el grado de Deficiencia Mental de los nios y adolescentes del
Centro de Rehabilitacin de Educacin Especial (CREE) de Morelia,
Michoacn.

2. Evaluar el nivel de Funcionamiento Familiar en familias con hijos con
deficiencia mental y Sndrome de Down del Centro de Rehabilitacin de
Educacin Especial (CREE) de Morelia, Michoacn.

3. Evaluar el nivel de Conducta Adaptativa de los nios y adolescentes del
Centro de Rehabilitacin de Educacin Especial (CREE) de Morelia,
Michoacn.

4. Determinar si existe relacin entre el grado de Funcionamiento Familiar y el
nivel de Deficiencia Mental.

5. Conocer si existe relacin entre el grado de Deficiencia Mental y el nivel de
Conducta Adaptativa.

6. Analizar si existe relacin entre el nivel de Funcionamiento Familiar y el nivel
de Conducta Adaptativa.

5.3 HIPTESIS

H
1
=Los nios con menor grado de deficiencia mental y down (X) tienen un nivel ms
elevado de funcionamiento familiar (Y).

H
01
=Los nios con menor grado de deficiencia mental y down (X) no tienen un nivel
ms elevado de funcionamiento familiar (Y).


6
H
2
=Los nios con menor grado de deficiencia mental (X) tienen una mayor conducta
adaptativa (Z).

H
02
= = Los nios con menor grado de deficiencia mental (X) no tienen una mejor
conducta adaptativa (Z).

H
3
=Los nios con un nivel de funcionamiento familiar (Y) ms alto tienen una conducta
adaptativa ms elevada (Z).

H
03
=Los nios con un alto nivel de funcionamiento familiar (Y) no tienen una conducta
adaptativa ms elevada (Z).

5.4 VARIABLES

Las variables seleccionadas para la presente investigacin estn conformadas por la
deficiencia mental y sndrome de down(X), el Funcionamiento Familiar (Y) y la Conducta
Adaptativa (Z). A continuacin se presenta su definicin conceptual y operacional.

5.4.1 DEFINICIN CONCEPTUAL

Deficiencia Mental: Es una limitacin sustancial en el funcionamiento real del sujeto al
que se refiere (la cual se debe de haber manifestado antes de los 18 aos),
caracterizado por una disminucin significativa del funcionamiento intelectual con
limitaciones adaptativas en dos o ms de las siguientes reas: comunicacin, cuidado
de s mismo, vida diaria, habilidades sociales, participacin en la comunidad,
autocontrol, salud y seguridad, uso funcional de conocimientos acadmicos, tiempo
libre, y trabajo (Asociacin Americana sobre Retraso Mental, 1992).

Sndrome de Down:


6
Funcionamiento Familiar: Se refiere a la capacidad del sistema para enfrentar y superar
cada una de las etapas del ciclo vital y las crisis por las que atraviesa (Espejel, 1997).

Conducta Adaptativa: Es un conjunto de habilidades prcticas, sociales y conceptuales
aprendidas por las personas para funcionar en la vida diaria. Capacidad para responder
a los cambios vitales y a las demandas del entorno. (Verdugo, 2002)

5.4.2 Concepto operacional

Deficiencia Mental: Se clasifican en:

Deficientes ligeros: Las pautas para el diagnstico, si se utilizan test de CI
estandarizados de un modo adecuado establecen con el rango 50 al 69 que
corresponde a un retraso mental leve.

Deficientes moderados: La mayora de los nios con retraso moderado muestran
un retraso significativo del desarrollo. El CI est comprendido entre 35 y 49.

Deficientes severos: Este retraso se identifica casi siempre en el momento del
nacimiento o poco despus. Su CI est comprendido entre 20 y 34. (Guerri y
Pradal, 2007).

Estos aspectos son proporcionados por el CREE, en base a las evaluaciones
realizadas por la misma institucin.

Funcionamiento Familiar: Resultado obtenido a travs del la Escala de Funcionamiento
Familiar (Espejel, 1997), con base en el nivel de funcionamiento de diversas escalas,
como son: autoridad, control, supervisin, afecto, apoyo, conducta disruptiva,
comunicacin, afecto negativo y recursos, las cuales se miden en un rango de
funcionalidad a disfuncionalidad familiar.


6
Conducta Adaptativa: Es el resultado obtenido a travs del Formato de Conducta
Adaptativa (CREE, 2002), que tiene como objetivo observar y evaluar el grupo de
habilidades conceptuales, sociales y prcticas que los nios han aprendido para ser
funcionales en su vida diaria; y que les permitan responder a las circunstancias
cambiantes de la vida y a las exigencias contextuales.

Dicha evaluacin se realiza mediante observaciones realizadas durante la estancia del
nio tanto en clase como en los talleres diseados por el Centro de Rehabilitacin de
Educacin Especial (CREE), as como de las indagaciones realizadas durante las
visitas domiciliarias que se efectuaron con el Departamento de Servicio Social. Dichos
registros toman en cuenta los siguientes factores englobados en 3 reas que son las
siguientes:


Cuidado de s mismo: Capacidad de realizar actividades simples por
cuenta e iniciativa propia. Por ejemplo, vestirse adecuadamente, peinarse
y limpiar sus zapatos, as como procurar la limpieza de su vestimenta
durante el da.

Autocontrol: Capacidad de adecuarse a las demandas que el medio le
exige. Conductas como una adecuada tendencia a la frustracin, el
aceptar crticas y sugerencias son ejemplos de ste factor.

Salud: Manejo de los elementos bsicos de higiene: Por ejemplo, baarse
diariamente, cepillado de dientes, lavarse las manos antes de comer y
despus de ir al bao o de realizar alguna actividad que as lo requiera.

Independencia: El grado con que los nios asumen y desempean las
actividades anteriormente mencionadas.


7
Adquisicin de actividades ocupacionales: El grado de competencia que
tiene un nio para poder desempear algn oficio que le genere un grado
importante de independencia.

Seguridad: Necesidad de sentir afiliacin principalmente hacia su grupo
familiar y social.

2. Habilidades Sociales

Comunicacin: Habilidad de expresarse apropiadamente, expresando as
sus opiniones y necesidades; capacidad de conducirse adecuadamente
ante el entorno que lo rodea.

Manejo del tiempo libre: Uso adecuado de ratos de ocio. Por ejemplo:
actividades extracurriculares, prctica de algn deporte o desarrollo de
alguna habilidad especial.

Autoestima: Valoracin positiva de s mismo, reconocimiento de las
capacidades y limitaciones; evitar la conducta de victimizacin.

Responsabilidad: Conciencia evidente en el nio para realizar actos
libremente aceptando y conociendo las consecuencias del mismo.

3. Habilidades conceptuales

Factores cognitivos: Desarrollo del lenguaje, pensamiento, creatividad.


7
Comunicacin: Capacidad para comprender y trasmitir informacin,
comportamientos simblicos o no simblicos. Lenguaje receptivo y
expresivo.

Habilidades acadmicas funcionales para el logro de la independencia:
escribir leer, empleo de conceptos matemticos y cientficos con la toma
de decisiones en el entorno: la salud, la sexualidad, la geografa.

5.5 TIPO DE INVESTIGACIN

Cuantitativa, no experimental

5.6 Diseo

El diseo es de tipo transeccional descriptivo, correlacional - causal, no probabilstica.

5.7 Poblacin

La poblacin de la presente investigacin est constituida por 30 nios entre los 4 y 16
aos de edad , 17 nios (57%) y 13 nias (43%), los cuales asisten a clase al Centro
de Rehabilitacin Especial (CREE) de la Cuidad de Morelia, Michoacn, en el turno
matutino.

5.8 Instrumentos

a) Manual para la escala de Funcionamiento Familiar (Espejel y Cols 1997): Se
aplica como una forma de entrevista abierta y dirigida, conformada por 40 tems, que
explora 9 reas que miden el funcionamiento dinmico, sistmico estructural de la
familia y son:
Territorio


7
Roles
Lmites
Modos de control de conducta
Alianzas
Comunicacin
Afectos
Patologa

Proporciona un diagnstico de funcionamiento familiar a nivel de: disfuncionalidad, poco
funcional, medianamente funcional y funcional.
Tiempo de aplicacin: de 30 a 60 minutos aproximadamente.
Forma de aplicacin: Individual y/o grupal.

b) Formato de Conducta Adaptativa: (CREE 2002). Tiene como objetivo observar y
evaluar el grupo de habilidades conceptuales, sociales y prcticas que los nios han
aprendido para ser funcionales en su vida diaria; y que les permitan responder a las
circunstancias cambiantes de la vida y a las exigencias contextuales. Dichas
habilidades agrupan a varios factores a su vez, con los cuales se puede apreciar el
grado de adaptacin/desajuste que el individuo presenta.

Proporciona una evaluacin del grado de adaptacin/desajuste de la conducta
adaptativa valorada en una escala de 1 a 3 en donde 1 significa que el nio ejecuta
adecuadamente alguna tarea, 2 quiere decir que ejecuta siguiendo instrucciones pero
an no forma parte de sus sistema de conocimientos y 1 que no entiende ni sabe cmo
realizar alguna actividad.

5.9 Anlisis de Datos
Con base en el diseo de la investigacin se realiz un anlisis estadstico bivariante
correlacional de Pearson entre las variables de Deficiencia Mental, el Funcionamiento
Familiar y la Conducta Adaptativa


7

Para dicho procesamiento de datos se utiliz el Programa Estadstico para Ciencias
Sociales (SPSS 13.0) y el programa de clculo Microsoft Office Excel 2003.

5.10 PROCEDIMIENTO

FASE 1
Observacin y convivencia con los alumnos y padres de familia del CREE.
Recopilacin de datos del expediente clnico de los nios.
Seleccin de la muestra.

FASE 2
Aplicacin del Manual para la escala de Funcionamiento Familiar (Espejel
y Cols 1997).
Anlisis del Formato de Evaluacin Psicopedaggica, (SEP, 2002).
Anlisis del Formato de Conducta Adaptativa: (CREE 2002).
Anlisis de datos.

FASE 3
Revisin terico metodolgica de la investigacin.

FASE 4
Anlisis estadstico correlacional de los datos con base en el Programa
Estadstico para Ciencias Sociales (SPSS 13.0).

FASE 5
Anlisis y discusin de los resultados.
Desarrollo de conclusiones.


7

RESULTADOS

La presentacin de los resultados se realiza en dos fases: la primera corresponde a la
descripcin de los datos sociodemogrficos, Nivel de Deficiencia Mental, Nivel de
Conducta Adaptativa y escala de Funcionamiento Familiar con base en las frecuencias
arrojadas por el Programa Estadstico para Ciencias Sociales (SPSS 13.0).

La segunda fase muestra las tablas de correlaciones y su correspondiente descripcin.

6.1 FASE 1

La poblacin de esta investigacin estuvo constituida por un total de 30 alumnos
pertenecientes al Centro de Rehabilitacin de Educacin Especial (CREE), del ciclo
escolar 2006 2007.
El sexo de la muestra se encuentra conformado en un 57% (17) por el sexo masculino
y el 43% (13) restante pertenece al sexo femenino (Grfica 1).

Grfica 1. Sexo de los Nios
57%
43%
Masculino
Femenino

La edad promedio de los nios es de 10.03 aos con un rango de 5 a 16 aos (Grfica
2).


7
Grfica 2. Edad de los Nios
10%
23%
37%
20%
10%
5 - 6 Aos
7 - 8 Aos
9 - 11 Aos
12 - 14 Aos
15 - 16 Aos

Referente al grado escolar en que se encuentran los nios que conforman la muestra,
un 10% (3), se encuentra recibiendo la educacin preescolar, un 17%(5) est en primer
grado, el 29% (9) cursa segundo grado, un 7% (2) se encuentran en tercer grado, un
20% (6) est en cuarto grado, un 7% (2) cursa quinto grado y finalmente, el 10% (3) de
los nios termina su educacin primaria en sexto grado (Grfica 3).

Grfi ca 3. Grado Escol ar de l os Ni os
5%
8%
15%
3%
10%
3%
5%
51%
Preescolar
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Total

Con respecto del Diagnstico de la patologa que presentan de los nios que
comprenden la muestra se observa que el 67% de la muestra presentan Deficiencia
Mental y el 33% restante tienen Sndrome de Down (Grfica 4).


7
Grfi ca 4. Di agnsti co
33%
67%
Sindrome de Down
Deficiencia mental

Respecto al Grado de Deficiencia Mental de la poblacin del Centro de Rehabilitacin
de Educacin Especial (CREE), se observa que el 47% (14) de la poblacin, son
Deficientes Mentales moderados, es decir, entre sus caractersticas principales se
encuentran una lentitud en el desarrollo de la comprensin y en el rea del lenguaje;
mediana capacidad de cuidado personal y funciones motrices; pueden desarrollar
capacidades sociales para ejercer interaccin con las personas inmediatas a su
ambiente social.

Con respecto a la Deficiencia Mental leve, se muestra que el 40% (12) pertenecen a
dicha categora y sus principales caractersticas son la capacidad de mantener una
conversacin sencilla, presentando una notable independencia en el cuidado personal;
desarrollando habilidades sociales y de comunicacin adecuadas para ser funcionales,
mostrando nicamente dificultades de aprendizaje generalizado.

En cuanto a la Deficiencia Mental severa, se aprecia que un 13% (4) de la poblacin, se
encuentran en este nivel y sus rasgos principales son un desarrollo psicomotor muy
limitado y una articulacin defectuosa del lenguaje. En cuanto a su entorno, suelen
relacionarse con su ambiente inmediato, en su mayora dicho contacto es para expresar
necesidades bsicas (Grfica 5).


7
Grfi ca 5. Grado de Defi ci enci a Mental
47%
40%
13%
Leve
Moderado
Severo

En lo que respecta a las tipologas familiares el 57% (17) corresponden a las familias
nucleares, el 23% (7) a familias uniparentales nucleares, el 13% (4) a familias
reestructuradas, mientras que el 7% (2) a familias uniparentales extensas (Grfica 6).

Grfi ca 6. Ti pol ogas Fami l i ares
57%
23%
7%
13%
Nuclear
Uniparental
nuclear
Uniparental
extensa
Reconstruida

En cuanto al salario percibido por las familias, el sueldo promedio mensual es de
$2800, con un rango de $600.00 a $50,000.00 en adelante (Grfica 7).


7
Grafica 7. Ingreso Mensual de las Familias
44%
27%
13%
13%
3%
$ 6OO - 2,600
$ 2,601 - 5000
$ 5,001 - 9, 000
$ 9,001 - en adelante
Desconocido

El promedio de edad de los padres de familia es de 40 aos, con un rango de 27
a 60 aos. El 31% tiene entre 28 y 33 aos, el 36% entre 34 y 40 aos y el 33% oscilan
entre 41 y 60 aos de edad (Grfica 8).

Grafi ca 8. Edad de l os Padres de Fami l i a
27%
23%
40%
10%
28 - 33 Aos
34 - 40 Aos
41 - 60 Aos
Desconocido

Finalmente, el promedio de edad de las madres de familia, es de 39.5 aos, con
un rango de edad de 24 a 54 aos. El 27% (9), de la muestra tiene entre 24 y 33 aos,
el 36% 11 tienen entre 34 y 40 aos y el 37% (11) restante, tienen entre 41 y 54 aos
de edad. (Grfica 9).


7
Grafi ca 9. Edad de l as Madres de Fami l i a
27%
36%
37%
28 - 33 Aos
34 - 40 Aos
41 - 54 Aos

As tambin se puede observar en la siguiente grfica la puntuacin global de
Conducta Adaptativa, en donde se muestra el nivel de adaptacin de la poblacin a las
tres reas que comprenden la Conducta Adaptativa (Habilidades prcticas, habilidades
sociales y habilidades conceptuales) El 56% (17) se encuentran dentro de la categora -
Medianamente adaptado-; el 27 % (8) en la categora escasamente adaptado- y el
17% (5) dentro de la categora suficientemente adaptado-. A continuacin se
describirn las habilidades que engloban a cada uno de los aspectos de la Conducta
Adaptativa (Grfica 10).

Grfica 10. Puntuacin Global Conducta Adaptativa
23%
60%
17%
Escasamente
Adaptado
Medianamente
Adaptado
Suficientemente
Adaptado

Dentro de las habilidades prcticas de la poblacin encontramos que el 56% (17) tiene
una adaptacin media en aspectos que implican: cuidado de s mismo, autocontrol,
salud, independencia, adquisicin de actividades ocupacionales y seguridad. Un 27%
(8), tienen una adaptacin alta, lo que implica que los factores anteriormente


8
mencionados, formar parte de su rutina y de su sistema de formacin. Finalmente, un
17% (5) muestran una escasa adaptacin a factores que comprenden las habilidades
prcticas, dificultndose principalmente su independencia ya que por lo general
dependen de terceras personas para poder completar sus tareas o necesidades.
(Grfica 11).

Grfica 11. Habilidades Prcticas
17%
56%
27%
Escasamente
Adaptado
Medianamente
Adaptado
Suficientemente
Adaptado

En lo que respecta a las habilidades sociales, se observa que el 53% (16) muestran una
adaptacin media, ya que dichas habilidades involucran factores como: comunicacin,
manejo del tiempo libre, autoestima y responsabilidad. El 27% (8), se encuentran en
una adaptacin alta, manejando adecuadamente los anteriores recursos y sentimientos
(Figura 12).

Grfica 12. Habilidades Sociales
20%
63%
17%
Escasamente
Adaptado
Medianamente
Adaptado
Suficientemente
Adaptado


8

Finalmente, la tercer rea, pertenece a las habilidades conceptuales, que refiere
factores cognitivos, habilidades acadmicas funcionales para el logro de la
independencia y la comunicacin como proceso de conocimiento. El 63% (19), refieren
una adaptacin baja a dichos conceptos; el 27% (8) se encuentran en una adaptacin
media y el 10% maneja una adaptacin baja al rea de las habilidades conceptuales.
(Grfica 13).

Grfica 13. Habilidades Conceptuales
47%
43%
10%
Escasamente
Adaptado
Medianamente
Adaptado
Adaptado

Los resultados de la Escala de Funcionamiento Familiar se obtuvieron mediante un
anlisis estadstico que permiti conocer el nivel de funcionamiento familiar de la
muestra seleccionada y ubicarla en alguno de los cuatro parmetros: disfuncional, poco
funcional, medianamente funciona o funcional segn sea el caso. Dichos datos se
presentarn a partir de las reas de mayor relevancia a travs de los siguientes
grficos.

La grfica 14, que corresponde al puntaje global muestra de una manera general a un
perfil de la muestra utilizada en este trabajo de investigacin. Por ello tomando en
cuenta el puntaje global y la media se puede concluir que las familias con un miembro
con una discapacidad son en su mayora poco funcionales.


8
Grfica 14. Puntaje Global Funcionamiento Familiar
17%
50%
33%
Disfuncional
Poco Funcional
Medianamente
Funcional

Las reas de mayor relevancia en la presente investigacin son las siguientes:

Autoridad: Esta rea evala la eficiencia de la misma dentro de la familia. Se considera
como ms funcionales a aquellas familias donde la autoridad reside en el subsistema
parental y es compartida por ambos padres. En la siguiente grfica, se puede observar
que el 57 % (17) de las familias se encuentran dentro del parmetro poco funcional; el
33% (10) son familias medianamente funcionales y un 10% (3) son familias
disfuncionales en esta rea. Cabe sealar que las familias tienen un 0% de
funcionalidad, es por esto que la puntuacin no aparece (Grfica 15).
Grfica 15. Autoridad
17%
50%
33%
Disfuncional
Poco Funcional
Medianamente
Funcional

Control: Dicha rea evala cmo se manejan los lmites y los modos de control de
conducta. Considera como ms funcionales a las familias con lmites bien establecidos
y respetados. Es as que en el rea de control, se puede observar que un 53% (16) de
las familias poseen una disfuncionalidad en este aspecto, mientras que un 47% (14) se
encuentran poco funcionales.


8

Grfica 16. Control
53%
47%
0%
Disfuncional
Poco Funcional
Medianamente
Funcional

Supervisin: Evala la funcionalidad de la vigilancia de normas y comportamiento. En
esta rea se puede apreciar que el 80% (24) de las familias son poco funcionales, en
tanto que un 20% (6) son disfuncionales (Grfica 17).

Grfica 17. Supervisin
20%
80%
0%
Disfuncional
Poco Funcional
Medianamente
Funcional

Apoyo: Es la forma en que los miembros de la familia se proporcionan soporte social,
dentro y fuera del grupo familiar. As, un 3% (1) de las familias se muestran
disfuncionales, mientras que un 30% (9) son poco funcionales, un 57% (17) son
medianamente funcionales y finalmente, un 10% (3) son funcionales (Grfica 18).


8
Grfica 18. Apoyo
3%
30%
57%
10%
Disfuncional
Poco Funcional
Medianamente
Funcional
Funcional

Comunicacin: Evala la forma de relacin verbal o no verbal que se da dentro de una
familia. Por tanto, un 20% (6) de las familias son disfuncionales, el 54% (16) son poco
funcionales y un 27% (11) son medianamente funcionales (Grfica 19).

Grfi ca 19. Comuni caci n
20%
53%
27%
Disfuncional
Poco Funcional
Medianamente
Funcional

6.2 FASE 2. CORRELACIONES

A continuacin, se presentan las correlaciones de las variables, mediante las tablas de
coeficiente de correlaciones de Pearson.


8
Correlaciones de la Informacin General de la Muestra

TABLA 1
Edad
del
nio
Grado de
Deficiencia
Mental
Grado
Acadmico
del nio
Edad de la Madre
Grado
Acadmico del
nio
960**
.000
30

Edad de la
Madre
.485**
.007
30
.424*
.012
27

Edad del
Padre
.476*
.012
27
.475*
.012
27
.785**
.000
27
* Correlacin significativa 0.01
** Correlacin altamente significativa 0.05

En lo que respecta a las correlaciones observadas en la informacin Tabla 1, se
observa lo siguiente:

En lo referente a la edad del hijo se puede observar que mantiene una correlacin
altamente significativa con el grado acadmico (960**) y la edad de la madre (485**), lo
cual nos habla de que a mayor edad del hijo, mayor ser el grado acadmico que curse
y as mismo su madre ser de mayor edad.

Finalmente, se aprecia que la edad del hijo(a) tiene un correlacin significativa, (476*)
con la edad del padre (.476*); es decir, a mayor edad del hijo, mayor ser la edad del
padre.


8
En el dato referente al Grado de Deficiencia Mental del Hijo(a), se aprecia que existe
una correlacin altamente significativa (.475**) entre el Diagnstico y la edad del padre,
esto habla de que a mayor grado de Deficiencia mental, mayor es la edad del padre
de familia.

En lo que respecta al Grado acadmico se muestra una correlacin significativa (.424*)
con la edad de la madre. Por tanto, a mayor edad de la madre, mayor ser el grado
acadmico que curse su hijo(a).

Correlaciones de la Conducta Adaptativa / Datos Generales de la Poblacin

TABLA 2
Edad Grado de Deficiencia
Mental
Edad del Padre
Habilidades
Prcticas
-.618**
.000
30

Habilidades
Sociales
-.751**
.000
30

Habilidades
Conceptuales
-.389*
.034
30
-.666**
.000
30
-.468*
.014
27
Global Conducta
Adaptativa
-.743**
.000
30


En lo que respecta a los datos de la poblacin y la Conducta Adaptativa, se aprecia que
existe una correlacin negativa significativa entre la edad del nio y las habilidades


8
conceptuales (-.389*) es decir, a menor edad del nio, mayores habilidades
conceptuales posee. Por tanto, su desarrollo lingstico, su pensamiento y su
creatividad estn ms desarrolladas debido a que como caracterstica propia de la
muestra se observa que los nios ms pequeos han recibido estimulacin
especializada en desde temprana edad lo que no sucedi con nios mayores. Dicha
informacin se encuentra en extremo relacionada con la edad de ingreso de los nios
de menor edad. Los nios de mayor edad que constituyen la muestra tienen menos
tiempo escolar, en cambio los nios de menor edad tienen ms tiempo recibiendo la
estimulacin continua por parte del CREE y empezaron a una menor edad, cuando su
cerebro es ms moldeable.

Se observa tambin, que existen caractersticas coincidentes, es decir correlaciones
altamente significativas entre el grado de Deficiencia Mental y cada uno de los aspectos
que engloban la Conducta Adaptativa; Habilidades prcticas -cuidado de s mismo,
autocontrol, salud- (-.618**), Habilidades sociales -comunicacin, autoestima, seguridad
etc. (-.751**), habilidades conceptuales cognicin, actividades acadmicas etc- as
como en puntuacin Global de la misma (-.743**), esto habla de que a menor grado de
Deficiencia Mental, mayor ser la Conducta Adaptativa general del nio.

Finalmente, las habilidades conceptuales muestran una correlacin negativa
medianamente significativa entre stas y la edad del padre, lo cual significa que a
menor edad del padre, mayores sern las habilidades en el terreno de los conceptos
que el nio tiene.


8

Correlaciones de la Escala de Funcionamiento Familiar / Datos Generales

TABLA 3
Ingreso Mensual Edad del Padre
Autoridad .424*
.022
29

Apoyo .445*
.016
29
.398*
.040
27
Conducta Disruptiva .382*
.041
29

Afecto Negativo .430*
.020
29

Recursos .420*
.029
27
Global .457*
.013
29
.472*
.013
27

En lo referente al rea de la autoridad, se muestra una correlacin significativa (.424*)
entre sta y el ingreso mensual, lo cual habla de que a mayor ingreso mensual, mayor
es el funcionamiento en el rea de autoridad que se ejerce en la familia.

En lo que respecta al factor apoyo, se observan correlaciones significativas con el


8
ingreso mensual (.445*) y con la edad del padre (.398*), esto implica que los padres
ms jvenes que perciben un mejor sueldo, apoyan de manera ms adecuada a sus
hijos.

En el rea de la conducta disruptiva, apreciamos que existe una correlacin significativa
con el ingreso mensual (.382*), es decir, a mayor ingreso mensual, mayor es el
funcionamiento en la conducta disruptiva.

En el rea del afecto negativo, se muestra una correlacin significativa (.430*) con el
ingreso mensual, esto implica que a mayor ingreso mensual mayor es tambin la
funcionalidad en afecto negativo.

En el factor recursos, se observa una correlacin significativa con la edad del nio y/o
adolescente (.431*), el grado acadmico que cursan (.427*) y la edad del padre
(.420*); es decir, a mayor edad del hijo, mayor es la edad del padre, mayor ser el
grado acadmico que cursa, y mayores sern los recursos con que cuenta la familia as
como su capacidad para ponerlos en desarrollo.

El puntaje Global de la Escala de Funcionamiento Familiar (Espejel, 1997) muestra una
correlacin significativa (.457*) con el ingreso mensual, lo cual implica que a mayor
ingreso mensual mayor ser a rasgos generales la Puntuacin Global de la Conducta
Adaptativa.

La puntuacin Global, tambin muestra una correlacin significativa (.472*) con la edad
del padre. Por tanto, a mayor edad del padre de familia, mayor ser la Puntuacin
Global de la Conducta Adaptativa.


9

Correlacin del Formato de Conducta Adaptativa

TABLA 4
Habilidades
Prcticas
Habilidades Sociales Habilidades Conceptuales
Habilidades Sociales .602**
.000
30
Habilidades
Conceptuales
.475**
.008
30
.724**
.000
30
Global Conducta
Adaptativa
.668**
.000
30
.958**
.000
30
.747**
.000
30

La tabla 4 muestra las correlaciones de los resultados obtenidos por la prueba de
Conducta Adaptativa (CREE, 2002) en los que se observa lo siguiente:

Las habilidades prcticas mantienen una correlacin altamente significativa con las
habilidades sociales (.602**), conceptuales (.475**) y con el puntaje global de la
Conducta Adaptativa (.668**). Esto se traduce en que los nios con mejores habilidades
prcticas poseen tambin mejores habilidades sociales y conceptuales observando as
una mejor Conducta Adaptativa general.

En lo que a las habilidades sociales se refiere, se puede observar que tienen
correlaciones altamente significativas con las habilidades conceptuales (.724**) y el


9
puntaje global de la Conducta Adaptativa (.958**), esto refiere que a mayor habilidad en
las reas sociales, tambin incrementarn sus habilidades conceptales y por ende su
puntaje global en Conducta Adaptativa.

Las habilidades conceptuales muestran una correlacin altamente significativa con el
puntaje global de Conducta Adaptativa (.747), es decir a mayores habilidades
conceptuales, mayor Conducta Adaptativa general.

Correlacin de la Prueba de Conducta Adaptativa y la Escala de Funcionamiento
Familiar.

TABLA 5
Habilidades
Conceptuales
Apoyo -.442*
.014
30

En dicha correlacin se percibe una coincidencia significativa entre las habilidades
conceptuales y el apoyo (.-442*), lo que implica que a menores habilidades
conceptuales, mayor es el apoyo que se le brinda al hijo.


9

Correlacin de la Escala de Funcionamiento Familiar

TABLA 6
Autoridad Control Supervi
sin
Afecto Apoyo C. Dirrupt Comuni-
cacin
Afecto
Negativ
o
Recursos
Control .454*
.012
30

Supervisin .468**
.009
30

Afecto .532**
.002
30
.517**
.003
30
.379*
.039
30

Apoyo .595**
.001
30
.465**
.010
30
.512**
.004
30

Conducta
Disrruptiva
.760**
.000
30
.400*
.029
30
.461*
.010
30

Comunicacin .476**
.008
30
.498**
.005
30
.417*
.022
30
.825**
.000
30
.399*
.029
30
.461*
.010
30

Afecto Negativo .553**
.002
30
.412*
.024
30
.486**
.006
30
.513**
.004
30
.534**
.002
30
.664**
.000
30

Recursos .589**
.001
30
.575**
.001
30
.476**
.008
30
.569**
.001
30
.546**
.002
30
.491**
.006
30
Global .618**
.000
30
.419*
.021
30
.441*
.015
30
.661**
.000
30
.442*
.014
30
.517**
.003
30
.755**
.000
30
.670**
.000
30
.644**
.000
30

Dentro de las caractersticas de las familias evaluadas se observan correlaciones entre
el puntaje global y las subescalas


9
Autoridad muestra correlaciones altamente significativas con las siguientes
subescalas: afecto (.532**), apoyo (.595**), conducta disruptiva (.760**), comunicacin
(.476**), afecto negativo (.553**), recursos (.589**) y con el puntaje Global de la Escala
de Funcionamiento Familiar. Todo esto indica que a mayor autoridad, tambin existe
una presencia ms marcada de las subescalas anteriormente mencionadas. La
autoridad muestra a su vez una correlacin significativa con el control (.454*), lo cual
quiere decir que a mayor autoridad se ejerce tambin un mayor control.

El rea de control obtiene correlaciones altamente significativas con las reas de
supervisin (.468**), afecto (.517**), apoyo (.465**) y comunicacin (.498**), es decir,
las familias que tienen mejor establecidos sus lmites y adecuadas formas de control de
conducta, gozan de un mejor afecto, apoyo y comunicacin.

Dicha rea tiene adems correlaciones significativas con la conducta disruptiva (.400*) y
el afecto negativo, (.412*) esto seala que a mayor control, aumentan los niveles de
conducta disruptiva y afecto negativo dentro del ambiente familiar.

En el factor concerniente a la supervisin se observan correlaciones significativas en
tres reas: afecto (.379*), comunicacin (.417*), y puntaje global (.441*), esto se
traduce en que las familias que tienden a evaluar la vigilancia de normas y el
comportamiento, tienen un mayor afecto, comunicacin y un puntaje global mayor que
las familias que no consideran la supervisin de forma substancial.

En lo que referente al rea afectiva, se notan coincidencial altamente significativas con
los siguientes factores: apoyo (.512**), comunicacin (.825**), afecto negativo (.486**),
recursos (.575**) y puntaje global (.661**). Esto indica que las familias que cuentan con
un mayor afecto tienen un mayor soporte social dentro y fuera del grupo familiar,
tienen relaciones verbales o no verbales ms significativas, cuentan con una mayor
existencia de potencialidades instrumentales y afectivas pero a su vez tambin
presentan un mayor presencia de sentimientos y emociones de malestar dentro de la
familia.


9

La subescala Apoyo muestra correlaciones altamente significativas con el rea del
afecto negativo (.513**) y el rea de los recursos, lo cual implica que las familias con
mayor apoyo tienden a contar con ms recursos, es decir, potencialidades
instrumentales y afectivas y la capacidad para desarrollarlos y utilizarlos, adems de
sentimientos de malestar al interior de la familia.

Dicha escala cuenta a su vez con correlaciones significativas con la conducta disruptiva
(.461*), comunicacin (.399*) y puntaje global (.442*), esto se traduce en que a mayor
apoyo aumenta la comunicacin familiar, la evaluacin de situaciones emergentes y el
puntaje global general de la Escala de Funcionamiento Familiar (Espejel, 1997).

La conducta disrruptiva muestra correlaciones altamente significativas con el afecto
negativo (.534**), recursos (.569**) y la puntuacin global (.517**), es decir el manejo
de conductas no aceptadas socialmente genera un mayor afecto negativo en la familia y
mayores recursos as como una puntuacin global superior.

La conducta disruptiva muestra tambin una correlacin significativa con el apoyo
(.461*) es decir a mayor manejo de conductas no aceptadas socialmente como
adicciones, problemas con la autoridad o alguna otra situacin emergente mayor apoyo
se observa dentro de la familia.

En lo referente a la comunicacin, se observa que existen coincidencias altamente
significativas en las siguientes reas: afecto negativo (.644**), recursos (.546**) y
puntuacin global (.750**), es decir cuando los miembros mantienen una relacin
comunicativa alta, los recursos de afrontamiento son mayores, la puntuacin global
aumenta pero el afecto negativo, es decir situaciones emotivas de malestar dentro de la
familia, aumentan tambin.

El rea de afecto negativo muestra correlaciones altamente significativas con los
recursos (.491**) y la puntuacin global (.670**), lo cual indica que a mayores


9
sentimientos de malestar dentro del ambiente familiar mayores son tambin los
recursos instrumentales y afectivos con que la familia cuenta para superarlos; adems
esto genera una puntuacin mayor al nivel global en la Escala de Funcionamiento
Familiar.

Finalmente, la subescala de recursos muestra una correlacin altamente significativa
con la puntuacin global de la Escala de Funcionamiento Familiar, lo cual implica que a
mayores recursos de una familia mayor ser la puntuacin global de dicha escala.


9
ANALISIS DE RESULTADOS

Con base en las frecuencias obtenidas de las caractersticas generales de la poblacin,
grado de Deficiencia Mental, Nivel de Conducta Adaptativa y Escala de Funcionamiento
Familiar de los alumnos del Centro de Rehabilitacin de Educacin Especial (CREE) se
observa lo siguiente:

De acuerdo con el anlisis estadstico de las caractersticas generales de la poblacin,
especficamente en cuanto al sexo de la muestra, se observa que la Deficiencia Mental
es independiente del sexo y la padecen por igual hombres y mujeres, es decir tal
patologa no es caracterstica de un sexo especfico (McKusick, 1998).

Con respecto a las tipologas familiares de la muestra, se observa que stas no influyen
como posibles causas de factores sociales y/o familiares segn Fuhrmann y Vogel,
(1970), ya que aunque en su mayora las familias son de tipo nuclear, no existen
elementos que impliquen que la dinmica o situacin familiar y/social sean
desencadenantes para atribuir factores ambientales o sociales que repercutan en el
desarrollo de esta patologa.

Es importante mencionar que el nivel socioeconmico de las familias es bajo, donde la
mayora perciben un salario mnimo como comerciantes o trabajadores temporales.
Dichas caractersticas implcitas a un ambiente de pobreza (discriminacin social y
cultural, bajo nivel de instruccin, violencia, uso de sustancias dainas al organismo,
falta y/o escasez de servicios bsicos) son factores de riesgo con influencia potencial
en el desarrollo de problemas de salud mental, no as, factores desencadenantes de la
deficiencia mental como patologa (UNAM, 2004).

Asociado a estas caractersticas ambientales y socioculturales aparecen tambin
caractersticas de ndole gentico, como ejemplo, causas prenatales as como la
vulnerabilidad de la madre a la exposicin de infecciones como la rubola, el herpes,


9
sfilis derivadas del no tratamiento as como causas perinatales y postnatales,
asociadas a algn defecto en la asistencia social en el parto como la contraccin de
algn tipo de bacteria en ambientes insalubres (Caldern, 1998).

En cuanto a la edad de los padres de familia, la tendencia sugiere que tanto hombres y
mujeres tuvieron su etapa reproductiva a una edad avanzada. Dicho dato es un factor
observado con frecuencia por lo menos en la aparicin del Sndrome de Down: la edad
de la madre en el momento de embarazarse. Fuera de esta relacin, el Sndrome de
Down aparece totalmente al azar. As mismo comenta que a mayor edad materna
existen mayores posibilidades de que nazca un nio con este Sndrome; lo que se
atribuye a la diferencia fisiolgica que existe en la formacin de clulas reproductoras
del hombre y la mujer. El hombre forma nuevas clulas germinales durante toda su vida
frtil; en cambio, la mujer nace con un nmero determinado de clulas germinales, las
cuales han de esperar en turno, varios aos para ser liberadas y fecundadas. Estas
clulas se hacen viejas esperando en los ovarios su liberacin, y por tanto son ms
propensas a sufrir accidentes en sus cromosomas. (Ortega, 1997).

Respecto al grado de Deficiencia Mental, la Organizacin Mundial de la Salud (OMS)
seala que el 3% de la poblacin en edad escolar (5 a 15 aos) padecen retraso
mental. En Mxico, aproximadamente cerca de 500,000 nios y jvenes padecen
retraso mental y requieren de atencin.

Gmez Palacio (2002), refiere que de 85 a 90% de los retrasados mentales pueden
ser considerados como Leves, por tanto suele ser el nivel ms estudiados por los
tericos. Menciona tambin que de un 6 a 10% de la poblacin total de retrasados
mentales son considerada Moderada, mientras que los individuos con retraso mental
Severo constituyen nicamente del 3 a 4% de la poblacin total mientras que las
personas con retraso mental profundo tan solo comprenden el 1% de la poblacin total.
Es as, que se observa la coincidencia con la poblacin atendida por el CREE, misma
que comprende a nios con Deficiencia Mental Leve (40%) y Moderada (47%) y un 13%
con Deficiencia Mental Severa, sin encontrarse as algn nio con Deficiencia Mental


9
Profunda, lo que se atribuye a los propsitos de la institucin, ya que de acuerdo con el
Plan de Trabajo del CREE, no se contempla el atender a nios con Deficiencia Mental
Profunda ya que estos nios requieren de cuidados prolongados y de asistencia
personalizada, estando dicha institucin sin posibilidades de cubrir sus necesidades, ya
que no cuentan con el personal especializado para estos casos y tampoco con recursos
econmicos para atender esta necesidad especfica.

En lo concerniente al nivel de Conducta Adaptativa y considerando que sta es un
conjunto de habilidades prcticas, sociales y conceptuales aprendidas por las personas
para funcionar en la vida diaria (Verdugo, 2002), o dicho de otro modo, la efectividad o
grado en el cual una persona alcanza los estndares de independencia personal y
responsabilidad social del grupo al cual pertenece. Se entiende que dicha definicin
parte de reas muy concretas del individuo y que por tanto son fciles de observar y de
identificar, as tambin, es ms sencillo reconocer los apoyos y la intensidad en que
cada persona requiere de estos y as promover el diseo de estrategias para promover
el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal de una persona, punto medular
en el cual se basa la nueva concepcin de Conducta Adaptativa (AAMR, 2002).

De acuerdo con lo anteriormente mencionado, el nivel de Conducta Adaptativa,
observado en el CREE nos indica que el 56% de los alumnos se encuentran
medianamente adaptados, un 27% se encuentran escasamente adaptados y el 17%
restante estn suficientemente adaptados.

De acuerdo con la definicin de retraso mental propuesta por la AAMR (2002), seala
que el retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas
en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en
habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de
los 18 aos (Luckasson y cols., 2002, p. 8).

De ah, que la importancia del concepto de Conducta Adaptativa como tal, resida
principalmente en su inclusin como factor determinante para el diagnstico del Retraso


9
Mental; deja de tomarse en consideracin como un factor aislado, ahora forma parte de
una caracterstica y se maneja de manera multifactorial incluyendo en l, el rea
prctica, social y conceptual (Verdugo, 2003).

En la evaluacin multifactorial de cada una de las instancias que comprenden a la
Conducta Adaptativa es comn observar que las habilidades prcticas se encuentran
ms desarrolladas que las sociales y conceptuales, esto debido a que como su nombre
lo indica comprenden las necesidades ms elementales del individuo. Por tanto una
persona que tenga un buen nivel prctico adaptativo, es ms probable que muestre un
nivel mas desarrollado en sus habilidades sociales y tambin en las habilidades
conceptuales, esto debido a que el nivel de complejidad de cada una de las reas es
diverso pero se parte de los ms bsico para poder llegar a lo ms elaborado.

En lo referente al Funcionamiento Familiar, se observ que el 57% de las familias son
Poco Funcionales, el 30% medianamente funcionales y nicamente el 3% funcionales.
Buenda (1999), menciona que el funcionamiento familiar puede contribuir con especial
fuerza a que sus miembros (especialmente nios y adolescentes) desarrollen conductas
desadaptadas no slo en el mbito familiar, sino tambin en otros aspectos adems del
desarrollo de trastornos emocionales o psicosomticos.

Dentro de las reas que muestran mayor nivel de relevancia son: Autoridad 50% poco
funcional, Control 53% disfuncionalidad, Supervisn 80% Poco Funcional y Apoyo 57%
Medianamente Funcional.

Dentro del la Escala de Funcionamiento Familiar (Espejel, 1997), el rea de la autoridad
evala la eficiencia de la misma dentro de la familia. Se consideran ms funcionales a
aquellas familias donde la autoridad reside en el subsistema parental y es compartida
por ambos padres. En esta rea se observ que las familias, solan ser muy permisivos
con el nio deficiente, actuando con mucha sobreproteccin hacia ellos; otro de los
rasgos principales en loa poblacin evaluada es la centralidad el nio deficiente,
ocupndose los padres de la mayora de sus cuidados y necesidades. Adems, la


1
responsabilidad recaa principalmente en la madre como figura de autoridad ya que es
la encargada de la vigilancia y cumplimiento de normas y valores al pasar la mayora
del tiempo con todos los hijos; cosa contraria en la figura paterna, generalmente
ausente y poseedor del poder autoritario como encargado nicamente de proveer
correctivos verbales, instrumentales o fsicos para los miembros de la familia que
rompieran las normas, no as con el hijo deficiente con el que mostraba exagerada
benevolencia y carcter permisivo

As, el ambiente o las situaciones familiares en las que el sujeto vive pueden facilitar o
impedir el desarrollo del mismo, lo cual es vital en una persona y especialmente en un
nio con Deficiencia Mental ya que un ambiente adecuado rene tres caractersticas
principales: proporciona oportunidad, fomenta el bienestar y promueve la estabilidad.
(Gmez Palacio, 2002) caractersticas que no podrn desarrollarse efectivamente en
un ambiente cargado de cuidados excesivos y sobreproteccin y trato desigual.

El control es otra de las reas con disfuncionalidad (53.33%). Esto indica que las
familias no tienen debidamente establecidos sus lmites al no manejarlos
adecuadamente, as como tambin los modos de control de conducta.

Espejel (1997), refiere que el control implica adems los patrones que una familia
adopta para manejar sus impulsos y para mantener modelos de lo que es bueno y lo
que es malo, as como para luchar contra las situaciones fsicas peligrosas. En este
caso se observ que los padres no saben cmo reaccionar ante las frustraciones de
sus hijos deficientes promoviendo as los dobles mensajes y conductas ambiguas: Esta
mal que lo hagas, pero no pasa nada.

La supervisin, evala la funcionalidad de la vigilancia de normas y comportamiento.
En esta rea se puede apreciar que el 80% de las familias son medianamente
disfuncionales, en tanto que un 20% son disfuncionales. Dicha rea es especialmente
conflictiva en las familias debido a la lucha de poder de los padres por la manera de
educar a su hijo. Las madres mantienen una lucha interna entre proteger a sus hijos y


1
fomentar su independencia debido al temor que sienten de faltar algn da, haciendo a
sus hijos incapaces de responsabilizarse de su propia persona; en cambio los padres
sienten mayor preocupacin conforme envejecen y sus hijos crecen (Calderon 1998).

Finalmente, el apoyo es otra rea relevante, ya que el anlisis estadstico muestra que
un 63 % de las familias se muestran medianamente funcionales, mientras que un 34%
son poco funcionales y solo un 4% es disfuncional.

Una de las principales tareas de la familia consiste en brindar apoyo a sus miembros.
Cuando uno de ellos se encuentra afectado por el estrs, los otros miembros de la
familia sienten la necesidad de acomodarse a sus nuevas circunstancias. Esta
acomodacin puede limitarse a un subsistema o por lo contrario, difundirse en el seno
de toda familia. (Minuchin, 1990). El estrs generado por problemas de idiosincrasia,
como lo puede ser tener un hijo Deficiente Mental puede ser asimilado mientras el nio
es pequeo. Pero la realidad de las caractersticas propias de la Deficiencia se hacen
ms evidentes cuando los nios crecen, lo cual genera una fuente constante de estrs
en los padres, quienes se muestran avergonzados ante esta realidad. Tambin es
posible que problemas de idiosincrasia transitorios como pueden ser efectos
secundarios y/o trastornos asociados a la Deficiencia Mental superen los mecanismos
con que los padres cuentan y que por tanto impiden hacerles frente. (Op cit.)

Es por esto que las ayudas sociales que se pueden brindar a los padres para atenuar
el estrs de la crianza de sus hijos son trascendentales. Un estudio realizado acerca de
los padres que reciben ayuda para tratar el estrs muestra que sus hijos asisten ms a
la escuela, necesitan menos ayuda especial, los maestros se expresan ms
positivamente de ellos y presentan menos comportamientos agresivos y antisociales.
(Asociacin Americana de Psicologa, 2001).

Respecto al anlisis correlacional, se observa que existe una correlacin altamente
significativa entre la edad del hijo, y el grado acadmico que este cursa, (.960**) lo cual
habla que de acuerdo a plan curricular establecido por el CREE, existe una coherencia


1
en las habilidades, conocimientos, actitudes y caractersticas de adaptacin que se
esperan del alumnado y las que ellos realmente poseen.

Se aprecia una correlacin negativa significativa entre las habilidades conceptuales y la
edad del nio, lo cual indica, como caracterstica especial de la muestra, que
generalmente los nios de menor edad, tienen ms tiempo recibiendo educacin
especial en diversos centros especializados producindose as una estimulacin a ms
temprana edad, cuando el cerebro es ms moldeable y tiene una capacidad para
establecer conexiones entre las neuronas con ms facilidad, rapidez y eficacia.

Se observan tambin correlaciones negativas altamente significativas entre el grado de
Deficiencia Mental y la puntuacin Global de la Conducta Adaptativa (.-743**), as como
de cada una de sus reas que conforman la Conducta Adaptativa, Prcticas (.-618**)
Sociales (.-751**) Conceptuales (.-666**) lo cual implica que a mayor grado de
Deficiencia Mental, menor ser la adaptacin que el nio tenga, debido a
caractersticas propias de su patologa. Por ejemplo en el nio con Deficiencia Mental
Severa su bajo CI que se encuentra comprendido entre 20 y 34 puntos, se refleja en la
pobreza de sus adquisiciones verbales, siendo su lenguaje es muy elemental. El
vocabulario es muy restringido; la sintaxis, simplificada, y suelen presentar trastornos
distnicos entre otras caractersticas (Guerri y Pradal, 2007).

Es importante destacar que dichas habilidades adaptativas han de considerarse
atendiendo justamente al funcionamiento esperable en un contexto comunitario tpico y
para personas de la misma edad.

Finalmente, encontramos una correlacin negativa, altamente significativa entre la edad
del padre y las habilidades conceptuales que el nio posee. Esto quiere decir que a
menor edad del padre, mayores sern las habilidades en el terreno de los conceptos
que el nio maneja, lo que se puede explicar como que los padres jvenes estimulan
ms a sus hijos.
En lo referente a las correlaciones obtenidas entre la Escala de Funcionamiento


1
Familiar y los datos generales de los nios y sus familias, se aprecia una correlacin
significativa (.424*) entre sta y el ingreso mensual; lo cual habla de que a mayor
ingreso mensual, mayor funcionamiento familiar. Es decir, una situacin econmica
desfavorable puede afectar el desarrollo de un nio con Deficiencia Mental, e incluso
debido a los factores secundarios puede propiciar factores de riesgo que conlleven a
una cierta vulnerabilidad hacia la Deficiencia Mental. Por ejemplo, ante una situacin
econmica estable, puede ayudar a proporcionar el acceso y las herramientas a los
padres de familia para tratar de adecuarse a las necesidades y demandas de su hijo;
adems, una situacin econmica favorable puede ser consecuencia en ocasiones de
un empleo familiar estable del estudio de una carrera universitaria, lo cual tambin
implica padres con un mayor grado de conocimiento del entorno y por tanto tienen
acceso a ms recursos para sus hijos. El hecho de que los padres posean empleos y
que la familia cuente con una situacin econmica aceptable, constituye un factor
importante de proteccin (Francs, 1998).

Existe una correlacin significativa entre la el apoyo y la edad del padre, lo cual nos
habla de que a mayor edad del padre ms soporte social brinda, dentro y fuera del
grupo Familiar.

Respecto a la correlacin del formato de Conducta Adaptativa y la Escala de
Funcionamiento Familiar se aprecia nicamente una coincidencia significativa entre las
habilidades conceptuales y el apoyo (-.442*), lo que implica que a menores habilidades
conceptuales, mayor es el soporte brindado por los padres dentro y fuera del grupo
familiar.

De acuerdo con J asso (1991), los padres son los encargados de ensearle a su hijo
muchas pautas de vida, y ante cualquier caso de Deficiencia, el nio est expuesto a
las reacciones emocionales que los padres presentan cuando observan que el
desempeo de su hijo no es lo esperado o no cumple las expectativas que se generan
al iniciar la instruccin. Posterior a la etapa de la decepcin viene el reacomodo en
donde se plantean nuevas formas de apoyar al hijo, ahora con funciones sistemticas


1
ms definidas y especficas, se involucran ms en la disciplina de sus hijos, en sus
juegos y prestan especial atencin a la comunicacin de aprobacin o rechazo de sus
aspiraciones.

CONCLUSIONES


1

De acuerdo con el anlisis de los datos arrojados en la investigacin, se concluye que
la hiptesis de trabajo no se confirma, puesto que en ella se plante que a menor grado
de Deficiencia Mental exista un Mejor Funcionamiento Familiar as como un buen nivel
de Conducta Adaptativa. Es a partir de sta premisa que se concluyen con las
siguientes cuestiones:

Las familias que conformaron la muestra, son en su mayora, poco funcionales y entre
sus principales rasgos de funcionamiento familiar se observa que la autoridad se
ejerce de manera arbitraria permitiendo as, la instauracin de conductas poco efectivas
socialmente dentro y fuera del sistema familiar.

Las normas no son del todo claras y tampoco delimitadas, lo que tiene como
consecuencia un clima de competencia y desafo entre los miembros de stas; y
cuando se requiere tomar el control se hace de una manera impositiva.

La comunicacin en la familia tambin es un factor de suma relevancia, ya que al
encontrarse un 53% de poca funcionalidad se observa que los intercambios de
informacin existentes al interior de la familia contienen dobles mensajes y situaciones
paradjicas provocando as que los sentimientos no sean expresados de forma
congruente por los miembros de la familia. La principal carencia y la mayor necesidad
en las familias, es la coherencia comunicativa, al no existir una comunicacin clara y
precisa no se llegan a establecer los acuerdos entre los miembros que conforman la
familia.

El rea de afecto negativo es en donde se observan datos ms funcionales sin llegar a
ser sobresalientes, lo cual corrobora que las familias muestran una incapacidad para
manejar y/o expresar sus sentimientos y canalizar su emociones de una manera
adecuada, y por tanto, crean confusiones en sus hijos adems de que les impide formar
de una manera adecuada vnculos afectivos los cuales son concebidos de forma
errnea, a conveniencia, etc. y por tanto no son lo suficientemente slidos.


1

La funcionalidad familiar es concebida como la capacidad de la familia para enfrentar y
superar cada una de las etapas del ciclo vital y las crisis por las que atraviesan. Por
tanto, las familias que conformaron la muestran observan un inadecuado afrontamiento
de cada una de estas etapas, debido principalmente a los roles difusos que se
presentan dentro del sistema, a la escasa o confusa presencia de lmites, falta de
alguna figura parental o de ambas, o a que la forma de manejar la autoridad es
demasiado directiva desatendiendo as, las necesidades de atencin de la familia.

El hecho de que en la familia exista un hijo con Deficiencia Mental no implica que ello
provoque disfuncin en la estructura familiar, ya que la madurez de los padres, en
conjunto con un modo adecuado de ejercer los medios de control, autoridad, de
instauracin de normas, establecimiento de niveles comunicativos y un adecuado nivel
de afecto y control para compartir una autoridad eficiente y darse un apoyo afectivo
ante la adversidad, es lo que, en gran medida, determina la funcionalidad.

Por tanto se concluye en que las familias son disfuncionales, independientemente del
tener un hijo con Deficiencia Mental o no, dicha situacin s es un factor importante de
estrs y conflictos dentro del sistema, las familias cuentan con herramientas aunque
limitadas para atender y entender las necesidades de su hijo/a. Por tanto dichas
caractersticas de funcionalidad/ disfuncionalidad vendran ms ligadas en este caso a
factores socioculturales propios de esta poblacin especfica.

Un factor concluyente de la investigacin, refiere que las caractersticas familiares no
ejercen una influencia notoria en el nivel de Conducta Adaptativa que los nios operan,
es decir, independientemente de estas caractersticas, los nios desarrollan sus
habilidades adaptativas que s tendra una notable relacin con el grado de Deficiencia
Mental que presentan.

Una de las caractersticas de un nio con Deficiencia Mental, presentan un cierto nivel
de introversin, poca socializacin y ensimismamiento, quiz estos factores contribuyen


1
para que de una u otra manera se sientan ajenos a la dinmica o situacin especfica
de la familia. Adems, la mayora de los padres de familia recurren a la televisin como
un medio de entretenimiento del nio, provocando de esta manera un aislamiento del
nio con su entorno inmediato.

Tambin se observ, que los nios tienen en general un buen nivel de Conducta
Adaptativa considerando que el 47% de la poblacin total presenta Deficiencia Mental
Moderada y que la puntuacin global de Conducta Adaptativa se ubica en un 60% de
mediana adaptacin, punto que corrobora la poca influencia que ejerce la funcionalidad/
disfuncionalidad familiar.

Asmismo, se pudo observar que las habilidades prcticas son las que tienen un mayor
porcentaje de adaptacin (27%), y que estas guardas cierta relacin con las habilidades
sociales y conceptuales. Por tanto, se parte de un dominio de habilidades bsicas para
poder ejercer una influencia en habilidades ms elaboradas o que requieren un nivel de
comprensin diferente.

Finalmente, la importancia del la Conducta Adaptativa en el presente estudio se refiere
principalmente a poder identificar las potencialidades que el nio posee, as como las
limitaciones que tiene de una manera ms especfica para que de esta manera, se
pueda obtener y aportar informacin valiosa al sistema educacional del nio. Asmismo,
el conocer cules son las reas significativamente disfuncionales permitir exponer el
diseo de nuevas estrategias enfocadas directamente a las principales demandas e
insuficiencias de las familias en cuestin.

Por lo anterior expuesto, se sugieren los siguientes puntos.

1. De acuerdo a la informacin arrojada por la presente investigacin se sugiere
elaborar un perfil especfico de cada nio que contengan esencialmente los
puntos ms a favor de ste, es decir, sus puntos fuertes los cuales domine y
mediante estos, ejercer influencia sobre los puntos que conforman las


1
principales limitaciones de los mismos con el fin de potencializar su capacidades
al mximo posible.

2. Con base en ese perfil, elaborar un plan de apoyos con dimensiones variadas
que pretenda y tenga como objetivo primordial brindar un soporte al nio para
que este desarrolle al mximo sus potencialidades entendiendo el mximo las
capacidades que este pueda desarrollar considerando por supuesto, el Grado de
Deficiencia Mental que presente.

3. Se observ que las caractersticas familiares no influyen significativamente en el
nio, sin embargo se puede implementar un plan de desarrollo avocado a los
padres de familia que conste de una visin multidimensional de su situacin
puede favorecer al la imagen de s mismos como padres de un hijo con
discapacidad, lo que conllevar a una percepcin ms integral y real sobre las
necesidades y habilidades de su hijo mejorando de esta manera, un aspecto
importante del clima familiar.

4. Se propone llevar a cabo un estudio similar para nios deficientes en un contexto
de escuelas regulares con el propsito de observar las reas de mayor
funcionalidad / disfuncionalidad para ese contexto especfico.

Est claro que la actitud que tienen los padres hacia su hijo con discapacidad, es decir,
la manera en que abordan y enfrentan la situacin, es determinante para el
comportamiento y actitudes de toda la familia. Es as como, la comunicacin, una
percepcin clara y real, y el conocimiento de s mismo, permitir estrechar los lazos
afectivos entre cada uno de los miembros consolidando una dinmica familiar ms
funcional.


1
REFERENCIAS

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1

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1
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1

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Vallet, R. (1988) Nios Hiperactivos. Gua para la familia y la escuela. Madrid:
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1
ANEXO I


1


1


1


1


1


1


1


1


1


1

ANEXO II
FORMATO DE CONDUCTA ADAPTATIVA


1
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
C.R.E.E

Nombre_______________________________________________________
Edad._______________ Aos_____________________________________ Meses

Fecha Observaciones


Cuidado de s mismo:

Autocontrol:

Salud:

Independencia:

Adquisicin de actividades ocupacionales:


1

Seguridad:

2. Habilidades sociales:

Comunicacin:

Manejo del tiempo libre:

Autoestima:

Responsabilidad:


1

3.Habilidades conceptuales

Factores cognitivos:

Comunicacin:

Habilidades acadmicas funcionales para el
logro de la independencia:

ANEXO III


1
ESCALA DE FUNCIONAMIENTO FAMILIAR

Grf ica 20. Af ecto
37%
30%
33%
Disfuncional
Poco Funcional
Medianamente
Funcional

Afecto: Evala cmo se presentan la muestras de sentimientos y emociones entre los
miembros de la familia. As, un 37% (11) de las familias se muestran disfuncionales,
mientras que un 34% (10) son medianamente disfuncionales y un 30% (9) es
medianamente funcional.

Grfi ca 21. Conducta Di srupti va
17%
50%
33%
Disfuncional
Poco Funcional
Medianamente
Funcional

Conducta Disrruptiva: Evala el manejo de conductas no aceptadas socialmente
como adicciones, problemas con la autoridad o alguna otra situacin emergente. En
sta rea se observa que un 17 % (5) son disfuncionales, un 50% son medianamente
disfuncionales (15), mientras que un 34% (10) son medianamente funcionales.


1
Grfica 22. Af ecto Negativo
23%
40%
37%
Disfuncional
Poco Funcional
Medianamente
Funcional

Afecto Negativo: Evala la funcionalidad de la presencia de sentimientos y emociones
de malestar dentro de la familia. En est rea se puede apreciar que el 24% (7) de las
familias son disfuncionales, un 40% (12) son medianamente disfuncionales y un 37%
(11) son medianamente funcionales.

Grfica 23. Recursos
20%
50%
30%
Disfuncional
Poco Funcional
Medianamente
Funcional

Recursos: Se refiere a la existencia de potencialidades instrumentales y afectivas y a la
capacidad de la familia para desarrollarlos y utilizarlos. Por tanto, un 20% (6) de las
familias son disfuncionales mientras que un 50% (15) de las mismas son medianamente
disfuncionales y finalmente el 30% (9) de las familias son medianamente funcionales.

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