El Consejo Tcnco Escolar

Algunas ideas prcticas para hacer operativo su funcionamiento

El Aprendie Basado en Problemas (ABP)
El Mtodo de Caso
El Consejo Tcnico
Escolar en preguntas
y respuestas
Cmo hacer
diagnsticos
escolares
El diseo de
trayectos formativos
individuales y
colectivos
La transformacin
de las prcticas
en el aula
Mtodos para el anlisis y la bsqueda de solucin a los problemas de la escuela
Jos de JeSS Velsquez
Patricia Frola
El Consejo Tcnco Escola
Algunas ideas prcticas para hacer operativo su funcionamiento
El Consejo Tcnico Escolar, es el rgano ideal para resolver los problemas
de la escuela. Cada institucin educativa es un microcosmos nico e
irrepetible, definido por circunstancias propias que le dan vida y
peculiaridad, no se puede ni siquiera decir que es esttica, debido a que
sus actores se estn moviendo y por consiguiente cada periodo y cada
ciclo escolar son diferentes.
Ante esa particularidad, es prcticamente imposible darle solucin a los
problemas de una escuela desde instancias externas, o usando formulas
probadas en otro contexto y en otro tiempo; la parte sustancial de las
decisiones trascendentes est dentro, en el aqu y el ahora de cada da, por
lo tanto, debe convertirse en una organizacin que aprende, que sabe
analizar la vida interna, hacer diagnsticos, y como consecuencia
proyectos de intervencin, planes de mejora continua, evaluaciones de
los avances, seguimiento a los acuerdos ... elementos en los cuales
trataremos de hacer nfasis en la presente obra a fin de brindar apoyos a
los Consejos Tcnicos Escolares para realizar una labor centrada en los
aspectos medulares del trabajo colegiado que lleve necesariamente a
solucionar las dificultades, no a hacerlas inmanejables.
Es importante aclarar, que la informacin de la primera parte de este libro
est tomada del documento titulado: "Lineamientos para la Organizacin
y Funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares" publicado por la
Secretara de Educacin Pblica, en el ao 2013. En el anlisis y
presentacin que se hace del contenido no se ha cambiado ninguna
palabra n idea esencial, sino que se ha enriquecido con apoyos grficos y
de organizacin de la informacin tratando de detonar la reflexin de los
colegiados y hacer ms manejable el anlisis. El resto del libro se
complementa con herramientas prcticas que hemos desarrollado a
travs de la experiencia adquirida en capacitacin y acompaamiento
acadn1co a muchas instituciones educativas ya desde hace ms de dos
dcadas.
El Consejo Tcnico Escolar
Algunas ideas prctcas
para hacer operativo su funcionamiento
Di seo de portada: Isel a Cruz
Revisin editori al : Jess Velsquez
Editorial F rovel Educacin
Primera edicion agosto del 2013
Mxico D.F.
Estrel l a Cefeida No.158 Col. Prados de Coyoacn, c.P. 0481
Tel s. (55)554 9 2 997 / 568 94038
frovel educaci on.com
ISBN (en trmi te)
Derechos excl usivos reservados para todos l os pases.
Prohibi da su reproduccin total o parci al , para uso privado
o col ectivo, en cualqui er medi o impreso o el ectrnico, de acuerdo a
l as l eyes.
IMPRESO EN MEXICO
ndice
El Consejo Tcnico Escolar s s s e e s s e e s s s s s s s s s s s s s s s s e s e e e e e e e s e s + s s s s s s s s e e s e e e e e e e e e e e e e s e e s s s s e e .s e s s s s s e e s e s s s s s s 4
Qu es el Consejo Tcnico Escolar? ..............................s s s s .. ..s........ s s .s..............s s s.......... . 5
Quines lo integran? ............................................................ : .. : ... : ..................................... 6
y cmo va a trabajar un Consejo Tcnico en las escuelas unitarias, bidocentes,
indgenas y todas aquellas olvidadas de la mano de Dios? (y del supervisor) ................ ............7
Quin preside las reuniones del Consejo Tcnico Escolar? ......... ................................s s 8
y cada cuando se debe reunir el Consejo Tcnico Escolar? .......e...s s s s s ............s s s.s.......... 9
Es posible que haya intercambio entre los CTE de las distintas escuelas? s s.s ........e .e 10
Es obligatoria la asistencia de TODOS a TODAS las sesiones del CTE? ....................... l1
y qu temas vamos a tratar o qu? quin nos va a decir de que se va a hablar? ..... 12
Pero ya en concreto ... Cul es la MISiN del Consejo Tcnico Escolar? .................. s s.. 13
Cules son los Propsitos Generales del CTE? ............................................................. 14
Qu atribuciones tene el CTE? ..................................................................................... 15
Cmo nos organizamos para trabajar durante las sesiones programadas? ............... 18
Planeacin Institucional (fases) e e e e e s e s e s s s e e s s e s e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e s s s s s s s s s s s s s s s s e e s s s e e s e s e e e e e e 20
Planeacin Operativa para el aula (pasos) e e e s e e e s e s s s e e s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s e e e e e e e e e s e e e e e e e e e e e e e e e e e s 22
Cuatro ideas prcticas para hacer operativos los lineamientos del Consejo Tcnico
Escolar s s s s s s e s e s s s s e e e e s s e e s s s e e s s s s e s s e s e s e e s s s e s s s s s s s s s s s s s s s s s s s e s s s e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e s s s s s s s e s s e s s s s s s s e e e e s s e 27
1. Del universo de problemas de la escuela al plan de mejora escolar: s s s s s s e e e s s s s s e e e + e e e 27
2. Lo que podemos resolver dentro de la escuela y lo que no est en nuestras
manos .s s s + e + s s s s e s s e e e e s s s s s s s e e s e e e s e e e s s s s s e s s s s s s s s s e s s s s s s s s s s e e e e s e e e e e e s e s e e e e e e e e e e e e e e e e e e e s s s e e e e e : ................ 31
3. El paso a paso para hacer diseo de Situacines Didcticas por
Competencias e e e s s e s s s s e s s s e e e s s s s e s s e s s s s s s s s s e s e e s e e e s s e e s e e e s s s s s s e e e e e e s e e e e e e e e e e e e e e s e e e e e e e e e s e e s s s s s e e s e e s s s s s e e e s 57
4. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Mtodo de Caso .............................. 69
4
EL CONSEJO TCNICO ESCOLAR
CUATRO IDEAS PRCTICAS PARA HACER OPERATIVO SU FUNCIONAMIENTO
El Consejo Tcni co Escol ar, es el rgano i deal para resol ver los probl emas de
l a escuel a. Cada i nstituci n educatva es un mi crocosmos ni co e i rrepeti bl e,
defi ni do por ci rcunstanci as propi as que l e dan vi da y pecul i ari dad, no se
puede ni si qui era deci r que es estti ca, debi do a que sus actores se estn
movi endo y por consi guiente cada peri odo y cada ci cl o escol ar son di ferentes.
Ante esa particul ari dad, es prctcamente i mposi bl e darl e sol uci n a l os
probl emas de una escuel a desde i nstanci as externas, o usando formul as
probadas en otro contexto y en otro tiempo; l a parte sustanci al de l as
deci si ones trascendentes est dentro, en el aqu y el ahora de cada da,
por l o tanto, debe converti rse en una organi zaci n que aprende, que sabe
anal i zar l a vi da i nterna, hacer di agnsticos, y como consecuenci a proyectos
de i ntervenci n, pl anes de mejora conti nua, eva l uaci ones de los avances,
segui mi ento a los acuerdos ... el ementos en l os cual es trataremos de hacer
nfasi s en l a presente obra a fn de bri ndar apoyos a l os Consejos Tcnicos
Escol ares para real i zar una l abor centrada en los aspectos medul ares del
trabajo col egi ado que l l eve necesari amente a sol uci onar l as difcultades, no
a hacerl as i nmanejabl es.
Es i mportante acl arar, que l a i nformaci n de l a pri mera parte de este l i bro
est tomada del documento titul ado: "Li neami entos para l a Organi zaci n
y Funci onami ento de l os Consejos Tcnicos Escol ares" publ i cado por l a
Secretara de Educaci n Pbl i ca, en el ao 2013. En el anl isi s y presentaci n
que se hace del conteni do no se ha cambi ado ni nguna pal abra ni i dea
esenci al , si no que se ha enri queci do con apoyos grfcos y de organi zaci n de
l a i nformaci n tratando de detonar l a refl exi n de l os col egi ados y hacer ms
manejabl e el anl i si s. El resto del l i bro se compl ementa con herrami entas
prctcas que hemos desarrol l ado a travs de l a experi enci a adqui ri da
en capacitaci n y acompaami ento acadmi co a muchas i nstituci ones
educativas ya desde hace ms de dos dcadas.
Qu es el Consejo Tcnico Escolar?
En el artculo 2Q. De los Lineamientos para la Organizacin y Funcionamientos
de los Consejos Tcnicos Escolares. SEP: 2013, se brinda la siguiente
defnicin:
-Es el rgano colegiado encargado de tomar y ejecutar decisiones
comunes enfocadas a que el centro escolar cumpla de manera uniforme y
satsfactoria su misin.
5
6
Quines los integran?
TODOS: Directores, subdirectores, docentes frente a grupo, maestros
de educacin fsica, de educacin especial y todos los actores que estn
directamente relacionados con los procesos de enseanza-aprendizaje .


.
, -
y cmo va a trabajar un Consejo Tcnico en las escuelas
unitarias, bidocentes, indgenas y todas aquellas olvidadas de
la mano de Dios? (y del supervisor)
Se reunirn en un punto accesible para todos y serl coordinados por
el supervisor escolar, o bien la Autoridad Educatva Estatal buscar los
mecanismos ms adecuados para que los consejos sesionen de manera
regular y de acuerdo a los lineamientos establecidos
7
8
Quin preside las reuniones del Consejo Tcnico Escolar?
El director de la escuela o el supervisor escolar, segn corresponda el caso
Ah pero noms
el ltimo viernes
de cada mes ...
no est tan mal
y cada cuando se debe reunir el Consejo Tcnico Escolar?
Antes de que inicie el ciclo escolar en una fase intensiva y el ltmo viernes de
cada mes, o cuando la autoridad educatva lo indique segn las condiciones
de cada centro escolar.
hey hey hey ...
Por ningun motivo
los das programados para las
sesiones del CE, se usarn para
llevar a cabo actividades sociales,
cvicas, festividades
o cualquier otra accin
que no est indicada en los
lineamientos y que no se autorice
por el Titular de servicios
educativos en la entidad.
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10
Es posible que haya intercambio entre los CT E de las distntas
escuelas?
No solo es posible, sino deseable, esa es una de las recomendaciones que la
OCDE le hizo a Mxico. Los lineamientos al respecto establecen que:
Es conveniente que los Consejos Tcnicos Escolares establezcan redes de
trabajo con el fn de intercambiar experiencias y aumentar las posibilidades
de que colegas de otros planteles analicen y valoren, con sentdo crtco
e informado, los procesos y logros escolares que se expongan en el CTE.
Asimismo, estas redes facilitarn el trabajo entre maestros de un mismo
grado o asignatura. Esta situacin ser muy favorable para el desarrollo
profesional de los maestros.
?

B
L
(

Es obligatoria la asistencia de TODOS a TODAS las sesiones
deI CT E?
Adems de ser obligatoria la asistencia de TODOS, se"de' be agotar TODO el
horario de la jornada escolar
A' hijo, qu
aburrido!
1 1
12
y qu temas vamos a tratar o qu? quin nos va a decir de
que se va a hablar?
Las actividades que se desarrollarn en cada seslon del eTE deben
programarse en funcin de las prioridades para la mejora educativa a
partir del contexto especfco y las necesidades particulares de cada centro
escolar. .. es importante que el eTE enfoque su trabajo durante todo el ciclo
escolar en una lnea temtica que responda a las Prioridades de Mejora
Educatva de su centro escolar: lectura, escritura, matemticas, normalidad
mnima, atencin al rezago escolar, etctera. Lo anterior, con el propsito de
facilitar el seguimiento de acuerdos y lograr un mayor impacto en la lnea'
seleccionada.
Ah, ya voy entendiendo !
Pero ya en concreto ... Cul es la MISiN del Consejo Tcnico
Escolar?
La misin del CTE es asegurar la efcacia y efciencia del servicio educatvo
que se presta en la escuela. Esto signifca que sus actividades estn enfocadas
S, aunque sbemos que a unos s
les tienen que dar los contenidos de
los proramas en troitos
Simplemente es garantizar para TODOS su derecho a recibir
una educacin de calidad
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14
Cules son los Propsitos Generales del CT E?
Son cinco:

:
l.Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alumnos e :
:
identficar los retos que debe superar la escuela para promover su mejora.
:

2.Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela dirigidas a

mejorar el logro de aprendizaje de los alumnos .

:
3.0ptmizar el empleo del tiempo y de los materiales educativos disponibles
:
: dentro y fuera del centro escolar. :

4.Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directvos de la

escuela, en funcin de las prioridades educatvas.

: S. Fortalecer la autonoma de gestin de la escuela a partr de la identfcacin, :

anlisis, toma de decisiones y atencin de las prioridades educatvas del

centro escolar y del involucramiento de las familias en el desarrollo educativo

de sus hijos.

Qu atribuciones tene el CT E?
1. Socializar las normas de Poltca Educatva y las indicaciones de las
Autoridades Educativas Estatales (AEE) respecto de ellas.

2. Autoevaluar permanentemente al centro escolar e identifcar las reas de

mejora educatva para su atencin.


3. Establecer metas para los logros acadmicos del alumnado, as como
los planes y acciones para alcanzarlas y verifcar de forma continua su
cumplimiento .

4. Revisar los avances en el desarrollo de los acuerdos establecidos por el

: eTE para determinar los cambios o ajustes que se requieran para cumplirlos :
: de manera efcaz. :

5. Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado, adecuado para

la inclusin y el logro de aprendizajes de los alumnos.
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16

:
6. Establ ecer modal i dades de trabajo que favorezcan el desarrol l o profesi onal
:

de l os maestros, l os directores y los supervi sores dentro de l as escuel as.

Estas modal i dades deben ser comprobabl es y estar rel aci onadas de forma .

directa con l a mejora contnua del trabajo escol ar.

7. Desarrol l ar sol uci ones col aborativas para l os retos que se presenten en el
aul a, en l a escuel a, l a zona o l a regin.

:
8. Gestonar apoyos tcni cos profesi onal es externos para atender l as
:

necesi dades de l a escuel a. Estos apoyos deben contri bui r de manera

oportuna y efcaz a resol ver si tuaci ones di fci l es y barreras que i mpi dan

al canzar l as metas establ eci das.

= IS"ut"

y Capactacn Insttuconal

9. Vigi lar el uso adecuado y efci ente del tiempo escolar y de aul a, con el fn
de destnar el mayor l apso al desarrol l o de los aprendi zajes de l os al umnos.

: 10. Promover l a rel acin con otras escuel as de l a zona, i nstituci ones, :

organi smos, dependenci as y otras i nstanci as que puedan prestar l a asistenci a

y asesora especfca que se requi era en el centro escolar.


11. Promover el uso si stemtco y pertinente de l os materi al es e i mplementos
educatvos di sponi bles.

: 12. Asegurar que se establ ezcan relaci ones de col aboracin y :

corresponsabi l i dad entre l a escuel a y fami l i as, a fn de i nvol ucrarl os en l os

procesos de aprendi zaje de sus hi jos.


13. Asumi r, desarrol l ar, dar segui mi ento y eval uar l os acuerdos emanados
de cada una de l as sesi ones de trabajo reali zadas.
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Cmo nos organizamos para trabajar durante las sesiones
programadas?
Lo ms sano y efectivo es trabajar de manera col aboratva asumi endo l os
si gui entes postul ados:
a) Los al umnos no son responsabi l i dad excl usiva de un sol o maestro. Su
formacin i ntegral es responsabi l i dad del conjunto de profesores de l a
escuel a, i ncl uyendo a aquel l os que l os atienden en horari os especficos,
como el docente de educacin fsi ca, el de i ngl s, el de cmputo o l os
profesi onal es de USAER
b) Los al umnos tambi n son responsabi l i dad del director y del supervi sor.
De ah l a necesi dad de unifcar criterios, el egi r estrategi as comunes y
coherentes entre s y establ ecer pol tcas de escuel a que sean conoci das y
comparti das por todos.
v '? G yo por que.""
Con los papeles
que tengo que lIenar.""
Debe haber
una planeacin anticipada
en el Consejo
Tcnico Escolar?
No nada ms planeacinl sino seguimiento
y evaluacin de las acciones
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PERO CMO?
La pl aneacin se real i za en dos mbi tos:
1. A nivel Instituci onal l a que dar ori gen al PLAN DE MEJORA despus de un
di agnstco col egi ado de necesi dades
2. A nivel de aul a: para asegurar que cada docente desarrol l e con clari dad
su programa de estudi o.
A continuacin se detal l a cada uno de l os mbi tos:
PLANEACIN INSTITUCIONAL (FASES)
DIAGNSTICO
El di rector y el col ectivo docente, de manera col egi ada, l l evarn a cabo
al i ni ci o del ci cl o escol ar un ejerci ci o de autoeval uaci n di agnstca en
el que: reconocern l as necesi dades educatvas de todos l os al umnos en
cada asi gnatura; anal i zarn l os resul tados obteni dos en evaluaciones
i nternas y externas; y pl antearn l as mejoras que requi eren l as prctcas
de enseanza y de gestn escol ar para atender tal es necesi dades. En esta
autoeval uacin di agnstica tambi n i dentfcarn a los al umnos que estn
en ri esgo de reprobacin o desercin escol ar, a l os al umnos habl antes de
l enguas i ndgenas, a l os mi grantes y a l os que tenen necesi dades educatvas
especi al es, con l a i ntencin de eli mi nar o mi ni mi zar l as barreras que l i mi tan
el aprendi zaje y favorecer una educacin i ncl usiva que garantce el acceso,
la permanenci a, la partici paci n, el egreso oportuno y el aprendi zaje de
todos l os al umnos.
ESTABLECIMIENTO DE METAS
El di rector y el col ectvo docente, de manera col egi ada, establ ecern metas
para ori entar l as acci ones de la escuel a; stos expresarn de manera concreta
el avance que se espera en l os aprendi zajes de l os al umnos y en la mejora
de l as prcticas de enseanza y de gestin. Las metas estarn redactadas de
modo que se faci l ite l a verifcacin de su cumpl i mi ento.
ELABORACiN DEL PLAN DE MEJORA ESCOLAR NICO
El director y el col ectivo docente, asesorados por la supeTvisi n, el aborarn
en col egi ado, al i ni ci o del ci cl o escol ar un Pl an de Mejora escolar ni co, el
cual i ncl ui r l a autoeval uacin di agnstica y l os propsi tos menci onados en
l os puntos anteri ores; as como acci ones para fortal ecer l os aprendi zajes
de l os al umnos, responsables de l as tareas, tiempos para su desarrol lo,
procesos de segui mi ento y eval uacin y estrategi as para la generacin de
un entorno seguro e i ncl usivo en trmi nos fsicos, afectivos y soci al es.
EJECUCiN DEL PLAN DE MEJORA
El director y el col ectivo docente, de manera col egi ada, l l evarn a cabo el
Plan de Mejora escol ar, darn segui mi ento y eval uarn l as acci ones descritas
en el mi smo, con la i ntencin de tomar deci si ones oportunas para modifcar
o fortal ecer tal es acci ones como parte de un ejerci ci o de autoeval uacin y
coeval uacin.
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PLANEACIN OPERATIVA PARA EL AULA (PASOS)
En esta fase "se trata de asegurar que cada profesor desarrol l e con cl ari dad
su programa de estudi o. Es deci r, que sepa, con base en el pl an, programas,
l i bros de texto y materi al es educatvos a su di sposi ci n, tanto los impresos
como l os el ectrni cos, qu es l o que sus al umnos deben aprender en
un peri odo determi nado a partr de su trabajo di dctco y cu l es son los
recursos di sponi bl es para que el estudi o resulte i nteresante y pl acentero".
Se trata de disear situaciones de
aprendizaje no?
Planear como siempre lo hemos
hecho
1. Garantizar que se usen de manera ptima todos l os l i bros y materi al es
con que cuenta el al umnos y l a escuel a
2. Que el estudi o para que l os al umnos no sea tedi oso, si no i nteresante y
divertido.
3. Que se establezca con cl ari dad cmo se va a dar cuenta el maestro de l os
avances y difcultades de l os al umnos para tomar deci si ones pertnentes y
a tiempo.
4. Debe ser una planeacin prctca y vi abl e, ni si qui era apegada a formatos,
basta con hacer una rel acin de actvi dades cl ara secuenciada y verifcable
de l o que se va a trabajar con l os alumnos.
5. y adems debe ser pbl i ca. Los padres de fami l i a deben estar enterados
de l os aprendizajes que son i ndi spensabl es para que -sls hi jos continen
satsfactori amente su formaci n, de l o que sus hi jos van a aprender en un
l apso determi nado y cmo lo van a aprender, es deci r, qu tpo de actvi dades
se l es plantearn para que estudi en.
Cmo se les va a dar seguimiento a las actvidades planeadas
y a los acuerdos?
Se deben hacer revi si ones peri di cas y si es necesari o se hacen adecuaci ones
al pl an ori gi nal, para el l o es conveni ente usar l i stas de cotejo o rbri cas como
i nstrumentos de apoyo para hacer ms gi l es y veraces l as revi si ones.
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LISTA DE COTEJO PARA LA META DE MEJORAR EL GUSTO POR LA LECTURA
ACTIVIDAD LOGRADA EN PROCESO
Lectura en voz alta todos los das al inicio del da
+
Hacer inventarios de lectura en todos los gupos
#
Promover concursos de cuentacuentos bimestrales
+
Hacer una biblioteca de libros artesanales
+
Cmo se evaluarn las acciones y metas del CT E?
Es posi bl e usar l os mi smos i nstrumentos que se usan para eval uar
el aprendi zaje, si n embargo es ms recomendabl e y efectvo usar la
AUTOEVALUACI

N, de esa manera el CTE IIrevi sa su proceder, lo acertado

de su pl aneaci n, comprueba l a efectivi dad de l as estrategi as el egi das, y
en ese cami no va aprendi endo acerca de cmo al canzar de manera ms
efici ente las metas propuestas al utili zar una base de criteri os que el mi smo
CTE defna antci padamente, basados en l a i nformacin di sponi ble y l a
pl aneacin estableci da."
NO OLVIDEMOS QUE:
-El di l ogo es l a base del entendi mi ento, en l os col ectivos escol ares es normal
que haya diferenci as en l a forma de pensar, pero esa diversi dad debe verse
como una fortal eza.
-Cuando hay desacuerdos, debemos consi derar que lo que se debaten
son l as i deas, l os pl anteami entos, l as posturas, no es una confrontaci n
de personas, si no de i deas, y al termi nar l as di scusi ones segui mos si endo
compaeros de trabajo.
-La conversacin franca, respetuosa, emptica y abierta con l os distntos
actores del proceso educativo, i nclui dos l os al umnos y los padres, es l a
pri nci pal fuente de conoci mi ento de l os procesos que tienen l ugar en l a
escuel a.
-Saber escuchar es pri mordi al para crear l a con- fianza que permite di scutir
l os problemas propi os del contexto escol ar y buscar sol uci ones.
-Toda l a i nformacin debe comparti rse tanto en el i nteri or del CTE como a
la comunidad educativa.
-Si no se conoce la si tuacin de l os asuntos pri mordi al es del centro escol ar
no habr manera de cambiarla ni de avanzar, por eso es necesaria l a
RETROALIMENTACi

N.
25
26
Cuatro i deas prcticas para hacer operativos l os l i neami entos del Consejo
Escol ar
Primera idea prctca
Del universo de problemas de la escuela
al plan de mejora escolar
Un procedimiento til para el diagnstico
27
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PASO 1: IICATARSIS DE PROBLEMAS"
-Los i ntegrantes del Consejo Tcni co Escolar se renen para aportar opi ni ones
acerca de TODOS l os probl emas que desde el punto de vista de cada qui en
existen en su i nsttuci n, consi derando que un "probl ema" es toda aquel l a
si tuacin que altera de manera leve o grave el funci onami ento "normal de
l a i nsttucin y por consecuencia no l e permite l ograr sus fnes.
-Los probl emas se escri ben en tarjetas o en hojas de papel con l etra
grande de manera que puedan pegarse en al gn muro, no i mporta cuantos
probl emas se escri ban, no i mporta cual es sean, se deben menci onar todos
los que queramos.
-Las tarjetas u hojas se pegan con ci nta adhesi va en l as paredes de l a sala de
sesi ones de manera que puedan ser visuali zados por todos.
-Al conjunto de anotaci ones que hay en l as hojas pegadas en l os muros se l e
conocer como: EL UNIVERSO DE PROBLEMAS.
PASO 2: LO QUE PODEMOS RESOLVER DENTRO DE L ESCUELA Y LO
QUE NO EST EN NUESTRAS MANOS.
-El coordinador de la actlvi dad tomar una de las hojas expuestas en l a pared
y l eer su contenido, l uego preguntar al col egi ado: Est en nuestras manos
resolver este probl ema? depende de nosotros que podamos mejorarl o?
Es posi bl e sol uci onarl o con l os medi os que contamos en l a i nstltuci n
educatva?
-Las dos respuestas posi bl es son categri cas: SI o NO, en caso de que l a
respuesta sea NO, el probl ema se desecha en un cesto de basura o se aparta
del resto de l as hojas.
-Estas pregunta
.

se i rn haciendo con cada uno de l os "probl emas" anotados
en l as hojas, desechando aquel l os cuya sol ucin escapan del mbito de l a
accin educatva e i ntenci onada de l a escuel a y dejando sol o l os que pueden
ser sol uci onados o atenuados a partlr de l as acci ones que se emprendan en
la i nstltucin educatva.
- Esta fase se termi na cuando tenemos i dentfcados l os probl emas que
podemos sol uci onar desde el mbito de accin de la escuel a. Los otros
se reconoce que afectan, es obvi o que i nfl uyen pero su sol uci n es ms
compl eja.
PASO 3: CATEGORIZACi N DE PROBLEMAS
-Los probl emas sel ecci onados se pondrn en el grupo que el col egi ado
consi dere conveni ente establ eci endo l as categoras a l os cua l es pertenecen
por ejempl o:
a) Probl emas rel aci onados con l as matemticas
b) Probl emas rel aci onados con el domi no del l enguaje
c) Probl emas del mbito de l a gestn
d) Probl emas que pertenecen a la rel aci n de l a fami l i a y l a escuel a
e) Probl emas rel aci onados con l os hbitos de l os al umnos
-Las categoras no se l i mitan, pueden ser tantas como probl emas hay,
aunque se sugi ere que sean abarcatvas y de reas especfcas como el
mbito pedaggico, de gesti n, de l a rel aci n escuel a-fami l ia etc.
-En caso de que se consi dere que un probl ema est rel aci onado con ms de
una categora, se deber dupl i car en el papel para que fsi ca mente aparezca
en la l i sta correspondi ente.
-Esta fase termi na cuando se han cl asi fcado TODOS l os probl emas.
PASO 4: IDENTIFICAR LOS PROBLEMAS QUE CAUSAN OTROS
PROBLEMAS
- En esta fase el coordi nador de la activi dad pi de a l os i ntegrantes del
col egi ado que l ean l os probl emas que hay en cada categora y ana l icen
aquel l os que son CAUSA y los que son CONSECUENCIA de otros probl emas.
- En cada categora se hacen dos subcategoras: una con l os probl emas
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CAUSA Y otra con l os probl emas CONSECUENCIA.
- El coordi nador suscita a contnuaci n la refexi n sobre qu ti po de probl emas
es ms conveni ente y pri oritari o "atacar" seguramente l a concl usi n del
col egi ado ser l gi ca : al atacar l a causa, se abate l a consecuenci a.
- Los i ntegrantes del consejo tcnico har n ensegui da un l i stado de probl emas
que sern l os que permiti rn hacer el pl an de mejora a parti r de l a bsqueda
de sol uci ones vi abl es y pl aneadas de l os mi smos.
PASO 5: ESTABLECIMIENTO DE METAS
- Las metas son el parmetros que permitir veri fcar l os avances y l ogros
por lo que deben ser redactadas de manera cl ara y en forma de i ndi cadores.
- Es i mportante rel aci onar cada meta con cada uno de l os probl emas
enunci ados para poder establ ecer el punto de parti da y el punto de tl egada.
PASO 6: ELABORACiN Y EJECUCiN DEL PLN DE MEJORA
- En este punto se defnen l as acci ones para fortal ecer los aprendi zajes de l os
al umnos, responsabl es de l as tareas, tempos para su desarrol l o, procesos
de segui mi ento y eval uaci n y estrategi as para la generaci n de un entorno
seguro e i ncl usivo en trmi nos fsi cos, afectvos y soci al es.
- Es i mportante que l as acci ones sean vi abl es, operatvas, cl aras y eval uabl es
en el tiempo establ eci do para faci l itar el proceso de segui mi ento y eval uaci n.
- El di rector y el col ectivo docente, de manera col egi ada, l l evarn a cabo el
Pl an de Mejora escol ar, darn segui mi ento y eval uarn l as acci ones descri tas
en el mismo, con l a i ntenci n de tomar deci si ones oportunas para modi fcar
o fortal ecer tal es acci ones como parte de un ejerci ci o de autoeval uaci n y
coeval uaci n.
Segunda idea prctca
Cmo hacer trayectos formatvos de mejora
a partr de las competencias docentes?
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LAS COMPETENCIAS DOCENTES GENRICAS
Di versos estudi os de l as competenci as han hecho pl anteami entos respecto a
l as competenci as que l os docentes deben tener desarrol l adas para propi ci ar
a su vez el desenvol vi mi ento de l as competenci as en l os al umnos, al
respecto Frol a ( 2010) hi zo una i nteresante construcci n al resumi r en ci nco
l as competenci as docentes genri cas tomando como base el l i bro titul ado
"Competenci as genri cas y formaci n profesi onal: un anl i si s desde la
docenci a uni versitari a" Gonzl ez, M. V. y Gonzl ez, T. R. l cual fue publ i cado
por el Centro de Estudi os para el Perfecci onami ento de l a Educaci n Superi or
( CEPES), dependi ente de l a Universi dad de La Habana, Cuba. Esta i nformaci n
si ntetzada y enri queci da por l a a utora ci tada, fue posteri ormente publ i cada
en un l i bro de su autora q ue se ttul a "Maestros competentes a travs de
l a pl aneaci n y l a eval uaci n" Tri l l as ( 2010), a partr de esa experi enci a, el
Centro de Investigaci n Educativa y Capaci taci n Instituci onal (CIECI S. e. ) ha
estado eval uando el i mpacto que tene l a capacitaci n docente por medi o
del desarrol l o de competenci as y ha encontrado rel aci n di recta entre el
domi ni o de l os di versos componentes de cada una de l as competenci as
y l a mejora del desempeo docente. Tambi n, el anl i si s sistemtco y
profundo de cada una de l as competenci as docentes y sus i mpl i caci ones ha
si do materi a pri ma i mportante para el di seo de trayectos formatvos que
tienen como fnal i dad trasformar l a prctica docente para hacerl a acorde al
enfoque por competenci as.
UNA REVISiN MS DETALLADA
Las competenci as docentes genri cas son aquel l as que caracteri zan
al profesor enfocado en l a cal i dad, efci enci a y efcaci a del proceso de
enseanza-aprendi zaje y de su gesti n educativa, competenci as, de l as que
no hay duda de su pertnenci a, estas son:
-Competenci a Acadmi ca . Impl i can el domi ni o de su campo de
ejerci ci o profesi onal , de sus herrami entas de trabajo de l a normatvi dad que
sustenta su entorno y su desempeo, requi ere del tratami ento si stmi co de
l as categoras; objetvo, conteni do, mtodo, medi os, formas de enseanza y
la eval uaci n como un i mportante control de este si stema, domi ni o de l os
- - ~~ - - ~-
conteni dos propi os de su asi gnatura.
-Competenci a organi zativa. Domi ni o de habi l i dades, acttudes y
estrategi as rel aci onadas con la pl anifcaci n, orga ni zaci n, ejecuci n y
control de l as acci ones acadmi cas pedaggi cas y di dcticas i nvol ucradas
en l a formaci n del que aprende. Vi sual i zar de manera esquemtca l as
acci ones y tareas
-Competenci a di dctica. Impl ica l a concreci n en l a prctica educatva
de los aspectos fi l osfcos, soci ol gicos, psi col gi cos y pedaggicos que
subyacen en el hacer docente coti di ano. Se formal i za a travs de l os
repertori os procedi mental es con que cada docente a borda l os conteni dos
y construye y construye escenari os faci l itadores para que l os educandos
tengan acceso al aprendi zaje de manera si gni fcatva. En trmi nos general es
podemos entender al domi ni o di dctco como el brazo ejecutor de la
pedagoga.
-Competenci a comunicatva.- para la expreslon oral, escrita y
desempearse de manera asertva, conci l i ando i ntereses y fomentando
l a expresi n respetuosa de i deas, posturas, emoci ones e i ntereses, en su
grupo y entre el cl austro de profesores.
-Competenci a tca e i ncl uyente. Manejo de l os componentes
personal es y no personal es del proceso grupal , acttudes fexi bl es haci a
l a diversi dad, aceptaci n de l as diferenci as, propi ci ar l a i ncl usi n y no
l a excl usi n, comprensi n del proceso en su di mensi n huma na, y su
val oraci n como un proceso mul ti di recci onal ( rel aci n al umno-profesor,
col egas- di rectvos, comuni dad escol ar en general ) .
Reci ben el nombre de genri cas debi do a que todo docente l as debe poseer
i ndependi entemente del grado que ati enda, ni vel o modal i dad en que real i ce
su l abor o asi gnatura que i mparta, son domi ni os que todo maestro debe
poseer para poder afrmar que estamos frente a un maestro verdaderamente
competente.
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REVISANDO LAS COMPETENCIAS GENRICAS PARA ESTRUCTURAR
TRAYECTOS FORMATIVOS
Cada una de l as competenci as docentes genri ca tene componentes e
i mpl i caci ones que deben consi derarse, pues el estudi o detal l ado de el l as
permi ti r a l os docentes en formaci n o en proceso de transformaci n
tomar deci si ones rel atvas a su propi a formaci n conti nua.
En este proceso de anl i si s es conveni ente evitar l a si mul aci n o adoptar
perspectivas superfci al es que no ayudan a un proceso de mejora. La
fnal i dad de anal i zar deteni damente los componentes de cada competenci a
es hacer un di agnstco de necesi dades formatvas para que cada maestro
estructure su propi a ruta de capacitaci n tratando sobre todo de trabaj ar
a conci enci a en l as reas de oportuni dad detectadas, que bi en pueden ser
debi l i dades de l a prctica docente o ausenci as en l a misma. Vayamos pues
a esa revi si n.
IMPLICACIONES DE LA COMPETENCIA ACADMICA
Tener desarrol l ada l a competenci a acadmi ca i mpl i ca que ante una necesi dad
educatva, el docente muestre domi ni o de conceptos, procedi mi entos y
acttudes en varios mbitos que tenen que ver bsicamente con el campo
de su ejerci ci o profesi onal , de manera especfca el docente debe revi sar
al gunos aspectos como l os si gui entes:
a) Conoci mi entos del pl an de estudi os y de l os rasgos del perfl de
i ngreso del ni vel y/o modal i dad en que el docente desempea su l abor, este
conoci mi ento debe ir acompaado del domi ni o metodol gi co que i mpl i ca
la puesta en prctica del mi smo y asumi r pl enamente el compromi so
profesi onal y tco que requi ere su ejecuci n.
b) Domi ni o de l os campos o reas curri cul ares que son parte del pl an
de estudi os de su nivel y/o modal i dad, de l a fundamentaci n pedaggi ca
que subyace en l os mi smos, l as rel aci ones trasversal es que existen en estos,
el abordaje metodol gi co y adoptar l as actitudes necesari as en este rubro.
c) Di seo, uso perti nente e i nterpretaci n de l as formas de eval uaci n
tanto de tpo cual itativo como cuanttatvo, consi derando que eso es l o
que permite establ ecer control sobre el grado de avance que existe en l os
procesos a l a vez que ori enta l a toma de deci si ones oportunas y pertnentes
para cada si tuaci n.
d)Tener l os conoci mi entos sufci ente de l a pedagoga constructivista
y de otros enfoques pedaggicos que subyacen en la educaci n por
competenci as as como de l a metodol oga propi a deri vada de l os postul ados
que componen l as teoras y asumi r con profesi onal i smo y ptmo ni vel de
compromi so l a tarea de poner en prctca l os conoci mi entos adqui ri dos a
fn de que se traduzcan en aprendizajes si gni fcativos para l os educandos.
e)Tratami ento adecuado de l os conteni dos programtcos de su
asignatura y l a rel aci n que estos guardan entre s para que el desarrol l o de
l as competenci as di sci pl i nares.
f) l nteri ori zaci n de l a normativi dad i nstituci onal vigente consi derando
que l a prcti ca docente es una activi dad que se real i za en el contexto de
una i nsttuci n en l a que se debe hacer trabajo col egi ado con otros col egas
qui enes j untos contri buyen con su hacer coti di ano al l ogro de los objetivos
educatvos que demanda su tarea. Adems se debe tomar en cuenta que l as
regl as de operaci n que rigen a toda organi zaci n soci al como es l a escuel a
son exigi bl es para todas l as personas que forman parte de l a mi sma debi do
a que l a i nsttuci n educativa forma parte de un si stema que tiene a su
vez sus propi os fnes en cuya consecuci n contri buye en parte cada centro
educativo.
g)Gesti onar sus propi as rutas de formaci n conti nua y actual i zaci n en
base a sus necesi dades. El desarrol l o de l a competenci a acadmi ca i mpl i ca
estar consci ente de l as fortal ezas y debi l i dades del propi o hacer para trabaj ar
en l a construcci n de l os conceptos, procedi mi entos y actitudes que permi tan
mejorar l os resultados educatvos, l os cual es deben ser evi denci abl es en el
desarrol l o de l as competenci as del al umnado. Estas necesi dades formativas
pueden i ncl ui r desde la si mpl e consul ta de i nformaci n i ndi spensabl e para
cl ari fcar al gn proceso, hasta el cursar una carrera o adqui ri r un grado
acadmi co.
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IMPLICACIONES DE L COMPETENCIA ORGANIZATIVA
Tener desarrol l ada esta competenci a i mpl i ca bsi camente haber domi nado
l os conoci mi entos, habi l i dades y actitudes para l a pl aneaci n de si tuaci ones
de aprendi zaje que consi deren el manejo adecuado del tempo, l os recursos
y dems el ementos i nvol ucrados en la ejecuci n de acci ones encami nadas
a que el educando aprenda. Al i gual que el resto de l as competenci as, sta
se evi denci a en exhi bi ci ones reales en trmi nos de criteri os de cali dad
previ amente defni dos.
ALGUNOS ASPECTOS QUE DEBEN CONSIDERARSE PARA DESARROLLR
LA COMPETENCIA ORGANIZATIVA SON LOS SIGUIENTES:
a)La sistematzacin de actvidades.- dado que la prctica educativa
es un conj unto de acci ones i ntenci onadas, no hay l ugar para que l a
i mprovisaci n sea l a regl a, si no l a excepci n en ci rcunstanci as especi a l es,
cada una de las activi dades que se pl asmen en una pl aneaci n di dctica
deben l l evar el propsito de hacer pasar al sujeto de un estado de no
saber al saber, de un no saber hacer al hacer, y de un no ser a ser, esa es
preci samente l a funci n pri nci pal de un maestro competente, y eso se l ogra
sol amente medi ante acci ones organi zadas e i ntenci onadas.
b)Partcipar colaboratvamente en la planeacin de los proyectos
insttucionales.- Consi derando que la prcti ca docente no es una activi dad
ai sl ada, ni a utnoma, el docente que tene desarrol l ada l a competenci as
organi zativa, tiene l a capaci dad de parti ci par en el di seo y ejecuci n de
proyectos i nstituci onal es que contempl en metas y acci ones col egi adas para
mejorar la vi da i nstituci onal y el evar l a cal i dad de l os servi ci os educativos
que presta la escuel a, en di cha tarea debe haber la di sposi ci n de todos l os
i ntegrantes del col ectvo docente debi do a que l as si tuaci ones probl emticas
que se resuelvan a travs de esta v a benefci an a todos de una u otra m
a
nera.
c)Planear pertnentemente.- Este aspecto se refere a l a si stematizaci n
de acci ones y recursos que van a permi tr el despl azami ento de una
situaci n rea l a una si tuaci n esperada, ya apl i cado al proceso de enseanza
aprendizaje i mpl i ca la dosifi caci n de conteni dos en uni dades de ti empo
con base en el programa y su respectivo perfl de egreso.
d)Optmizar tempos y recursos.- Un docente que ha desarrol l ado l a
competenci a organi zativa es capaz de hacer l as adecuaci ones necesari as
para l ograr l os propsitos pl anteados con antci paci n a travs de di versos
medi os de manera que ni el ti empo ni los recursos son un obstcul o, stos
se optmi zan de manera que se l ogren l as metas esperadas en tiempo y
forma.
e)Manejar agendas y otras formas de organizacin de tempos
y espacios.- Las actvi dades que consttuyen el proceso de enseanza
aprendi zaje son de carcter i ntenci onado y si stemtco, por el l o requi eren
que el docente recurra a formas de organi zaci n de l os tempos y l os
espaci os de manera tal que no haya obstcul os en el l ogro de l os resul tados
esperados.
f)Planear visitas guiadas y partcipaciones inter-escolares.- en
este esquema de cosas el docente que ha desarrol l ado l a competenci a
organi zativa debe prever situaci ones de aprendi zajes diversas que no
necesari amente sean l l evadas a cabo en el a ul a o en l as escuel a, si no tambi n
aquel l as que i mpl i quen sal i das del pl antel o i ntercambi o con otras escuel as,
oportuni dades stas que permiten abarcar mbitos de acci n y apropi aci n
de conteni dos que i nvol ucren diversas di sci pl i nas.
IMPLICACIONES DE L COMPETENCIA DIDCTICA
Ser competente en este aspecto i mpl i ca ser capaz de crear l as si tuaci ones
i dneas para que se d el aprendi zaje en l os educandos, l a competenci a
di dcti ca es l a concreci n del hecho educatvo a travs de l a acci n
contextual i zada que contempl a bsi camente l as i nteracci ones entre el sujeto
que aprende, el objeto de aprendi zaje y el docente medi ador. En el enfoque
por competenci as este proceso se da por medi o de l a creaci n de escenari os
generadores de necesi dades de aprendi zaje que tenen l a i ntenci n de
que el educando movi l i ce sus recursos conceptual es, procedi mental es
y acttudi nal es para resol verl as con criterios de exigenci a evi denci a bies e
i ndi cadores de cal i dad previ amente defi ni dos. La competenci a di dctica
i nvol ucra aspectos fl osfi cos, psi col gi cos, pedaggi cos, y soci ol gicos que
encuentran en l a di dctica su brazo ejecutor.
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ALGUNOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES A TOMAR EN CUENTA
PARA EL DESARROLLO DE L COMPETENCIA DIDCTICA SON LOS
SIGUIENTES:
a)Tener los conoci mi entos, habi l i dades y acttudes para di sear y
ejecutar situaci ones de aprendi zaje pertnentes que consi deren el ementos
del pl an y programa, rasgos del perfl egreso, metodol ogas acordes al enfoque
vigente, movi l izaci n de recursos, formas e i nstrumentos para l a eval uaci n
de l os ni vel es de l ogro, de manera tal que l as acci ones si stematzadas
e i ntenci onadas permitan a l os sujetos avanzar en el desarrol l o de l as
competenci as que se espera que construya.
b)Crear escenari os faci l i tadores con l as condi ci ones ptmas que
permitan que l os educandos en formaci n desarrol l en sus competenci as.
c) Poseer l a capaci dad creatva para el di seo de materi al di dctico
y operar los procedi mi entos pertnentes que si rvan como el ementos
coadyuvantes para el l ogro de a prendi zajes si gnifi catvos.
d) Contar con un repertori o ampl i o de j uegos y tcni cas l di cas
medi ante l as cual es se acceda al desarrol l o de competenci as partendo
de l a l gi ca de que el j uego es un el emento al tamente potenci ador de l as
capaci dades de l as personas que tene sus races en l a propi a natural eza de
l os i ndivi duos.
e) Di sear model os di versi fcados de aul a de manera que se ati enda l a
heterogenei dad del grupo enfocando l as tareas haci a l a construcci n soci al
del conoci mi ento.
IMPLICACIONES DE L COMPETENCIA COMUNICATIVA
El desarrol l o ge esta competenci a docente genri ca es fundamental en l a
profesi n del educador debi do a que medi ante el recurso de l a comuni caci n
se establ ecen rel aci ones asertvas entre el docente y sus al umnos y entre l os
mi smos educandos entre s. La competenci a comuni cativa permite entre
otras cosas l a medi aci n en l os confl i ctos en aras de su resol uci n as como
l a expresi n l i bre de i deas de manera tal que l os a l u mnos desarrol l en a su
vez sus propi as competenci as.
Los aspectos a consi dera r para l a construcci n de l a competenci a
comuni cativa en l os docentes son l os si gui entes:
a) Establ ecer vas sufci entes y di versas para que se de l a comuni caci n
asertiva en el grupo escol ar ya sea entre l os al umnos y el maestro o entre
l os propi os al umnos entre s.
b)Consi derar que hay diversos cdi gos de expresin para favorecer
la comuni caci n y en el marco de la heterogenei dad que caracteri za a l os
grupos escol ares, el docente debe tener desarrol l ada l a capaci dad para
comuni carse con l os al umnos a travs de di sti ntos cdigos y l a vez tomar
en cuenta que l os al umnos tambi n pueden expresar sus i deas o emoci ones
por l as mi smas vas diversas.
c) Medi ar en l os confictos que surj an en el grupo travs de l a
comuni caci n asertiva. El confl i cto es parte i nherente a l a natural eza
humana y la escuel a vista como un mi crocosmos de la soci edad no es ajena
a l os mismos, de ah que el docente debe ser l a fgura que conci l i e frente a l
confl icto a travs de l a observanci a de l as regl as convenci onal es que rigen l a
convivenci a coti di ana en l a i nstituci n en genera l y en su grupo en particul ar.
d) Retroal i mentar l a i nformaci n para asegurar que l os destnatari os
de l as i ndi caci ones dadas por el docente hayan si do captadas e i nterpretadas
por l os al umnos en el mi smo sentdo y con el mi smo si gni fcado que l qui so
comuni car.
e) Evitar l as agendas ocul tas en la comuni dad escol ar tanto entre l os
propi os docentes entre s, entre l os al umnos o bi en entre l os al umnos con
sus maestros y vi ceversa ya que es frecuente que ante l a fal ta de desarrol l o
de l a competenci a comuni cativa se establ ezcan si mul aci ones o dobl e senti do
en l as expresi ones en donde se aparenta una actitud o un mensaje pero
existen en real i dad otras i ntenci ones que no se hacen expl citas.
f) Promover el fl ujo de l a i nformaci n que si rva como i nsumo para que
l os al umnos desarrol l en sus propi os cri teri os a partr de l a sel ecci n, anl i si s
y procesami ento de l as i deas expuestas a travs de di stntos medi os.
g) Enri quecer l as competenci as comuni catvas de l os al umnos. Esta
es tal vez la consecuenci a ms rel evante de la competenci a comuni cati va
docente: para que l os al umnos desarrol l en sus propi as competenci as
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comunicatvas, el docente debe tener desarrol l adas l as propi as.
IMPLICACIONES DE L COMPETENCIA TICA E INCLUYENTE
Esta competenci a consi ste esenci al mente en tener domi ni o pl eno de l os
componentes conceptual es, procedi mental es y actitudi nal es que permitan
trabaj ar con criteri os i ncl uyentes haci a l a di versi dad, reconoci endo y
aceptando l as diferenci as y trabaj ar con tca y profesi onal i smo en aras de
l a pl ena i ntegraci n de l os sujetos al grupo escol ar, i ndependi entemente de
sus condi ci ones fsi cas, soci al es, econmi cas o cul tural es.
El desarrol l o de l a competenci a i ntegradora i mpl i ca entre otras cosas:
a) l ncl ui r al grupo y a l a comuni dad escol ar a al umnos con necesi dades
educatvas especi al es, estn o no asoci adas a una di scapaci dad en l as
situaci ones de aprendi zaje para TODOS l os al umnos.
b)Tener l a capaci dad docente para di sear y poner en prctca di seo
de situaci ones de aprendi zaje, a fi n de asegurar que todos l os educandos
del grupo escol ar accedan al desarrol l o de sus propi as competenci as por l as
vas ms propi ci as para cada uno de el l os.
c)Atender raci onal mente l a di versi dad ul i ca poni endo en prctca el
pri nci pi o de l a equi dad.
d) Desarrol l ar prcticas docentes i ncl uyentes de manera que se
garantce que todos l os al umnos tengan las mi smas oportuni dades de
aprender i ndependi entemente de sus ci rcunstanci as personal es.
Atender l os pri nci pi os de acceso, permanenci a, pertenenci a, apego escol ar
y corresponsabi l i dad establ eci dos por l a UNESCO y que son a l a vez derechos
de l os educandos que por esa misma natural eza obl i gan a l as i nstituci ones
educatvas no 50.1 0 a respetarl os, si no tambi n a promoverl os de manera
coti di ana.
LOS TRAYECTOS FORMATIVOS: SUGERENCIAS METODOLGICAS
Di sear trayectos formativos i ndi vi dual es e i nsttuci onal es es una tarea
si stemtca que puede hacerse a travs de diversos procedi mi entos,
dependi endo de l as pri ori dades que se tengan y l o que se pretende
sol uci onar. A conti nuaci n de ofrecen dos opci ones metodol gi cas que se
pueden abordar por separado o bi en pueden compl ementarse para tratar
de l ograr un proceso formatvo ms compl ejo.
PRIMERA OPCi N: L TRANSICi N DE L PRCTICA ACTUAL A L
PRCTICA IDEAL
En el trnsito haci a una prctca educatva que est basada y ori entada
bajo el enfoque por competenci as es condi ci n necesari a que cada docente
se haga consci ente del estado actual que guarda su prctca i dentfcando
l a metodol oga que utl i za en su hacer cotdi ano expl i citando l os grandes
momentos que hay en el l a y l as acci ones que real i za as como l a manera
en que stas se i nterrel aci onan entre s. Si este procedi mi ento se hace de
manera cotdi ana por medi o de algunos recursos bsi cos que permitan l a
reconstrucci n de l a prcti ca docente como puede ser el di ari o del profesor,
el registro, el portafol i o de evi denci as, l os formatos de pl aneaci n, l os
cuadernos de l os al umnos etc, y l uego se hace un anl i si s de l o que se hace
de manera si stemti ca es fci l devel ar la metodol oga que existe e i dentifcar
cul es el cri teri o que norma esas acci ones y la l gi ca que se si gue en el
trabajo docente coti di ano.
Una vez i dentifcados l os el ementos metodol gi cos de l a prctca docente
actual , estos se confrontan con los componentes de una prctca i deal
para i dentificar reas de mejora que pueden ser desarrol l adas medi ante l a
construcci n i ndi vi dual o bi en a travs del trabajo col egi ado con o si n ayuda
de expertos.
El si gui ente cuadro puede ayudar a organi zar este proceso:
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PRACTICA ACTUAL
Describir las acciones
que se realizan de
manera cotidiana en l a
prctica docente, estas
, pueden ser
categorizadas en
momentos, por ej emplo:
el pase de lista, las
indicaciones para
orientar la atencin o el
preguntar sobre el
material de trabajo
pueden entrar en la
categora de
"Normalizacin"; y las
indicaciones sobre lo
que se v a hacer en la
clase pueden nombrarse
como "encuadre", etc.
PRCTICA IDEAL
Aqu se enlistan los
elementos que deben
existir en una prctica
para que se logren
aprendizajes
signifcativos en los
alumnos, esta columna
es l l enada a travs de
l l uvia de ideas surgidas
de la experiencia de
cada docente y/o por
medio de la
informacin obtenida
de fuentes de consulta
confable
IDENTIFICACiN DE
REAS DE MEJORA
Cada docente hace una
confontacin entre los
elementos de su propia
prctica, luego los
confronta con los de la
prctica ideal para
identifcar sus carencias
o debilidades y
convertirlas en reas de
mejora de su hacer
docente cotidiano.
Una pri mera concl usi n que debe obtenerse de este pri mer acerca mi ento
a la construcci n de un trayecto formativo es la respuesta a l as si gui entes
preguntas
-Qu acci ones de mi prctca real i zo bi en y por l o tanto debo conservar?
- Qu acci ones de mi prctca debo mejorar?
-Qu aspectos estn ausentes de mi prctica educatva y por lo tanto
requi ero trab

j ar en el l os?
Las respuestas pueden organi zarse en un cuadro de tres col umnas como
este:
Qu acciones de mi
prctica realizo
"bien"
Qu acciones de mi
prctica debo
mejorar?
Qu aspectos estn
ausentes de mi
prctica educativa
En l as dos pri meras col umnas cl aramente se pueden i dentificar l as fortal ezas
y l as debi l i dades, lo cual ya es un i mportante avance, ya que al detectar
debi l i dades se est reconoci endo que hay aspectos que deben mejorarse
con lo que se ha dado un gran paso.
La tercera col umna marca l as ausenci as de l a prctca docente, l as cual es
se descubren medi ante l a confrontacin con l a prctica i deal , mi sma que
se comenta y conceptual i za de acuerdo a fuentes de consulta autori zadas
en ese rubro, a l o que cada persona del col egi ado docente conoce y que
expone para que sea discutido.
Es una real i dad que todos l os docentes tenen referentes de l o que es l a
prctica i deal , en este sentido es i mportante que l a temtica se ponga
en l a mesa de discusi n y se habl e de el l o en un trabajo encami nado al
enri queci mi ento de l as prcti cas de todo el col ectivo docente. El hecho mi smo
de tocar l a temtca es un pri mer paso para l a deteccin de necesi dades
formativas que deben convertrse l uego en acci ones especfcas que formen
parte del trayecto formatvo.
ALGUNAS APORTACIONES METODOLGI CAS DERI VADAS DEL
CONSTRUCTI VI SMO SOCI AL
El enfoque por competenci as tene en parte como fundamento el
constructivismo soci al , el rol del maestro bajo este enfoque es el de medi ador
y juega como tal un papel preponderante en el diseo de si tuaci ones de
aprendi zaje si gnifcativo. El docente es el el emento catal i zador de l os
di stntos factores que permiten crear l as condi ci ones adecuadas para que
el educando se apropi e de l os conteni dos que son necesarios para el l ogro
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de l os propsitos educativos, para el l o requi ere poner en j uego varios
componentes de l a competenci a di dctica, entre l as que se encuentran l as
si gui entes:
l. Di sear activi dades que metodol gi camente organi zadas permitan a l os
educandos avances gradual es en su desarrol l o.
2. Permiti r que l os educandos por sus propi os medi os y de acuerdo a
sus propi os ritmos y esti l os de aprendizaje vayan accedi endo a zonas de
desarrol l o potenci al a parti r de l o que ya conocen
3. Crear un cl i ma de afectivi dad y de comuni caci n asertva que permita l a
i nteracci n soci al entre l os propi os educandos.
4. Bri ndar l a ayuda pedaggi ca necesari a con un cl aro sentido de subsi di ari o,
es deci r, dar ms apoyo a qui en ms l o requi era.
S. Generar en l os al umnos l as refexi ones perti nentes que hagan posi bl e l a
toma de conci enci a sobre l o aprendi do y acerca de l o que hace fal ta aprender.
Un maestro medi ador es el equival ente a un entrenador deportivo que hace
todo l o que est a su al cance, fuera del rea de j uego, para que l as personas
a qui enes a poya l ogren l os mejores resul tados, l o ni co que no l e est
permiti do es j ugar en l ugar de sus entrenados, eso lo tienen que hacer el l os
por su cuenta. Un medi ador debe i gual mente crear l as mejores condi ci ones
para que l os al umnos aprendan, sl o hay una cosa que no puede hacer por
el l os: aprender. ( VELASQUEZ: 2008)
Las situaci ones de aprendizaje de acuerdo a este enfoque, deben pl antearse
en trmi nos de procedi mi ento divi di das en tres momentos:
-Ini ci o
-desarrol l o y
-ci erre
En cada uno deben a su vez consi derarse al gunas actividades como l as
si gui entes:
I NI CI O DESARROLLO CI ERRE
Activaci n Momentos de Auto y co-eval uaci n
m
afectiva i nteractvi dad
m
fsi ca Retroal i mentaci n
m
cognitiva Momentos de i nteracci n
Comuni caci n de
Expl oraci n de Estrategi as di versi fi cadas resultados
conoci mi entos previos
Pl an general de cl ase
Organi zaci n
Prctcamente todas l as corri entes psi col gi cas que tenen apl i caci ones
a l a educaci n y todas l as corri entes pedaggi cas en boga, afrman que
l as secuenci as di dctcas que pretendan l ograr aprendi zajes duraderos
y efectvos deben apegarse a un di seo metodol gi co que con al gunas
vari aci ones conservan l os si gui entes puntos:
l. Actvacin afectva: para i ni ci ar una cl ase es necesari o crear
pri mero un cl i ma afectvo propi cio, es deci r, l os educandos deben sentirse en
un ambi ente rel ajado, l i bre de amenazas, emptco y con ci erta fl exi bi l i dad;
l o cual puede l ograrse casi de manera excl usiva echando mano de actvi dades
o acttudes l di cas. Hay una gran vari edad de tcni cas, j uegos y actvi dades
diversas que permiten l a actvaci n afectiva deseabl e, en este l i bro se ofrece
una ampl i a gama de opci ones que han si do ampl i amente probadas en grupos
de diversos nivel es y modal i dades con resul tados si empre favorabl es.
2. l ndagar conocimientos previos: Davi d Ausubel a qui en se debe
l a frase de "aprendi zaje si gnifcativo" al habl ar de l a i mportanci a de que
l a enseanza parta de l o que l os al umnos conocen previ amente afrmaba
l o si gui ente: "Si tuvi era que resumi r el aprendi zaje si gni fcatvo a un sol o
postul ado ste sera i ndguese l o que el al umno conoce y ensese en
consecuenci a". La afi rmaci n anteri or parte del sustento de que l a l abor
del docente no consiste en di sear activi dades estandarizadas para todos
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l os al umnos, si no tomar en cuenta que existen puntos de partida di sti ntos
y por consecuenci a las estrategi as de enseanza deben ser diferenci adas.
Esta fase di agnstica no tiene por qu ser tedi osa para l os al umnos o para
el maestro, existen alternatvas l di cas bastante atractivas que adems
de l ograr este propsito generan un cl i ma de afectvi dad, i dentifcaci n y
di stensi n que ayuda bastante a l l ogro de aprendi zajes si gnifi catvos.
3. 0rganizar l as actvidades de aprendizaje: Dentro de l os aspectos
de la organi zaci n del grupo hay vari as al ternativas, todas el l as pueden
l l evarse a cabo medi ante el empl eo de l a l di ca; l as formas ms comunes de
organi zaci n tenen que ver con l as si gui entes opci ones:
a) Momentos de i nteractvi dad: Es una modal i dad de trabajo en
l a que el educando, de manera i ndivi dual , tiene contacto con el materi al
de estudi o, puede ser un texto, un ejerci ci o, anl i si s de al gn objeto o
fenmeno etc. Graci as a l as aportaci ones de Jean Pi aget, podemos saber
l a ri queza que este tpo de modal i dad enci erra porque es preci samente a
travs de la i nteractvi dad como el sujeto que aprende formul a hi ptesis,
l as comprueba, y obtene concl usi ones del funci onami ento de l as cosas que
hay a su al rededor.
b) Momentos de i nteracci n soci al : En esta fase el al umno entra
en contacto con sus i gual es o con el docente lo que le permite confrontar su
punto de vista con el de los otros y enri quecer su percepci n de la real i dad
ci rcundante. Segn Vigotsky el conoci mi ento est en dos pl anos: pri mero
en el soci al y l uego en el i ndi vi dual , y es preci samente a travs de estas
i nteracci ones como el educando puede real i zar el proceso de i nternal i zaci n,
es deci r; hacer suyo el conoci mi ento que estaba antes en el pl ano soci al . La
i nteracci n puede darse en diferentes nivel es y modal i dades, algunos de
el l os son:
-Trabajo en bi nas.- Se basa en l a i nteracci n cara a cara
i ntercambi ando con otro su punto de vista y construyendo j untos sus
concl usi ones con una di scusi n y consenso previ o.
-Trabajo en equi po.- Es un grupo de personas ms ampl i o
que se sugi ere no rebase l os cuatro i ntegrantes en el que cada qui en ti ene
caractersticas di ferentes que se compl ementan para hacer ms ri co el
trabajo. En un apartado posteri or se sugi eren vari as activi dades l di cas para
formar equi pos de trabaj o de manera al eatori a. Tambi n es con conveni ente
consultar l as estrategi as de aprendi zaje cooperativo l as cual es son muy
recomendabl es ( El ABC del Aprendi zaje Cooperatvo, Estrategi as di dcticas
de Aprendi zaje Cooperatvo, y Nuevas Al ternativas para Ensear y Aprender,
del Dr, Ramn Ferrei ro Gravi . Publ i cadas por Editori al Tri l l as)
-Trabajo en sesi ones grupal es.- Dentro . . de l a l iteratura
especi al i zada existen una gran vari edad de opci ones dentro de la corri ente
denomi nada ({tcni cas grupal es" o mal l l amada a veces ({di nmi ca de
grupos" que ofrecen a lternativas vi abl es para l l evar a cabo el trabajo l dico
por medi o de pl enari as o generando activi dad col ectiva.
c)Actvi dades de desarrol l o de la cl ase: Este momento es de especi al
rel evanci a porque es cuando tiene l ugar l a apropi aci n de l os conteni dos
especfcos pl anifcados con antel aci n. Un ambi ente de aprendi zaje l di co
le da a esta fase una carga emoci onal que permite obtener una mayor
si gni fcativi dad de lo que se aprende. La cl ave est en hacer ameno el
momento y en tratar de l ograr que el aprendi zaje sea pl acentero, l o cual se
l ogra graci as a una sel ecci n de estrategi as cuyo el emento medul ar sean l as
activi dades l di cas. En un captul o posteri or se pueden consultar al gunos
j uegos que son recomendabl es para ese momento, el l ector puede el egi r
entre una gama de posi bi l i dades de acuerdo a l os conteni dos a desarrol l ar y
a l os propsitos que se haya pl anteado al pri nci pi o.
d)Activi dades de retroal i mentaci n o repaso.- Un buen
aprendizaje no se l ogra de manera si mpl e, hace fal ta retroal i mentarl o,
repasarl o, pasar del si mpl e aprender al aprehender, para el l o tambi n
podemos recurri r a l a l di ca y a l os j uegos de reafi rmaci n o repaso de
conoci mi entos.
e) Eval uaci n de l o aprendi do.- En todo proceso debe haber una
val oraci n de l os l ogros al canzados para que l os resultados si rvan de gua para
l as acci ones posteri ores. La fnal i dad de la eval uaci n es l a toma oportuna
de deci si ones. En l a educaci n tradi ci onal , este momento despi erta temores
y angustia, en l os ambi entes de aprendi zaje l di cos produce goce, regocijo y
satisfacci n porque se retoma l a esenci a de la eval uaci n que es veri fcar l o
que se ha l ogrado para tomar l a deci si n de reafrmar o segui r adel ante. En
este l i bro podrs consul tar vari as alternatvas l di cas que han si do uti l i zadas
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con fnes eva l uativos sin demeritar l a propi a fnal i dad del j uego que es l a
recreaci n.
f)Transferenci a de l o aprendi do.- De nada si rve aprender
al go si no tiene uti l i dad en l a vi da di ari a. Medi ante activi dades l di cas es
posi bl e l ograr productos di versos que surgen de l a i nteracci n soci al , que
se construyen j unto con l os otros y que por ese sol o hecho presentan una
ri queza de conteni do mayor que l as aportaci ones i ndivi dual es. Muchas de
l as actvi dades l di cas propuestas en este l i bro tienen como resultado un
producto el aborado soci al mente que puede ser un cuento, un texto creativo
o una construcci n soci al que pone de manifesto lo aprendi do.
SEGUNDA OPCiN: IDENTIFICACi N DE LAS REAS DE MEJORA A
TRAVS DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS
Otra va senci l l a y prctca para el di seo de trayectos formativos de l os
col ectivos docentes resulta de l a revi si n de l as ci nco competenci as docentes
genri cas que se presentan en apartados anteri ores, en este caso, a parti r
del l i stado de l os componentes de cada una de l as competenci as, cada
docente i dentifica aquel l os que l e hace falta fortal ecer o construi r, l uego se
hace un ejerci ci o de anl i si s para determi nar cul es de l os el ementos que
se deben construi r o fortal ecer pueden ser real i zados por el propi o docente
medi ante la consul ta de fuentes de i nformaci n o el i ntercambi o con otros
col egas en el trabajo col egi ado i nterno de la i nsttuci n.
Es i mportante que ese trayecto se rea l i ce acompaado de un cronograma
para determi nar pl azos y fechas de real i zaci n a fn de que sea real mente
efectvo y no quede sol o en l a mera i ntenci n. Seguramente entre l os
aspectos de mejora habr temtcas que requi eren de acompaami ento o
asesora de expertos por el a lto nivel de especi al i zaci n que manej an, en
estos casos tambi n ser necesari o hacer expl cito ese requeri mi ento de
manera que se pueda buscar l a ayuda pedaggica a tiempo a fn de efci entar
l os servi ci os educatvos que presta la i nstituci n.
A contnuaci n de presentan l as ci nco competenci as docentes genricas
con sus respectvos el ementos consttutvos para que se puedan i dentifi car
aquel l as reas de mejora de l a prctica docente. El procedi mi ento en este
caso es anotar en la pri mera col umna el porcentaje de domi ni o que a j ui ci o
personal tene cada uno de l os aspectos enunci ados, en l a segunda col umna
se sel ecci onan cul es son l as reas de mejora que pueden ser construi das
como un esfuerzo personal o de manera col egi ada por el col ectivo docente,
entraran en esta fase los rubros en los cual es el docente detecta el ms bajo
ni vel de domi nio, puede ser uno o vari os; fnal mente, en l a tercera col umna
se sel ecci onan aquel l os aspectos que requi eren de acompaami ento
externo porque se trata de cuesti ones ms especi al i zadas.
COMPEENCIA Porcentaje Se resueve 5e requiere de
ACADMI CA de domi nio personalmente o acompaamiento
en colegiado externo
Domi ni o del pl an de
estudios
y
peril de egreso
del nivel en que trabaja
Cor,ocimiento de los
campos o reas
curriculares
Diseo
y
aplicacin de
formas de evaluacin
cuantitativas y cual itativas
Postulados y metodo' oga
de la pedagoga
constructivista
Conocimierto y aplicacin
de los enfoques
pedagicos y educativos
diversos
Tipologa
y
abordaje
adecuado de contenidos
programticos
Normatividad instituciona
Formacn contnua
y
Cctualizacin
Descripcin de necesidades detectadas
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COMPETENCI A Porcentaje Se resuel ve Se requi ere de
ORGANIZATIVA de domi ni o personal mente acompaami ento
o en col egi ado externo
Si stemati zar de
acti vi dades
Pl anear
col aborativamente un
proyecto i nstituci onal
Pl anear perti nentemente
Opti mi zar ti empos
y
recursos
Manej ar agendas
y
otras
formas de organ izaci n en
ti empos y espaci os
Pl anear vi sitas gui adas
y
parti ci paci ones i nter-
escol ares
Descripcin de necesidades detectadas de la competencia organizatva
COMPETENCI A DI DCTICA Porcentaje Se resuelve Se requi ere de
de domi ni o personal mente acompaami ento
o en col egi ado externo
Di seo de si tuaci ones de
aprendizaje perti nentes
Escenari os faci l i tadores
Materi ales
y
tcni cas
di dcti cas
Juegos y tcni cas l di cas
Model os di versi fi cados en
el aul a.
Descripcin de las necesidades detectadas de l a competencia didctca
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COMPETENCI A COMUNI CATIVA Porcentaje Se resuelve Se requ i ere de
de domi ni o persona I mente acompaami ento
o en colegi ado externo
Establecer vas para la
comuni caci n grupal
La expresin en diversos cdigos
(alfa-numri cos)
La conci l i aci n frente al confl i cto
El segui mi ento de i nstrucci ones
El evitar las agendas ocultas en la
comuni dad escol ar
Promover el flujo de i nfrmaci n
El enri queci mi ento de l as
competenci as comuni cativas de
sus estudi antes.
Descripcin de las necesidades detectadas de la competencia comunicatva
COMPETENCI A ETICA E Porcentaje Se resuel ve Se requi ere de
I NCLUYENTE de domi ni o persona I mente acompaami ento
o en col egi ado externo
Hacer diseos i ncl uyentes
en donde parti ci pen todos
l os al umnos
Atender raci onal mente a l a
diversi dad ul i ca
Desarrol l ar prcti cas
i ncl uyentes
Atender los pri nci pi os de:
Acceso Permanenci a,
pertenenci a, apego escol ar
y corresponsabi l i dad
Descripcin de las necesidades detectadas de la competencia integradora
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Con el anl isi s anteri or se ti enen ya el ementos para establ ecer un trayecto
formatvo sl i do que debe tener como uno de sus pi l ares pri nci pal es el
convenci mi ento del docente de que debe cambi ar al gunos aspectos de su
prctica docente con l a i ntenci n de l ograr una mejora en l os resultados
que obtene como consecuenci a de l as acci ones i ntenci onadas que forman
su prctca docente, el paso si gui ente sera hacer una pl aneaci n de l as
acci ones, tiempos, recursos y formas de l l evar a cabo ese proceso de mejora
que tene como objetivo avanzar en su propi a formaci n como maestro
competente.
Ese pl an se real i za de manera personal y col egi ada de acuerdo a l as
necesi dades formatvas i ndivi dual es o col ectvas.
Ejempl o:
Suponi endo que en l a competenci a acadmica se detecta como necesi dad el
domi ni o de formas de eval uaci n cual itatva y cuantitativa, debe pl antearse
en consecuenci a una acci n tendi ente a resol verl a. Lo cual puede hacerse
en un cuadro de dobl e entrada.
Necesi dad detectada Accin para resolverl a
Bajo domi ni o del col egi ado de l as formas Organi zar un tal l er de eval uacin por
de eval uaci n cual itativa y cuantitativa competenci as coordi nado por los ATPs de
l a zona, o l os jefes de enseanza o de
materi a etc.
As cada acci n se va enl i stando y se va perfl ando el panorama tendi ente al
di seo de trayectos formativos que van a partr de necesi dades real es que se
detectaron en un contexto especfco y por l o tanto l as acci ones tendi entes
a resol verl as sern de alto i mpacto debi do a que tienen i nci denci a di recta
en los probl emas que se viven da con da en un col ectvo escol ar.
Es i mportante que l as acci ones sean posi bl es de real i zar, que no partan de
una i deal i zaci n de acci ones, si no de l a mi sma actvaci n de l as fortal ezas
de l os cuerpos acadmi cas de l a mi sma i nstituci n.
Acciones a Fecha de Recursos Metodol oga Personas
realizar real i zacin necesrios de trabajo invol ucradas
A conti nuaci n se da una expl i caci n de manera ms especfca del conteni do
de cada una de l as col umnas:
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Acciones a real izar.
Se hace el l i stado de todas aquel l as acci ones que deben l l evarse a cabo para
resolver l as necesi dades de formaci n detectadas a parti r de l os anl i si s del
cuadro comparativo en el que se confront l a prctica rea l con l a i dea y del
l os el ementos que componen l as competenci as genri cas. Por ejempl o, si
una de l as necesi dades detectadas fue un bajo domi ni o del pl an y programas
de estudi os y de l os rasgos del perfl de egreso, l a acci n a real i zar sera :
Estudi ar de manera si stemtica el pl an de estudi os y l os rasgos del perfl de
egreso y discuti rl o en reunin de Consejo Tcni co. Con l o cual se estaran
defni endo l as acci ones a real i zar que i ran en esa pri mera col umnas del
trayecto formatvo.
Fecha de real i zacin
En un trayecto formatvo, l as acci ones a real i zar no se l l evan a cabo en
una fecha especfca, ms bi en abarcan peri odos vari abl es de tempo
dependi endo de l a compl ej i dad y profundi dad de l as necesi dades a resol ver,
es conveni ente establ ecer en esta col umna la peri odi ci dad con que se
l l evarn a cabo l as acci ones de l a col umna anteri or y el tiempo que l l evara
desarrol l arl as.
Recursos necesarios
Estos pueden ser documentos de consulta ya sea bi bl i ogrfcos o el ectrni cos
o bi en otro tpo de recurso adi ci onal es que deben preverse como i nsumos
de trabajo cuando se l l even a cabo l as acci ones programadas.
Metodologa de trabajo
En este rubro se defne la forma cmo se va a trabaj ar, puede ser por
academi as, en el pl eno del col egi ado, por grado, semestre o cual qui er otra
manera o tcni ca a operar.
Personas i nvol ucradas
Aqu se especifica de manera pri oritari a qui en oqui enes sern l os responsabl es
de l os trabajos a real i zar, pueden ser docentes del mi smo col ectivo o bi en
personas expertas que van a dar acompaami ento al proceso formativo.
Como se puede apreci ar, tener desarrol l adas l as competenci as docentes
i mpl i ca a lgo ms que la si mpl e capacitaci n, o adi estramiento en el uso de
tcni cas di dcti cas o el conoci mi ento de enfoques pedaggi cos, es necesari o
todo un proceso formativo que l l eva tiempo y requi ere de trabaj ar en
equi po, puesto que l a l abor docente cobra rel evanci a si se consi dera que su
concreci n se da en el marco de una i nsttuci n.
CONSIDERACIONES FINALES
Hasta aqu hemos transitado en el conoci mi ento y anl i si s de una propuesta
de formaci n y transformaci n docente que no parte del supuesto de que
puede funci onar, si no que ha si do puesta en prctca durante vari os aos y
su i mpacto ha si do medi do a travs de diversos i nstrumentos entre l os que
se encuentran:
Entrevistas con maestros que han reci bi do capacitaci n a l respecto.
-Observaci n de prcticas educativas en escuel as de di versos ni vel es y
modal i dades
-Herrami entas de eval uaci n de la prctca docente
-Foros de di scusi n sobre l os el ementos formatvos que tienen mayor
apl i caci n en el trabajo docente coti di ano.
-Tal l eres de actua l i zaci n docente
La propuesta parte de una i dea cl ave: para formar al umnos competentes,
hay que ser docentes competentes. Por el l o se i nsiste a l o l argo de este l i bro
que la mejora del desempeo docente no basta con enfocarse sol o en l o
procedi mental , es necesari o trabajar en l os aspectos conceptual es y en l os
acttudi nal es, y para hacerl o hay sugerenci as metodol gi cas prctcas y de
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probada efectvi dad. Si esto se real i za, dej aremos de l amentarnos reforma
tras reforma repi tendo l a frase que en alguna ocasi n expresara Mari o
Benedet:
"Cuando creamos que tenamos todas las respuestas,
de pronto cambiaron todas las preguntas"
Tercera idea prctca
El paso a paso para hacer diseo de
situaciones de aprendizaje por competencias
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Di sear situaci ones de aprendizaje i ncl uyentes, artcul adoras, retadoras,
que partan de l os aprendi zajes esperados y que adems desarrol l en
competenci as, es una de l as actvi dades ms rel evantes que l e corresponde
hacer al docente y que l a escuel a en su conj unto debe pri vi l egi ar porque l a
pri nci pal funci n de una i nstituci n educatva es garanti zar el aprendizaje
de todos l os educandos, i ndependi entemente de su condi ci n, y esa meta
es responsabi l i dad de todos los docentes que l aboran en la i nstituci n y del
di rector.
La pl aneaci n di dctica en l as i nsttuci ones educativas se ha convertido en
una si mul aci n y j uego de compl i ci dades que todos conocen, pero pocas
veces se habl a de el l o con un sentido tico.
Con la i ntenci n de bri ndar el ementos a l os consejos tcnicos para unifcar
criterios y hacer operativo ese proceso, vamos a proponer un procedi mi ento
prctco que ha demostrado tener muchas bondades en l as aul as. Es una
propuesta pedaggi ca que se ha i do afnando y enri queci endo y a l a fecha
es una de l as a lternatvas ms vi abl es para entender por una parte el nuevo
enfoque de l a educaci n por competenci as, pero sobre todo para hacerl a
operativa.
Situaci ones di dctcas.- Abarca de manera puntual y especfca la seri e
de actvi dades a real i zar para l ograr un fn determi nado. Comprende l os
momentos de i ni ci o, desarrol l o y ci erre. La secuenci a di dctca forma parte
de la situaci n di dctca, aquel l a es ms compl eta, sta es ms concreta.
EL DISEO PASO A PASO
Los pasos sugeri dos para hacer di seo de si tuaci ones di dcticas son l os
si gui entes:
1. Se el ige el segmento curri cul ar que se va a trabajar.
Los programas educativos de cual qui er nivel o modal i dad seal an l os
conteni dos que un estudi ante de determi nado nivel o modal i dad debe
domi nar, tradi ci onal mente l os docentes han desarrol l ado temas desde un
rea de especi al i zaci n, en este caso debe quedar cl aro desde el pri nci pi o que
l os conteni dos programticos son si mpl emente el pretexto para desarrol l ar
competenci as. La afrmaci n anteri or no si gni fca restarl e i mportanci a
al domi ni o de conteni dos por parte del al umno, reconocemos que es
i ndi spensabl e que l os estudi antes se apropi en de el l os, en l o que tratamos
de poner nfasi s es en que ADEM

S de tener domi ni o de l a i nformaci n,

desarrol l en a partr de el l a otro ti po de habi l i dades, pongan en j uego
actitudes, se organi cen para resolver si tuaci ones etc. l o cual representa un
avance enorme frente sl o al domi ni o conceptual .
Un aspecto rel evante y di stintivo del enfoque es rel aci onar el tema que
se aborda con el referente ms cercano del programa consttui dos por l os
aprendi zajes esperados, stos estn redactados con dos el ementos: un
verbo operatvo y el conteni do.
Ejempl os:
-Obtiene y comparte i nformaci n a travs de diversas formas de expresi n
oral .
-Uti l i za el l enguaje para regul ar su conducta en di stntos tpos de i nteracci n
con l os dems.
-Escucha y cuenta rel atos l iterari os que forman parte de l a tradi ci n oral .
La competenci a en cambi o se redacta con cuatro el ementos: Verbo operativo,
conteni do, criteri o de cal i dad o exigenci a y contexto.
Ejempl o:
Obtiene y comparte i nformaci n a travs de di versas formas de expresi n
oral usando el l en- guaje con fui dez y col aborando con sus compaeros al
partici par en conversaci ones con sus compaeros dentro y fuera del aul a
Obtiene y comparte Verbo operatvo
Informacin a travs de diversas formas de expresin oral Contenido
Usando ellenguaje confuidezycolaborando con sus compaeros_Ex igencia
Con sus compaeros dentro y fuera del aula Contexto
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Un aspecto que debe consi derarse y tenerse muy en cuenta, es que l a
fnal i dad de l a educaci n bsi ca es formar competenci as para l a vi da y l ograr
que l os al umnos se apropi en de l os rasgos del perfl de egreso, si n embargo,
estas metas estn muy l ej anas en el tiempo puesto que se pretende que l os
al umnos l as desarrol l en despus de 12 a os de escol ari dad ( 3 de preescol ar,
6 de pri mari a y 3 de secundari a) por el l o se establ ecen referentes ms
cercanos como l os propsi tos de cada ni vel , l os aprendi zajes esperados de
cada grado, l os de cada asi gnatura o campo formatvo y l os de cada bl oque.
2. Se defne la estrategia, tcni ca o forma de trabajo
Desde este pri mer momento ya se debe pensar a travs de qu estrategia,
tcni ca o forma de trabajo se va a desarrol l ar el conteni do; nadi e mejor que
el docente de grupo para determi nar qu debe ser l o ms apropi ado de
acuerdo a l as caractersticas de sus al umnos y a l os el ementos contextual es.
Esta fase es i mportante ya que tambi n determi na l as competenci as que
se ponen en j uego por parte de l os al umnos y del maestro y con el l o se va
haci endo expl cito el hecho de trabajar desde la asi gnatura pero al mi smo
ti empo abonndol e a l os rasgos del perfl de egreso y a l as competenci as
para l a vi da.
las estrategi as di dcticas por competenci as son necesari amente exhi bi ci ones
en vivo, construcci ones soci al es en donde l os productos se soci al i zan y se
defenden. En este rubro entran formas de trabajo como l a esceni fcaci n,
el programa de radi o, el vi deo, expresi n corporal etc.
3. Se el ige un nombre atractvo para la estrategia
Este momento que pareci era poco rel evante tene un gran peso para detonar
el i nters de l os alumnos por l o que se va a real i zar, es l a l nea divi sori a entre
la fri al dad y aspereza que a veces caracteri zan a l os conteni dos programticos
y l a cal i dez y cordi al i dad que debe haber en los procesos humanos que
se l l evan a cabo en el aul a. En este tenor es di stnto deci r, vamos a ver el
tema de flUbi caci n tempora l y espaci al del Renaci mi ento" que organi zar al
grupo para subi rse a fila nave espaci al que viaja en el tempo" la creativi dad
j uega un papel rel evante en el di seo y con la prctca docente se van
adqui ri endo ml tpl es recursos que van haci endo que el docente desarrol l e
sus competenci as.
4. Se redacta el propsito de la actvidad
En pri mer l ugar debe quedar cl aro que es el docente el que debe hacer esta
redacci n, el programa no lo conti ene, y dado que se trata de un di seo
propi o, es tarea del maestro. La redacci n del propsi to debe abarcar sei s
el ementos que son: Verbo operativo, organi zaci n, estrategi a, conteni do,
criterios de exigenci a y contexto.
Ejempl o:
El aborar en equi pos de tres personas, una maqueta creatva con materi al
reci cl abl e en l a que se muestren di stntos tpos de pl antas y se exponga el
producto real i zado al grupo.
Como se puede ver, l a redacci n anteri or deja cl aro que el trabajo debe ser
real i zado por equi pos, se especifca cl aramente el producto a el aborar con
ci erto cri teri o de exigenci a y se expl i cita tambi n que va a ser para exponerl o
y expl icarl o, no para entregarl o, con l o que se estn cumpl i endo con l os tres
requi sitos que deben tener las actvi dades en el enfoque de la educaci n
por competenci as.
S-. Defni r el procedi miento en trmi nos de i ni cio, desarrollo y
cierre
Este es el apartado que todos l os docentes conocemos como secuenci a
di dctica es deci r, l a seri e de activi dades a real i zar para cumpl i r con el
propsito defi ni do con antci paci n. Ntese que l a si tuaci n di dctica es
una cosa y l a secuenci a es otra, sta est conteni da en aqul l a.
Para entender mejor l os el ementos que debe tener cada uno de l os
momentos de l a secuenci a di dctca se bosquej an en el si gui ente cuadro y
se expl i ca posteri ormente cada uno de el l os.
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I NI CI O
1. Introduccin por pare
del docente.
SECUENCI A DI DCTICA
DESARROLLO
Es el momento en que l os
1. Dar a conocer qu se va a al umnos desarrol l an la actividad
CI ERRE
1. Exposicin por parte de
l os equi pos.
hacer y con qu criterios como se les solicit y expl i c con 1. Eval uaci n a travs de
de exi genci a se va a anti ci pacin, con el herrami entas de
realizar. acompaamiento y asesora del cal ificacin cual itativa.
1. Organizar al grupo en
equi pos.
1. Dar informacin sobre l os
recursos a uti l i zar
maestro.
1. Retroal imentacin.
A conti nuaci n se expl i ca con detal l e cada uno de l os tres momentos, con
sus respectvos el ementos que l o componen:
El ementos que comprende el i nicio de una secuencia didctca
a)l ntroduccin por parte del docente.- Esta secci n i ntroductori a
tiene como fnal i dad que el maestro ponga en si tuaci n a l os al umnos al hacer
preguntas detonadoras, responder dudas y expl i car aspectos general es de l a
temtca a abordar, puede i ncl ui r a l a vez l a prctica de al gunas activi dades
i ndividual es para que l os al umnos obtengan i nformaci n de di sti ntas
fuentes, l a comenten y obtengan concl usi ones ( l nteractivi dad) . La fnal i dad
de este espaci o es que se adqui era l a "materi a pri ma", l os i nsumos para el
trabajo que se va real i zar despus.
b)Dar a conocer qu se va a hacer y con qu criterios de
exigencia se va a real i zar.- Este es un momento caracterstco del enfoque
por competenci as debi do a que abarca l o medul ar del proceso, l os al umnos
reci ben i ndi caci ones preci sas por parte del docente sobre l o que van a
real i zar y l as caractersticas que debe tener el trabajo sol i citado y el producto
que se espera que obtengan.
Para que este componente tenga el i mpacto deseabl e, es conveni ente
que el docente previ amente haga una pl aneaci n de la actvi dad con
su respectva redacci n de los criterios de exigenci a enfocados tanto al
producto como al proceso. Esta fase es i mportante entre otras cosas porque
da certeza a l os al umnos sobre l o que van a real i zar, cmo se van a organi zar
y l as caractersticas que debe tener el trabajo que real i cen j unto con sus
compaeros. Tambi n cobra rel evanci a al momento de' l a eval uaci n, ya
que cuando el l os pasen a exponer el producto que el aboraron, el docente
va a eval uarl os de acuerdo a los cri teri os de exigenci a que les di o a conocer.
c)Organizar al grupo en equi pos.- Como ya se expres antes, es
conveni ente que l a formaci n de equi pos se haga de manera al eatori a y
que el equi po sea temporal , con mi embros rotatvos, para el l o el docente
debe apropi arse de un buen arsenal de tcni cas para garanti zar que l os
equi pos se compongan cada vez de diferentes personas a fi n de promover
el desarrol l o de competenci as para la convivenci a, el manejo de si tuaci ones
y l a vi da soci edad. (Ver sugerenci as en el l i bro: Creatvi dad en l os equi pos de
Frol a y Vel squez. Cl ECI 2011)
d)Dar ' i nformacin sobre l os recursos a utl i zar. - Medi ante
la pl aneaci n previ a, el docente ya debi defi ni r l os recursos de los que
pueden echar mano l os al umnos para l a el aboraci n del trabajo sol i citado,
es conveni ente que se d a conocer a l os educa ndos sobre l o que est
permiti do o no, por ejempl o, en ocasi ones l as actvi dades i ncl uyen consultas
por i nternet o uso de l a cmara del tel fono cel ul ar o buscar materi al de
reso, todo el l o se debe prever e i nformar a l os al umnos de manera puntual .
Lo que comprende el desarrol l o de una secuenci a di dctca
En el enfoque por competenci as se usa una frase que parece risi bl e pero
enci erra una gran verdad: se trabaja ms para trabajar menos. Y es que si
consi deramos todo el trabajo que i mpl i ca el di seo creativo de l a estrategia,
l a redacci n del propsi to y de l os cri teri os de exi genci a es mucho trabajo
de pl aneaci n, si n embargo, al l l egar al momento del desarrol l o, el trabajo
l o hacen l os al umnos, sin que eso i mpl i que que el maestro deje de hacerl o,
si mpl emente el docente se centra en revi sar lo que estn haci endo l os
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equi pos, resuel ve dudas, da sugerenci as y hace aportaci ones al i nteri or
de l os equi pos. Tambi n va haci endo seal ami entos preci sos cuando se
da cuenta de que l os al umnos no estn cumpl i endo con l os criteri os de
exigenci a sol i citados.
El ementos que comprende el cierre de una secuencia didctca
a) Exposi ci n por parte de l os equi pos. - En esta fase debe acl ararse
que la exposi ci n que se real i za no es propi amente referi da al conteni do
conceptual del producto el aborado, si no ms enfocada al proceso, haci endo
nfasi s en l a forma en que se organi z el equi po, l as fuentes que consul taron,
l as referenci as bi bl i ogrfcas que si rvi eron de apoyo, l as difcultades con que
se encontraron y l as concl usi ones a l as que l l egaron. Para el l o el tiempo debe
ser el mni mo necesari o, se recomi enda que sean exposi ci ones que duren
entre tres y ci nco mi nutos y cuando sean construcci ones ms el aboradas
como puestas en escena, programas de radi o, etc. dar como tempo mxi mo
10 mi nutos.
b) Eval uaci n a travs de herrami entas de cal ifcaci n cual i tativa.- En
el momento mi smo en que l os equi pos real i cen sus exposi ci ones, el docente
o los miembros de otro equi po ( coeva l uaci n) revi san lo expuesto por medi o
de l as herrami entas de cal ifcaci n ( Lista de veri fcaci n, escal a esti mativa
o rbri ca) que se di sean tomando como base l os cri teri os de exigenci a
que en el i ni ci o se l es di eron a l os equi pos, en ese mi smo momento l os
i ntegrantes del equi po, en un ejerci ci o pbl i co y transparente se dan cuenta
si cumpl i eron o no con los i ndicadores que se consi deraron para eval uar su
desempeo.
c) Retroal i mentaci n.- Seguramente durante el proceso de
construcci n de productos y al momento de l a exposi ci n, el maestro se fue
dando cuenta de, al gunas i mpreci si ones y vacos que fueron quedando, por
el l o en esta fase se aprovecha para que el docente haga l a retroal i mentaci n
correspondi ente, real i ce l as preci si ones que se requi eran y haga el ci erre
dando l as concl usi ones que se obtuvi eron y escuchando l as opi ni ones de l os
mi embros del grupo sobre el trabajo real i zado.
6. Elegir una forma de eval uacin
Ya desde el momento mi smo de di sear l a estrategia y redactar el propsito,
el maestro defni el i nstrumento o forma de eval uaci n cual itativa, ste
es el medi o a travs del cual se van a abordar los conteni dos y se va a
evi denci ar la movi l i zaci n de recursos por parte de l os estudi antes. Las
formar de eval uaci n cual itativa son mltpl es y muy vari adas, abarcan
prctcamente todo el espectro de productos y construcci ones que han
hecho l os docentes durante muchos a os. No se trata de hacer cosas
que nunca se hayan real i zado, si no si mpl emente hacer l as adaptaci ones
necesari as para adecuarl as al enfoque por competenci as. Es deci r: que
sean construcci ones soci al es, exhi bi ci ones en vivo con cri teri os de exigenci a
previ amente defni dos y que l o que se produzca sea para dar a conocer a
l os dems.
La forma de eva l uaci n es l a "apuesta fuerte" se consttuye en el el emento
artcul ador de todas l as actvi dades que se hacen en la cl ase, es en donde
fnal mente confl uyen todos l os procesos previ os y es el el emento sobre el
cual se di sean l as herrami entas de cal ifcaci n.
No se trata tampoco de susttui r l as actvi dades que hacen l os docentes como
parte de una secuenci a di dcti ca, si no si mpl emente de darl es cohesi n.
Vayamos a un ejempl o real . El docente del que hemos habl ado l neas atrs,
deci di usar como forma de eval uaci n una maqueta para que los al umnos
se apropi aran del conteni do programtico "reproducci n cel ul ar", es obvio
que previ o a l a el aboraci n de l a maqueta l os al umnos deben l eer sobre el
tema, comentarl o, di scuti rl o, tal vez hacer resmenes o i ncl usi ve escri bi r
un texto di ctado por el maestro, todo l o anteri or tene como fnal i dad que
l os estudi antes se apropi en de el ementos conceptual es que al momento
de el aborar la maqueta van a necesitar para saber qu van a representar,
a unado a el l o, como el trabaj o es por equi pos, deben ponerse de acuerdo
sobre el materi al que van a usar, l a di sposi ci n de l os el ementos, regul ar
el tiempo, en fn, una seri e de acci ones que necesari amente l l evan a l os
al umnos al desarrol l o de diversas competenci as en donde el conteni do
programti co se asi mi l , pero adems fue el medi o para l ograr otros fnes.
Entre l as formas de eval uaci n ms recomendabl es desde el enfoque por
competenci as se encuentran l as si gui entes: ( amn de l as que cada docente
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tenga en su haber)

Portafol i o de evi denci as

Mapa mental

Maqueta

Cartel

Vi deo

Programa de radi o

Peri di co escol ar

Col l age

Dramatizaci n

Exposi ci n ora I

Organi zador grfco

Pi ctograma

Fri so

Proyecto
7.Se redactan los i ndicadores tanto de proceso como de producto
Los i ndi cadores se defnen como aqul l os cri teri os de cal i dad y exigenci a,
que deben estar evi denci ados en l a competenci a, al ejecutarl a. As, el
i ndi cador debe dar cuenta de l a presenci a o ausenci a de l a competenci a en
trmi nos del domi ni o conceptual , del domi ni o procedi mental y del domi ni o
actitudi nal que se espera observar en l a ejecuci n.
Los i ndi cadores consttuyen un el emento i nsustitui bl e como parte de l a
educaci n por competenci as ya que son l a herrami enta i nfal i bl e que tene
el maestro para l l evar a l os al umnos al rea de desarrol l o que l qui era
favorecer.
Los i ndi cadores se di sean consi derando dos el ementos: l os productos y
l os procesos, i ndi cadores de producto se di sean consi derando l os ni vel es
de exigenci a y cal i dad que deben quedar evi denci ados en el producto, en l o
que l os al umnos van a el aborar, desarrol l ar, entregar, presentar , demostrar,
exponer.
8. Se elige y se disea la herrami enta de cal ifcacin
En el enfoque por competenci as hay sol amente tres herrami entas de
cal ifcaci n: l i sta de verifcaci n, escal a esti matva y rbrica. Cada una ti ene
sus ventajas y desventajas, ser el docente, de acuerdo a su apreci aci n y
experi enci a el que determi ne cul es la ms conveni ente a utl i zar en cada
caso.
a) la lista de verifcacin.- Es l a ms senci l l a de el aborar pero tambi n
l a ms l i mitada, est compuesta por l os i ndicadores y dos col umnas para
seal ar si se cumpl e o no cada uno de l os i ndi cadores. Es recomendabl e
usar en l os productos el aborados de manera i ndi vi dual o por equi po que no
i mpl i quen mucha i nversi n de tiempo ni de esfuerzo.
b)la escala estmatva.- Esta herrami enta, tambi n est consttui da
por un registro en dos ejes, en el eje hori zontal encontramos i ndi cadores
de tpo conceptual , procedi mental y actitudi nal y en el eje vertcal
encontramos rangos de cal i dad, esto es el rango o ni vel de cal i dad en el
que se est mani festando el i ndi cador: por ejempl o, si el i ndi cador di ce:
Se expresa con fl ui dez al exponer frente a grupo , se debe marcar en qu
rango: sufci ente, regul ar, bi en, muy bi en, excel ente, se est observando
que cae el i ndi cador. Esta herrami enta permite, como su nombre l o i ndi ca,
esti mar, cual itativamente, el rango de cal i dad en el que se ubi ca el i ndi cador,
mi entras l a herrami enta a nteri or sol amente puede defni r si est presente
o no el i ndi cador correspondi ente. Como se puede adverti r, l a diferenci a
estri ba en que l a escal a esti mativa tene rangos de cal i dad. Es recomendabl e
usar en producci ones ms el aboradas que l l even mayor i nversi n de tempo
y esfuerzo y sobre todo cuando el docente qui era a umentar la exigenci a en
el cumpl i mi ento de l os cri teri os dados previ amente.
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e) Rbrica. - Es l a ms el aborada y potenci al mente ms exacta
herrami enta para cal i fcar los di seos de eval uaci n por competenci as, est
conformada por una matri z de dobl e entrada, cuenta con los si gui entes
el ementos:
1. En el eje hori zontal se ubi can l os i ndi cadores,
2. En el eje verti cal se defnen l os ni vel es de desempeo
3. En el cruce de cada i ndi cador con un nivel de desempeo se
el abora un el emento l l amado descri ptor, que es el que defne con l a mayor
preci si n el desempeo esperado para cada i ndicador.
9. Se defne el nivel de logro de acuerdo a la herramienta de
cal ifcacin el egida
Dentro del mbi to de l as competenci as es necesari o tener exigenci as
acordes a l o que el contexto recl ama, por el l o el ni vel de l ogro debe ser alto
y conoci do previ amente por los i ntegrantes del equi po.
En el caso de una l i sta de veri fcaci n se establ ecen cuntos i ndi cadores
deben cubri rse para decl arar l a competenci a l ograda o en proceso, por
ejempl o, si son 10 i ndi cadores, se recomi enda que no sea menos de ocho el
nivel de l ogro sol i ci tado.
Cuando se trata de una escal a estmativa, se debe especifi car cuntos
i ndi cadores deben cubri rse con nivel de excel enci a, cuntos en muy bi en y
cuntos en bi en, no se recomi enda que haya i ndi cadores en regul ar y a l a
vez consi derar que l a competenci a est l ograda.
En el caso de l a rbrica se procede i gual que l a l i sta de veri fcaci n pero con
l os ni vel es de cal i dad.
El veredicto fna, al revi sar un proceso y un producto con una herrami enta de
cal ifcaci n en mano, debe ser: Competenci a l ograda ( C. L. ) o Competenci a
en proceso ( C. P. ), en tanto el i ndivi duo tenga posi bi l i dades de segui r
aprendi endo, no se puede habl ar de i ncompetente.
Cuarta idea prctca
El aprendizaje basado en problemas (ABP)
y el mtodo de caso
Dos estratgi as para anal i zar l as difcultades de la escuel a
y buscar alternatvas de sol uci n
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APRENDI ZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
Fundamentacin
El ABP es una buena opci n metodol gi ca pa ra trabaj ar bajo el enfoque de
l a educaci n por competenci as porque responde a l os requi sitos necesari os
para que l os al umnos movi l i cen recursos conceptual es, procedi mental es y
actitudi nal es. Ti ene sus bases en la psi col oga cognitiva en el sentdo de
provocar en l os educandos confl i ctos cognitvos que permiten que stos
busquen restabl ecer el equi l i bri o a travs de la sol uci n a la necesi dad
creada. Si n embargo, con l as aportaci ones de otras teoras rel aci onadas con
el constructvi smo soci al , ha resurgi do con un gran potenci al , ya que una
situaci n probl emtica cl aramente pl anteada para ser resuelta en equi po
y comuni cada despus hace que l os al umnos desarrol l en competenci as
porque se l ogran aprendi zajes si gni fcatvos debi do a que se i nvol ucra l a
parte afectiva y vol itiva del al umno. Por otra parte, a travs de l a actuaci n
del profesor como medi ador y potenci ador del aprendi zaje del al umno, se
l e hace transitar, de acuerdo a l os postul ados vigotski anos, de una zona de
desarrol l o real a una zona de desarrol l o prxi mo.
En qu consiste?
A pesar de que ha teni do vari as modifi caci ones a raz de l as aportaci ones de
ml ti pl es puntos de vista, en esenci a el ABP consi ste en segui r una seri e de
pasos que en l o sustanci al no cambi an, stos son l os si gui entes:
1. Diseo del problema
Consiste en pl antear una si tuaci n probl emtica para ser resuel ta por
l os al umnos de manera cooperativa . El probl ema debe ser en l a medi da
de l o posi bl e tomado del mi smo contexto en donde se desenvuel ven l os
educandos de manera que l e encuentren senti do y si gni fcado a l o que estn
haci endo, su compl ej i dad debe ser congruente con l a edad de l os al umnos.
2. lectura y anl i si s del probl ema pl anteado
Con este paso se busca que l os al umnos entiendan el enunci ado y l o que se
l es demanda. Es necesari o que todos l os mi embros del equi po comprendan
el probl ema; en este escenari o, el papel del profesor pasa a ser el de
medi ador, y l e corresponde estar atento a l as di scusi ones de l os grupos y,
si al gn tema concreto requi ere atenci n especi al , di scutrl o con todos l os
grupos en comn.
3. Real izar una l l uvia de ideas
En este punto se busca fomentar al mxi mo el pensami ento fexi bl e y son
aceptadas todas l as i deas, se recomi enda apl i car l a tcni ca tal y como l o
propone su creador Osborn.
El procedi mi ento general mente consta de cuatro fases:
a) EI grupo de trabajo aporta i deas si n consi derar si son o no vi abl es, buenas,
perti nentes, etctera. El faci l i tador i ncita a l os partci pantes a dar i deas
anotando todas l as aportaci ones. No est permi tda ni nguna forma de
crtica. Esta fase puede durar al rededor de 20 mi nutos.
b) EI grupo se divi de en equi pos que cl asi fcan y organi zan l as i deas.
c) Los equi pos eval an l a organi zaci n y cl asi fcaci n de l as i deas, aportando
sugerenci as para l a mejora.
d) En una sesi n pl enari a se consi deran l as i deas creativas y sus posi bi l i dades
de i mpl ementaci n para la resol uci n del probl ema pl anteado.
4. Enl i star lo conocido y lo desconocido del probl ema
En este punto, l os al umnos harn un i nventari o de l o que conocen y pueden
uti l izar para resolver l a situaci n probl emtca y de aquel l o que desconocen
y que se convierte por l o tanto en motivo de i ndagaci n, con l o que se
propi ci a l a movi l i zaci n de recursos conceptual es al buscar i nformaci n que
permita avanzar en l a consecuci n de l os fnes pl anteados.
S.Clarifcar el procedi miento para l a solucin de la situacin
problemtca
En este punto ya debe tenerse cl ari dad sobre lo que se debe hacer
para resolver el probl ema, si n que el l o i mpl i que necesari amente que el
procedi mi ento adoptado sea exitoso, pero s se debe tomar en cuenta que
l os errores no son fracasos, si no aproxi maci ones a l a sol uci n fnal .
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6. Distri bui r tareas y l l evar a l a prctca los procedi mi entos
planeados
Este es un momento cruci al debi do a que se ponen en j uego todas l as
habi l i dades, conoci mi entos y actitudes de l os i ntegrantes de l os equi pos
hasta que l ograr l l egar a una sol uci n vi abl e. Es i mportante resal tar aqu, que
l o ms i mportante no es l l egar a l a sol uci n del probl ema, si no el proceso
mi smo en el que l os al umnos i nteractan y ponen en j uego l o que conocen,
l o que saben hacer y l as acttudes que adoptan, todo por supuesto bajo l a
tutora, observaci n y segui mi ento del docente en su papel de medi ador o
tutor de sus al umnos.
7.Comunicacin de resultados
Este es otro momento i mportante que consi ste en que l os mi embros del
equi po o un representante del mismo da a conocer el procedi mi ento que
l l evaron a cabo para resol ver el probl ema, l as difcul tades que tuvi eron,
l as aportaci ones de sus compaeros y l os resultados que obtuvi eron. Esta
fase no debe omitirse por ni ngn motivo porque representa la movi l i zaci n
de l as habi l i dades necesari as para l a comuni caci n, l as cual es son de gran
rel evanci a en el contexto soci al en el que se desenvuel ven l os educandos.
S. Eval uacin
Desde el enfoque por competenci as, es conveni ente echar mano de alguna de
l as tres herrami entas de cal i fcaci n recomendabl es: l a l ista de verifcaci n,
l a escal a estmatva o l a rbrica. Los i ndi cadores que se i ncl uyan en l as
mi smas, deben abarcar l o conceptual , l o procedi mental y l o acttudi nal . A
contnuaci n se hace un l i stado de i ndicadores que pueden utl i zarse para
eval uar tanto el producto obteni do como el proceso que se l l ev a cabo.
EL MTODO DE CASO
Fundamentacin y conceptos
El mtodo de casos es una de l as alternativas vi abl es para desarrol l ar
competenci as desde l a escuel a, en esenci a es una descri pci n narrativa que
se hace de una determi nada situaci n de l a vi da real , i nci dente o suceso,
que i nvol ucre l a toma de deci si ones por parte de qui en l o anal i za y pretende
resolverl o. El caso pl anteado de manera narratva y con detal l e debe
contener adems del hecho o probl ema, l a i nformaci n bsi ca apropi ada que
conduzca a l a movi l i zaci n de recursos de ti po conceptual , procedi mental o
actitudi nal que conl l even a una sol uci n o vari as al ternatvas vi abl es.
Ti ene sus orgenes en l a j uri sprudenci a y al i gual que en esta rama del
conoci mi ento humano es fundamental que el narrador no haga ni nguna
i nterpretaci n, ya que esta puede cambi ar l a percepci n del receptor.
La duraci n de l as sesi ones es vari abl e, puede i r desde 20 mi nutos hasta dos
horas y es conveni ente adems que el anl i si s y resol uci n del caso se haga
en equi po para que se haga una soci al i zaci n del caso y posteri ormente
se pase a la comuni caci n de l os procedi mi entos y resultados obteni dos
en la sesi n pl enari a Es comn pero tambi n deseabl e que haya puntos
de vista antagnicos en el anl i si s y procedi mi ento de los casos, lo cual es
una excel ente va para segui r movi l i zando recursos y como consecuenci a
desarrol l ar competenci as en l os al umnos.
Una de l as fnal i dades que cumpl e el mtodo de casos es l a de aproxi mar
a l i ndivi duo a l as condi ci ones de l a vi da real , para prepararl o desarrol l ando
tal entos l atentes de vi si n, a utori dad, comuni caci n y l i derazgo, que l os
capacite para rel aci onarse con l os dems al desarrol l ar l as competenci as
para l a vi da que hoy da son l a fi nal i dad de l a educaci n y est expl cita en
l os pl anes de estudi o de l a educaci n bsi ca y del nivel medi o superi or.
De esta manera a travs del anl i si s de un caso y l as acci ones que se derivan
para su resol uci n se contri buye al desarrol l o de competenci a en l a medi da
en que vi ncul a al parti ci pante con hechos real es y l e permiten desarrol l ar su
propi o anl i si s y adoptar una sol uci n que consi dere adecuada.
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Componentes bsi cos para el aborar un caso:
-Una hi storia cl ara, coherente y organi zada que i nvol ucre i ntel ectual
y afectvamente al estudi ante y l o conduzca necesari amente a tomar
deci si ones.
- Una i ntroducci n que enganche al l ector con l a situaci n o personal es
del caso.
-Una secci n breve que exponga el contexto en que se ubica el caso
y permita su vncul o con el contenido disci pl i nari o y curri cul ar, con l os
conceptos o i deas central es por trabaj ar.
-El cuerpo del caso, que puede di vi di rse en subsecci onal es accesi bl es al
al umno, donde se desarrol l e el asunto, se i dentfquen l os puntos pri nci pal es
y se den l as bases para anal i zar el probl ema y vi sl umbrar l os cursos de acci n
u opci ones posi bl es.
-En funci n de su pertnenci a pueden i ncl ui rse notas al pi e, apndi ces,
cronol ogas, estadsticas, i nformaci n de fuentes pri mari as, l ecturas, etc.
( DI AZ BARRI GA 2006)
Por otra parte, l os el ementos i nvol ucrados en un caso son l os si gui entes:
l. EI educando
Consi derado en su di mensi n i ndividual, como ser nico e i rrepetbl e con
su repertori o de sentmi entos, experi enci as percepci ones tradi ci ones y
val ores que lo l l evan a i nterpretar l as cosas de una manera ni ca, a dar val or
a una cosa a desestmar otra, l o cual es entendi bl e, previ si bl e y adems
deseabl e, porque l o ms seguro es que en unas situaci ones haya puntos de
vista y en otras haya confrontaci n de puntos de vista y es preci samente
esta diversi dad es l a que hace que este mtodo se enri quezca y se convi erta
en un proceso activo medi ante el cual se movi l i cen conceptos, habi l i dades,
si stemas val oral es etc.
2. EI caso
Es l a narrativa detal l ada de una situaci n pol mica cuyo fn pri mordi al es
servi r como base de la di scusi n, por lo que debe ser debi damente redactado
de acuerdo a l os componentes enl istados l neas atrs.
3. EI docente medi ador
Qui en debe buscar que l os al umnos desarrol l en sus competenci as a travs
de la bsqueda de i nformaci n e i ntercambi o de puntos de vista. Al go que no
debe pasar desaperci bi do, es que el maestro es un ser humano que tiene sus
propi a hi stori a de vi da y se desenvuelve en un entorno soci al determi nado
por l o que al i gual que el resto de l a soci edad es afectado por el entorno
econmi co, soci al , cul tural . Por l o que no se debe parti r de l a idea de que
es el que sabe ms y mejor todo l o rel aci onado con un caso determi nado,
si no el que cumpl e una funci n de medi aci n que entre otras cosas debe
contempl ar el proporci onar l os el ementos que si rvan de eje articul ador
de l a di scusi n, mantener el orden del procedi mi ento de resol uci n de
l os casos, tratar de ori entar l a di scusi n tratando de que haya reflexi n y
anl isi s ms o menos profundo a fn de evitar posi ci ones si mpl istas, motvar
la partici paci n y estmul ar pl anteami ento de tesi s novedosas, moderar
en l as di scusi ones que se presenten a fn de que haya un uso adecuado
del tiempo mantener el i nters de l os partci pantes en el tema procurando
crear un ambi ente di nmi co y agradabl e.
4. Las competenci as a desarrol l ar
No se debe ol vi dar que l a fnal i dad de l a di scusi n de una situaci n
determi nada pl anteada de manera narrativa como un caso, tiene como
fnal i dad ser l a apuesta fuerte del docente para que l os al umnos desarrol l en
l as competenci as que marca el pl an y l os programas del nivel educatvo en
que se trabaje, de ah que se pueda y deba echar mano de conoci mi entos
de l as di stntas asi gnaturas, de habi l i dades adqui ri das y por supuesto de
actitudes y val ores que se ponen en j uego durante l as di scusi ones y l a
necesari a refexi n que subyace durante todo el proceso.
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Procedi mi ento para el trabajo del mtodo de caso en cl ase
La sesi n en la que el caso va a ser el eje detonador para l a movi l i zaci n
de recursos que permitan desarrol l ar competenci as en l os al umnos, debe
pl antearse en trmi nos de i ni cio, desarrol l o y ci erre; una sugerenci a a l
respecto es l a si gui ente:
a) l ni ci o
En este pri mer momento se forman l os equi pos de manera a l eatori a y se l es
da a conocer el caso que deben resolver de preferenci a en una o ms hojas
i mpresas, segn l a extensi n de l a redacci n, al mi smo tempo se l es dan l os
criteri os de exigenci a que se deben cumpl i r y se establ ecen con exactitud el
ti empo que tienen para l as di scusi ones, l a concl usi n fnal y l a hora en que
i ni ci a l a sesi n pl enari a para dar a conocer l os resultados que cada equi po
obtuvo.
b) Desarrol l o
Es el momento en que l os a l umnos anal i zan el caso, i ntercambi an puntos
de vista, buscan i nformaci n y el aboran concl usi ones. El papel del maestro
por su parte durante esta fase va a consi sti r en acercarse a los equi pos
para formul ar preguntas val i das e i ntel igentes que guen y profundi cen l as
refexi ones que vayan haci endo l os equi pos, expl i car dudas que tengan l os
al umnos y si el caso l o amerita expresar sus propi as opi ni ones o rel atar sus
experi enci as.
c)Ci erre
Consiste bsi camente en l a comunicaci n de resultados por parte de l os
equi pos, dando a conocer al grupo l a forma en que se di o l a di scusi n al
i nteri or y l as concl usi ones que obtuvi eron, resaltando su hubo o no consenso
entre l os i ntegrantes del equi po.
Como se puede ver, el mtodo de caso es una alternativa vi abl e para
desarrol l ar competenci as para l a vi da en l os al umnos, especfi camente en l o
referente al manejo de situaci ones ya que es un mtodo actvo y partci pativo
e i ntenta estmul ar en el estudi ante entre otras cosas l a habi l i dad para
encontrar si gnifi cados y rel aci ones, l a capaci dad para formarse y emi tr
j ui ci os y el tal ento para i nformar a otros su posi ci n.
La eval uacin en el mtodo de casos
Este proceso no puede fal tar y va enfocado bsi camente en dos aspectos:
l a eval uaci n del caso en s, en su forma, su redacci n y su conteni do y
por otra parte la eval uaci n de la puesta en prctca del caso al i nteri or de
l os equi pos y del grupo. A conti nuaci n se i ncl uyen dos sugerenci as para
eval uar ambas si tuaci ones:
INDICDORES SI NO
Muestra claridad y fuidez en la narrativa mediante la cual se expone
el caso?
Plantea el objetivo que se persigue de manera precisa?
Considera el inters de los alumnos y es por lo tanto motivante para
ellos?
Presenta informacin sufciente para suscitar el anlisis y la
discusin?
Considera situaciones reales o viables de Que sucedan en la vida real?
Ocasiona polmica por las situaciones Que plantea?
iene una extensin acorde al caso Que plantea?
Lista de verifcaci n para eval uar la puesta en prctca de un caso al i nteri or
de l os equi pos de trabaj o.
INDICDORES SI NO
Participan activamente todos los integrantes del equipo en el anlisis
inicial del caso dado?
Expresan puntos de vista bien fundamentados que ayudan a resolver
la situacin planteada?
Defenden sus puntos de vista y opiniones con argumentos vlidos?
Expresan sus ideas con claridad y fuidez al interior de los eQuipos?
lColaboran de manera activa en la bsqueda de soluciones?
Consultan fuentes de informacin que ayuden a clarifcar el caso
analizado?
Comunican ante el grupo el procedimiento seguido y los resultados
obtenidos con claridad?
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Bibliografa
Li neami entos para l a Organi zaci n y Funci onami entos de l os Consejos Tcni cos
Escol ares. SEP: 2013
Frol a, Patri ci a/ Vel squez, Jess. "Desarrollo de l as competenci as docentes a partr de
trayectos formativos. Frovel educaci n, 2011. Mxi co, D. F.
Frola, Patricia/ Vel squez, Jess. "Estratgi as di dctcas por competenci as. Di seos
efici entes de i ntervenci n pedaggica". Frovel educaci n, 2001. Mxi co, D. F.
Frola, Patricia/ Vel squez, Jess. "Manual operativo para el Di seo de Si tuaci ones
di dctcas por competenci as". Frovel educaci n, 2011. Mxi co, D. F.
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Bi bl i oteca del
Maestro Competente
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