VALRIA MAIA SOARES BITTAR

CONCEPES E PRTICAS DE
PROFESSORES DE ARTES VISUAIS






























Juiz de Fora - 2007











Valria Maia Soares Bittar








CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES
DE ARTES VISUAIS





Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao, da Universidade
Federal de Juiz de Fora, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre.
Orientadora: Prof. Dr. Da Lcia Campos
Pernambuco






Juiz de Fora
2007







TERMO DE APROVAO



VALRIA MAIA SOARES BITTAR



CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES DE ARTES
VISUAIS




Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora, pela seguinte banca
examinadora:



_______________________________________
Prof. Dr. Da Lcia Campos Pernambuco
(Orientador)
Programa de Ps-Graduao em Educao, UFJF




_______________________________________
Prof. Dr. Maria Teresa de Assuno Freitas
Programa de Ps-Graduao em Educao, UFJF



_______________________________________
Prof. Dr. Mirian Celeste Ferreira Dias Martins
Programa de Ps-Graduao em Educao, UNESP





Juiz de Fora, 27 de junho de 2007.




AGRADECIMENTOS


Chegar a estas pginas pressupe que etapas foram vencidas e em cada
uma delas estiveram envolvidas muitas pessoas. Este , portanto, o momento de
agradecer queles que ajudaram a construir este trabalho com dilogos, idias,
leituras, observaes, crticas, parcerias ...
Agradecer primeiro a Deus, por toda a sua providncia.
Ao Marcus, querido esposo, companheiro dedicado e compreensivo e ao Filipe e
ao Vctor, filhos amados, pela pacincia nos momentos difceis, pelo
entendimento nas ausncias, pelo carinho e apoio.
Aos meus pais, Zoraida e Genaro , pelo exemplo de amor e f.
Aos meus irmos que, mesmo distantes, torceram por mim.
Ao meu sogro e meus cunhados, pelo apoio, assumindo tarefas para que eu
pudesse trilhar meu caminho.
minha orientadora, Da Pernambuco, professora experiente que acreditou em
minhas idias e sonhos.
A Vilma Cristina, que conduziu com zelo e presteza o meu lar para que eu
pudesse realizar meu trabalho.
Aos professores, participantes deste estudo que se prontificaram, envolveram-se
e contriburam na construo desta pesquisa.
amiga e professora de Arte Neide Marinho, pelas informaes relevantes, pela
parceria intelectual e pela defesa da arte na educao.
A Maringela, pela pacincia e dedicao na verificao tcnica desta
dissertao.
professora Maria Teresa, pelos apontamentos e contribuies durante a
pesquisa.
Aos colegas professores, alunos e funcionrios da Escola Municipal Olinda de
Paula Magalhes, pelas experincias que me levaram a este estudo e aos demais
colegas de profisso pela fora e pela torcida.
Aos colegas do mestrado, em especial Ana Cristina e Rosangela Veiga, pela
amizade, pelos desafios transformados em aprendizagem, pelas conversas e
alegrias compartilhadas.
Prefeitura de Juiz de Fora, em especial Secretaria de Educao, por
possibilitar a continuidade de meu processo formativo.
E a todos aqueles que, de alguma maneira, tornaram esta pesquisa possvel de
se realizar.







































RESUMO


Este estudo tem como objetivo compreender as concepes de ensino de Arte de
professores de Artes Visuais e suas prticas na escola. Para tal, fez-se uma
pesquisa qualitativa de abordagem scio-histrica, buscando uma interlocuo
entre autores e pesquisadores do ensino de Arte e da construo social do
conhecimento, articulando-se as idias dos autores Vygotsky e Bakhtin com a
questo do ensino de Arte na atualidade. Nove professores de escolas pblicas e
particulares de Juiz de Fora, Minas Gerais, constituram-se como sujeitos desta
pesquisa, cujos instrumentos metodolgicos foram entrevistas e grupos focais. A
anlise dos dados revelou que a concepo de ensino de Arte construda pelos
professores pesquisados coincide com a concepo contempornea que
considera o ensino dessa disciplina como fonte de aquisio e construo de
conhecimentos, incluindo a arte como um fenmeno da cultura humana que no
pode ser sonegada no mbito da educao Escolar. Alm disso, pde-se
depreender que os professores de Arte realizam prticas que envolvem trabalhos
interdisciplinares e integradores, fazendo uso da Abordagem Triangular com o
objetivo de desenvolver no aluno capacidades de representar, interpretar,
imaginar, compreender o que o cerca e a si mesmo.

PALAVRAS-CHAVE: Professor de Artes Visuais, Concepes, Prticas,
Formao de professores, Contexto.





















ABSTRACT

This study is aimed at analysing the concepts of Art Teaching as shared by the
teachers of Visual Arts as well as their classroom work. In order to do so, a socio-
historical qualitative research was carried out, seeking for an interaction between
authors and researchers in the field of Visual Art teaching and the social
construction of knowledge, weaving the ideas proposed by Vygotsky and Bakhtin
into the present issue of how to teach Visual Arts. Nine teachers from public and
private schools of Juiz de Fora, in Minas Gerais, were selected as subjects for the
research, which comprised interviews and focal groups. Data analysis revealed
that the concept of Visual Art teaching as constructed by the subjects is the same
as the contemporary view which considers Visual Art teaching as a phenomenon
of human culture which cannot be overlooked within the school context. Apart from
that, Visual Art teachers were found to develop interdisciplinary and integrating
projects, making use of the Abordagem Triangular, aiming at making students
develop the skills of acting, interpreting, imagining and understanding their
surroudings as well as himself.
Key words: Art teaching, Concepts, Classroom work, Teachersformation, Context.



























SUMRIO





1. UM MEMORIAL...................................................................................................1

2. O PROCESSO METODOLGICO......................................................................7

2.1 As entrevistas do estudo piloto......................................................................8
2.2 A tcnica do grupo focal.................................................................................9
2.3 A construo dos grupos focais..................................................................11

3. DIALOGANDO E INTERAGINDO COM OS AUTORES...................................16

3.1 A funo da Arte na escola...........................................................................17
3.2 A formao dos professores de Arte...........................................................22
3.3 Arte: uma linguagem carregada de sentido................................................29
3.4 Artes Visuais: construes sgnicas portadoras de significado..............45

4.DIALOGANDO E INTERAGINDO COM ATORES E AUTORES.......................50

4.1 Dilogos singulares.......................................................................................50
4.2 Dilogos conjuntos......................................................................................56
4.3 O valor da disciplina de Arte na escola......................................................58
4.4 A formao do professor de Arte e a formao continuada de
professores...........................................................................................................62
4.5 A Abordagem Triangular e sua aplicabilidade...........................................79
4.5.1- O vrticeContextualizar....................................................80
4.5.2 - O vrticeFazer..................................................................82
4.5.3- O vrticeApreciar..............................................................88
4.6 A experincia artstica e a educao do olhar............................................92
4.7 O contedo interdisciplinar e o currculo
integrado..............................................................................................................99

5. AMPLIANDO FRONTEIRAS...........................................................................108

REFERNCIAS...................................................................................................114

ANEXOS..............................................................................................................117









LISTA DE ANEXOS




1. Ofcio da Secretaria de Educao...................................................................118

2. Ficha de identificao dos participantes dos grupos focais.............................119

3. Termo de compromisso dos participantes dos grupos focais..........................120

4. Auto-retratos....................................................................................................121

4.1. Auto-retrato I.......................................................................................122

4.2. Auto-retrato II......................................................................................123

4.3. Auto-retrato III.....................................................................................124

4.4. Auto-retrato IV....................................................................................125

4.5. Auto-retrato V.....................................................................................126
4.6. Auto-retrato VI....................................................................................127

5. Releitura da obra O Grito de Edward Munch realizada por uma aluna da
professora Teresa................................................................................................128

6. Texto Contexto Nacional: as principais mudanas polticas e conceituais na
viso dos arte/educadores..................................................................................129

7. Texto PCN nas escolas: e agora?.................................................................133











1. UM MEMORIAL


A arte uma mentira que nos faz ver a verdade.
Pablo Picasso


Entender a arte como uma dimenso de conhecimento humano que no
pode ser negada no mbito escolar foi a certeza que me trouxe at este trabalho
investigativo. Por entend-la como uma outra via para chegar ao conhecimento,
busquei o caminho da pesquisa, por acreditar na arte como uma linguagem
mediadora da aprendizagem. Da a epigrafe instigante que reflete sobre esta
linguagem simblica que nos faz compreender a vida, os outros e a ns mesmos.
com este olhar que pretendo iniciar esta dissertao.
Considero necessrio trazer algumas lembranas significativas de minha
vida e de minha formao a essas pginas iniciais, pois, para chegar a este
trabalho, foi preciso passar por todo um processo pessoal e profissional que
considero nico.
Na dcada de 1980, aos 17 anos, quando me preparava para o vestibular,
tive a oportunidade de estudar com um professor de Cincias no ensino mdio
que, buscando sempre orientar e esclarecer as dvidas da turma, debruava-se
em explicaes sobre as diversas profisses, universidades e cursos. Foi ele que
me falou sobre o curso de Design Industrial e o de Arquitetura, ambos da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, despertando meu interesse por essa
rea. No terceiro ano do ensino mdio estava determinada a prestar o vestibular
para Arquitetura. No gostava da idia de ser professora, queria uma profisso
de homem.
Nessa mesma poca chegou s minhas mos um currculo do Curso de
Educao Artstica da Universidade Federal de Juiz de Fora. Observei que
poderia estudar desenho arquitetnico, desenho mecnico, aprenderia a fazer
perspectivas de interiores e fachadas de casas. Alm disso, teria aulas de
desenho artstico e poderia cursar disciplinas opcionais de pintura em telas. Era
uma boa opo, porm, continuaria a sonhar com a Arquitetura. Iniciei o curso de
Educao Artstica em 1984 e me formei em 1988, Bacharel em Desenho
Arquitetnico. Logo consegui emprego numa empresa terceirizada dentro da
Siderrgica Mendes Jnior atual Belgo Mineira, em Juiz de Fora. Trabalhei como
desenhista de projetos mecnicos e arquitetnicos. Ao perder o emprego, voltei
para a UFJF para fazer a Licenciatura, formando-me em 1991. Como costumo
dizer, ca de pra-quedas na Educao sem saber de sua importncia, de seus
fundamentos e de minha capacidade para ministrar aulas. Neste mesmo ano fui
trabalhar numa escola da zona norte da cidade de Juiz de Fora, substituindo um
professor, no turno da manh e da noite, em turmas do ensino fundamental e
mdio. Talvez por isso, minha opo profissional tenha mudado tanto, acho que o
desafio me encantou. Estava, a partir da, definitivamente, envolvida com o
magistrio. O desejo de cursar Arquitetura foi deixado para trs. Minha vida
estava tomando novo rumo.
De 1991 em diante trabalhei em escolas estaduais, particulares e
municipais. Conheci escolas com filosofias de trabalho diferentes, contextos e
metodologias de ensino diversificadas, enfim, realidades e desafios os quais eu
no imaginava que um professor tivesse de enfrentar. Tais desafios
impulsionavam-me a permanecer na profisso e a querer venc-los. Gostava de
estar com os alunos, de falar sobre arte e, juntos, produzirmos trabalhos. Era um
caminho que eu estava disposta a percorrer. A viso ingnua em relao
profisso do professor foi dando lugar a uma postura de inquietaes, de
questionamentos em relao ao trabalho do professor de Arte e da realidade da
disciplina na escola. A escolha profissional foi, por assim dizer, transformando-se
em esforo para entender a prpria profisso.
Atuando como professora de Arte nos ensinos infantil, fundamental e mdio
pude observar sempre a existncia de uma realidade complexa. A imposio do
contedo de desenho geomtrico no planejamento das aulas, as cobranas feitas
por coordenadores, colegas de trabalho e da prpria direo da escola para que
desenvolvesse atividades relacionadas s datas comemorativas, interferindo na
autonomia do contedo a ser ministrado. A carga horria reduzida, a falta de
espao adequado e de materiais especficos, muitas vezes inexistentes, eram e
so algumas das muitas situaes enfrentadas pelos profissionais. Essa realidade
apontava para a questo: qual , afinal, a funo da disciplina de Arte no
processo de ensino e aprendizagem? Qual o motivo ou motivos de sua
desvalorizao na escola?
Porm, foi em 1995, trabalhando na Escola Municipal Olinda de Paula
Magalhes, em Juiz de Fora, MG, que pude, pela primeira vez, ver na prtica um
trabalho interdisciplinar envolvendo a arte. Essa experincia de trabalho to
singular foi de extrema importncia para minhas escolhas tericas e para criar as
bases de meu trabalho de pesquisa.
Na tentativa de resolver os problemas de evaso e repetncia existentes, a
Escola Municipal Olinda de Paula Magalhes, em 1995, implantou um projeto
chamado Trabalhando com Artes. Sua criao foi de responsabilidade de trs
professoras de Lngua Portuguesa que deram inicio a uma reviso intensa do
contedo programtico da disciplina de Portugus, cuja linha passou a voltar-se
para o estudo de textos e a utilizao de meios que facilitassem
1
a produo, a
leitura, a anlise e a interpretao. Justamente nesse perodo fui designada para
trabalhar nessa escola e logicamente passei a fazer parte de todo o processo
desencadeado pelo projeto Trabalhando Com Artes ao longo dos anos
seguintes.
O projeto Trabalhando com Artes foi dividido em trs semanas culturais:
Semana de Artes, Semana de Estudos Folclricos e Semana de Poesia,
inicialmente com tema livre. Com o amadurecimento do projeto, os assuntos de
cada semana passaram a ser estruturados tentando conciliar o artstico e o
didtico-pedaggico. O tema passou a ser escolhido e trabalhado, de forma
interdisciplinar e artstica, por professores e alunos, desde a educao infantil at
a 8 srie, culminando com apresentaes artsticas e culturais criadas a partir da
temtica eleita. Durante a elaborao dos trabalhos, professores e alunos se
empenham em pesquisas, discusses em sala, execues de trabalhos plsticos,
dramatizaes, produes de textos, cartazes, fotos, danas, desfiles, gincanas e
outros tipos de apresentao sobre o tema proposto. A movimentao da escola,
antes e durante os dias das semanas culturais, intensa. Os resultados dos
trabalhos so avaliados por alunos e professores e a escola possui dados
estatsticos relativos evaso e repetncia desde a implantao do projeto.
Em 1997, os professores da escola participaram de um curso na
Universidade Federal de Juiz de Fora, ministrado por Bernd Ficthner
2
. O curso

1
importante observar que o meio utilizado pelas professoras foi a arte, no caso: artes visuais, arte popular e
literria.
2
O Professor Dr. Bernd Ficthner, profesor e pesquisador da Universitt Siegen, UNI-SIEGEN, Alemanha.
Vygotsky: a aprendizagem como atividade causou grande impacto nos
professores, dada a semelhana entre a teoria apresentada por Ficthner e a
prtica da escola. O professor Ficthner foi convidado a visitar nossa escola e,
nessa visita, uma conversa com o professor alemo marcou o incio de minhas
investigaes e de meus estudos sobre Vygotsky. Ele disse: Voc faz o que
Vygotsky fala. Logo pensei: Quem ser esse tal de Vygotsky? Para no
demonstrar minha falta de conhecimento em relao ao autor, tratei de concordar
com ele e mudei de assunto. Aps esse acontecimento, ficamos sabendo que o
professor alemo iria dar um curso sobre Vygotsky no Centro de Formao do
Professor da Secretaria Municipal de Educao de Juiz de Fora. Participando do
curso, pude conhecer um pouco sobre a teoria vygotskyana e passei a entender
melhor por que minha prtica e a de outros professores do projeto tinham
relaes com os conceitos trabalhados por ele.
Como fora mencionado, a arte foi escolhida como elemento integrador das
atividades desenvolvidas pelos professores do projeto Trabalhando com Arte.
Percebamos sua capacidade em fazer o elo entre as disciplinas, por ser uma
linguagem que transitava pelos diversos contedos. As experincias vividas em
minhas aulas proporcionavam aos alunos estabelecerem uma vinculao da
realidade com a fantasia, o que Vygotsky(1987) considera como a primeira e
principal lei a que se subordina a funo imaginativa. Pude observar tambm que,
principalmente nos dias das apresentaes dos trabalhos, uma espcie de
sentimento social ou efeito catrtico tomava conta da escola, outro ponto
importante trabalhado por Vygotsky(1998) que se mostrava presente nas
semanas culturais.
Tendo Ficthner visitado e apreciado nosso trabalho reiteradas vezes,
concluiu que havamos criado um modelo de escola diferenciada. Este foi o
primeiro reconhecimento que tivemos do trabalho que lutvamos para
desenvolver. Nosso projeto ganhou, tambm, expresso em Juiz de Fora, tendo
sido notcia da imprensa escrita e televisiva. Em 2001 fomos convidados a
ministrar palestras em um seminrio na Universidade de Siegen, na Alemanha.
Eu e mais cinco professores participamos desse seminrio, representando a E. M.
Olinda de Paula Magalhes. Todo esse caminho percorrido, pela escola e seus
membros, resultaram na busca pelo aperfeioamento e trazendo-me ao mestrado.
Decorre de toda essa experincia, com o ensino de artes e do
entrelaamento de minhas idias com diversos autores, o meu interesse em
dialogar com outros profissionais da rea, conhecer suas concepes de ensino e
como desenvolvem suas prticas.
Sempre tive um incmodo sentimento de impotncia diante da
desvalorizao da disciplina de Arte nas escolas. Um sentimento que, embora
fosse amenizado enquanto membro do projeto Trabalhando com Arte, estava
presente quando comparava nossa realidade com a realidade da maioria das
escolas que havia trabalhado e, tambm, quando conversava com outros
professores de Arte. At mesmo a minha escola deixava a desejar quando o
assunto era, por exemplo, aumentar a carga horria dessa disciplina. Assim, e em
funo desses questionamentos, me propus desenvolver esta pesquisa, cuja
questo compreender as concepes e prticas de professores de Artes
Visuais na escola.
No segundo captulo fao consideraes sobre a metodologia utilizada e
sobre alguns dados referentes aos interlocutores desta pesquisa. Tambm
esclareo sobre a opo pelo grupo focal e de sua pertinncia como mtodo para
a coleta de dados.
No terceiro captulo estabeleo um dilogo com os autores, observando a
pertinncia de suas idias para a compreenso das concepes de Ensino de
Arte na atualidade, volto um pouco no tempo e exponho algumas conquistas
realizadas por educadores, pesquisadores em arte, buscando trazer para a
atualidade as influncias dessas lutas. Procuro esclarecer quais mtodos esto
sendo utilizados na aprendizagem artstica, falando sobre o potencial da
Abordagem Triangular como sistema metodolgico, alm de expor sobre a
necessidade da experincia artstica para a aquisio de conhecimento e das
possibilidades de construo do saber artstico integrado a outros saberes.
Procuro compreender, no quarto captulo, as prticas de professores de
Arte e as concepes de ensino dessa disciplina atravs das anlises dos dados
colhidos nos encontros dos grupos focais descritos nesta dissertao. Procuro
apresentar minha questo de estudo como mais um elo na cadeia desses
enunciados. Fao reflexes sobre a formao do professor de Arte e da formao
continuada de professores a fim de evidenciar sobre a realidade vivida por esses
atores, seus contextos, suas experincias.
No quinto e ltimo captulo, teo algumas consideraes sobre os achados
desta pesquisa, apontando algumas respostas para as questes levantadas nesta
dissertao.
Penso que os resultados alcanados por esta investigao possam no s
contribuir para uma viso ampliada do papel do professor de Arte e de sua
disciplina, mas tambm de gerar reflexes em busca de renovao da prtica
pedaggica e da valorizao da arte na escola.







































2. O PROCESSO METODOLGICO


A busca pelo conhecimento e pela compreenso das concepes dos
professores de Artes Visuais sobre sua disciplina e do modo como esto sendo
desenvolvidas as prticas dessa disciplina exigem uma proximidade do
pesquisador com seu objeto de estudo. Minha experincia nessa funo, atuando
como professora de Arte, mostra que a realidade no algo externo ao sujeito. O
olhar e os significados atribudos a ela fazem parte do universo do pesquisador.
Optando pela pesquisa com abordagem qualitativa, organizei minha
investigao em duas fases: a primeira foi realizada atravs de um estudo piloto
composto por entrevistas individuais e a segunda, com a formao de grupos
focais.
A organizao do trabalho nestas duas fases se consubstancia na posio
de Morgan a utilizao de grupos focais em seqncia s entrevistas individuais
facilita a avaliao do confronto de opinies, j que se tem maior clareza do que
as pessoas isoladamente pensam sobre um tema especfico (MORGAN, 1997
apud GONDIM, 2002, p.06).
Este trabalho investigativo vai alm da descrio dos acontecimentos
observados, pois, extrapolando a superficialidade dos fatos, procurei
compreend-los em profundidade. Como assumi uma postura interativa durante a
investigao nos grupos, o dilogo estabelecido constituiu-se fator fundamental
para compreender as concepes e prticas dos professores pesquisados. Esses
aspectos caracterizam a pesquisa desenvolvida dentro de uma abordagem scio-
histrica. De acordo com essa perspectiva, o dilogo estabelecido entre
pesquisador e pesquisado fundamental para a compreenso do fenmeno
observado. Diz Freitas (2002):

O pesquisador, portanto, faz parte da prpria situao de
pesquisa, a neutralidade impossvel, sua ao e tambm os efeitos
que propicia constituem elementos de anlise. Bakhtin contribui para
complementar essas idias afirmando que o critrio que se busca
numa pesquisa no a preciso do conhecimento, mas a profundidade
da penetrao e a participao ativa tanto do investigador quanto do
investigado. Disso tambm resulta que o pesquisador, durante o
processo de pesquisa, algum que est em processo de
aprendizagem, de transformaes. Ele se ressignifica no campo. O
mesmo acontece com o pesquisado que, no sendo um mero objeto,
tambm tem oportunidade de refletir, aprender e ressignificar-se no
processo de pesquisa. Bakhtin e Vygotsky tornam o processo de
pesquisa um trabalho de educao, de desenvolvimento. (p.25-26)


Atenta a essas caractersticas, organizei o trabalho da seguinte forma: na
primeira fase da investigao realizei um estudo piloto composto de entrevistas
individuais, semi-estruturadas com trs professoras de Arte, selecionadas por sua
participao constante em reunies ocorridas no ano de 2005, promovidas pela
Secretaria de Educao (SE), visando ao aprofundamento de discusses e
debates acerca do Ensino de Arte nas Escolas Municipais de Juiz de Fora,
observando tambm critrios subjetivos, tais como envolvimento com a prtica
pedaggica, disponibilidade para discusso e conhecimento terico.


2.1 - As entrevistas do estudo piloto

Considero as entrevistas individuais, realizadas atravs do estudo piloto em
2005, como um ensaio, um primeiro momento no campo como pesquisadora. As
entrevistas individuais serviram de alicerce para a realizao dos grupos focais.
Entrevistar individualmente alguns professores de Arte, gravar, transcrever,
analisar e relacionar suas falas com meu quadro terico foi muito importante para
garantir meu desempenho na segunda fase do trabalho, trazendo significativas
contribuies para este estudo.
No ano de 2005, ocorreram reunies, promovidas pela SE, especficas
para os professores do Ensino de Arte. Fui convidada a participar dessas
reunies, pois sou professora de trs escolas pblicas municipais. Ao mesmo
tempo, percebia que esta era uma oportunidade nica de estar envolvida com um
nmero grande de profissionais das escolas municipais da rea, debatendo sobre
a arte na escola em seus vrios aspectos. Portanto, era de fundamental
importncia iniciar um estudo, observando e registrando tais encontros.
As reunies da SE, que se estenderam por todo o ano de 2005, sempre
contavam com um nmero razovel de participantes, cerca de 30 a 40
professores. Os professores manifestavam-se atravs de depoimentos e debates
sobre os temas propostos pelas organizadoras. Muitos participantes no eram
formados em Arte, porm estavam trabalhando com a disciplina de Arte em 2005.
Algumas tinham assumido vagas em funo de projetos das escolas envolvendo
Arte e Literatura, sendo, em sua maioria, professoras formadas no magistrio ou
pedagogas.
Para as entrevistas foram convidadas trs professoras de Arte,
selecionadas pela participao ativa nas reunies da Secretaria de Educao (SE)
em que se destacaram pela freqncia e pela participao nos debates e,
tambm, pela disponibilidade em cederem um pouco de seus horrios para
fazerem as entrevistas.
So professoras que possuem cargos efetivos (20 h) em escolas pblicas
municipais, sendo que uma delas trabalha paralelamente em uma escola particular
de ensino superior. So elas: a professora Helena
3
que trabalha com turmas de
ensino fundamental, de 2 a 8 sries; a professora e artista plstica Dbora que
trabalha com crianas da educao infantil (3perodo) numa escola de tempo
integral (Caic - Centro de Ateno Integral Criana) e turmas do 3 ano do
Magistrio Superior, e a professora Teresa que trabalha com turmas de 5 a 8
sries e com alunos da educao infantil (3 perodo).
Atravs das entrevistas individuais, acredito que foi possvel, no s,
entender minha tarefa como pesquisadora, como tambm trazer reflexes
importantes para as questes propostas por esta pesquisa, questes que foram
aprofundadas nos grupos focais organizados na segunda fase da investigao.


2.2 A tcnica do grupo focal

Acredito que a tcnica do grupo focal possibilita uma coleta de dados que
permite pensar, construir, compartilhar e discutir, em seu interior, temas
relevantes para a compreenso da realidade do professor de arte e suas
concepes acerca de seu trabalho, viabilizando, tambm, a auto-reflexo de
cada colaborador e a ao emancipatria desse grupo diante dos demais
profissionais.

3
Os nomes dos professores foram substitudos por nomes fictcios a fim de preservar suas
verdadeiras identidades.
A razo da escolha pelo trabalho com grupo focal se consolida na posio
de Gatti (2005):

O grupo focal permite fazer emergir uma multiplicidade de
pontos de vista e processos emocionais, pelo prprio contexto de
interao criado, permitindo a captao de significados que, com
outros meios, poderiam ser difceis de se manifestar.(p.9)


O grupo focal um mtodo oral e grupal e identifica-se por ser uma tcnica
de investigao qualitativa/hermenutica apoiada na descrio, no entendimento,
na busca de significado, na interpretao, na linguagem e no discurso. A definio
de Powell e Single (1996) tambm esclarecedora desse mtodo: um grupo
focal um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para
discutir e comentar um tema, que objeto de pesquisa, a partir de sua
experincia pessoal (1996, p. 449). Nessa tcnica o pesquisador assume uma
posio crtica de mediador/participante da discusso, em torno de um conjunto
de questes relevantes para o grupo. De acordo com recomendaes
4
, podemos
reunir um mnimo de 3 grupos at 12 grupos com, geralmente, 6 a 10 membros:

A quantidade de grupos deve considerar a homogeneidade
da populao em relao ao objeto da avaliao, variando de um
mnimo de 3 a 4 grupos at 10 a 12 grupos no mximo. O
importante selecionar pessoas com diferentes opinies em
relao ao tema a ser discutido e o objetivo obter no uma
representao quantitativa de diferentes opinies e setores, mas
sim o relato de cada segmento sobre o objeto da avaliao. (2001)


Em relao ao nmero de sesses, Gatti (2005) sugere que possvel
conseguir os dados necessrios com uma a duas sesses. Porm, esclarece que
existem grupos que necessitam de ultrapassar esse nmero. Como minha
inteno foi de formar apenas dois grupos focais, precisei estender o nmero de
sesses a fim de obter respostas para as questes necessrias aos objetivos da
pesquisa e criar, deste modo, um espao propcio de interveno e de trocas.
importante destacar que esse tipo de trabalho permite a manifestao de
uma diversidade de idias, opinies, conceitos, bem como perceber as normas e

4
Como operacionalizar um grupo focal (2001) Disponvel em: http://www.bireme.br/bvs/adolec. Acesso em
27 de maro de 2007
valores que governam o grupo. Perceber, respeitar, potencializar e valorizar
tamanha riqueza, eis uma importante tarefa para o pesquisador.
A presena de relatores para anotarem as discusses ocorridas durante os
encontros e de equipamentos para o seu registro fundamental nesse tipo de
pesquisa.
Atravs dos debates estabelecidos nos grupos focais, pude perceber as
concepes dos professores em relao ao ensino de arte e, ao mesmo tempo,
por meio desses relatos, pude compreender suas prticas. Acredito que dessa
forma foi possvel contribuir para a reflexo do professor, ampliando os modos
como percebemos a arte e seu ensino.
Criando uma interao natural nos grupos focais, pude dar voz aos
professores para que resignificassem suas prticas, conforme Bakhtin (1995): O
centro organizador e formador da atividade mental no est no interior do sujeito,
mas fora dele, na prpria interao verbal. No a atividade mental que organiza
a expresso, mas a expresso que organiza a atividade mental, modelando e
determinando a sua orientao (Freitas,1995,p.138).
Nesse sentido, diante do objetivo de conhecer as concepes e prticas de
professores de Artes Visuais, a opo pela metodologia da pesquisa qualitativa
parece ser a mais adequada. No dizer de Mazzoti: o pesquisador se torna parte
da situao observada, interagindo por longos perodos com os sujeitos,
buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que estar naquela situao.
Todo esse processo vivencial subsdio para que a pesquisa possa
construir compreenses sobre a complexidade de formas de pensar e agir em
face das questes expostas levadas para os grupos e trazidas por eles.


2.3 - A construo dos grupos focais

Conforme antecipado nas entrevistas individuais, muitos dos participantes
das reunies promovidas pela SE em 2005 no eram formados em Arte. Pude
detectar esse problema quando, ao entrar em contato com os participantes por
telefone com a finalidade de convid-los para participar do grupo focal, vrios
comentaram o fato de no serem formados. Para me inteirar melhor sobre esse
assunto, pedi SE, em 2006, um documento
5
em que constasse o nmero de
professores de Artes atuantes na Rede Municipal de Educao, entre formados e
no formados. Fiquei surpresa, pois o documento relatava que, naquela data, a
maioria dos professores, entre efetivos e contratados, eram habilitados em Arte,
realidade diferente da constatada por mim no ano anterior.
Assim, foi atravs das listas de presena das reunies de 2005, cedidas
pelas organizadoras que, em 2006, entrei em contato com vrios professores para
convida-los a participarem do grupo focal, incluindo duas professoras que eu j
havia entrevistado individualmente na primeira fase da investigao, so as
professoras Teresa e Dbora. Como no me propusera o estabelecimento de
critrios rgidos em relao escolha dos professores participantes do grupo
focal, optei por trabalhar com os que haviam sido assduos nas reunies da
Secretaria de Educao. Com o intuito de abarcar uma maior diversidade dos
membros participantes, procurei trabalhar com professores que, pelo menos,
atendesse ao critrio de ser formado em Arte, estar trabalhando com a disciplina
em sala de aula e pertencer rede pblica. Como se poder perceber, os
participantes atenderam, pelo menos, a um desses itens. Essa diversidade
saudvel para as discusses e faz parte da constituio dos grupos
6
:

O grupo deve ter uma composio homognea, preservando
certas caractersticas heterogneas - um balano entre
uniformidade e diversidade - do grupo, o que permite que os
participantes sintam-se confortveis e livres para participar da
discusso (aspectos como mesmo sexo, faixa etria aproximada,
experincia profissional ou envolvimento/participao na atividade
avaliada podem servir como variveis). A escolha das variveis
vai depender do que se avalia e do para qu da avaliao (2001).


Para formar dois grupos focais, tive que atender aos horrios
disponibilizados pelos professores e encontrar um local de fcil acesso para
todos. Os encontros foram realizados no perodo de 15/05/06 a 07/07/06, no
Centro de Educao de Jovens e Adultos CEM, que se localiza no complexo do
Centro Cultural Bernardo Mascarenhas na regio central da cidade de Juiz de

5
Tal documento consta do anexo 1.
6
Como operacionalizar um grupo focal (2001) Disponvel em: http://www.bireme.br/bvs/adolec. Acesso em
27 de maro de 2007.

Fora. O grupo da noite reunia-se s quintas-feiras no horrio de 18h e 30min `as
20h e o grupo da tarde s quartas-feiras no horrio de 15h s 16h e 30min.
O CEM atendia s nossas necessidades por ser de fcil acesso e
disponibilizar uma sala de reunies para a realizao dos encontros. Sobre esse
aspecto, a recomendao que:

O local para as reunies deve favorecer a interao entre os
participantes: uma sala com cadeiras confortveis ou em volta de uma
mesa suficiente. Tambm recomenda-se que os encontros durem
entre 1 e a 2 horas e no mximo 3 horas(2001).

Organizei uma ficha de identificao
7
para ser preenchida pelos membros
dos grupos focais. Essas fichas continham e-mails e telefones e foram muito
importantes para facilitar minha comunicao com o grupo entre um encontro e
outro, enviar textos e esclarecer dvidas. Junto com essa ficha entreguei um
termo de compromisso
8
que reforava a importncia da assiduidade e
participao nos encontros. Acredito que esse documento d segurana ao grupo,
pois demonstra a seriedade com que nosso trabalho feito. Ao mesmo tempo
esse termo de compromisso ajuda a manter a freqncia dos membros em
nossos encontros.
O grupo da noite, o qual passarei a chamar de grupo N, formado por
professores que trabalham ou so formados em Arte, heterogneo, sobretudo
no que diz respeito a tempo de experincia, que varia de 4 a 23 anos.
Pela diversidade dos professores, considero necessrio destacar as
caractersticas individuais de cada um para obtermos a devida compreenso dos
dados. Interagindo como mediadora/facilitadora dos debates nos dois grupos,
inicio as apresentaes com meus dados: professora Valria, formada em
Educao Artstica pela UFJF, mestranda em Educao pela UFJF, trabalha na
rede municipal de ensino com turmas das sries finais do ensino fundamental (5
a 8 sries), 15 anos de magistrio. Os demais membros do grupo N so: a
professora Regina, formada em Arte pela UFJF, mestre em Literatura Brasileira,
trabalha com Desenho Geomtrico no Colgio Militar, oito anos de magistrio; a
professora Dbora, formada em Pedagogia e formada pela vida em Arte, pai

7
No anexo 2 consta um modelo desta ficha.
8
O modelo do termo de compromisso utilizado se encontra no anexo 3.
artista plstico e professor de Desenho e Pintura, especialista em Arte e
Educao Infantil pela UFJF, professora de Artes da rede municipal em turmas de
educao infantil e professora de Arte do curso de Pedagogia da Faculdade
Particular do Instituto Grambery, 23 anos de magistrio; a professora Teresa,
formada em Desenho e Plstica pela UFJF, trabalha com a disciplina de Artes na
rede municipal de ensino com turmas de educao infantil e ensino fundamental,
23 anos de magistrio; a professora Marta, formada em Educao Artstica pela
UFJF, trabalha com a disciplina de Artes na rede municipal de ensino com turmas
de educao infantil, sries iniciais e projeto da 3 idade, 4 anos de magistrio; a
professora Rosa, formada em Educao Artstica pela UFJF, que trabalha com
Desenho Artstico em oficinas do CEM, 11 anos de magistrio. Alm de Patrcia,
aluna de 7 perodo do curso de Arte, que participou como redatora e tem
experincia de estgio em escolas da rede pblica municipal de ensino e
Andressa, aluna do 3 perodo do curso de Arte, que ajudou nas filmagens dos
encontros.
O grupo focal da tarde, que passarei a chamar de grupo T, seria formado
por seis professores, porm trs no compareceram. Cheguei a fazer contato com
os professores ausentes para me certificar se estariam presentes no prximo
encontro. Uma das pessoas me disse que no poderia comparecer e as outras
duas, embora tenham reiterado a inteno de participar do grupo focal, nunca
apareceram. Optei por continuar trabalhando com um grupo menor, de apenas
trs membros, primeiro por respeito queles que se disponibilizaram em participar
e, segundo, porque mesmo com um nmero reduzido esse grupo traria
contribuies para nossos estudos e tambm para os prprios membros
envolvidos. So membros do grupo T: Andr, que artista plstico e professor da
Rede Municipal de Ensino atuando de 5 a 8 sries do ensino fundamental,
formado em Educao Artstica pela UFJF, 6 anos de magistrio, com projeto
aprovado pela Lei Murilo Mendes: Mestres das artes visitam a escola; a
professora Elisa, professora de Artes da rede municipal nas 1, 5 e 6 sries do
ensino fundamental e nas escolas da rede estadual de ensino nas 7e 8 sries
do ensino fundamental e 1 ano do ensino mdio, formada em Desenho e Plstica
pela UFJF, 27 anos de magistrio e a professora Rosane que trabalha nas 1, 3
e 4 sries do ensino fundamental na rede pblica municipal e 5 a 8 sries do
ensino fundamental nas escolas da rede Estadual de ensino, formada em
Educao Artstica pela Fundao Escola Guignard em Belo Horizonte, 18 anos
de magistrio.
Essa composio dos grupos proporciona uma riqueza de pontos de
vista. Ao mesmo tempo, percebe-se que os principais aspectos debatidos
coincidem nos dois grupos, o que nos oferece uma dimenso global das questes
que envolvem o Ensino de Arte.
Realizei um nmero maior de sesses no apenas para compensar
um nmero menor de grupos formados, mas tambm por sentir necessidade de
um aprofundamento maior das questes propostas e proporcionar maior interao
entre os membros dos grupos. Em tais sesses foram utilizados recursos
variados, na seguinte ordem: um auto-retrato modelo para que cada membro
participante elaborasse o seu prprio auto-retrato (nem todos fizeram o dever de
casa), um texto sobre o contexto atual do ensino de arte, um texto sobre os
PCNs Arte, fichas com pequenos trechos de falas de Vygotsky, um questionrio
com perguntas direcionadas ao foco das questes debatidas e cenas de filmes
que discutem a questo da educao e da arte.
Os auto-retratos
9
foram usados como dinmica para conhecer o grupo,
permitir espaos de falas no incio dos encontros e, ao mesmo tempo, perceber
como os professores fazem leituras de imagens. Nesse sentido, as cenas dos
filmes apresentadas aos professores foram utilizadas exatamente com essa
mesma inteno de observar como cada membro do grupo faz a leitura da
imagem, como interpretam as cenas, como fazem a contextualizao das obras.
Concludas as etapas de transcrio das falas dos interlocutores,
organizao e classificao do material coletado, mergulhei nas anlises, sempre
operando com conceitos do referencial terico. Acredito que os procedimentos
realizados, juntamente com os documentos anexados ao final deste estudo,
garantem o rigor desta pesquisa. As transcries das falas selecionadas e
inseridas na anlise dos dados so documentos que garantem ao leitor acesso ao
material bruto para que possa tirar suas prprias concluses, atitude que
tambm contribui para a confiabilidade e a legitimidade das interpretaes feitas e
dos resultados alcanados nesta dissertao.


9
Os auto-retratos produzidos se encontram no anexo 4.
3. DIALOGANDO E INTERAGINDO COM OS AUTORES




Para realizar a tarefa de compreender as concepes e prticas de
professores de Artes Visuais, preciso compreender o processo de Ensino de
Arte na escola, o que torna necessrio abordar no apenas uma questo, mas
vrias questes, as quais se mostram desafiadoras.
Considero que a escola deve ser porta-voz de novos conceitos sobre a arte,
conceitos que iro se refletir na aprendizagem e na sociedade. A
responsabilidade pela descoberta das possibilidades da arte que podem ser
realizadas na escola do professor de Arte. Por isso, preciso saber qual a
viso e a prtica desses profissionais e qual o espao destinado a essa prtica.
O referencial terico, alicerado numa abordagem scio-histrica, oferece as
bases para a anlise desse estudo sobre o Ensino de Arte e seus atores.
Compreendo o professor como aquele que faz a mediao de
conhecimentos por meio de um dilogo democrtico, e no aquele que impe
conhecimentos de forma autoritria. O professor deve compreender que seus
alunos tm, cada um, o seu tempo de aprendizagem. Uma aprendizagem que se
d na mediao entre professor e aluno, mas que pode acontecer atravs de
colegas, livros, imagens, cinema, teatro, mdias. Uma aprendizagem que
acontece no coletivo e que ganha novo sentido na individualidade de cada
interpretao.
O professor mediador aquele que est entre, interagindo, propondo,
considerando, construindo e aprendendo junto com seus alunos. Assim, o
professor mediador em Artes Visuais dever estar atento s possibilidades de
incorporao do contedo artstico no dia-a-dia de seus alunos, intervindo no
sentido de garantir encontros com o objeto de arte.
Nessa perspectiva, o foco desta dissertao est relacionado a uma das
linguagens artsticas, as Artes visuais, buscando analisar as concepes e
prticas dos profissionais que trabalham essa linguagem na escola. Para tal,
atravs da anlise reflexiva do discurso dos professores de Arte, colocam-se as
seguintes questes: (a) como ensinam arte?; (b) a quem ensinam arte?; (c) que
tipo de arte ensinam?
Esse dilogo est dividido em quatro sesses que se entrelaam. Como
existem idias bastante comuns entre os autores, o trabalho torna-se coeso,
viabilizando as anlises e os debates.



3.1 - A Funo da arte na escola


Atravs de leituras, reflexes e dilogos sobre os fazeres pedaggicos em
arte, pude ir construindo um pensar que desse suporte a este trabalho. Em
diversos momentos desta pesquisa surgiram questionamentos sobre a funo da
arte na escola. Li e ouvi testemunhos do envolvimento de alunos com projetos de
arte cujos resultados foram surpreendentes. Nestes momentos surgia a questo:
se a arte to importante por que sua desvalorizao na escola? Esta minha
indagao constante. Apresento algumas definies que ajudam a clarificar quais
so s funes atribudas arte na escola. Podemos buscar a contribuio de
Hernandez (2000):

...quando um estudante realiza uma atividade vinculada ao
conhecimento artstico, a pesquisa evidenciou algo que, por bvio,
muitos esquecem: que no s potencia uma habilidade manual,
desenvolve um dos sentidos (a audio, a viso, o tato) ou
expande sua mente, mas tambm, e sobretudo, delineia e fortalece
sua identidade em relao s capacidades de discernir, valorizar,
interpretar, compreender, representar, imaginar, etc. o que lhe
cerca e tambm a si mesmo. (p.42)



Ainda poderamos citar Barbosa (1991), quando diz:

Arte no apenas bsico, mas fundamental na educao de um
pas que se desenvolve. Arte no enfeite. Arte cognio,
profisso, uma forma diferente da palavra para interpretar o
mundo, a realidade, o imaginrio, e contedo. Como contedo,
arte representa o melhor trabalho do ser humano. (p.4)


Alm desses autores que apresentam essas definies para a funo da
arte na escola, existem outros que, em seus postulados, reconhecem na arte uma
linguagem complexa e fundamental para a vida do ser humano.
Vygotsky (2004) escreveu um captulo sobre a Educao Esttica em seu
livro Psicologia Pedaggica no qual faz anlises e crticas s concepes do
Ensino de Arte de sua poca. Assim define Vygotsky: Educar esteticamente
algum significa criar nessa pessoa um conduto permanente e de funcionamento
constante, que canaliza e desvia para necessidades teis a presso interior do
subconsciente(p.338,339).
Para reforar ainda mais o papel da arte na educao como um potente
instrumento para o desenvolvimento individual e cultural, podemos ressaltar o
dizer de Barbosa (2005a):

A arte como linguagem aguadora dos sentidos transmite
significados que no podem ser transmitidos por meio de nenhum
outro tipo de linguagem, tal como a discursiva ou a cientfica.
Dentre as artes, as visuais, tendo a imagem como matria-prima,
tornam possvel a visualizao de quem somos, de onde estamos
e de como sentimos (p.99).


Perceber a arte como uma forma outra de chegar ao conhecimento me
levou a leituras diversas. Leituras que falavam sobre a funo da arte na escola e
questionavam sobre sua desvalorizao. A despeito dessa desvalorizao
registram-se vrios esforos no sentido de se buscar elevar a disciplina ao
patamar que ela merece ocupar na escola, resgatando-a de uma posio
marginalizada. A esse respeito, Biasoli (1999) assim se manifesta:


A desvalorizao da arte e de seu ensino fruto de um
processo histrico, uma herana de nossa colonizao ora
concebida como trabalho manual, ora como acessrio cultural de
refinamento da elite intelectual, exatamente pelo fato de a idia da
arte no ser considerada uma forma de conhecimento. O
conhecimento, historicamente, est relacionado ao racional,
alma, e tido como algo superior, ao passo que a arte est
relacionada ao corpo, ao sensvel e, por isso, considerada algo
inferior.(p.80)


Na histria do Ensino de Arte as contradies so constantes, os desvios
conceituais esto presentes, tal como explica essa mesma autora (1999):


Ao longo de sua trajetria histrica e ainda hoje -, a arte e seu
ensino sofrem a ao de dois fatores distintos: o poltico e o
conceitual. O poltico, pelo preconceito da classe dirigente em
relao ao ensino da arte nas escolas. E o conceitual, pela
desvalorizao da arte como rea de domnio especfico do
conhecimento humano por parte da classe dominante e, talvez, por
uma frao dominante a dos prprios professores de arte ( p.80).


Sobre esse aspecto, importante ressaltar que as prprias instituies,
Secretarias Municipais de Educao e Escolas desvalorizam a Arte como
disciplina quando reservam a ela uma carga horria mnima. O professor de Arte
tem um contato muito pequeno com as diversas turmas existentes na escola e
uma produo bem menor do que a desejada.
A partir da nova lei de Diretrizes e Bases da Educao, LDB n 9394/96,
sancionada em 20 de dezembro de 1996, o Ensino de Arte torna-se obrigatrio,
passando a constar do artigo 26, pargrafo 2, nos seguintes termos: O ensino
da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
Embora a disciplina conste como componente curricular obrigatrio,
segundo a lei, sabemos que apenas a prescrio legal no certeza de sua
legitimidade e consolidao no espao escolar. Para que tal ocorra, preciso que
a instituio escolar esteja aberta novas anlises e abordagens
interdisciplinares, instituindo-se como um campo predisposto a mudanas. Neste
sentido, o papel desempenhado por professores e pesquisadores do Ensino de
Arte tem sido fundamental, pois esto abrindo novas perspectivas para o
reconhecimento da disciplina no currculo escolar.
O Ministrio da Educao (MEC) prope, no final do ano de 1997 e incio
de 1998, os Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs, sugerindo atividades
artsticas para uma melhor assimilao do conhecimento nas diversas reas do
saber, revelando a natureza multidisciplinar da arte. A poesia, a msica, as
dramatizaes, as leituras de imagens, o artesanato, entre outras atividades, so
mescladas ao dia-a-dia de professores e alunos.
Os PCN-Arte estabelecem trs diretrizes que retomam, embora no
especifiquem diretamente, os eixos da Abordagem Triangular. Essa abordagem
ser tratada nesta dissertao posteriormente. Importa saber no momento que
essa proposta, defendida por Ana Mae Barbosa, bastante conhecida pelos
professores de Arte dos dois grupos focais desta investigao. Com a adoo
dessas diretrizes, os PCN-Arte buscam estabelecer uma postura coerente com as
investigaes desenvolvidas no campo do Ensino de Arte, ajudando a fortalecer
as especificidades da arte como rea de conhecimento.
Tais documentos propem a utilizao de quatro linguagens artsticas:
Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro, porm no esclarecem como implantar
estas quatro reas dentro do currculo escolar. A falta de esclarecimento gera
uma viso de professor polivalente, capaz de ensinar todas as linguagens. Assim
afigura-se mais um dos desafios para o Ensino de Arte hoje: como operacionalizar
a implantao das diversas linguagens artsticas nas escolas, principalmente nas
escolas pblicas? A esse respeito, esclarece Penna
10
:


Uma questo crucial, portanto, o professor que ir colocar em
prtica os PCN-Arte: qual dever ser a sua qualificao? A
caracterstica geral da proposta, que se direciona para o resgate dos
conhecimentos especficos da arte, a complexidade dos contedos nas
diversas modalidades artsticas, tudo isso parece indicar a
necessidade de professores especializados em cada linguagem. Mas,
na verdade, no h definies claras sobre a formao do professor de
Arte, nem nos PCN, nem na atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Por
conseguinte, como muitas vezes a contratao de professores est
submetida lgica de custos e benefcios, acreditamos que
dificilmente as escolas contaro - a curto ou mdio prazo - com
professores especializados em cada uma das quatro modalidades
artsticas dos PCN-Arte.


Como a prpria autora ir afirmar em seu texto, ser preciso que cada
escola defina a melhor maneira de utilizar uma das linguagens artsticas,
elaborando uma proposta pedaggica condizente com as necessidades da
comunidade escolar, garantindo uma prtica pedaggica de qualidade.

10
Artigo publicado no boletim Arte na Escola. Disponvel em www.artenaescola.org.br . Acesso em
05/06/06.

O Ensino de Arte na contemporaneidade tenta abarcar tanto o conceito de
arte como experincia cognitiva quanto o conceito de arte como instrumento de
mediao cultural. Pelo fato de vivermos em uma poca em que a informtica, os
meios de comunicao, a publicidade esto presentes na vida cotidiana,
recorrente o uso da expresso de que estamos na era da imagem. Autores como
Hernndez (2000) fazem uma anlise muito apropriada das mudanas educativas
e do envolvimento da cultura visual nesse processo:


Se o ensino de arte quiser chegar a ser um veculo de
conhecimento e contribuir para uma viso intercultural e alternativa
diante da homogeneizao da atual cultura global e tecnolgica,
necessria uma mudana que se vincule transformao da
formao dos professores e que possa voltar a pensar a funo da
escolaridade (p.89).



Nesse aspecto, o autor sinaliza para a necessidade de levar em conta os
debates em torno da cultura visual e do papel que a educao e a arte exercem
na sociedade. Os diversos projetos de arte desenvolvidos nas escolas so
resultados da necessidade de contemplar as propostas dos PCNs, estabelecendo
uma inter-relao entre os cdigos culturais dos diferentes grupos e atentos
pluralidade dos aspectos culturais do contexto escolar, buscam situar a arte como
fenmeno da cultura humana que difere de um grupo cultural para outro.
Delineado o quadro e partindo do princpio de que arte conhecimento, de
que arte uma linguagem aguadora dos sentidos, possvel reafirmar a
questo proposta por essa pesquisa que tem como objetivo compreender as
concepes e prticas de professores de artes visuais na escola.










3.2 - A Formao dos Professores de Arte


Para abordar o trabalho de professores de Arte, necessrio entender os
modos pelos quais se aprende arte, visto que muito daquilo que se ensina
reflexo de vivncias pessoais e acadmicas. Envolve valorizar o profissional,
apostar no seu potencial inventivo, conhecer e debater sobre a sua formao e
atuao. Portanto, procuro encaminhar esta dissertao no sentido de que
possamos compreender o professor de arte, desvelando o sentido e a funo do
seu prprio trabalho.
Considero que o Ensino de Arte seja modelado pelo mundo da arte em seu
contexto mais amplo, constituindo-se como um reflexo dos valores do mundo da
arte. Acredito que existe uma ligao entre o que reconhecemos como arte e as
maneiras de ensin-la. Nas ltimas dcadas as produes artsticas
contemporneas, as novas tecnologias e as discusses em torno do Ensino de
Arte levaram a mudanas nas formas de ensinar essa disciplina.
Como diz Wilson (in Barbosa, 2005a): se quisermos saber o futuro do
ensino da arte, a bola de cristal que devemos consultar o mundo da arte
contempornea(p.90). E qual o delineamento do Ensino de Arte na atualidade?
O perfil do Ensino de Arte hoje est intimamente ligado ao desenvolvimento
cognitivo e a todas as operaes envolvidas na cognio. E quais seriam os
mtodos adotados pelo professor de Arte para conseguir o desenvolvimento
cognitivo do aluno?
Para responder a tal questo, importante destacar que h muito se vem
discutindo sobre a questo da funo exercida pelo Ensino de Arte nas escolas.
Em 1989, organizou-se, em So Paulo, o III Simpsio Internacional de Ensino da
Arte e sua Histria. Professores e pesquisadores brasileiros e estrangeiros
discutiram uma concepo de Ensino de Arte baseado na epistemologia da arte e
no modo como se aprende arte, a metodologia do DBAE discipline-based art-
education, ou seja, Arte/Educao como disciplina. Nessa metodologia estavam
includas quatro disciplinas ou reas distintas: 1) produo artstica, 2) histria da
arte, 3) crtica de arte e 4) esttica. Esse mtodo faz parte do projeto Getty Center
for Education in the Arts, Fundao Getty para Educao em Arte, criado para
pesquisar as causas do fraco desempenho do ensino da arte nas escolas
americanas (Osinski, 2001, p.106).
Dados de pesquisas realizadas no incio da dcada de 1990 apontavam
para o fato de que a concepo do Ensino de Arte como expresso pessoal por
meio do fazer artstico e para o desenvolvimento da criatividade e da
autoliberao (Biasoli 1994, p.28-68) ainda eram os objetivos principais dos
professores de Arte.
Porm, a Abordagem Triangular elaborada por Barbosa (1991) vem
interferindo significativamente na qualidade do trabalho desenvolvido pelos
profissionais de Ensino de Arte. A proposta metodolgica da autora promove a
fuso da crtica de arte e esttica, defendida pela DBAE, num outro elemento
educativo, a leitura da obra de arte. Portanto, a abordagem triangular apresenta
trs vrtices metodolgicos: 1) Histria da arte (ou contextualizao); 2) Fazer
Artstico (ou produo) e 3) Leitura da Obra de Arte (ou apreciar). Nas palavras de
Barbosa (1991):

Um currculo que interligasse o fazer artstico, a histria da arte
e a anlise da obra de arte estaria se organizando de maneira que
a criana, suas necessidades, seus interesses e seu
desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo,
estaria sendo respeitada a matria a ser aprendida, seus valores,
sua estrutura e suas contribuies especficas para a cultura. (p.35)


Dessa forma, uma nova concepo estava surgindo no Ensino de Arte, no
Brasil dos anos 1990, incluindo conceitos ligados cognio, construo do
pensamento a partir da imagem: Como a matemtica, a histria e as cincias, a
arte tem um domnio, uma linguagem e uma histria(Barbosa, 1991, p.6).
Ensinar arte envolve trabalhar a criao (produo/fazer), a leitura da obra
de arte (apreciao) e a contextualizao, vrtices do triangulo proposto por
Barbosa a partir das condies estticas e culturais da contemporaneidade. Hoje
essa forma triangular vem sendo transformada, por professores e pesquisadores,
em um verdadeiro zig-zag
11
:

11
Texto publicado em Dilogos e Reflexes:Mary Vieira. SP:Centro Cultural do Banco do Brasil ,
2005.
Hoje a metfora do tringulo j no corresponde mais sua
estrutura. Nos parece mais adequado represent-la pela figura do
zig-zag, pois os professores nos tm ensinado o valor da
contextualizao tanto para o fazer como para o ver. O processo
pode tomar diferentes caminhos: /Contextualizar\ Fazer/
Contextualizar\ Ver ou Ver/Contextualizar\fazer/contextualizar\ ou
ainda Fazer/ Contextualizar\ Ver/ Contextualizar\.


O fazer sempre esteve presente nas aulas de arte, porm o que se deve
questionar so os processos de criao desenvolvidos nessas aulas. Na
abordagem triangular, o fazer (produo,criao) no acontece sozinho, ele vem
acompanhado do apreciar e do contextualizar. A produo artstica ajuda o aluno
a pensar de forma inteligente sobre as imagens visuais. Suas criaes podem
conter fora expressiva, coerncia, inventividade. O domnio da tcnica ir facilitar
as possibilidades expressivas do aluno e estimular novas criaes.
Observo que, quando os alunos dizem no saber fazer, esto se referindo
ao fazer estereotipado e no ao fazer que envolve sentir e perceber o mundo e os
elementos que o compem. O professor de Arte tem a possibilidade de capacitar
alunos para reproduzirem esteretipos ou estimular-lhe a criao, a leitura e a
fruio.
O apreciar e o contextualizar acabam levando os professores de Arte a
proporem releituras. Ana Amlia Tavares Bastos Barbosa (in Barbosa,2005a)
possui uma boa definio para a prtica da releitura:

O que quer dizer releitura? Reler, ler novamente, dar novo
significado, reinterpretar, pensar mais uma vez... olhar o mundo a
nosso redor e criar a partir de tantas coisas que vemos no mundo, na
arte, na TV... enfim tudo aquilo que nossa retina registra pode ser
usado(p.145)


Na releitura o que importa apropriar-se da maneira como os artistas
realizam seu trabalho, apoderar-se dos elementos visuais contidos na
composio e a partir da criar seus prprios trabalhos. Dar aos alunos elementos
para que possam conhecer arte, para que possam criticar e escolher aquilo que
vo ver na TV, no cinema, nas ruas, nos sites, este um objetivo que pode ser
alcanado atravs da releitura. Entretanto, a prtica de muitos professores tem


sido de solicitar aos alunos para, simplesmente, copiarem o que vem. Reduzindo
o trabalho de releitura a cpia, os professores esto inviabilizando as
possibilidades de criao, de estabelecerem relaes com outros artistas. Utilizar
elementos, cores, estilos, faz parte da interao entre o aluno e a obra
apresentada. Ao proceder releitura o aluno imprimir novo significado ao
trabalho, apoiado no artista observado.
A leitura de imagens na atualidade vista como apreciao, como uma
interpretao cultural, uma leitura do mundo e de ns mesmos. Esse vrtice do
tringulo ser analisado de forma mais ampla nesta dissertao, na medida em
que o trabalho de pesquisa demonstrou uma necessidade maior de se exercer
uma educao para o olhar.
A tendncia contempornea de Ensino de Arte coloca a necessidade da
leitura de imagens em sala de aula. A leitura aqui entendida no apenas como
contemplao, abrangendo, antes, uma funo de interpretao, considerando a
obra de arte como texto. Esse entendimento ser aprofundado nos dilogos
estabelecidos com os postulados de Bakhtin que sero discutidos,
posteriormente, neste captulo. importante salientar, entretanto, que este
trabalho pretende, no tratar profundamente a questo da leitura de imagens,
mas sim salientar alguns pontos que tornaro visvel o trabalho do professor de
Arte no escopo desse vrtice da abordagem triangular.
O primeiro ponto a saber como o professor de Arte est sendo preparado
para fazer leitura de imagens e, conseqentemente, como isso ir refletir em sua
prtica na escola.
Percebo que, no curso de Arte, raramente so ofertadas disciplinas, com a
finalidade de introduzir os licenciandos em processos de leitura de imagens. Isso
dificulta as possibilidades de utilizao e de entendimento do processo de leitura
que podem e devem ser realizados na sala de aula.
Um segundo ponto a ser analisado refere-se ao modo como as leituras so
feitas em sala de aula. Em relao a essa leitura, a semitica oferece uma analise
da produo e apreenso de sentidos em textos diversos que podem fornecer
subsdios para a interpretao de imagens no campo das artes e da educao.
A semitica busca descrever e analisar o que diz o texto e como esse
enunciado acontece. So analisadas as qualidades sensveis da imagem, cores,
formas e contedos expressos pelo texto. O professor poder fazer uso desses
recursos para desenvolver no aluno um olhar sensvel e critico em relao s
imagens, ao mundo ou a si mesmo.
Quando os alunos interpretam o que vem, esto revelando os contextos
por eles vivenciados, portanto o professor de Arte no deve impor sua
interpretao. A compreenso estabelecida faz parte de uma construo social,
gerada pelo contexto cultural do aluno. Assim, podemos ler obras de arte como
expresses da generalidade humana, que so atuais em qualquer tempo e
tambm podemos ler imagens efmeras, produtos da mdia contempornea, que
so direcionadas movimentao da engrenagem do consumo capitalista.
Analisadas sob essa perspectiva as imagens fazem-nos compreender o
homem como ser social, no apenas na sua condio de gnero, raa ou nao,
mas em sua heterogeneidade cultural, como transformador do mundo e produtor
de novas realidades.
Como contextualizar e ler imagens so vrtices muito prximos, no raro
se confundem nas interpretaes feitas pelos professores. Contextualizar
analisar a cultura circundante, o contexto, o campo de referncias do artista e do
aluno. A contextualizao ajuda o aluno a conhecer um pouco do tempo e do
lugar onde a obra se d. A anlise do contexto pode ser feita pela via histrica,
social, poltica, cultural, etc, sempre que possvel fazendo paralelos com as
questes surgidas na contemporaneidade.
Para que aluno e professor possam fazer leituras, preciso inseri-las num
contexto. Para educar necessrio estar atento ao contexto do aluno. Nesse
sentido, podemos citar Freire (1982):


Ler adentrar nos textos, compreendendo-os na sua relao
dialtica com seus contextos. O contexto do escritor e o contexto do
leitor. Ao ler eu preciso estar informando-me do contexto social,
poltico, ideolgico, histrico do autor. Eu tenho de situar o autor num
determinado tempo.(p. 4-5)


Assim algumas questes se nos afiguram: Como acontece a preparao do
professor para lidar com essas novas concepes de ensino da Arte? E os
profissionais que j esto trabalhando? Ser que esto renovando seus modos de
ensinar Arte?
Observa-se que a prtica da disciplina Arte, muitas vezes, est
desvinculada de uma teoria, de uma histria, contradizendo ao perfil exposto
acima e provocando desconfianas de outras esferas da educao. Uma arte
descontextualizada, baseada no fazer artstico. Uma possvel causa para esse
descompasso entre o que se define como Ensino de Arte e a prtica no cho da
escola que nem todos os que esto trabalhando arte na escola so formados
em Arte e, mesmo os que so formados, carregam consigo falhas na formao.
A estrutura do curso de Arte, muitas vezes, est centrada no domnio da
tcnica, o que leva os alunos da licenciatura, ao chegarem Prtica de Ensino, a
enfatizarem o fazer artstico envolvendo tcnicas de pintura, mosaico, cermica,...
e utilizao de instrumentos para a execuo dos trabalhos artsticos, como
ilustrao e no como campo de conhecimento.
Em relao ao fato de as aulas de Arte estarem sendo ministradas por
professores de outras reas, alega-se que no h professores formados em Arte
em nmero suficiente para atender s necessidades das escolas, principalmente
nas sries iniciais, resultando num ensino de pouca qualidade, assumido por
pessoas que tm boa vontade e pouco conhecimento de Ensino de Arte, o que
extremamente desastroso, pois as sries iniciais e educao infantil so os
perodos mais propcios para o estimulo criao e ao desenvolvimento do
grfico como expresso. Sobre esse fato, Martins (1998) ir dizer:


De fato, uma srie de desvios vem comprometendo o ensino de
arte. Ainda comum as aulas de arte serem confundidas com lazer,
terapia, descanso das aulas srias, o momento para fazer a decorao
da escola, as festas, comemorar determinada data cvica, preencher
desenhos mimeografados, fazer o presente do Dia dos Pais, pintar o
coelho da Pscoa e a rvore de Natal. Memorizam-se algumas
musiquinhas para fixar contedos de cincias, faz-se teatrinho para
entender os contedos de histria e desenhinhos para aprender a
contar. (p.12)


Percebe-se que fundamental que o professor que atua com crianas
pequenas tenha um conhecimento maior sobre arte, mesmo que na escola exista
o professor especialista. A escola cobra o trabalhinho do professor de Arte,
espera dele atitudes como as descritas por Martins e, muitas vezes, o professor
que se nega a realizar esse tipo de trabalho no compreendido pela
comunidade escolar.
Nesse contexto, o professor de Arte precisa desmistificar os conceitos e
pr-conceitos sobre a arte e seu ensino, na tentativa de mudar a viso de senso
comum arraigada na escola. Isso envolve perceber uma arte que no est
descontextualizada do mundo e de seus saberes. Como o professor um agente
de formao cultural, um construtor de relaes entre arte e vida, o trabalho
desse profissional envolve desenvolver na criana e no adolescente a capacidade
de desvelar o que est contido na obra de arte, interagindo atravs da leitura,
decodificando a gramtica visual, transportando seus significados para o mundo
real atravs da expresso.
Sem dvida, fundamental que o professor conquiste um conhecimento
que o faa sentir-se seguro frente ao contedo a ser trabalhado, uma vez que
esse conhecimento deve ser subsdio para o desenvolvimento das percepes,
interpretaes e reflexes sobre o objeto artstico. Nesse sentido a formao
continuada a melhor maneira de se manter atualizado e consciente de suas
atribuies, pois a arte est em constante mutao. Entretanto, faz-se necessrio
ressaltar que o fato de se sentir seguro no significa que o professor seja capaz
de esgotar o assunto. Quando se trata de arte, isso impossvel, at porque as
interpretaes a respeito do objeto artstico so pessoais, impossibilitando ao
professor abranger todas as interpretaes possveis.
Na escola, podemos perceber que alguns significados so melhor
expressos atravs de imagens visuais ou por trabalhos que envolvam movimento
corporal, por exemplo. Aquilo que no podemos articular em palavras podem ser
expressos pela arte. Como diz Eisner (2005b): A arte nos ajuda a conhecer o que
no podemos articular. medida que as escolas queiram auxiliar os estudantes a
conhecer, as artes tornam-se recursos educacionais potentes(p.92).
Dessa feita, afigura-se a importncia de a proposta de ensino balizar-se em
uma abordagem scio-histrica, atravs da qual as prticas realizadas nos
permitiro desvelar os processos implcitos nas obras de arte. o que procuro
apresentar ao longo deste estudo.


3.3 - Arte: uma linguagem carregada de sentidos


Encontrei parceria nas idias de Vygotsky e, atravs de um
aprofundamento em suas obras, foi possvel encontrar uma concepo de arte
comprometida e engajada com sua viso scio-histrica do desenvolvimento do
ser humano. O autor v a arte como um produto do social. Considero importante
ressaltar que foi por intermdio da arte que Vygotsky chegou psicologia:


A Literatura e a Arte sempre foram a sua paixo e a elas se
dedicou terica e praticamente. Foi diretor de teatro, fundou uma
revista dedicada crtica e Literatura de vanguarda e participava
de crculos literrios. Os trabalhos que empreendeu na primeira
metade dos anos vinte relacionavam-se a temas de Esttica,
Crtica e Teoria da Literatura. Aos 19 anos, comeou a escrever um
artigo sobre Hamlet, notvel por sua criatividade e sutileza crtica.
Esse artigo foi includo no livro que resume suas investigaes dos
anos de 1915 a 1922 no terreno artstico: Psicologia da arte. O
ponto chave desse livro o que faz uma obra de arte ser artstica?
(Freitas,1995,p.75)


Os conceitos definidos por Vygotsky, em sua tese de doutorado Psicologia
da Arte, so conceitos do mundo da arte e no especificamente da arte no
processo educativo. Contudo, suas idias so extremamente coerentes e podem
ser relacionadas a outros textos escritos pelo autor especificamente voltados para
a educao esttica. Em sua tese, o autor faz uma anlise das teorias
psicolgicas relativas arte de sua poca.
Vygotsky determina trs teorias de arte sujeitas a um exame crtico. A
primeira delas uma teoria puramente intelectual, que v a arte como
conhecimento. O ponto principal dessa teoria baseia-se no fato de que os
mesmos elementos encontrados na palavra so encontrados, tambm, na obra de
arte:
Verifica-se, pois que a poesia ou a arte so modos especficos de
pensamento, que acabam acarretando o mesmo que o
conhecimento cientfico acarreta, s que o faz por outras vias. A
arte difere da cincia apenas pelo seu mtodo, ou seja, pelo modo
de vivenciar, vale dizer, psicologicamente. (Vygotsky, 1999, p.34)


Para fazer uma contraposio teoria intelectual, surge outra teoria
psicolgica, uma teoria que v a arte como procedimento. Seus tericos tentam
centralizar a forma artstica pura independentemente de qualquer contedo. A
composio ou construo do material considerada procedimento em arte,
subentendendo por forma toda disposio artstica do material pronto, feita com a
finalidade de causar um determinado efeito esttico.
Sobre esse mesmo aspecto, Vygotsky ir afirmar que a seleo do material
para a construo, a escolha do tema e o contedo tratado, ou seja, a estrutura
da obra de arte no indiferente em termos de efeito psicolgico do todo da obra.
Segundo a corrente formalista, os elementos citados anteriormente no
desempenhariam nenhum papel na obra de arte, baseando-se apenas nas
propriedades externas da obra. Diz Vygotsky (1999): De fato, o princpio bsico
do formalismo mostrou-se totalmente incapaz de revelar e explicar o contedo
psicossocial historicamente mutatrio da arte e a escolha do tema, do contedo
ou do material condicionado quele contedo (p.79).
A terceira teoria, analisada e criticada por Vygotsky, aquela que fala da
relao entre a arte e a psicanlise. As duas teorias psicolgicas da arte j
examinadas mostraram que, enquanto nos limitarmos anlise dos processos
que ocorrem na conscincia, dificilmente ser encontrada a resposta para as
questes fundamentais da psicologia da arte. As causas do efeito artstico esto
ocultas no inconsciente e, penetrando nele, conseguiremos estudar os problemas
da arte.
Dois equvocos acometem essa teoria, o desejo de reduzir, a qualquer
custo, todas as manifestaes do psiquismo humano mera atrao sexual e o
de desconsiderarem os momentos conscientes no ato de vivenciar a arte,
apagando, dessa forma, o limite entre a arte como atividade carregada de sentido
e a formao sem sentido da neurose e dos sonhos.
A esse respeito afirma Vygotsky (1999) que:


S abandonando integralmente a psicologia social e fechando os
olhos realidade pode-se ter a ousadia de afirmar que o escritor,
em sua criao, visa exclusivamente a conflitos inconscientes, que
o autor em sua obra no cumpre nenhuma tarefa social consciente
(p.96).


Aps essas consideraes sobre as teorias psicolgicas da arte, considero
importante ressaltar um outro captulo onde o autor faz anlises sobre a arte
como catarse. O autor esclarece que a teoria da arte depende do ponto de vista
que se estabeleceu nas teorias da percepo, do sentimento e da imaginao.
A teoria da percepo que desempenha um papel quase que auxiliar, contm
uma viso ingnua de que a arte apenas alegria proporcionada por coisas
belas. O autor afirma que o imbricamento entre os outros dois campos,
sentimento e imaginao, que nos dar a correta compreenso da psicologia da
arte.
O sentimento que surge a partir do contato com a arte complexo e exige
grande esforo daquele que procura relacionar-se com ela. Vygotsky (1999) ir
procurar na literatura exemplos para mostrar esse emaranhado de idias sobre o
sentimento e suas funes. Diz ele:


Veremos que o poeta, ao contrrio, recorre ao dispndio
extremamente no econmico das nossas foras quando dificulta
artificialmente o desenrolar da ao, excita a nossa curiosidade, joga
com nossas conjecturas, leva-nos a desdobrar a nossa ateno, etc
(1999, p.256).


Portanto, possvel concluir que sentimento e fantasia no so dois
processos separados. A fantasia a base dos jogos infantis, das emoes que
sentimos ao ver uma cena no cinema, ou seja, da iluso esttica causada pela
obra de arte. As vivncias podem ser fantsticas e irreais, porm as emoes
suscitadas por elas so absolutamente reais. A respeito desse aspecto Eisner
(2005b) aponta que:

A gramtica da arte o meio pelo qual experimentamos os
significados que as obras destes artistas possibilitam. As obras de
arte falam o inefvel, cultivam a sensibilidade, para que o sutil
possa ser visto, o secreto desvelado. Em resumo, a arte nos ajuda
a conhecer o que no podemos articular. medida que as escolas
queiram auxiliar os estudantes a conhecer, as artes tornam-se
recursos educacionais potentes. O desenvolvimento da mente e a
introspeco so duas contribuies importantes da arte, mas onde
est a mgica? Nenhuma anlise da arte ou justificativa de seu
papel seria adequada se negligenciasse os prazeres da arte em si.
A arte tem a capacidade mgica de mandar-nos lua.
12
(p.92)


O termo gramtica, segundo o dicionrio, significa o sistema dos fatos de
uma lngua, ou ainda, o complexo dos princpios que regem uma arte ou cincia.
O conhecimento em arte implica o estudo e a utilizao desses princpios. Eisner
ir afirmar que um programa de Ensino de Arte s consegue cumprir sua misso
contemplando tanto estrutura quanto mgica.
Para Vygotsky (1999), o verdadeiro sentimento causado pela obra de arte
a catarse. Afirma que: da fbula tragdia a lei da reao esttica uma s:
encerra em si a emoo que se desenvolve em dois sentidos opostos e encontra
sua destruio no ponto culminante, como uma espcie de curto-circuito (p.270).
Assim, a arte estabelece um domnio do contedo atravs da forma, ponto onde
ela atinge seu triunfo.
Vygotsky (1999) faz uma definio de obra de arte na qual demonstra o
triunfo do homem sobre o material escolhido para a construo da obra de arte.
Em suas palavras:

essa mquina mais pesada que o ar que lembra uma obra de
arte. Ela escolhe como material sempre a matria mais pesada
que o ar, (...) esse peso do material est sempre contrariando o
vo, sendo sempre arrastada para baixo, e s a partir da
superao dessa oposio que surge o verdadeiro vo (p.287).


Observo esse fato, quando os alunos realizam seus trabalhos grficos. O
aluno experimenta essa sensao de triunfo quando consegue desenhar num
espao bidimensional e causar a sensao de estarmos diante de um objeto
tridimensional. exatamente nesse jogo de linhas na superfcie do papel que
consiste a peculiaridade do grfico como arte. A escultura e a arquitetura nos
mostram tambm a oposio entre o material e a forma. Na escultura, o artista
procura em materiais como o metal e o mrmore a representao do corpo
humano ou dos animais, justamente em materiais que parecem menos

12
Trecho do texto publicado no Journal of Art & Design Education, Londres, 1988, v. 7, n.2. Traduo
Fundao Iochpe e que consta do livro Arte-Educao: leitura no subsolo, organizado por Barbosa, ed.
Cortez, 2005.

adequados para esculpi-los. Atravs desses exemplos, a lei da catarse se
confirma e se torna clara.
Vygotsky conclui seu trabalho, no livro Psicologia da Arte, com uma relao
entre arte e vida. Inicia procurando fazer uma ligao da reao esttica com o
significado da arte no sistema geral do comportamento humano. Lembra que seria
desolador se a arte s tivesse a finalidade de contagiar as pessoas atravs da
expresso de sentimentos alegres, animados, de dor, de medo etc. A natureza da
arte implica transformao, supera o sentimento comum:


A arte est para a vida como o vinho est para a uva disse um
pensador, e est coberto de razo, ao indicar assim que a arte
recolhe da vida o seu material mas produz acima desse material
algo que ainda no est nas propriedades desse material.(1998,
p.307,308)


A partir dessa anlise geral das funes exercidas pela arte postuladas por
Vygotsky (1999), passaremos a refletir sobre a importncia dada a ela, por esse
autor, no processo educativo. Tudo que a arte realiza, ela o faz no nosso corpo e
atravs dele, (...) desde a remota Antiguidade, a arte tem sido um meio e um
recurso da educao (p.320,321).
O autor, em seu livro Psicologia Pedaggica, expe que algumas
concepes estabelecem que o sentido da esttica est na distrao e na
satisfao. Quando enxergam o sentido srio da emoo esttica, ela,
normalmente, utilizada como meio para atingir resultados pedaggicos
estranhos esttica. Diz Vygotsky (2004): Essa esttica a servio da pedagogia
sempre cumpre funes alheias e, segundo os pedagogos, deve servir de via e
recurso para educar o conhecimento, o sentimento ou a vontade moral.(p.324)
Tourinho
13
, em seu texto Transformaes no ensino da Arte: algumas
questes para uma reflexo conjunta, rene alguns argumentos que, ao contrrio
de defender o Ensino de Arte na escola, acabam escamoteando funes como o
conhecimento e a mgica:


13
Texto que faz parte do livro Inquietaes e Mudanas organizado por Ana Mae Barbosa,
publicado em 2002
Dentre os mais conhecidos destes argumentos para a defesa do
ensino de Arte na escola no desprezveis, porm, nem sempre
educacional e artisticamente sustentveis encontramos: 1.
aprendizagem da Arte para o desenvolvimento moral, da
sensibilidade e da criatividade do indivduo; 2. ensino da Arte como
forma de recreao, de lazer e de divertimento; 3. Arte-Educao
como artifcio para a ornamentao da escola e como veculo para
a animao de celebraes cvicas ou familiares naquele ambiente;
4. Arte como apoio da aprendizagem e memorizao de contedos
de outras disciplinas, e, finalmente; 5. Arte como benefcio ou
compensao oferecida para acalmar, resignar e descansar os
alunos das disciplinas consideradas srias, importantes e difceis
(p.31).


A autora expe que, embora tais argumentos tragam possibilidades
educativas prprias da arte, no produzem uma fundamentao slida para seu
ensino.
Essa descaracterizao do Ensino de Arte faz parte dos questionamentos
de Vygotsky. O autor critica uma literatura infantil falsa e de estilo artstico
grotesco. Ressalta que eram retirados da obra de arte os seus elementos no
artsticos, usando a obra como pretexto para fazer suposies acerca de algumas
regras morais, perdendo seu valor autnomo. A obra de arte passava a ser uma
espcie de ilustrao para uma tese moral de cunho geral (2004, p.328). Dessa
forma no s se impossibilita a construo de hbitos e habilidades estticas,
alm de se desviar a ateno do aluno da prpria obra para o seu sentido moral,
criando uma averso esttica pela literatura clssica.
Percebo que o professor de Arte deve estar atento ao fato de que os
trabalhos artsticos possuem uma estrutura e um contedo que no podem ser
camuflados. Aceitar e admitir que a educao esttica servir como meio de
ampliao de conhecimento dos alunos no implica substituir o estudo dos fatos e
leis estticas pelo estudo dos elementos sociais contidos nas obras de arte. Sobre
esse aspecto diz Vygotsky (2004):

a obra de arte nunca reflete a realidade em toda a sua plenitude e
verdade real mas um produto sumamente complexo da elaborao
dos elementos da realidade, de incorporao a essa realidade de uma
srie de elementos inteiramente estranhos a ela (p.329).


Desse modo, percebe-se que a literatura encarada, muitas vezes, como
uma cpia da realidade, e muitos fatos, traos individuais e especficos so
obscurecidos. A realidade da arte no coincide com a realidade vivida, que
aparece na arte modificada, transformada por sentidos intransferveis para a vida.
O ltimo equvoco discutido por Vygotsky (2004) quando a pedagogia
tradicional reduz a esttica ao sentimento do agradvel, ao prazer pela obra de
arte e v nela um objetivo em si, noutros termos, reduz todo o sentido das
emoes estticas ao sentimento imediato de prazer e alegria que elas suscitam
na criana (p.331). Como resultado dessa viso torpe da arte, a escola deixa
escapar o verdadeiro significado do Ensino de Arte, obtendo resultados contrrios
aos esperados.
Portanto, o professor de Arte deve procurar contemplar conhecimento,
estrutura e mgica, no deixando que a Arte se transforme em suporte para as
outras disciplinas.
Considero importante ressaltar um outro aspecto analisado pelo autor que
est relacionado vivncia com a arte. A vivncia artstica uma das categorias
que sero analisadas no captulo dedicado anlise dos dados desta dissertao.
Compartilho das idias de Vygotsky de que a vivncia esttica no passiva, o
contemplador estimulado a elaborar uma resposta. O autor comenta que um
quadro no representa um pedao de pano quadrangular com tinta aplicada sobre
ele e que quem o observa interpreta esse pano e essas tintas como a
representao de pessoas, coisas ou animais. Esse trabalho de transformao do
tecido pintado um trabalho realizado pelo psiquismo do receptor. Diz Vygotsky
(2004):

Uma obra de arte vivenciada pode efetivamente ampliar a
nossa concepo de algum campo de fenmenos, levar-nos a ver
esse campo com novos olhos, a generalizar e unificar fatos amide
inteiramente dispersos. que, como qualquer vivncia intensa, a
vivncia esttica cria uma atitude muito sensvel para os atos
posteriores e, evidentemente, nunca passa sem deixar vestgios
para nosso comportamento (p.342).


Portanto, possvel afirmar que encontramos uma fonte de prazer pela
catarse provocada pela obra de arte, sendo esse seu objetivo final. Colocar-se
acima do feio no riso, vivenciar a tragdia para poder super-la, enfim, a arte seria
uma atividade extremamente complexa de luta interna que se conclui na catarse.
Pude estabelecer um paralelo entre Vygotsky, neste captulo dedicado
Educao Esttica, e a proposta triangular defendida por Barbosa. As tarefas
descritas pelo autor: educar a criao infantil, ensinar s crianas habilidades
tcnicas da arte e educar nas crianas o juzo esttico podem ser contempladas
na proposta triangular de contextualizar (histria da arte), o produzir (fazer
artstico) e apreciar (leitura da obra de arte).
Diz Vygotsky que o desenho infantil ensina ascenso ao psiquismo,
esclarecendo que a criana aprende, atravs do desenho, a dominar suas
vivncias, venc-las e super-las. A criao infantil tem suas peculiaridades e sua
originalidade que devem ser aceitas e respeitadas pelo adulto, exigncias bsicas
da psicologia.
O que determina os caminhos da Educao Esttica so os mesmos
caminhos traados pelo sistema geral, visam incluir a criana numa rede mais
ampla possvel da vida, ampliando o contato entre o psiquismo e as esferas mais
amplas da experincia social. Nas palavras do autor:


A humanidade acumulou na arte uma experincia to
grandiosa e excepcional que qualquer experincia de criao
domstica e de conquistas pessoais parece nfima e msera em
comparao com ela. Por isso, quando se fala de educao
esttica no sistema da educao geral deve-se sempre ter em vista
essa incorporao da criana experincia esttica da sociedade
humana: incorpor-la inteiramente arte monumental e atravs
dela incluir o psiquismo da criana naquele trabalho geral e
universal que a sociedade humana desenvolveu ao longo dos
milnios, sublimando na arte o seu psiquismo. Eis a tarefa bsica e
o objetivo... Aqui reside a chave para a tarefa mais importante da
educao esttica: introduzir a educao esttica na prpria vida
(Vygotsky, 2004, p.351,352).


Nesse contexto, a arte no uma coisa rara e ftil e, sim, uma exigncia
do dia-a-dia. O que devemos levar em conta uma arte que tem como regra no
o adornamento da vida, mas a elaborao criadora da realidade. A tarefa do
Ensino da Arte desenvolver e preservar as potencialidades criadoras do ser
humano. Diz Vygotsky (2004):

Em nenhum outro campo da psicologia essa idia
encontra confirmao to ntida quanto na arte. A possibilidade
criadora para que cada um de ns se torne um co-participante de
Shakespeare em sua tragdia e de Beethoven em suas sinfonias
o indicador mais ntido de que em cada um de ns existem um
Shakespeare e um Beethoven (p.363).

Vygotsky, em seu livro La Imaginacion y el Arte em la Infncia, ressalta que
o processo criativo acontece com todo vigor desde a infncia e o valor dessa
criao est, justamente, onde o ser humano imagina, combina, modifica e cria
algo novo, mesmo que parea pequeno em comparao criao dos grandes
gnios.
Desse modo, os professores de Arte e os professores que trabalham com
alunos de sries iniciais e educao infantil deveriam ter mais informaes sobre
o processo criativo da criana, evitando muitos dos erros cometidos na escola.
Saber da importncia do entrelaamento da fantasia com a realidade
fundamental na aprendizagem. Na prtica esse entrelaamento acontece quando,
por exemplo, numa aula de Geografia, o professor comenta sobre os vulces e a
criana consegue visualizar mentalmente o fenmeno. Quando somos capazes
de imaginar apenas baseados em relatos e descries sobre fatos ou lugares,
sem ter experimentado pessoalmente ou se deslocado at o local acontecido,
nossa imaginao quem nos ajuda a entender essa experincia.
Quanto mais a criana v, ouve e experimenta, quanto mais elementos
reais ela dispe, mais produtiva ser a sua atividade criadora. Nesse sentido, a
fantasia no se contrape memria, apia-se nela para obter novas
combinaes.
A reciprocidade entre a imaginao e a emoo retoma e confirma as
reflexes a respeito das emoes reais que sentimos ao ver um filme ou ao ler um
livro e que, na verdade, so frutos da imaginao.
importante ressaltar que a base de toda ao criadora reside sempre na
inadaptao, nas fontes de necessidades e desejos do homem. Esses fatos
servem de impulso para criar: Diz Vygotsky(1987): Todo inventor, por genial que
sea, es simpre producto de su poca y de su ambiente(p.37). Assim, afirma que
a atividade da imaginao criadora no pode ser idntica em crianas, jovens e
adultos.
Observa-se que o adolescente perde a afeio pelo desenho, passando a
fazer severas crticas a sua produo grfica. Dois tipos de imaginao surgem
nesse perodo: plstica (exterior) e emocional (interior).

La imaginacin plstica emplea preferentemente impresiones
exteriores, construye con elementos tomados del exterior, lo emocional,
por el contrario, construye con elementos tomados de adentro. Podemos
designar a una objetiva y subjetiva a la otra (1987, p.45).


Uma ltima questo dentro da temtica da imaginao em crianas e
jovens que considero importante destacar a questo da vinculao da criao
ao talento. Se considerarmos que a criao consiste em fazer algo novo,
poderemos chegar concluso de que, em maior ou menor grau, todos podemos
criar e que a criao acompanha normalmente o desenvolvimento infantil.
Conhecer as etapas de desenvolvimento do desenho na criana
fundamental na formao do professor de Artes Visuais. As crianas tm um
interesse natural pelo desenho, que permite a expresso de desejos e
inquietaes. Esse interesse diminui medida que a criana cresce, e passa a
ser substitudo pela arte literria. A literatura , portanto, a arte tpica da idade
escolar e o desenho um modo de expresso tpico da idade pr-escolar.
Para despertar as reaes criadoras de crianas e jovens, necessrio
determinar tarefas ou temas, proporcionando o domnio de tcnicas e diversas
impresses musicais, pictricas, tiradas da realidade.
Vygotsky (1987) conclui, ressaltando a importncia de estimular a criao
artstica na idade escolar:

El hombre habr de conquistar su futuro con ayuda de su
imaginacin creadora; orientar en el maana, una conducta basada en el
futuro y partiendo de ese futuro, es funcin bsica de la imaginacin y,
por lo tanto, el principio educativo de la labor pedaggica consistir en
dirigir la conducta del escolar en la lnea de prepararle para el porvenir,
ya que el desarrollo y el ejercicio de su imaginacin es una de las
principales fuerzas en el proceso del logro de este fin. (p.108)


Concluo, provisoriamente, esse dilogo com os textos de Vygotsky a
respeito da arte, tendo a certeza de no estar esgotando todas as possibilidades
de anlise, muito pelo contrrio. Reafirma-se a pertinncia de alimentar
discusses e criar grupos de estudos e pesquisas com educadores que estejam
dispostos a repensar suas prticas, conhecer teorias e mudar os rumos da
educao esttica.
Sem dvida, a arte uma linguagem ubqua, produto da criatividade
humana, que transmite uma viso de mundo, permitindo interpretaes, leituras e
diferentes formas de ver e conceber a vida. Vygotsky amplia os vnculos entre
arte e educao, mostrando-nos caminhos, pontes para novas descobertas.
Entender a arte como uma linguagem aguadora dos sentidos ir nos
levar a dilogos com outro autor, Bakhtin. Como Bakhtin um filsofo da
linguagem, a amplitude de relaes que podemos estabelecer a partir de sua obra
nesse contexto extremamente rica e extensa. Reforando esse conceito de arte,
podemos citar: O que distingue essencialmente a criao artstica das outras
modalidades de conhecimento humano a qualidade de comunicao entre os
seres humanos que a obra de arte propicia, por uma utilizao particular das
formas de linguagem (PCN-Arte, v.6, p.37).
Penso ser importante expor neste trabalho alguns dos muitos motivos que
me levaram a estabelecer um dilogo sobre a arte com Bakhtin. Um dilogo que
se iniciou no Mestrado em Educao, na disciplina: Processos de Pensamento e
Linguagem, atravs da qual fomos sendo conduzidos a uma viagem fantstica
pelo mundo de Bakhtin, envolvidos com suas anlises sobre a literatura, sobre a
linguagem e, conseqentemente, sobre arte. Atravs de conceitos como os de
enunciao, carnavalizao, polifonia e dialogismo, Bakhtin constri uma
perspectiva nova para vrias questes que envolvem a arte. Uma arte
imanentemente sociolgica:


A arte, como todos os produtos da atividade humana,
nasce na e para a sociedade, portanto ela essencialmente social.
O meio social afeta a arte, de fora, encontrando resposta direta e
intrinsecamente dentro dela. Da que seu estudo s poder ser
efetivo a partir de uma teoria sociolgica. Considerou (Bakhtin)
necessrio transcender aquilo que apenas o meio material da
comunicao artstica e se concentra no objeto esttico como um
sistema dinmico de signos axiolgicos, um conjunto de trs
elementos: criador, contemplador e tpico (Freitas, 1995, p.142).


O pequeno texto, Arte e Responsabilidade, ser o primeiro a ser analisado
nesse percurso e, provavelmente, voltar a ser objeto de estudo em outros
momentos desse dilogo. Nesse texto, Bakhtin (2003) coloca a vida e a arte lado
a lado, unidas pela responsabilidade:


Os trs campos da cultura humana - a cincia, a arte e a
vida - s adquirem unidade no indivduo que os incorpora sua
prpria unidade. Mas essa relao pode tornar-se mecnica:
temporariamente o homem sai da agitao do dia-a-dia para a
criao como para outro mundo de inspirao, sons doces e
oraes. O que resulta da? A arte de uma presuno
excessivamente atrevida, pattica demais, pois no cabe
responder pela vida que, claro, no lhe anda no encalo. Sim,
mas onde que ns temos arte diz a vida -, ns temos a prosa
do dia-a-dia (p. XXXIII).


Sempre vi a arte como um reflexo do contexto histrico e cultural do ser
humano, mas de qual arte estaramos falando? A verdadeira arte deve
comprometer-se com a vida e dela fazer parte, portanto, no ato da criao no me
desvinculo dela. Parece bvio, mas merece ateno. Reportemo-nos, nesse
momento, produo artstica escolar e nos perguntemos: ela traduz a
responsabilidade com a vida?
S desse pequeno texto j poderamos iniciar uma investigao.
Caminho para outro texto, Bakhtin: A Aventura Dialgica, escrito por
Faraco. O contextualizar, vrtice da Abordagem Triangular, justifica-se e se
fortalece nas anlises feitas por Bakhtin em relao a temporalidade dos textos.
Aqui encontro, tambm, uma definio sobre o significado da palavra
compreenso que nos orienta na prtica do Ensino de Arte:

a compreenso no uma experienciao psicolgica da ao dos
outros, mas uma atividade dialgica que diante de um texto gera
outro(s) texto(s). Compreender no um ato passivo (um mero
reconhecimento), mas uma rplica ativa, uma resposta, uma
tomada de posio diante do texto que pode ocorrer na dimenso
daquilo que Bakhtin chama de pequena temporalidade (o texto em
sua realidade imediata ou contempornea) ou na dimenso da
grande temporalidade (o texto em contextos futuros e na histria da
cultura) (Faraco, 1993, p.200).


Se, ao ler essa definio, pudermos compreender a obra de arte como um
texto, se a obra de arte linguagem e me comunico atravs dela, ento, quando
falamos em releitura de obras, na verdade, podemos estar gerando uma nova
compreenso da obra. Na sala de aula, quando um aluno do ano de 2007 se
surpreende ao ver a obra de Leonardo da Vinci, Mona Lisa, datada de 1505,
porque a grande temporalidade do texto ou obra causou-lhe sentimentos novos.
Diz Bakhtin (2003) em relao ao contexto de interpretao da fala: (...) o grande
tempo o dilogo infinito e inacabvel em que nenhum sentido morre (p.409).
Ainda reforando a idia de arte essencialmente sociolgica, Bakhtin ir
contra o fetichismo da obra de arte, aspecto em que a arte est resumida a si
mesma, sendo enfatizados apenas os aspectos formais e materiais da obra. Por
outro lado, existe, tambm, a anlise da arte limitada s experincias do criador
ou do contemplador. Bakhtin (1926) entendia que, na verdade, a arte seria a inter-
relao dessas partes: O artstico uma forma especial de inter-relao entre
criador e contemplador fixada em uma obra de arte (Discurso na vida e discurso
na arte, Bakhtin/Voloshinov, p.4).
Portanto, na interao entre esses trs elementos, o autor (criador), a
obra e o contemplador, que a obra de arte se d. O papel do sujeito no central,
esse papel substitudo por diferentes vozes, ou seja, o dialogismo o espao de
interao entre o eu e o tu ou entre o eu e o outro, no texto. O centro da
interlocuo o espao criado entre o eu e o tu, ou seja, a obra de arte. Uma
obra de arte possui em seu interior vrios textos que dialogam e polemizam entre
si. Esse cruzamento de pontos de vista, atravs de vrias vozes que dialogam,
definido por Bakhtin como polifonia. Vem da nosso interesse pelas imagens, visto
que existe uma variedade de idias nelas contidas, alm do fato de podermos
contribuir com outras.
O papel do enunciado na concepo bakhtiniana de linguagem central.
Assim, para compreender a comunicao artstica ou o enunciado potico,
Bakhtin faz uma anlise dos enunciados cotidianos, das falas da vida. Em um
enunciado concreto esto presentes duas partes: uma realizada em palavras e a
outra presumida (o dito e o no dito). A parte presumida envolve os julgamentos
de valor que so refletidos na obra de arte, ou seja, o artista revela seus
presumidos em suas obras. Isso ocorre, principalmente, na literatura: O estilo do
poeta engendrado pelo estilo de sua fala interior, que por sua vez, o produto
de sua vida social inteira. O fato que nenhum ato consciente pode existir sem a
fala interior, sem palavras, entonaes e avaliaes (Freitas, 1995, p.147).
Os presumidos revelados pelo artista so interpretados quando fazemos a
leitura da obra de arte. Nesse caso, tambm devemos nos lembrar das produes
feitas pelos alunos e que revelam seus presumidos.
Outro ponto importante nesse percurso o conceito de Carnavalizao,
como sendo a segunda vida do povo. Bakhtin desenvolve a questo ao
descrever as festas medievais na obra de Rabelais. Nessas festas o mundo era
colocado do avesso; leis, desigualdades sociais e hierarquias eram invertidas. As
pessoas aproximavam-se e desenvolviam novas formas de convivncia.
Entender esse processo de carnavalizao dentro do ambiente escolar, no
desenvolvimento de projetos perceber a importncia da ambivalncia que se
instaura nas atividades realizadas pelos alunos, a cada desfile, a cada trabalho
exposto, a cada vez que meninos e meninas sobem ao palco para danar,
teatralizar, recitar seus prprios versos. Os alunos so, nesse momento, o centro
das atenes, e no o professor. Essa inverso de lugares d aos alunos um
sentimento renovador e, por que no dizer de identidade fortalecida. Esse simples
ato de inverso faz com que os alunos reformulem o mundo que os rodeia,
passando a ver a realidade sob novos prismas.
O discurso artstico, como uma manifestao que tanto pode ser plstica,
dramtica, sonora, literria, ou utilizando-se de novas tecnologias, um ponto de
vista, um recorte, um olhar angular do artista. Esse olhar revelar sua maneira de
interagir com os outros e consigo mesmo. Nesse sentido o artista, atravs de sua
obra, constri um discurso que tanto pode negar como afirmar os valores vigentes
da sociedade em que vive. Transpondo essa anlise para a produo escolar, em
que o aluno produz sua obra e se comunica atravs dela, podemos dizer que
essa ao uma revelao do aluno, ela nos faz conhec-lo e faz tambm com
que ele passe a conhecer melhor a si mesmo e ao mundo em que vive.
Para entendermos o artista e sua obra na sociedade atual, podemos citar
as palavras de Nunes (2002), na obra Introduo Filosofia da Arte:


A criao perdeu a sua impulsividade, o seu primitivo
mpeto emocional. O artista torna-se um tipo reflexivo, como previa
Hegel, interroga-se a si mesmo sobre o sentido e o destino de suas
prprias criaes. Sente-se responsvel pelo destino da Arte e
assume este destino, como risco de sua condio no mundo em
que vive. Essa conscincia de responsabilidade, que se associa
com o sentido de risco, manifesta-se positiva ou negativamente,
transformando-se para uns em tarefa social ou encargo poltico, e
para outros em gesto de revolta e atitude de protesto. Estamos
muito distantes do artista romntico, senhor de si e da Natureza,
para quem a Arte era uma certeza incontestvel. O artista do nosso
tempo pe em discusso a prpria Arte. Seu modo de produzir
polmico: cria interrogando-se e interrogando a Arte, a qual deixou
de ser para ele uma certeza vidente guiando as suas relaes com
o mundo. Agora a Arte uma dvida que o agita, uma interrogao
que angustia, um resultado a alcanar, algo problemtico, que ele
est empenhado em possuir e conquistar e no mais um objetivo
conquistado e possudo (p.107,108).


Atravs da fala de Nunes, retomamos a questo da arte produzida com
responsabilidade, uma arte ligada vida, questo debatida por Bakhtin. Tentamos
mostrar as possibilidades de dilogo entre os conceitos bakhtinianos e a arte para
ampliar nossa forma de compreend-la. Ainda que no tenhamos nos
aprofundado nesse dilogo, so abordagens possveis e que podem contribuir
para outras pesquisas.
Desse modo, podemos pensar novamente na questo da leitura, s que
dessa vez na leitura da obra de arte e no na leitura da imagem. Pillar (2001) ir
dizer que:

Ler uma obra de arte seria, ento, perceber, compreender,
interpretar a trama de cores, texturas, volumes, formas, linhas que
constituem uma imagem. Perceber objetivamente os elementos
presentes na imagem, sua temtica, sua estrutura. No entanto, tal
imagem foi produzida por um sujeito num determinado contexto, numa
determinada poca, segundo sua viso de mundo. E esta leitura, esta
percepo, esta compreenso, esta atribuio de significado vai ser
feita por um sujeito que tem uma histria de vida, em que objetividade
e subjetividade organizam sua forma de apreenso e de apropriao
do mundo (p.15).


A leitura da obra de arte nos faz abordar um tema discutido nos grupos
focais e que permeia toda a analise dos autores trabalhados at o momento,
trata-se das relaes que fazemos entre as situaes reais vividas com o objeto
de leitura, ou seja, a busca por significado. Para que haja aquisio de
conhecimento preciso que a experincia do leitor seja tocante.
Para realizar esse dilogo podemos citar uma fala de Barbosa (2005) em
que a autora faz uma anlise das idias de trs grandes pensadores: John
Dewey, Paulo Freire e Elliot Eisner:


Para Dewey experincia conhecimento, para Freire a
conscincia da experincia que podemos chamar conhecimento.
J Eisner destaca da experincia do mundo emprico sua
dependncia de nosso sistema sensorial biolgico, que a
extenso de nosso sistema nervoso (p.12).


A esses autores poderia acrescentar Larrosa (2004) com a sua proposta de
pensar a educao valendo-se da experincia: A experincia o que nos passa,
ou o que nos acontece, ou o que nos toca. No o que passa ou o que acontece,
ou o que toca, mas o que nos passa, o que nos acontece ou o que nos toca
(p.154). Percebe-se, portanto, a necessidade de estudar os processos de
significao como forma de atribuir sentido, tema to bem explorado por
Vygotsky.
Assim, tarefa do professor de Arte proporcionar experincias artsticas
significativas. O aluno que entra em contato com uma obra de arte em galerias,
museus, livros ou no atelier do artista ir desempenhar sua capacidade de
interpretao e posteriormente de criao. As leituras so muitas, pois vm
carregadas dos presumidos do receptor.














3. 4 - Artes Visuais: construes sgnicas portadoras de significado


Buscar compreender as concepes que os professores de Arte carregam
sobre seu contedo, os modos pelos quais lidam com sua disciplina na escola e a
maneira como propem trabalhos aos alunos ainda nos coloca diante de um outro
aspecto, o carter universal da arte. Por serem as Artes Visuais uma linguagem
que se localiza na interseco de muitas outras instncias, podemos trabalhar a
arte integrada a outros contedos. Essa capacidade de mediar a aprendizagem
faz da arte um meio integrador de projetos interdisciplinares.
Em relao a projetos interdisciplinares, considero que a interdisciplinaridade
se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de
integrao real das disciplinas, no interior de um projeto especfico de pesquisa.
Penso que seja importante ressaltar neste estudo que, dentro da prpria
disciplina, instaura-se a possibilidade de dilogo com outros saberes, ou seja, o
professor, dependendo da forma como encara o conhecimento, pode possibilitar
ao aluno um pensamento integrado e no fragmentado do contedo. Vejamos a
definio feita por Fazenda (1996):

A interdisciplinaridade pressupe basicamente uma
intersubjetividade, no pretende a construo de uma supercincia,
mas uma mudana de atitude frente ao problema do conhecimento,
uma substituio da concepo fragmentria para a unitria do ser
humano (p.40).


A interdisciplinaridade, portanto, busca as possibilidades de dilogos entre
contedos. Nesse sentido, deve haver colaborao entre as diversas disciplinas
para que o trabalho interdisciplinar acontea.
A integrao seria o modo como as disciplinas se organizam num projeto de
estudo. Esse currculo integrado defendido por Parsons in Barbosa (2005a) que
faz uma interpretao dessa expresso:


O currculo integrado consiste, essencialmente, em ensinar para
obter significado e compreenso. No uma questo de programar o
dia da escola nem de usar determinados mtodos de ensino, como o
mtodo de projetos. Trata-se de ensinar e de aprender determinados
tipos de idias com as quais nenhuma disciplina capaz de lidar
sozinha (p.296).


O autor aponta trs categorias de influncias no currculo: a social, a
psicolgica e a epistemolgica e descreve cada uma delas. Parsons argumenta,
por exemplo, que alguns problemas sociais so grandes e que as disciplinas
isoladas no so capazes de lidar com eles. O uso de vrios saberes, ao mesmo
tempo, pode ajudar na compreenso desses problemas, dando-lhes possveis
respostas.
Os cuidados que o professor de Arte dever ter com essa capacidade da
arte de permear por essas questes de no deixar transform-la num simples
instrumento como j foi debatido anteriormente. O Ensino de Arte deve assumir
seu papel de propositor de experincias.
A idia de currculo integrado fez surgir algumas reflexes sobre a
capacidade da arte de estar entre, no sentido de fazer a ligao entre os alunos
e seus saberes. Atravs de minha experincia como professora de Arte e como
membro de um projeto interdisciplinar
14
, que envolve a Arte e seu entrelaamento
com as demais disciplinas escolares, chamou-me a ateno um conceito criado
por Vygotsky que fundamental em educao: a mediao.
Vygotsky um autor que transita por vrias reas: psicologia, arte, crtica
literria, filosofia, educao e linguagem. Ao analisar suas proposies acerca da
questo da mediao, principalmente quando relacionada ao carter semitico,
visto que a linguagem artstica um processo sgnico, foi possvel fazer um
paralelo com o carter integrador da arte. Ainda que me exima de aprofundar-me
acerca da questo semitica, necessrio lembrar que o que caracteriza o signo
constituir-se como um meio inventado pelos homens para representar a
realidade. A arte faz parte desse mundo simblico construdo pelo homem,
construes sgnicas portadoras de significado.
Os seres humanos criam instrumentos e sistemas de signos cujo uso lhes
permite transformar e conhecer o mundo, comunicar suas experincias e

14
O projeto citado no incio do texto: Trabalhando com Artes, desenvolvido pela Escola Municipal
Olinda de Paula Magalhes, em Juiz de Fora.
desenvolver novas funes psicolgicas. A arte, seja pintura, literatura, msica,
dana, teatro, um desses instrumentos por meio dos quais podemos transformar
e conhecer o mundo em que vivemos. Uma instrumentalidade fundada no
esttico, conforme Barbosa (2001) afirma em seu livro John Dewey e o Ensino da
Arte no Brasil :

Dewey afirmara que os objetos estticos contm sua prpria
razo de existncia, no precisam de desculpas para existir,
simplesmente porque so encarregados da tarefa de estimular a
compreenso, de alargar o horizonte de viso, de refinar a
discriminao, de criar padres de apreciao, que so confirmados e
aprofundados por experincias suplementares (p.147).


Observo que, na literatura especfica de Ensino de Arte, no existem muitos
autores que faam alguma referncia a respeito da mediao em Vygotsky.
Hernandez (2000) um dos poucos que buscam fazer esse paralelo:


Entendo por funo mediadora uma derivao da idia de
Vygotsky de mediao que pressupe que o signo possuidor de
significado. Isso implica que a arte, os objetos e os meios da
cultura visual contribuem para que os seres humanos construam
sua relao-representao com os objetos materiais de cada
cultura. Nesse sentido, a cultura visual contribui para que os
indivduos fixem as representaes sobre si mesmos e sobre o
mundo e sobre seus modos de pensar-se. A importncia primordial
da cultura visual mediar o processo de como olhamos e como
nos olhamos, e contribuir para a produo de mundos, isto , para
que os seres humanos saibam muito mais do que experimentaram
pessoalmente, e para que sua experincia dos objetos e dos
fenmenos que constituem a realidade seja por meio desses
objetos mediacionais que denominamos como artsticos (p.52).


A mediao dos sistemas de signos corresponde ao que podemos chamar
de mediao semitica, atravs da qual podemos explicar os processos de
internalizao e objetivao, as relaes entre pensamento e linguagem ou a
interao entre sujeito e objeto do conhecimento. O conceito de mediao
semitica, trazido tona pela obra de Vygotsky, observado por Pino, parece
contemplar perfeitamente as expectativas de conceitualizao do termo. Nas
palavras de Pino (1991):

Num sentido amplo, mediao toda a interveno de um
terceiro elemento que possibilita a interao entre os termos de
uma relao. Nesse trabalho, o termo mediao utilizado para
designar a funo que os sinais desempenham nas relaes entre
os indivduos e destes com o meio. Mais especificamente,
utilizado para designar a funo dos sistemas de signos na
comunicao entre os homens e na construo de um universo
scio-histrico (p.32,33).


Estabelecendo uma ligao do conhecimento fornecido por esse conceito
com a natureza sgnica da arte, torna-se clara sua compreenso como um
sistema de signos, uma forma de linguagem capaz de mediar conhecimentos de
um modo diferente, por uma outra via, a via do elemento arte. Para efeito de
entendimento do papel mediador de conhecimentos exercido pela arte, podemos
citar o dizer de Vygotsky (1999):

os processos intelectivos que surgem em cada um de ns com a
ajuda e por motivao da obra de arte no pertencem
psicologia da arte stricto sensu . So uma espcie de resultado,
de efeito, de concluso, de conseqncia da obra de arte (p.43).


A partir disso possvel afirmar que a obra de arte provoca o surgimento
de processos intelectivos, ou seja, a arte se torna mediadora da aquisio de
conhecimentos. Atravs de um contato inicial, pareceu ser possvel fazer uma
leitura da experincia vivida como membro do projeto Trabalhando com a Arte,
tendo como base o pensamento de Vygotsky, visto ser a arte elemento que
permeia, que faz a relao entre o homem e o conhecimento.
Vygotsky (2002), em seus postulados, designa mediao papel central na
aprendizagem. Nesse contexto, o papel do professor afigura-se como de
importncia fundamental no processo ensino-aprendizagem. O conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP) expressa essa funo mediadora entre
docente e discente. A ZDP :

a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes (p.112).


A proximidade entre os termos integrao e mediao est justamente no
fato de que na mediao a arte uma via diferente para chegar ao conhecimento.
No caso da integrao proposta por Parsons a arte seria um dos saberes que
trabalharia junto a outros saberes para a obteno de conhecimento. Essas
proposies, que ainda demandam mais aprofundamento, fornecem pistas para a
ampliao das fronteiras da Arte e seu ensino.
Nesse panorama, a disciplina de Artes Visuais pode estar entre as demais
disciplinas, alternando-se como propositora de experincias. Cabe aos
professores de Arte articular as relaes que podem e devem ser feitas com
outros saberes, tomando os devidos cuidados para no deixar que ela seja
utilizada como meio para atingir resultados pedaggicos estranhos esttica.






















4. DIALOGANDO E INTERAGINDO COM ATORES E AUTORES


Com o objetivo de compreender as concepes e as prticas de
professores de Artes Visuais, procurei, nos dilogos construdos entre
pesquisador e pesquisados, operando paralelamente com os conceitos do
referencial terico, a base para achar as respostas s indagaes levantadas
nesta pesquisa.
Primeiramente me reportarei s entrevistas individuais desenvolvidas com
o intuito de abrir caminho para entender o papel do pesquisador que at ento
no havia assumido. A partir da interao com os professores de arte, acabei
elegendo-os como foco principal desta dissertao. O foco do estudo, naquele
momento, era conhecer e compreender o papel da arte na escola. Porm, mesmo
com foco voltado para o Ensino de Arte, estendi meu olhar para analisar o
professor de Arte, esse profissional, esse batalhador que aparece nas falas das
entrevistadas.



4.1 - Dilogos singulares


Compreender as falas das professoras entrevistadas no parecia ser tarefa
difcil, falavam de algo de que fao parte h 16 anos, tanto que, muitas vezes, elas
pareciam ler meus pensamentos. As professoras falavam da importncia da arte,
de sua funo na escola, de como ela fundamental para a vida do ser humano.
Enquanto davam depoimento de suas prticas, de seus projetos, pude fazer o
entrelaamento das concepes tericas defendidas por autores que se
debruaram a pensar sobre a arte como conhecimento, como linguagem, como
forma de expresso, capaz de abrir os caminhos para um mundo de imaginao,
criao, sentimento e fruio.
Quando procedemos a uma anlise das concepes que os professores
de Arte carregam, estamos refletindo, tambm, sobre as atitudes dessas pessoas
como educadores e sobre seus saberes (sua formao). Portanto, nossa
entrevista iniciava-se solicitando que os entrevistados falem sobre sua trajetria
pessoal e profissional e seu envolvimento com o Ensino de Arte.
Aps esse primeiro contato, em que as entrevistadas tiveram
oportunidade de falar de si mesmas, perguntei acerca de qual seria o papel da
arte na escola e como essa instituio veria o ensino dessa disciplina.
Respondendo sobre o papel da arte na escola, foi comum, nas trs
respostas, a referncia arte como promotora da integrao entre as disciplinas.
Individualmente, aparecem, nas respostas, referncias arte com o papel
de educar o olhar, de promover conhecimento, de desenvolver a imaginao e de
promover experincias significativas.
Assim responde a professora Teresa:

Eu vejo a arte como uma ponte, uma ligao com os demais contedos, justamente
porque em toda civilizao, toda civilizao, s voc pegar a histria...Ento isso, a
arte lngua do mundo, uma linguagem universal. Ento vamos para o Portugus ou
pro Ingls, a Msica, quantas letras,... A arte na Lngua Portuguesa, a arte na Histria e
na Geografia, a arte nas Cincias, que agora foi essa ltima etapa que ns trabalhamos,
o meio ambiente, com a reciclagem.

Ao responderem sobre como a escola v o Ensino de Arte, as
entrevistadas fazem referncia direta ao seu prprio trabalho e aos reflexos desse
trabalho sobre a sua comunidade escolar. A professora Dbora comenta que,
atravs do trabalho por projetos, a arte passou a ter mais espao e voz na escola
e seu trabalho recebeu o apoio dos demais colegas. Normalmente, so trabalhos
interdisciplinares cujos temas podem ser realizados em conjunto. Porm, os
cuidados a serem tomados pelo professor de Arte so no sentido de que sua
disciplina no seja usada apenas como suporte para os outros contedos. Sobre
esse aspecto lembramos de Eisner (2005) quando diz: Enfatizo que as conexes
entre a arte e as outras disciplinas devem ser feitas quando possvel, desde que
os valores da arte no sejam diminudos (p.87).
Vejamos a fala da professora Dbora:

Ns temos um projeto e atualmente a coisa est se encaminhando, acho que num
crescendo, o grupo como um todo...
A equipe amadureceu um pouquinho mais, alm de enriquecer as aulas das crianas,
ns comeamos a colocar tudo o que fazamos nos murais, colocamos pra fora.
E os professores comearam a perceber que houve muita diferena, os trabalhos dos
meninos eram outros.
Ao refletir sobre a maneira como a escola encara a disciplina de Arte, a
professora Helena amplia a questo. Sua resposta no envolve apenas a
formao precria do professor de Arte, mas de todos os demais professores, que
passaram pela escola e que carregam uma viso deficiente em arte, uma viso
de aula de arte como a descrita por Barbosa (2002):

Em minha experincia tenho visto que as Artes Visuais ainda
esto sendo ensinadas como desenho geomtrico, seguindo a
tradio positivista, ou continuam a ser utilizadas principalmente
nas datas comemorativas, na produo de presentes muitas vezes
estereotipados para o dia das mes ou dos pais. A chamada livre-
expresso ainda uma alternativa melhor que as anteriores, mas
sabemos que o espontanesmo apenas no basta, pois o mundo
de hoje e a Arte de hoje exigem um leitor informado e um produtor
consciente. A falta de uma preparao de pessoal para entender
Arte antes de ensin-la um problema crucial, nos levando muitas
vezes a confundir improvisao com criatividade (p.14,15).



Essa falta de formao adequada para entender arte acaba acarretando
um sentimento de resistncia disciplina. Vejamos, portanto, a resposta da
professora Helena:

Acho que existe uma resistncia por parte dos professores em relao ao Ensino de Arte,
e em outros casos, h uma deficincia na formao do professor de Arte, porque este
professor tambm no sabe o que vai fazer na aula.
Me pergunto:_Por que a internet entrou to rpida e o Ensino de Arte no entra to
rpido na escola? Ento, por que essa resistncia? Por que um ser pensante no
interessa, no ? E quem estuda arte, quem l um livro de arte, tem um esprito crtico.
Num livro de arte voc est falando de Histria, est falando de Geografia, voc localiza
as coisas no espao e no tempo principalmente. Ento,...eu acho que ainda h uma m
vontade nesse sentido, eu acho que fazer pensar ainda no uma vontade poltica l de
cima no.

A professora Teresa fala de paradigmas que esto sendo quebrados, de
uma escola que comea a perceber a arte de uma outra forma. A resposta da
professora em questo abre espao para dois outros problemas: o espao fsico
inadequado e a falta de materiais.

Eu vi que a escola entende, agora, a arte de outra forma. Porm, a gente s muda ou
quebra os paradigmas com o tempo, e a gente tem que ter pacincia, e os frutos a gente
vai colhendo, e vamos aprendendo com eles tambm. Existe uma troca e estamos
sempre voltados a aprender, um aprendizado. Eu fico feliz quando eu vejo que os
colegas e que a escola tem dado apoio. As duas escolas em que eu trabalho no
oferecem mais recursos por falta de condies. Infelizmente quando voc entra numa
escola, voc no v nem a sala de artes, nem a sala de teatro, nem a quadra de
esportes. Voc s v salas de aula, carteiras enfileiradas, um quadro e giz, voc v a
sala de professores, h uma biblioteca, muitas vezes est fechada e com poucos livros.

Esses entraves (falta de infra-estrutura da instituio) e esses avanos
(paradigmas quebrados) so aspectos que tambm aparecem nos debates
implementados no grupo focal.
Percebe-se que alguns comentrios importantes, feitos pelas professoras
entrevistadas, no esto diretamente ligados s perguntas desenvolvidas para a
realizao das entrevistas, sendo falas que demonstram como as professoras
entrevistadas concebem o Ensino de Arte ou de situaes esclarecedoras da
realidade das professoras. Outros comentrios permitem os dilogos com os
autores desta pesquisa.
Selecionei o trecho abaixo, no qual a professora Dbora ressalta sobre o
desenho infantil e a necessidade de que este desenho seja respeitado pelo
adulto:

Porque uma professora que poda, uma professora que faz com que todos os alunos
coloram as flores de vermelho, os caules de marrom e as folhas de verde... Ela no est
deixando ningum dizer nada, ela esta fazendo uma pseudoarte. Porque est colorindo
um desenho estereotipado. E colorindo tudo igual, ento a criana no est criando nada.
Ela no est deixando ter arte nenhuma ali.
Agora se voc realmente fala com as crianas para observarem umas flores l no jardim
de casa ou no jardim da escola e desenhar aquela flor que viu e colorir, voc est
deixando os meninos verem a sua imagem e colorirem da sua maneira.

A preocupao em estimular a criana para a melhoria de sua capacidade
criadora e desenvolver atividades que proporcionem experincias significativas
aparece, novamente, no final da fala da professora Dbora. O comentrio revela a
necessidade de formar professores esclarecidos do potencial integrador da arte no
currculo:

Voc tem que fazer a imaginao dos meninos montarem cenas. Voc pode fazer uma
dramatizao, fazer um teatro, e os meninos gostam de fazer teatro tambm, seno
esquecem. A coisa vivida, a coisa vivida. Ento olha s a professora que tem um
pouquinho mais de arte, ela vai dar, a Geografia, a Histria, as Cincias, a Literatura, vai
contar histrias, etc e tal. Vai ficar rico, vai ficar rico.

No trecho abaixo a professora Helena comenta, no incio, sobre a leitura
da obra de arte, o contexto de interpretao da obra, o grande tempo revelado
nas atividades de releituras. Outra questo apontada pela professora a natureza
integradora da arte e o seu incoerente isolamento vivenciado na escola:

Voc coloca um trabalho, comea a falar com eles sobre o trabalho e eles mesmos te
chamam a ateno para um detalhe que voc no tinha visto, isso timo. por isso
que eu falo que seria importante que todo mundo trabalhasse junto, porque o menino te
diz quem ele a partir do momento que ele olha um quadro, que ele te chama a ateno
para uma coisa que voc no viu antes, porque, de repente, aquilo que voc no
percebeu no faz parte do seu universo, mas faz parte do universo daquele menino.
Quando se depara com a coisa prtica, com a questo prtica, que a arte ajuda muito
nisso, voc no tem com quem dividir...

A relao entre fantasia e realidade, a materializao da fantasia e sua
capacidade de influenciar efetivamente na realidade so caractersticas citadas
pela professora Teresa que possibilitam promover um dilogo entre as
consideraes feitas por Vygotsky (2004) e as experincias vividas nas aulas de
arte. Diz o autor: Aqui reside a chave para a tarefa mais importante da educao
esttica: introduzir a educao esttica na prpria vida. A arte transfigura a
realidade no s na construo da fantasia mas tambm na elaborao real dos
objetos e situaes(p.352).

Vejamos, portanto, o comentrio da professora Teresa que demonstra esse
fato:

Se de repente aquilo se transforma numa pea de teatro,... Mesmo que ele no seja um
ator ... ele vai trabalhar o cenrio, por exemplo, ele vai ter que pesquisar, ler um livro, ele
passa a falar e vivenciar aquilo como um agente, um pensador e no um receptor.
Ento por isso que eu no enxergo uma escola sem arte, porque ela fica morta.
uma entidade sem brilho, e o aluno na aula de artes ele enriquece o conhecimento dele,
ele critico e passa a ser mais critico, a auto-avaliar. Perceber que ele pode dar mais, ele
mesmo reconhece que ele no desenvolveu aquilo que poderia, ele quer buscar mais.


Numa atividade de auto-retrato proposta pela professora Dbora em sala
de aula possvel observar a preocupao do professor de Arte em desenvolver
um trabalho relacionado com a multiculturalidade, muitas vezes, com o objetivo de
fortalecer a identidade dos alunos:

A eu disse:
- Gente, olha aqui, olha para esse retrato e olha para ele, no ele? Agora vocs vo me
falar, se ele tivesse colorido o desenho de branquinho aqui, era ele? No era, no
mesmo?
A eu trabalhei em cima da diversidade, da identidade, da etnia, etc. Olha o cabelo dele,
se ele fizesse ele com o cabelo escorrido igual ao meu, seria ele? No, no seria ele. Ele
fez o retrato dele, ento eu repeti:
- Est maravilhoso!! Gostei.
A cada um comeou a colorir o dele mais moreninho, porque realmente ele era
moreninho, a cada um teve que fazer o dele.
- Olha como ficou bonito esse aqui?
A auto-estima melhora, etc e tal. Mas identificam tambm as diferenas.
E isso a gente pode trabalhar com a arte tambm. Essas diferenas de raa, de roupa, de
lugares, voc vai mostrando fotos diferentes, de coisas diferentes, no ? Inclusive
mostrei Picasso tambm.

Esse primeiro contato como pesquisadora colocou-me diante de um campo
amplo de possveis anlises para a compreenso da funo da arte na escola.
Alguns aspectos levantados pelas professoras indicam uma prtica
comprometida, as professoras demonstram ter um conhecimento da teoria e dos
debates sobre o Ensino de Arte realizados por Barbosa, principalmente os que se
sucederam a partir da dcada de 1990.
As principais impresses sobre o papel da arte na escola, levantadas pelas
entrevistas individuais, levam-nos s seguintes relaes possveis para o
desenvolvimento do Ensino de Arte: arte e linguagem, arte e conhecimento, arte e
expresso, arte e imaginao, arte e contedo. Tais relaes contribuem
sensivelmente para o andamento das investigaes desta pesquisa.
Em relao viso da escola sobre o trabalho desenvolvido pelas
professoras, todas falam de preconceitos existentes e de mudanas que se fazem
sentir. Falam de um apoio que ora parece ser de um trabalho interdisciplinar
srio, ora parece ser da utilizao da aula de arte para a aprendizagem e
memorizao de contedos de outras disciplinas, perdendo seu valor autnomo,
argumento questionado por Tourinho e Vygotsky no quadro terico realizado
nesse estudo.
Os dados produzidos nessas entrevistas consubstanciam-se como
indicativos importantes para a consecuo da estratgia metodolgica adotada
posteriormente, uma vez que apontaram as primeiras possibilidades de analise
desta pesquisa.

4.2 - Dilogos conjuntos


Na verdade, as entrevistas individuais sinalizaram questes que foram
debatidas novamente e com mais intensidade nos grupos focais. Assim, as
relaes possveis encontradas nas entrevistas individuais para o
desenvolvimento do Ensino de Arte sero novamente expostas, agora de uma
forma mais ampla e mais precisa nas discusses implementadas nos grupos.
Para estabelecer as categorias de anlise, analisei cada uma das
videogravaes dos encontros realizados com os grupos focais, anotando os
aspectos mais significativos em relao aos objetivos de estudo. Fui buscar nas
transcries as falas dos membros dos grupos focais que melhor elucidavam
cada aspecto detectado em cada encontro.
Para ter certeza das categorias que se formavam resolvi verificar os aspectos
que mais apareciam durante as discusses. Desse modo, estabeleci cinco
categorias de anlise, quais sejam:
O valor da disciplina de Arte na escola
A formao de professores de Artes Visuais e a formao continuada de
professores.
A Abordagem Triangular e sua aplicabilidade.
A vivncia artstica e a educao do olhar
O contedo interdisciplinar e o currculo integrado.

A proposta do primeiro encontro com os grupos formados foi de esclarecer
o foco da pesquisa e deixar que os professores falassem livremente sobre suas
prticas. Expus para o grupo sobre o objetivo dos encontros: conhecer o que os
professores de Artes Visuais entendem sobre a disciplina que ministram e
como acontecem suas prticas. Algumas perguntas estavam sempre em
minha mente: o que os professores concebem sobre a arte na escola? Qual o
papel que esses professores exercem na funo de arte/educadores? O que
oferecem a seus alunos? Como conduzem suas aulas?
Esclareci para os participantes o que era um grupo focal. Falei sobre
minhas experincias profissionais e deixei que eles falassem um pouco sobre
suas experincias. Vrios assuntos foram levantados nesse primeiro encontro. No
grupo N, pude destacar a queixa sobre a desvalorizao da Arte/educao, a
formao do professor de Arte (Licenciatura) e a formao continuada de
professores, a importncia da vivncia em arte, a produo, a apreciao da obra
de arte e a contextualizao, que so os vrtices da abordagem triangular de
Barbosa. O grupo T acabou focando-se principalmente nos mtodos de trabalho,
suas ltimas experincias. Pude perceber que as propostas de trabalho estavam
voltadas para a Abordagem Triangular, porm senti nesse encontro uma nfase
maior para a leitura da obra de arte (a interpretao). Esses assuntos iro
permear os demais encontros, com menor ou maior nfase.
Propus aos dois grupos uma atividade extra no primeiro encontro com o
objetivo de nos conhecermos, de deixarmos cair as mscaras e transformarmos
nossos encontros em confidncias possveis. Propus que fizssemos auto-
retratos. Mas no seriam auto-retratos que expressassem nossa aparncia fsica
e sim auto-retratos que expressassem nosso interior, que expressassem o
momento que estvamos vivendo, a forma como nos sentamos. Levei o meu
auto-retrato (anexo 4.1) e expus para o grupo, deixei que apreciassem e pedi que
dissessem o que viam. Aos poucos os membros do grupo foram revelando o que
eu sentia, meus anseios, meus problemas, meus conflitos internos. Tambm fui
acrescentando idias durante as falas, o que fez com que eles passassem a
conhecer um pouco de mim. Aps a anlise do grupo, expus a viso que tinha de
mim mesma e que, em muitos pontos, parecia-se com a leitura que haviam feito
de meu auto-retrato.
No segundo encontro alguns membros levaram seus auto-retratos e
pudemos fazer uma anlise dos mesmos. O auto-retrato foi exposto pelo autor e
os outros membros presentes faziam seus comentrios. Foram abordados, a
partir da leitura do auto-retrato exposto, sentimentos, emoes e aspectos
relativos famlia, religio, profisso, futuro. Aps as interpretaes, o prprio
autor fazia seus comentrios, revelando o que sentia ao ver seu trabalho
analisado pelos demais participantes. Considero que o trabalho proposto cumpriu
o objetivo de fazer com que nos conhecssemos melhor e atravs dele pude,
tambm, perceber como, cada membro do grupo, fazia a leitura da imagem em
questo.

4.3 - O valor da disciplina de Arte na escola


Considero importante iniciar esta anlise com uma categoria que aparece,
implcita ou explicitamente, em diversos comentrios dos professores
participantes do grupo focal. Considero, tambm que ao partirmos da questo do
valor do Ensino de Arte na escola, possvel obter uma viso mais concreta da
realidade da disciplina e dos problemas enfrentados pelos professores.
No primeiro encontro houve um desabafo, nos dois grupos formados,
relativo desvalorizao do Ensino de Arte. Entendo essa desvalorizao como
uma conseqncia de uma educao que no prioriza a cultura, reflexo de um
contexto poltico-econmico social e cultural da sociedade brasileira. Os avanos
tecnolgicos, a mundializao da economia e as novas concepes de trabalho e
produo configuram o que se denomina sociedade da informao e do
conhecimento, apontando para uma nova configurao global, na qual so
ressaltadas novas concepes do saber articuladas questo do poder entre as
mais diversas culturas, povos e naes.
Nesse sentido, a discusso sobre a multiculturalidade se faz necessria no
espao da educao escolar, porque essa impe um sistema de trocas, inter-
relacionando diversas culturas e saberes, compreendendo a escola e a vida como
instncias no neutras e carregadas de complexidade. Entretanto, essas
discusses e mudanas de paradigmas esto acontecendo de forma muito lenta
no ambiente escolar.
A desvalorizao do Ensino de Arte, que um exemplo claro dessa
dificuldade em obter mudanas no espao da educao escolar, uma
preocupao constante para os professores de Arte. A fala de uma das
professoras do grupo N aponta a falta de reconhecimento do artista plstico como
profisso, estabelecendo um paralelo desse fato com a desvalorizao do
professor de Arte:

Rosa: Eu, quando fazia a minha declarao de imposto de renda, tinha que escolher a
opo de pintor de paredes e correlatos, no tinha artista plstico, no tinha a figura do
artista. Ou ento desenho tcnico, mas como eu no estava trabalhando mais como
desenhista de projetos, na poca, eu no ia colocar. muito difcil isso. Realmente, um
pas que no existe como profisso o artista plstico, no vai existir o professor de Arte.
Porque esse professor de Arte o que afinal de contas? Porque quando voc faz
faculdade voc tem como optar pela Licenciatura ou Bacharelado em Artes. Mas se voc
esta fazendo o bacharelado, voc no vai ter uma profisso, porque essa profisso no
existe.

O descaso com o artista plstico e, conseqentemente, com a arte e seu
ensino apontado pela professora acaba trazendo para o debate uma outra
questo que evidencia essa desvalorizao. O professor de Arte na educao
infantil e sries iniciais visto e pensado, por muitos diretores, supervisores e
professores, como um folgador, ou seja, aquele que d folga ao professor
regente, um prestador de servio. Devemos levar em conta que a realidade da
escola nas sries iniciais e na educao infantil diferente da realidade nas
sries finais do ensino fundamental, tanto do ponto de vista do papel do professor,
da linguagem a ser trabalhada, quanto da rotina da escola. Nas sries iniciais os
afazeres dos professores implicam colocar alunos em fila no horrio de entrada e
de sada, levar alunos para merendar, tomar conta do recreio, fazer um
planejamento adequado faixa etria e ter uma linguagem acessvel aos alunos
menores. Vejamos a fala que se segue:

Teresa: A vocs estavam falando de quem est assumindo a disciplina de Arte de 1 a 4
sries. Ento, a primeira escola que eu fui trabalhar, foi na sua (referindo-se escola da
Marta). Voc chega, um choque, porque voc encarado como folgador de professor.
Marta: Isso verdade.
Teresa: como se o professor de arte prestasse servio para o colega, ns no somos,
ali, algum que foi com uma proposta de ensino, de educao para o aluno, para
enriquecer a cultura dele, o conhecimento dele, a viso ou o ensino. No. Ns estamos
ali a servio do colega regente. Voc est entendendo, foi o primeiro impacto, a primeira
forma que me assustou.
Valria: o tapa buraco.

A carga horria pode ser apontada tambm como um reflexo dessa
desvalorizao. Existe um sentimento de incmodo em relao forma como a
escola e seus profissionais encaram as aulas de arte e a maneira como
manipulam com os horrios para atender s necessidades das disciplinas mais
importantes e facilitar a vida das professoras regentes.
Ao analisar o horrio de aulas de um professor de Arte possvel perceber
que a questo da grade curricular algo muito srio. Um professor de Arte, que
tenha dois cargos nas escolas municipais, possui, em mdia, 25 turmas.
Normalmente esse professor ter 1 aula de 50 minutos por semana em cada
turma e, s vezes, em determinadas sries duas aulas. So 25 dirios de classe
para preencher, aproximadamente, 625 alunos para conhecer, ensinar e avaliar
em Arte. Lembrar-se do aluno, de seu nome, acompanhar seu desenvolvimento ,
no mnimo, uma tarefa bastante difcil. O trecho selecionado exprime bem essa
situao:

Andr: Sabe com quantos dirios eu estou atualmente? 25.
Risos.
Valria: 25 dirios?
Andr: , 25 dirios de classe. Voc tem que tomar o maior cuidado pra no desvalorizar, porque
a maioria dos alunos voc no lembra o nome. A maioria dos alunos, que esto no dirio, eu no
sei quem so. Vocs vo me desculpar, eu no sei quem o aluno. Voc tem que ter uma
memria, porque a gente tem uma aula em cada turma.
Valria: Voc no tem que pedir desculpas.
Andr: Vocs entendem o que eu estou falando, no ? 5 srie e 6 sries so duas aulas, o
resto uma aula.
Elisa: E voc mudou de escola esse ano, no ? Ainda tem esse agravante. A minha vantagem
que eu acumulo anos na mesma escola.
Andr: No tem como, gente! No tem! difcil voc lidar com isso. Eu tenho medo de ser injusto
na hora de dar uma pontuao, s vezes voc deixa de ver um trabalho de um aluno que muito
bom, complicado. difcil voc avaliar em Arte.

Alm disso, para completar o cargo, esse professor provavelmente ter que
trabalhar em 3 ou 4 escolas diferentes, pois o nmero de turmas oferecidas no
so suficientes para fechar o cargo. Fica a pergunta: como conhecer o aluno, a
comunidade escolar e a realidade do bairro num esquema como esse?
Os professores acreditam que, para mudar essa situao, a escola deveria
ser de tempo integral e os professores trabalharem em regime de dedicao
exclusiva. Encaram esses dois aspectos como ideais, j que teriam tempo para
fazer pesquisas, atualizar conhecimentos, levar alunos a exposies e museus,
ter tempo para expor trabalhos realizados em sala, conhecer os alunos e sua
realidade.
Outra questo levantada diz respeito maneira como, na escola, se
evidencia a desvalorizao do Ensino de Arte e, conseqentemente, do
profissional. O professor, ao ouvir comentrios que desqualificam a disciplina,
geralmente, mobiliza-se na sua defesa. Entretanto, quando isso constante, os
profissionais declaram-se, muitas vezes, cansados de precisar assumir tal
posio. Manifestam-se desanimados pelo fato de terem sempre de reafirmar a
importncia de seu trabalho e, mesmo assim, freqentemente s serem
lembrados em ocasies em que se faz necessria a decorao do ambiente
escolar ou a promoo de atividades de lazer. Somos um mero componente do
currculo. Estou cansada, isso est me machucando, isso vai virar um cncer, diz
a professora Teresa
Essa desvalorizao da disciplina parece relacionar-se com o fato de no
haver profissionais formados em Arte em nmero suficientes para atender s
escolas na educao infantil e sries iniciais. Um fato que aponta para a
desvalorizao, tambm, na gesto do sistema, no s da escola. Como alegam
no existirem esses profissionais, a Secretaria de Educao contrata professores
de outras aulas para assumir, principalmente, os projetos de Arte e Literatura,
hoje desenvolvidos em vrias escolas municipais. Profissionais que no foram
devidamente preparados para exercer o cargo, professoras de pedagogia ou
mesmo de outras especialidades que tentam fazer um bom trabalho. Algumas
participam de palestras, treinamentos, cursos de aperfeioamento e eventos na
rea de artes. Porm, na maioria das vezes, o resultado desastroso. Repetem-
se as atividades prontas, mimeografadas, desenhos estereotipados, atividades
descontextualizadas, priorizando a prtica de tcnicas.
Observa-se essa realidade, tanto na rede pblica quanto na rede particular.
Muitas escolas tm utilizado a prpria professora regente para realizar a tarefa de
ensinar arte aos alunos pequenos. Verifica-se, tambm, que uma boa parte dos
professores de Arte no tem uma linguagem e um manejo apropriado para lidar
com crianas nas sries iniciais e na educao infantil. A falta de
aprofundamento, de formao adequada traz conseqncias enormes na
formao dos alunos e na prpria viso do papel da arte pela comunidade
escolar.

Teresa: Tenho cinco anos de trabalho na rede municipal e nunca vi nenhum professor
dando aula de Matemtica que no seja formado em Matemtica ou de Portugus que
no seja licenciado.
Rosa: Por que dar aula de Arte pode, no ?
Teresa: Olha, to agressivo isso. E isso que est fazendo a nossa desvalorizao, as
professoras no conhecem arte, as diretoras no conhecem arte, as coordenadoras no
conhecem arte, ento eles acham que arte trabalhos manuais, eles esto vivendo,
numa poca de...
Marta: Desenhos rodados no mimegrafo para colorir, no ?


A partir dessas falas fica evidente que a desvalorizao do Ensino de Arte
ir esbarrar no processo de formao do professor. A formao do professor de
Arte , sem dvida, o tema mais debatido nos encontros realizados.
4.4 - A Formao do professor de Arte e a formao continuada de
professores

As referncias formao do professor de arte e formao continuada
foram temas que permearam a maioria de nossos encontros. A formao do
professor aparece em todos os sete encontros do grupo N e em quatro dos seis
encontros do grupo T, portanto ntida a relevncia desse tema para essa
pesquisa.
Em Juiz de Fora as disciplinas de licenciatura acontecem nos dois ltimos
perodos do Curso de Artes. Para um curso de quatro anos de durao, apenas
um ano ser dedicado formao do professor de Arte. Alm de ser um perodo
curto de tempo de formao consideramos tambm o fato de ser no final do
curso. Argumentou-se que o aluno deveria, logo no incio do curso, ter uma
disciplina bsica que esclarecesse as questes do Ensino de Arte.
A maioria dos alunos, ingressa no Curso de Arte com a inteno de serem
artistas plsticos ou designers. Uma minoria tem a inteno de ser professor de
arte. Depois de formados, ao carem no mundo do trabalho, buscam o magistrio
como alternativa financeira. Sobre esse aspecto podemos citar Barbosa (2005):
A realidade que a maioria dos/as artistas, quando ensinam Arte, o fazem para
complementar o oramento. (p.101). Os trechos abaixo revelam esse fato:

No grupo T:
Andr: A gente percebe isso na prpria faculdade, na realidade a gente faz o curso pra
artes plsticas e ao mesmo tempo a gente v que precisa de emprego, no ? Mesmo
porque existe um contexto no curso que no condiz com a realidade que est a no
mundo, a gente precisa de trabalhar. A gente no preparado pra enfrentar a sala de
aula, a voc coloca a questo da arte-educao, na prpria Faculdade de Arte existe o
maior preconceito com a arte-educao. Eu sou artista plstico e nunca tive problema
com isso. Eu acho fundamental, pra formao de pblico, que exista a arte nas escolas.
O aluno ter contato com os artistas a base de tudo, pra que um dia esse aluno tenha
um pouco de interesse por arte.

No grupo N:

Teresa: Ns fazemos o curso com a inteno de nos aprofundarmos na arte, de sermos
artistas, de sermos autnomos. Ns passamos muito tempo na Universidade com essa
inteno, e a ns camos no mundo do trabalho, e por um acaso vamos para a
educao, por um acaso. Eu no acho que a maioria dos alunos que esto saindo tenha
a inteno de se tornar professor, ele gostaria se tornar um profissional da arte.

A respeito dessa questo, foi unnime a opinio dos participantes de que
no fomos preparados adequadamente para sermos professores de Arte. Os
professores acreditam que uma parte desse despreparo tem relao com a
prpria estrutura do curso de Arte. A predominncia do enfoque curricular do
curso de Arte ainda est organizada a partir de uma lgica tecnicista: na
fragmentao e compartimentalizao do conhecimento. So as disciplinas que
introduzem os alunos no saber fazer desenho, pintura, escultura, mosaico,
cermica etc. As disciplinas voltadas contextualizao, interpretao da
imagem so aquelas que abordam a Histria da Arte. Raramente so oferecidas
disciplinas com a finalidade de introduzir os alunos, em processos de leitura de
imagens. Quando estes chegam s disciplinas de Licenciatura, tero dois
perodos para dominar a leitura da imagem e propor esse tipo de prtica a seus
alunos.
Por outro lado, tenho observado uma movimentao maior no sentido de
uma integrao do Instituto de Arte e Design (IAD) com a Faculdade de Educao
da UFJF. Esse interesse pode ser traduzido como um reflexo das discusses a
respeito da interdisciplinaridade, da transdiscipinaridade que tem ocorrido no
ensino nos ltimos anos. A despeito de tais avanos demorarem a dar frutos,
essa iniciativa j representa um bom comeo.
Outro questionamento envolvendo o curso de Arte da UFJF, observado
pelos participantes do grupo focal (ex-alunos do curso de Arte), diz respeito ao
objetivo dos professores do curso em formar artistas plsticos com viso e
produo ps-modernas. Essa viso acaba demonstrando um preconceito em
relao aos alunos que tm uma produo figurativa, que gostam dos clssicos,
de fazer retratos por exemplo. O grupo v nessa atitude uma forma de imposio,
ou mesmo de permitir que o aluno faa o movimento inverso de iniciar com
abstraes e terminar com trabalhos figurativos. Durante esse debate estvamos
de posse de uma grade curricular do Curso de Arte e pudemos observar as
disciplinas oferecidas atualmente, comparando-as com as experincias vividas
pelo grupo.
Conforme foi evidenciado anteriormente, a desvalorizao do Ensino de
Arte esbarra na questo da formao de professores. A falta de professores
qualificados para dar aulas de Arte na educao infantil e sries iniciais, com
desvio de funo de professores de outras reas, sem preparo para assumir a
funo dos arte/educadores, uma preocupao evidenciada nos dois grupos
focais, portanto penso ser importante fazer algumas consideraes a respeito
dessa questo.
No texto da LDB de 1996, ficou assegurado o Ensino de Arte em todos os
nveis do ensino fundamental. Trata-se de uma conquista que levou ampliao
da docncia para a primeira fase do ensino fundamental. Nesta ltima dcada,
vrias escolas particulares e algumas prefeituras trouxeram para seus quadros
professores de Arte com a finalidade de atuarem nessa fase. Outro avano
importante foi a mudana curricular, em boa parte dos cursos de pedagogia,
visando a incluso do Ensino de Arte na formao do pedagogo, mudana esta
que beneficiou nossa rea, com a abertura de concursos nas Faculdades de
Educao e Cursos de Pedagogia para incluir o profissional de Ensino de Arte em
seus quadros docentes.
As discusses implementadas nos cursos de Pedagogia, referentes ao
Ensino de Arte esto voltadas para uma formao cultural do pedagogo,
objetivando a desmistificao dos conceitos e pr-conceitos sobre a arte e seu
ensino. O trabalho do professor de Arte na perspectiva de formar esse educador
para ser um colaborador e agente da formao cultural das crianas, bem como
para um trabalho que construa e no desconstrua a relao da criana com a
arte, principalmente na Educao Infantil. O trecho selecionado retrata a
importncia dessa formao em arte nos primeiros anos de escolarizao:

Teresa: O meu interesse em buscar a arte na infncia porque eu percebia que o
desenho nato, natural, isto fcil para o incio, para a criana. Porm, ele est sendo
mal conduzido, mal trabalhado ou podado, como se fosse uma rvore, que vai cortando
os galhos e ele fica to fechado que chega na adolescncia, pra voc voltar isso, buscar
essa forma de expresso, atravs de pequenos traos, pequenas linhas, o desenho, a
imagem, fluir a imaginao, fazer ele gostar disso muito difcil. Ento eu fui conviver
com uma escola de primeiras sries, fui ver o dia a dia de uma sala de aula e percebi
que, e realmente posso dizer hoje, porque estou h cinco anos trabalhando com 1, 2, 3
perodo e 1 a 4srie, eu posso dizer hoje, sem medo de errar que est se fazendo um
massacre nas escolas com as crianas. Vocs concordam?
Dbora: Concordo

No final do 1 encontro do grupo N, a professora Teresa pediu para
estender um pouco nosso tempo de encontro para mostrar alguns trabalhos de
seus alunos. Observamos os trabalhos e passamos a analis-los. Um dos
desenhos analisados
15
pela professora e pelo grupo revela pouca maturidade e
apropriao da linguagem visual, como se tivesse parado no tempo, so as
nuvens pintadas de azul e o cu branco, as rvores de formato de algodo cheias
de mas e as figuras humanas inspiradas no personagem do quadro de Munch.
O trecho selecionado abaixo registra o momento em que comentvamos sobre o
referido trabalho. Considero importante destac-lo, pois demonstra as dificuldades
de nossos alunos para se expressarem graficamente, dando-nos pistas para
encontrar as causas desse problema:

Teresa: Olha, quando me deparei com este trabalho de uma aluna de oitava srie. Eu
levei um choque! Olha, isso aqui so aquelas folhas mimeografadas que passaram no
sub-consciente dessa pessoa anos e anos. Voc no apaga.
Rosa: Eu vivo esse problema nas minhas aulas de desenho, inclusive eu orientei, no
primeiro dia, sobre as nuvens, o sol, as cores.
Dbora: Mas depois de um tempo, no tem mais isso no.
Teresa: Menina, escuta aqui, essa aluna est na oitava srie, meu bem. Olha, turma 802,
essa aluna passou pela 5, pela 6, pela 7, est na 8, meu bem!
Rosa: Mas no s isso no, eles desenham o cu branco, pem a nuvem azul e o sol
amarelo. (mostrando desenho) Isso uma questo de figura e fundo, no ? Quais foram
os professores de Arte dessa aluna?
Teresa: Isso que eu quero revelar. A que eu descobri o desastre que a criana passar
o 1 perodo, o 2, o primeiro ano, que agora o 3 perodo chama primeiro ano, at a
quarta srie. Gente...olha...
Valria: A desconstruo...
Teresa: Olha, menina, voc tem que tirar leite da pedra. Porque o ser humano uma
planta, tem que cultivar.
Marta: Me lembrei da fala de uma professora de histria, que est dando aula de artes,
ela reclamando:__Eu no sei o que que eu fao com os meus alunos, porque eu no
sei o que eu vou dar. J dei aula de brincar, j dei aula de colorir e agora o que que eu
fao? O que quer dizer, ela estava numa angstia porque no formada em Arte.

A fala das professoras aponta para a questo da deficincia na formao
em arte, tanto dos alunos quanto dos professores. No s no 1 encontro, mas em
quase todos os outros encontros, estvamos constantemente voltando ao tema
da formao de professores. O desenho infantil desenvolve-se num crescendo e o
professor pode ajudar a criana a desenvolver sua capacidade de expresso
grfica, estimulando sua percepo visual e sua imaginao criadora. A
deficincia apontada pelos participantes do grupo N justamente pelo fato de que
os professores que esto sendo designados para exercer esse trabalho no
conhecem as bases para o desenvolvimento das representaes grficas.

15
O desenho em questo se encontra no anexo 5.
As falas, que se sucedem, esbarram num outro fato importante dentro do
processo de desenvolvimento do desenho infantil e que est relacionado ao
processo de aquisio da escrita. Na fase mencionada pela professora Teresa,
educao infantil e sries iniciais, a escrita a grande novidade, pois a criana
est iniciando o processo de alfabetizao. Tanto o professor quanto os pais
esto direcionando toda a ateno para que a criana seja bem sucedida nessas
novas habilidades de ler e escrever. As linguagens artsticas ficam em segundo
plano neste momento. Paralelamente valorizao da escrita, acontecem
julgamentos da produo artstica do aluno, ou seja, o adulto avalia o trabalho,
padroniza, cria esteretipos, o que faz com que o aluno passe a temer expressar-
se, temer expor-se.

Regina: , porque a partir do momento que se insere a cultura escrita, a ordem de
entrada...
Teresa: Eu digo porque um pecado.
Regina: Eles castram a expresso de desenho e padronizam.
Rosa:_Tem que fazer assim.
- Ah no, assim est feio.
- Assim eu no quero.
Teresa: Ela disse uma coisa hoje que muito importante (apontando para a Regina).
Voc atinge a escrita, a decodificao disso aqui (apontou para o texto) porque se for um
aluno do Japo a escrita outra, se for na Rssia outra, se for no Brasil outra, quer
dizer, as letras, o cdigo outro. Ento, voc diminui o potencial do aluno de dominar a
lngua, porque ele s alcana isso se ele estiver com o outro lado bem trabalhado, se ele
combinar o desenho`a escrita, expresso, isso um trampolim pra ele conseguir a
alfabetizao...
Regina: o exerccio da imaginao.


Nessa perspectiva fundamental que o professor que atua com crianas
pequenas tenha um conhecimento maior sobre a imaginao criadora na infncia.
Conforme j exposto no quadro terico desta dissertao, Vygotsky faz um estudo
aprofundado dessa questo da imaginao e da fantasia na criana. Buoro
(2001), ao analisar o trabalho desse autor, tambm ir dizer:


A imaginao criadora antecede a razo e predomina em toda a
ao infantil. Por esse motivo, percebemos a criana, desde pequena,
como um ser potencialmente criativo e imaginativo. Por meio do jogo
simblico, da fantasia, da imaginao criadora, ela compreende o mundo
e a si mesma, acumulando, na memria, um repertrio prprio de
conhecimento e de formas visuais (p.83).


Porm, a promoo de eventos isolados de capacitao do professor para
lidar com essas questes e outras que envolvam as linguagens artsticas no o
torna capaz de exercer a funo do professor de Arte, ou seja, no substitui a
aula especializada de Arte na escola. Por isso, consideramos importante que esta
disciplina faa parte da formao do pedagogo, assim como as demais disciplinas
do currculo do curso de Pedagogia: Matemtica, Geografia, Histria, Lngua
Portuguesa, Cincias, Ed. Fsica, Lngua Estrangeira etc. Quando os pedagogos
no possuem o contato com as linguagens artsticas e seu ensino, aparecem as
dificuldades no momento de planejar e conduzir aulas nessa linguagem, correndo
o risco de realizarem produes descontextualizadas e meramente tcnicas que
so comuns nas escolas. Assim, motivo de preocupao quando os poderes
pblicos e executivos ameaam retirar os professores especialistas em Arte que
trabalham no ensino infantil e nas sries iniciais, com a alegao de que os
pedagogos esto sendo preparados para assumir essas aulas.
Outro aspecto debatido foi o fato de que muitos de nossos colegas
professores no sabem o que uma aula de Arte. Suas experincias, quando
estudantes, foram, provavelmente, ligadas s aulas de desenho geomtrico,
tcnicas manuais e a livre expresso ou nem isso. Preocupados com a
conscientizao dos demais profissionais da escola, os membros do grupo focal
acreditam que preciso promover palestras e reunies para refletir sobre o
Ensino de Arte e expor como a arte pode ser trabalhada na escola.
Esse tema abre espao para uma outra preocupao dos grupos, a
formao continuada de professores. Reclamam sobre a falta de mestrados e
doutorados em Ensino de Arte, falam da falta de opes de ps-graduaes na
nossa rea. As iniciativas de formao partem do prprio professor que busca se
atualizar atravs de livros e cursos.

Teresa: So rarssimas as Universidades que tm algum na nossa rea, ento fica
complicado.
Rosa: Eu j pesquisei num monte de sites, da USP, UFMG, UFRJ, mas muito difcil de
conseguir.
Regina: Na rea de educao tem. Eu no sei de arte-educao?
Valria: Mestrado e doutorado em Arte-educao na USP, com a Ana Mae Barbosa.
Rosa: Eu acho que tem arte-educao, artes plsticas e tem uma outra rea l...
Valria: Eu acho que no Rio Grande do Sul agora tem mestrado em arte/educao.
Teresa: Agora na UFMG eu no esperava, s um item e muito fechado, eu fiquei triste
de ver aquilo, direcionado pra uma rea, muito restrito.

Estes e outros comentrios me ajudaram na escolha de um texto
16
que
trouxesse informaes a respeito de entidades, associaes de arte/educadores
espalhadas pelo pas. Falei sobre a Associao Mineira de Arte Educao
AMARTE e a Federao de Arte Educadores do Brasil FAEB, sites e boletins
especficos para a rea de ensino de arte que alguns professores no conheciam.
O texto escolhido uma entrevista realizada pela jornalista, editora do
boletim Arte na Escola e consultora de comunicao da Fundao Iochpe, Sylvia
Bojunga Meneghett com o ttulo Contexto Nacional: as principais mudanas
polticas e conceituais na viso dos arte/educadores. (Boletim Arte na Escola,
Nmero 20, maro/1999) As Arte/educadoras entrevistadas so: Elizabeth Aguiar,
Lucimar Bello, Rosa Iavelberg, Mariazinha Fusari e Heloisa Ferraz.

Elisa: Por que isso no divulgado? Eu acho engraado que ns que somos professores,
olha s...
Valria: Exatamente, exatamente por isso que eu coloquei esse texto na mo de vocs.
Elisa: Mas eu vou falar pra voc outra coisa, olha s, ns do Municpio, porque eu ainda
sou do Estado e sou recente no Municpio, eu tenho 26 anos de Estado. O Estado no
tem nada, no Andr? Que voc j passou por l e sabe disso. O Estado no tem nada
que nos una, que a gente converse.

Atravs dessa fala possvel verificar a aplicabilidade da metodologia do
grupo focal, principalmente quando se trata de uma pesquisa apoiada por autores
scio-histricos. O processo de interao oferecido pelo grupo focal apresentou
resultados positivos. Como pesquisadora, e ao mesmo tempo como membro do
grupo, marquei minha presena trazendo questes, fazendo comentrios,
levantando dvidas, expondo minhas experincias. Estive envolvida nesse
processo de pesquisa buscando compreender a complexidade das vozes de
meus pares. Ou seja, assumi um papel ativo que permitiu a construo e
reconstruo dos modos como o professor v e pratica sua disciplina. Nesse
sentido, o grupo funcionou como um espao de formao, um espao de
interveno junto aos sujeitos desta pesquisa. Selecionei alguns trechos que
elucidam esse fato.

Rosa: Valria, eu acho que, sinceramente, eu acho que vai ser timo esta oportunidade
da gente se reunir. Sinceramente, ultimamente, isso est vindo de encontro a uma

16
O texto em questo consta do anexo 6.
vontade minha. Ultimamente o que eu mais estava querendo fazer ver a experincia
das outras pessoas da rea, porque a gente no tem esse contato.

Regina: S esses encontros que eu tive aqui j me deram um envolvimento, uma
argumentao suficiente, sabe? Fez com que esses dias todos eu estivesse pensando
muito sobre as coisas da gente.

Andr: Eu acho muito legal o que a Valria est fazendo porque ela est abrindo uma
porta.
Rosane: Com certeza.
Andr: Eu acho legal, Valria, porque essa porta que voc est abrindo pra todo mundo
que professor de arte, principalmente. Porque aqui todo mundo pode fazer mestrado.
Valria: Olha eu...
Andr: Eu quero fazer mestrado, um mestrado em Arte, na realidade.

Rosa: Como voc anotou o e-mail de todo mundo, voc manda o e-mail pra gente e a
gente vai fazendo a rede.
Valria: Ah, certo, isso mesmo.
Teresa: Agora, eu fico olhando, o seguinte, como a gente tem sede de contato, irmanar,
...
Marta: Estamos muito isolados.
Teresa:Isolados, eu acho que o dia que voc falar que acabou, eu vou chorar.
Risos.
Valria: A vocs, a partir de agosto se renem aqui pra estudar para a prova de
mestrado.

Retomando o texto lido no 2 encontro, selecionei um trecho onde uma das
entrevistadas do Boletim Arte na Escola, fala sobre a formao continuada. Nesse
trecho, que recebeu o total apoio dos participantes dos grupos focais, Mariazinha
Fusari diz: Os arte/educadores reivindicam mais educao continuada, mais
pesquisas, maior integrao universidade-escola, mais publicaes - alm de
livros e revistas, outras mdias como imagens, vdeos, CDRoms. Enfim, um
ensino atualizado (1999).
Um assunto importante, discutido pelo grupo, principalmente no 4
encontro, foi os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Arte e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de Artes Visuais. Em relao aos
PCN-Arte, levei o texto: PCN nas escolas: e agora?
17
Esse texto foi entregue a
ttulo de enriquecimento das discusses acontecidas no 3 encontro que j
falavam sobre os PCN`s. Li com o grupo apenas alguns pontos que considerei
necessrios para serem debatidos e cujas opinies dos participantes seriam

17
A autora, Maura Penna, professora do Departamento de Artes da UFPB, lecionando no curso
de Educao Artstica e no Mestrado em Educao, coordenadora do Grupo Integrado de
Pesquisa em Ensino das Artes, graduada em Msica e em Educao Artstica pela UNB, mestre
em Cincias Sociais pela UFPB, doutora em Lingstica pela UFPE. O texto de Maura Penna
consta do anexo 7
importantes. A autora elogia os PCN-Arte e tambm reafirma a qualidade da
abordagem triangular como possibilidade para trabalhar o ensino de Arte. Porm,
questiona os Parmetros Curriculares no que diz respeito abrangncia da
proposta na rea de Arte. Os PCN-Arte propem quatro modalidades artsticas:
(1) Artes Visuais - com maior amplitude que Artes Plsticas, englobando artes
grficas, vdeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias, como arte em
computador; (2) Msica; (3) Teatro; (4) Dana, que demarcada como uma
modalidade especfica.
A polivalncia, questo antiga e j to debatida no perodo da Educao
Artstica da dcada de 1980, volta a ser alvo de discusses com a proposta dos
PCN-Arte. Para que tal proposta se efetivasse o ideal seria contratar quatro
profissionais para as quatro linguagens artsticas propostas pelos PCN`s. A autora
revela a complexidade desse problema, ao expor em seu texto:

Diante deste quadro, vislumbramos trs perspectivas, no muito
promissoras:
1) Poder ser exigida do professor uma polivalncia ainda mais
ampla - e mais inconsistente - que aquela promovida pela Educao
Artstica e j to criticada. Inclusive as provas dos concursos para
ingresso em redes pblicas de ensino podero ser elaboradas neste
formato, abordando as diversas linguagens artsticas, como j
acontece em muitos locais nos concursos para Educao Artstica.
2) As propostas dos Parmetros sero realizadas apenas na
medida dos recursos humanos disponveis. Assim, se o professor de
Arte de uma dada escola for formado em Msica, por exemplo, ser
esta a linguagem artstica contemplada no currculo. Uma outra
variante desta situao, que j comea a ter lugar em
estabelecimentos particulares, a escola escolher a(s)
modalidade(s) artstica(s) que considera mais conveniente(s) para os
seus interesses, contratando um professor com formao adequada.
Neste caso, podem pesar argumentos acerca da convenincia de
evitar reclamaes dos pais na hora de comprar material para as
aulas de Artes Visuais, ou ento sobre como determinado campo da
arte pode contribuir para o marketing da escola - ao produzir
apresentaes teatrais, por exemplo.
3) Ou ainda - e pior - as propostas dos PCN podero servir como
base para planejamentos e relatrios que ficaro apenas no papel,
sem mudanas efetivas na prtica educativa em sala de aula.
Enfim, acreditamos que, em termos de Brasil, sero poucas as
escolas - de elite, certamente - que se empenharo em oferecer as
quatro linguagens artsticas de modo consistente, contratando para
tal diversos professores com formao especfica.


Como exemplo da dificuldade de implantao do PCN-Arte na escola
pblica atual, os professores citaram a falta de recursos materiais (instrumentos,
sala ambiente) e a carga horria pequena. O trecho selecionado elucida essa
discusso:

Teresa: Deixa eu fazer uma pergunta: Vocs j viram um professor de msica trabalhar?
Imagina que ele vai trabalhar os sons. Vai ter uma hora que ele vai ter que colocar a mo
na massa, os meninos vo ter que usar um instrumento, s de percusso, s de batuque.
Quais so os instrumentos que a escola tem?
Valria: Ento, falta material.
Dbora: Ainda pode ser que a escola tenha outro instrumento, as flautas.
Teresa: Uma meia dzia pode ser que tenha. igual o nosso trabalho, de Artes Visuais,
s tem giz de cera, lpis de cor e papel, no tem mais do que isso. Ento vai ficar uma
mesmice, uma coisa assim difcil pra ele e os meninos vo ficar s reconhecendo os
sons. Imaginando, ouvindo.
Valria: O professor pode tentar formar um coral, alguma coisa assim. Mas...
Rosa: Mas tem professor formado em Msica que est dando aula de Artes Visuais?
Trabalhando s com Msica?
Valria: Tem projetos de msica em algumas escolas.
Dbora: A sim, eu entendo que a Msica, eu acho o seguinte um professor de Msica,
msica mesmo, que sabe tocar um violino, que saiba tocar um piano, ele trabalha mais
com projetos. Porque imagina assim, voc trabalhar piano, por exemplo, 50 minutos,
voc entrou agora na 7 srie, da a 50 minutos voc vai pra 8srie, esse piano vai pra
onde? Qual o ambiente?

Dessa forma, esses professores, que so habilitados em Artes Visuais,
apontam as dificuldades em trabalhar as quatro reas propostas pelos PCN-Arte,
j que, no possuindo experincias significativas em outras modalidades
artsticas, ao enveredarem num trabalho envolvendo Msica, Teatro ou Dana,
iro faz-lo sem o aprofundamento necessrio. Da a dificuldade de se pensar a
prtica dessas quatro modalidades no mbito escolar. Por outro lado, os PCN-
Arte tambm no apresentam formas de viabilizar essa proposta, sugerindo que,
"a critrio das escolas e respectivos professores, (...) os projetos curriculares se
preocupem em variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade,
quando sero trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro" (PCN-Arte, p.
62-63).
Em relao s Diretrizes Curriculares Nacionais - DCNs, procedi a uma
pesquisa
18
no site do MEC e encontrei as DCN`s de outras linguagens Artsticas:
Teatro, Msica, Dana, Museologia. poca as Diretrizes para o ensino das
Artes Visuais havia sido retirada para reviso. Na pauta de discusses do grupo

18
Disponvel em http://portal.mec.gov.br/cne. Acesso em 20/06/06
focal estava a autonomia de escolhas no planejamento curricular dos professores
de Artes. Alguns professores reivindicaram as diretrizes de Artes Visuais, outros
questionaram sua necessidade.
Arte tem contedo, uma disciplina, uma matria como as outras, estas
so falas insistentes dos membros do grupo focal, das quais se servem como
argumento para tentar amenizar os equvocos e discriminaes por que
passamos na escola. Os participantes fizeram comparaes entre a disciplina de
Arte e as demais disciplinas. Observamos que no possumos livros didticos ou
um programa curricular relativo s sries que vamos trabalhar, com contedos
definidos, pr-requisitos que um aluno deve ter para acompanhar a disciplina de
Arte em qualquer lugar onde v estudar. Somos autnomos para fazermos
nossas escolhas, porm pagamos um preo por essa autonomia, principalmente,
quando estamos iniciando a profisso. No temos onde nos apegar. A escola nos
cobra um planejamento anual e no temos com quem debater sobre o mesmo.
Normalmente s existe um professor de Arte na escola em cada turno. Na hora de
planejar, procuramos afinidades de trabalho integrado com outras disciplinas ou
ficamos ss. Os professores acreditam que seria diferente se o Ensino de Arte
tivesse um programa claro com contedos a serem cumpridos.
Alguns reclamam que o trabalho de preparao das atividades artsticas
desgastante e cansativo. So muitas atividades anuais em cujo planejamento
esto includas a seleo de contedos e metodologias apropriadas, continuidade
com contedos anteriores, inter-relaes significativas com as outras reas do
currculo e com a comunidade, alm da procura por livros, por materiais a serem
utilizados pelos alunos em suas produes, do ato de registrar as atividades,
envolvendo inclusive questes financeiras. Selecionei a fala da professora Elisa
do grupo T que expe sobre esse fato:

Elisa: - Pra preparar as minhas aulas de arte, independente de ser ensino mdio,
1 srie ou 5, 6, 7 e 8, porque eu dou aula pra isso tudo! Eu compro muito livro, eu
gasto muito dinheiro. Gente, eu volta e meia estou dentro de livraria. Por qu? Porque a
linguagem da arte muda, as tcnicas de trabalho mudam. Os alunos tm outro
comportamento e outros interesses hoje em dia, e olha que eu sou professora h muito
tempo, dou aula h 27 anos, eu sou velha, comecei a dar aula antes de formar.

Como pesquisadora, resolvi instigar esse debate para perceber melhor o
que realmente pensavam sobre essa questo de um programa curricular
especfico para o ensino de Artes Visuais. Introduzi a seguinte pergunta:

Valria: Vocs no acham que existem dois lados de uma mesma moeda? Porque tem
esse lado, assim, de ter um programa j elaborado pra voc chegar e trabalhar, e tem um
outro lado que o da autonomia, que de trabalhar aquilo que voc tem maior domnio
ou que voc gosta mais de trabalhar e a voc tem essa liberdade de poder trabalhar
aquilo que voc tem maior gosto.
Teresa: a que eu entro na formao da universidade, eu gostaria de visitar a
universidade pra ver o histrico escolar, os contedos, as matrias que esses alunos
esto desenvolvendo, pra ver se eles esto sendo preparados para ter esta facilidade de
montar um planejamento anual, um projeto...
Rosa: Essa autonomia, essa capacidade de discernir o que vo dar, eles no tm.
Teresa:...na 5, na 6, na 7.
Rosa: Eles no tm. No tm.

Portanto, existe uma preocupao, por parte dos membros do grupo, com
os professores que esto iniciando a profisso. Observo que o grupo tem dvidas
a respeito da capacidade dos novos professores de Arte de programarem
atividades para todas as sries do currculo com a competncia necessria.
Nesse sentido, so favorveis s DCN`s de Artes Visuais que poderiam servir de
alicerce para o planejamento das aulas.
No 5 encontro, tanto do grupo T quanto do N, senti necessidade de tornar
claros alguns tpicos debatidos, percebi que deveria introduzir questes
estruturadas para direcionar as respostas e tirar dvidas que estavam surgindo no
debate aberto. Lancei 6 questes para o grupo pensar e responder:
1 Qual o perfil do bom professor de Arte?
2 O que o professor deve fazer para no engessar o aluno?
3 Quando o professor manda o aluno copiar uma obra de arte ele est
reprimindo a criao da criana?
4 At que o ponto o professor deve interferir na produo da turma?
5 O que uma criana perde quando no tem a chance de aprender o que
comunicao visual?
6 Qual a finalidade da disciplina de Arte?

Entreguei as questes por escrito, permitindo que os participantes dos
grupos focais levassem-nas para casa e refletissem sobre as perguntas com
calma. Alguns escreveram por escrito, outros responderam oralmente no encontro
seguinte.
Lendo as questes para os participantes, obtive algumas respostas
imediatas. Sobre a primeira questo que perguntava acerca do perfil do bom
professor de Arte? No grupo N os participantes estabeleceram competncias ou
qualidades necessrias ao professor de Artes Visuais, tais como: o professor de
Arte deve conhecer o que arte, ter o olhar do artista, estimular sem engessar.
Transcrevo abaixo duas respostas a essa questo:

Marta: O primeiro passo, conhecer o contedo da arte para ensinar os alunos. Porque
podemos partir do princpio de que o professor formado em Arte j saiba e conhea
bastante de arte, no para conceitu-la para o aluno, mas para promover um dilogo
sobre ela.
Dbora: ter aquele olhar de artista. Porque o olhar do artista enxerga diferente!
Enxerga diferente o mundo, enxerga diferente o aluno, enxerga diferente a criao do
aluno.

Nas respostas dadas por escrito pude observar que so apontadas como
atribuies aos professores de um modo geral, caractersticas tais como: ser
atualizado, ser alegre, comprometido, flexvel, possibilitar descobertas. Considero
que no escopo desse perfil do bom professor de Arte esto, tambm, embutidos
os objetivos que os professores de Arte querem alcanar com seus alunos e que
estes objetivos determinam suas aes. Algumas reflexes acerca de tais
objetivos puderam ser realizadas pelo direcionamento dado pela atividade
proposta no 6 encontro com o grupo N.
Com esse grupo foi possvel promover um encontro extra cuja inteno foi
de oferecer uma atividade na qual se pudesse perceber como os participantes
reagem s imagens, como as interpretam, enfim, como realizam a leitura da
imagem. Para tanto organizei a exibio de trechos de dois filmes: Sonhos de
Akira Kurosawa, episdio O Corvo e Sociedade dos poetas mortos de Peter
Weir. Essa atividade acabou revelando, de forma espontnea, os objetivos dos
professores de Arte. Procederei, portanto, descrio das cenas apresentadas
em ambos os filmes:
No episdio O Corvo, o autor utiliza efeitos especiais atravs das quais a
imagem se mistura com a pintura que tenta reproduzir as pinceladas de Van
Gogh. Inicialmente o personagem central um espectador que observa obras de
Van Gogh em uma galeria de arte. Em dado momento o espectador se v dentro
do quadro e resolve seguir procura do artista, passando por diversas de suas
obras. O episdio retratado um mergulho nas obras de Van Gogh. As
professoras fazem uma verdadeira viagem, sorrindo enquanto acompanham as
cenas e fazendo relaes com suas prprias vivncias como arte/educadoras.
Vendo Van Gogh carregar seus instrumentos de trabalho, as professoras
comentam sobre as sacolas de materiais que carregam quando vo dar suas
aulas: -Precisvamos ter um carrinho de supermercado para colocar os
materiais, disse a professora Marta.
Tecendo relaes com outros filmes, a professora Regina recomenda um
outro que tambm leva o espectador a viajar na obra de um artista, nesse caso, a
viagem na vida de Pablo Neruda em O carteiro e o poeta.
Aps os comentrios provocados pela exibio do episdio O corvo, iniciei
a apresentao do trecho do filme Sociedade dos poetas mortos. Passo a
descrever, agora, o filme e as cenas escolhidas:
O filme Sociedade dos Poetas Mortos, (1989), do diretor Peter Weir no se
trata de mera fico descontextualizada, uma vez que pe em cena as
representaes e os valores sociais da sociedade contempornea. O personagem
principal Keating, interpretado por Robin Williams, um professor de literatura
que chega para trabalhar numa escola tradicional onde fora aluno, trazendo seu
moderno mtodo de ensino. Introduzindo na escola prticas educativas que
levavam em conta as reais necessidades e aspiraes dos alunos. Keating vai
analisar a poesia alm do rigor da composio, mostrando os impulsos e paixes
dos poetas, buscando pela fruio da vida, por tornar extraordinrias as vivncias
do dia-a-dia. nesse sentido que o professor vai buscar atravs da poesia, a via
para chegar ao conhecimento, possibilitando ao indivduo uma formao no s
da racionalidade cientifica, objetivante e calculadora, mas uma formao plena
para a vida, na qual expressar-se e conhecer-se se processam atravs do
sensvel.
A primeira cena escolhida uma aula em que o professor Keating pede
para os alunos retirarem pginas de um livro de literatura e jogarem no lixo. O
professor, nessa aula, faz uma relao da poesia com a vida, esclarecendo aos
alunos que, para falar de poesia, necessrio ter paixo, dizendo: -Vocs podem
contribuir com um verso.
Essa cena catrtica, algo bem fora do comum para uma escola s para
rapazes, conservadora, tradicionalista, que procura formar alunos que se
encaixem num padro cultural cujos valores so marcados pela competio e por
interesses econmicos.
Atravs da provocao estabelecida pela reproduo da cena do filme,
surge a questo: -Essa escola favorece o questionamento acerca do sentido e do
valor da vida para cada aluno? Primeiramente, as professoras do grupo N falaram
sobre a escola que aparece no filme. Atravs de uma metfora descrita pela
professora Teresa, possvel resumir os comentrios: -Uma escola que pensa
num ser humano como lpis dentro de uma caixa, todos de mesmo formato,
organizados e bem apontados.
Analisam tambm, o objetivo do professor Keating de formar alunos livre-
pensantes. Percebem que a linguagem utilizada pelo professor para alcanar seu
objetivo a arte. Com essa anlise partimos para uma das finalidades
importantes da arte/educao: resgatar a magia e a sensibilidade na escola. As
professoras lembraram das depredaes que esto acontecendo na escola,
observaram que o aluno no se identifica com a escola e a encara como um fardo
para carregar, lugar de sacrifcio e no de prazer. Falaram da necessidade de
educar o aluno para respeitar trabalhos expostos, ser um espectador atento, fazer
silncio para assistir a uma pea de teatro, ter acuidade musical, enfim, educar o
aluno para as linguagens artsticas e para captar a cultura.
Aps esses comentrios, parti para a segunda cena escolhida. Novamente
uma cena que se passa na sala de aula. O professor Keating propusera numa
aula anterior que os alunos compusessem um poema para recitar em sala de
aula. E dirigindo seu olhar para um de seus alunos, questiona: _Qual o seu
verso? O aluno em questo se sente totalmente incompetente para executar a
tarefa, se esfora-se para realiz-la mas vencido pelo medo de se expor frente
ao grupo de colegas. O professor, ciente da dificuldade do aluno, insiste que ele
v frente e fale o que lhe vem mente sobre um retrato exposto numa das
paredes da sala. Pede que o aluno feche os olhos, que no oua seus colegas,
gira o aluno, provoca-o, instiga-o para que fale. O aluno, ento, enuncia um
poema, feito naquele momento, diante de todos. Quando o rapaz abre os olhos,
toda a turma o aplaude.
Os comentrios sobre essa cena giram em torno do professor e de sua
atitude. O professor Keating insiste em encorajar o aluno a se expressar com
originalidade. A questo do protagonismo surge com a idia de reforar no aluno
sua identidade.
Observamos que o diretor, Peter Weir, prope ao pblico uma questo
muito sria a respeito da escola que v o aluno como depsito de informaes,
cuja filosofia educacional no enxerga a Arte como conhecimento. Para esse tipo
de educao, um advogado, mdico ou engenheiro no precisa de poesia. Ao
combater esse pensamento, os personagens, professor Keating e seus alunos,
vo vivenciar vrios problemas. Procurando instigar o grupo, questionei acerca do
tipo de aluno que queremos formar. A professora Regina, respondendo
provocao, comenta ser papel do professor agir como um fomentador de idias.
As idias se somavam, ao dizerem que buscamos formar alunos sensveis
que se emocionam, que sabem lutar por seus direitos, alunos crticos, que sabem
polemizar, alunos criativos, que sabem se virar em qualquer situao, alunos
cultos, que conhecem arte.
Em relao segunda questo, em que se interroga sobre as aes do
professor para no engessar o aluno, pude observar respostas que se
aproximam muito das j faladas na primeira questo, uma vez que se referiam ao
professor de Arte como o que no engessa, que no tem o objetivo de colocar o
aluno em uma forma, que no oferece o contedo pronto e apresenta as tcnicas
como arquivo bsico de memria para contribuir na criao dos alunos.

Marta: Hoje eu passei no centro de formao, tinha alguns trabalhos, de escolas,
expostos l. Chamou minha ateno o fato de estarem todos iguaizinhos, so trabalhos
muito bonitos, muito bem feitos e tinha mais o nome da professora do que do aluno. Eram
dobraduras de araras, umas diferentes das outras, mas a base do papel foi feita pela
professora, ento tinha um galho de rvore, todos tm esse mesmo galho e colaram as
dobraduras sobre eles. Mas cad a individualidade do aluno? Cad a expresso do
aluno? Cad aquela liberdade de fazer um fundo diferente no ? Ento eu acho que a
entra esse conhecimento que ela est falando, incentivar o aluno a ter a expresso, em
cima de alguma coisa que voc est direcionando, porm sem engessar.
Dbora: Porque uma mentalidade do ensino tradicional que j foi formado. Ns viemos
de uma escola tradicional, ento sem querer voc quer a coisa toda dentro de
parmetros, tudo certinho. E eu acho que a pessoa que tem aquela coisa de arte, ela no
consegue ser igual e no consegue fazer com que seus alunos sejam iguais.
Marta: E na hora de apresentar um trabalho coletivo, o professor fica preocupado com o
acabamento. s vezes ele vai matar o trabalho do aluno porque ele quer dar um
acabamento bonitinho e acaba interferindo naquele trabalho:
_Vamos fazer uma margem aqui.
_Vamos corrigir aqui porque ficou torto.
E acaba tirando a caracterstica do aluno para aparecer tudo bonitinho no final.

Novamente a questo da formao do professor questionada pelos
participantes do grupo N, ao perceberem que alguns professores utilizam
repertrios tradicionais e que no condizem com a linguagem dos alunos. Sobre o
fato do ajuste feito pelo adulto, ajudando nos trabalhos dos alunos,
desrespeitando a espontaneidade da sua linguagem, Martins(1998) quem nos
fala: No crculo vicioso, repetem-se as mos de gato, repetem-se os desenhos
copiados(p.15).
No grupo N, as respostas para as perguntas apresentadas no 4 encontro
foram respondidas oralmente no 5 e 6 encontros, porm algumas professoras
ainda fizeram um registro das respostas por escrito. No 7 encontro, e ltimo, a
professora Marta leu um pequeno texto contendo suas respostas, que foi bem
aceito pelo grupo, visto que parecia resumir diversos pontos tratados durante
nossos encontros.
A partir destas falas possvel concluir que os professores percebem uma
necessidade urgente de formao continuada tanto para nossos pares como para
os professores de outras reas a fim de ressignificar a arte na escola,
desmistificando a idia de arte como luxo, ornamentao ou disciplina no-sria
no currculo escolar. Percebem, tambm, que o Curso de Arte precisa oferecer
mais disciplinas que tenham como objetivo introduzir os alunos em processos de
leitura de imagens e contextualizao do objeto artstico para que os mesmos
possam propor estas atividades em suas prticas pedaggicas.
As quatro questes ainda no analisadas at aqui referem-se a aspectos
que sero desenvolvidos durante o desenrolar deste captulo.








4.5 - A Abordagem Triangular e sua aplicabilidade


Os professores dos grupos focais trabalham a apreciao, a produo e a
contextualizao. Fazem tambm as releituras enquanto produo, realizada
atravs da apreciao de obras de arte. A proposta metodolgica baseada em
aes de fazer, apreciar e contextualizar so, portanto, comuns na prtica dos
professores. Contudo, o movimento de zig-zag do contextualizar para fazer, do
contextualizar para apreciar comum entre os participantes. A metfora do
tringulo deu lugar ao zig-zag na prtica dos professores.
O contextualizar, o apreciar e o produzir atravs de releitura so elementos
que podem ser observados nos trabalhos que a professora Teresa levou no 1
encontro e que acabaram sendo alvo de vrias anlises. Os trabalhos
apresentados por ela, alm da anlise j mencionada anteriormente, eram
releituras realizadas por suas turmas de 8 sries do ensino fundamental. Ela
exps para o grupo N como havia realizado seu trabalho. Selecionei um trecho
que nos d uma viso dos trs vrtices da abordagem triangular, a leitura da
imagem, o contextualizar e o fazer (aqui utilizando a releitura), vistos e
trabalhados pela professora.

Teresa: Eu posso mostrar pra vocs uma coisa, vocs me do um tempinho pra eu
mostrar uma coisa. Eu tenho isso aqui, pensei: - Eu vou levar e se tiver condies eu vou
mostrar.
Este ano de 2006, este ano agora no primeiro semestre, eu trabalhei o grafismo
com os alunos de 8 sries. Aqui na cidade, as obras de Picasso Guernica, de Munch
O Grito e outros, esto sendo grafitadas nos pontos de nibus.
Ns fizemos um estudo histrico desde a poca das cavernas, o primeiro grafismo
da humanidade, fiz um histrico e tudo mais com os meninos. A fotografei essa pintura e
fui mostrando para os meninos, (Mostrou para ns Guernica pintada no ponto de nibus).
Guernica, os alunos olharam, levaram o maior susto: - Ah, no entendo aquilo, aquilo
uma loucura. Dentro do nibus o motorista tambm estava perguntando sobre a obra
quando tirei a foto.
A dei um texto retirado do prprio livro de histria deles para eles lerem,
reconheceram Guernica. Foram estudar a obra, eles viram que era o smbolo da
opresso e violncia poltica, no ? Tudo bem.

Esse trecho nos permite observar a sistematizao da Abordagem
Triangular na prtica da professora em questo. Para dar maior clareza das
possibilidades de aplicao da abordagem triangular como mtodo de trabalho,
esta sesso foi dividida em trs sub-sesses, cada uma delas dando nfase a um
vrtice da abordagem triangular em especial, estabelecendo, entretanto, as
conexes necessrias entre elas.



4.5.1 - O vrtice Contextualizar

Conforme j foi dito no quadro terico, contextualizar analisar a cultura
circundante, o contexto, o campo de referncias do artista e do aluno.
Contextualizar colabora com o ato de conhecer a imagem produzida pelos artistas
e pelos alunos. Podemos analisar nesta sub-sesso dois aspectos que esto
ligados ao ato de contextualizar, a leitura da imagem e, conseqentemente, a
educao do olhar. Todavia, precisamos ter em mente que se constituem como
atos de natureza diferentes. Fazemos a leitura da imagem com a inteno de
educar o olhar da criana, processo de aprendizagem no qual o ato de
contextualizar tambm ir contribuir.
Contextualizar a obra contando a histria da vida do artista, falando de sua
poca, criando relaes com as situaes atuais so formas de ajudar a conhecer
a obra. Porm, nos depoimentos dos professores, o ato de contextualizar e o ato
de fazer a leitura da imagem so atitudes muito prximas. Sabemos que exercitar
a leitura daquilo que est oculto na imagem uma prtica de buscar o sentido da
obra e contextualizando tambm chegamos ao mesmo objetivo. Um exemplo foi
dado a respeito das obras de Piet Mondrian. A professora Rosane, do grupo T,
leva livros de imagens para trabalhar com seus alunos e analisa o fato de que,
algumas vezes, as obras se confundem com as experincias de vida do artista.

Rosane: Na turminha do 1 e 2 perodos, ns estamos aprendendo a ler imagens. Ento
no primeiro dia que eu cheguei nessa turma eu levei uns livrinhos, e falei: ns vamos ler.
Um deles disse assim: - Mas eu no sei ler.
S que agora ns estamos aprendendo a ler desenhos, porque a imagem uma leitura, e
claro que voc sabe ler. A agora ns estamos vendo uma histria de um macaquinho,
aquela do Ronaldo Simo. Quando eu mostrei a capa do livro o Patrick, pequenininho, de
cinco aninhos, gago, falou: - Essa histria do macaquinho. a leitura da imagem feita
pelo Patrick, e a gente vive num mundo extremamente imagtico, no ? E eu permeio
muito isso com poesia, o sentido oculto da poesia. As poesias infantis de Ceclia
Meireles. Que Ceclia Meireles escreveu poema infantil o que menina! Olha a
profundidade desses poemas dela, no no?
Valria: Parecem ter sido feitas para os adultos.
Rosane: Nossa! Mas uma poesia que ajuda voc a desenvolver, eu acho que o grande
barato das artes que exercita em voc a leitura atrs da imagem, um sentido, o
sentido oculto daquilo. Olha Mondrian, aquelas rvores de Mondrian, aquelas imagens
que parecem culos, ou ento que parece um monte de pedaos. Voc vai ver aonde
Mondrian passou a infncia dele, no ? O qu que ele vivia, voc vai ver que era tudo
mgico no mundo dele, aquele olhar distante dele...


Ao se contextualizar, pode-se faz-lo de formas diversas: contextualizao
cronolgica, social, histrica. Pelas falas dos professores que se constituem
sujeitos desta investigao, embora se perceba uma tendncia contextualizao
histrica, aparecem outras formas de contextualizao quando falam de cultura,
em que enfatizam a necessidade de se trabalhar com a cultura da regio,
explorando o contexto social do aluno, relacionando-o com o contedo proposto.
Alm disso, percebi tambm, o fato do contexto poltico refletir-se nas anlises
das obras, na necessidade de se falar dos acontecimentos atuais, ou seja, estar
conectado faz parte do contextualizar.

Teresa: A contextualizao muito importante, gente. Talvez seja porque o que no faz
sentido pra mim eu no aprendo, nada. Se isso aqui no fizer sentido, se eu no
compreender aquela lgica. Primeiro eu dou aula pra mim mesma. Quando eu estou
montando aula eu sou minha aluna, ento de repente eu sempre tive necessidade de
entender aquilo que eu estava estudando. Por que eu nunca aprendi qumica? Porque
no fazia sentido. A professora entrava em sala, enchia com aqueles ccc, eu nunca entrei
num laboratrio. Aquilo no fazia sentido pra mim

Teresa:...O professor tem que levar o aluno pra viajar com ele. Transportar. A riqueza
est a, ento a pessoa tem que amar o que faz. Se o professor entra na sala, frio, com
apenas aquele contedo que ele decorou, que ele viu, que ele gostou, que ensinou na
Ana Maria Braga uma tcnica l, ele no leva ningum com ele.

Observei que muitas vezes os professores revelavam que o ato de ler a
imagem est intimamente ligado vivncia do artista em dado tempo histrico.
Em outras palavras, o ato de contextualizar ajuda na interpretao da imagem.
Dessa forma, revelar o processo individual do artista, o seu meio social,
seu momento histrico so fundamentais para que o aluno possa perceber o
contedo contido na obra de arte.





4.5.2 - O vrtice Fazer

O professor Andr relatou que elaborara um projeto para trabalhar com
seus alunos, descrevendo para o grupo os procedimentos de seu trabalho:
elegeu quatro artistas brasileiros para trabalhar, escolheu algumas obras desses
artistas, tirou cpias coloridas em transparncias das obras escolhidas, projetou
as obras para os alunos apreciarem, mostrou os elementos da composio, falou
sobre a tcnica usada pelo artista, desenhou ao lado da projeo os principais
contornos da obra no quadro negro, comentou sobre o artista, sua vida, sua
poca, sobre a escolha do tema da obra, comparando com outros artistas de seu
tempo. Solicitou, ento, que os alunos pesquisassem sobre a bibliografia do
artista e pediu-lhes que fizessem trabalhos inspirados no trabalho que estava ali
projetado. Os alunos fizeram releituras das obras, aproveitando para usar
materiais diferentes do usado pelo artista. Foram utilizados: giz de quadro,
carvo, lpis de cor, jornais, papis coloridos e outros materiais. Essa descrio
sucinta do trabalho do professor do grupo T foi compartilhada no 2 encontro e
transcrita no trecho abaixo:

Andr: Ento eu comecei a pesquisar a vida e a obra dos artistas, no ? Agora
eu comecei a passar pra releitura da imagem. Eu mostro uma obra na transparncia e
eles vo fazendo. Ao mesmo tempo, que eu projeto, pra eles no ficarem muito perdidos,
eu fao tambm um desenho olhando. E interessante porque a gente pensa que ele vai
ficar muito preocupado em copiar, ento eu tiro um pouco isso da cabea do aluno
tambm. Eu acho que ele deve usar a obra como inspirao pra ele: - Nunca que eu vou
conseguir fazer isso, professor. Isso o que eu ouo e na verdade sai algo muito
diferente, voc sente que tem alguma coisa a ver com a obra do artista. Ento isso que
releitura. Eu acho assim, que importante, a gente apresentar (mostrou a
transparncia) que esta uma obra de Guignard, que o Guignard foi um artista
importante e ir mostrando a obra para o aluno para que possa conhecer e comparar,
fazendo essa conotao com a obra do artista j muito bom pro aluno. Sabe por qu?
Quando eu fui aluno, no meu tempo de ginsio l no Colgio dos Jesutas, eu no tive
uma aula de artes desse jeito, ento eu acho que eu j estou fazendo um papel muito
bom para o meu aluno.

Por outro lado, uma contextualizao mal feita, uma anlise superficial da obra
ou apenas a apresentao de alguns dados biogrficos do artista, seguidas de
uma releitura que lembra cpia so problemas que podem interferir no
desenvolvimento de um bom trabalho. Assim, o aluno no se identificar com o
contedo proposto, resultando em uma experincia vazia. Nesse sentido, alguns
autores fazem criticas severas releitura, devido ao aspecto de cpia que lhe
pode ser imprimido. Vejamos as palavras de Ana Amlia Tavares Bastos Barbosa
( in Barbosa 2005a)

Isso abordagem triangular? Eu diria que reduo e no
interpretao. Os resultados so trabalhos em que o aluno tenta
agradar o professor copiando a obra ou o prprio professor acha que o
melhor resultado o que se encontra mais prximo
representacionalmente da obra, em questo (p.144-145).


Contudo, a releitura pode se constituir como um dos muitos recursos
didticos e metodolgicos eficientes utilizados pelo professor de arte, desde que
essa releitura seja conduzida de modo a analisar as obras sob pontos de vista
estticos, tcnicos e conceituais. Nessa perspectiva, o professor deve abrir
espao para que o aluno possa criar com ela, apropriando-se dos elementos
visuais da obra em questo, do jeito de trabalhar, das caractersticas do artista
escolhido por ele. Uma forma para evitar cpias, pode ser o trabalho com a
memria visual do aluno. Na verdade existem vrias formas de propor um
trabalho de releitura, ficando a cargo do professor a escolha pelo mtodo de
trabalho que melhor lhe convier.
No 5 encontro do grupo T, os trs professores participantes responderam
sobre a terceira pergunta feita no 4 encontro: Quando o professor manda o
aluno copiar uma obra de arte ele est reprimindo a criao da criana?
Estvamos falando justamente sobre a questo da releitura e as respostas
dos professores demonstram como essa questo est ligada diretamente s
vrias formas de propor um trabalho para o aluno.

Andr: Ok. Deixa s eu tentar colocar aqui. Porque eu acho que so valores
completamente diferentes, voc mandar copiar uma coisa, observar, copiar, um valor
do exerccio artstico. T? Voc mandar abstrair outro valor do exerccio artstico. Voc
mandar reler outro valor. Entendeu o que eu estou falando? So valores que voc deve
explorar.
Elisa: E quando voc manda o aluno criar outra coisa.
Andr: s voc imaginar que voc est dando uma aula de desenho e voc pegou uma
pessoa que no sabe nada de desenho, essa pessoa deve primeiro o qu? Deve fazer o
que? Vamos colocar um objeto aqui e vamos observar como que faz. Depois vamos
comear a abstrair em cima desse objeto, e depois vamos comear a criar alguma coisa.
Entendeu? Ento o processo de sala de aula deve ser mais ou menos a mesma coisa.
Agora, quando voc pega uma criana, pequenininha no adianta colocar um objeto pra
ela copiar no. Voc tem que saber com que pblico voc est lidando, no ? Voc tem
que fazer um diagnstico desse pblico.
Rosane: Mas voc pode chegar e falar assim: - Gente, vamos desenhar essa obra de
novo. Eu quero que vocs copiem essa obra, mas mudando cinco coisas.
Andr: Ah, legal bem.
Rosane: Eu passo uma tarefa para o aluno criar sem perceber que est criando. Se eu
der uma coisa e falar: - faa um desenho. Ele vai fazer uma bobeirinha, uma casinha, um
solzinho e acabou.

Portanto, a produo, o fazer esto intimamente ligados aos objetivos que o
professor deseja alcanar com seus alunos. Nessa direo a releitura uma das
formas de propor trabalhos aos alunos que tem sido muito utilizada. Propor essa
questo aos professores foi uma forma de clarificar como ela acontece na prtica.
Observo que os professores tm conscincia de que seus alunos s podero
adquirir liberdade de escolhas para criarem seus trabalhos artsticos se tiverem
conhecimento de materiais, suportes, tcnicas artsticas e das possibilidades de
articulaes entre estes elementos. Para alcanar esse objetivo necessrio
propor outras formas de trabalho e no se limitar proposta de releitura. Os
professores entendem que necessrio oferecer aos alunos uma diversidade de
estmulos, dando-lhes os conceitos e as informaes necessrias para o ato de
criar.
Em relao ao processo de criao, devemos levar em conta a faixa etria
do aluno. Na adolescncia, os alunos vo se tornando contempladores exigentes
do mundo real e seus desenhos refletem essa caracterstica. No trecho abaixo
possvel observar essa preocupao em conhecer a fase em que o aluno se
encontra para propor trabalhos que atendam aos seus interesses.

Valria: - A referncia de arte a clssica e a fonte de inspirao para a criao continua
sendo a realidade.
Andr: - Exatamente. Mas isso acontece quando? Acontece com os alunos mais
maduros, quando vo chegando na 7, 8 srie e ensino mdio. Por qu? Porque j
perderam aquela coisa da criana, eles desenham e acham que... a criana tem uma
liberdade de expresso e acabam fazendo coisas maravilhosas e os adolescentes so
travados, porque j tem aquele senso crtico, acham que os outros vo critic-los.

Nessa fase, que corresponde aos 13, 14 anos, necessria a orientao do
professor para o desenvolvimento de tcnicas que garantam uma representao
mais complexa dos objetos. O problema da falta de treinamento para a criao
leva o adolescente a abandonar a linguagem grfica. Vygotsky, em seu livro: La
imaginacion y el arte em la infncia, fala de 4 etapas do desenvolvimento do
desenho infantil. Em relao a faixa etria do adolescente, o autor esclarece:


La creacin imaginativa del adolescente tiende en este perodo a
la forma ilusria y naturalista, quiere hacer de modo tal como es en
realidad, los rganos de la vista le permiten asimilar los mtodos de la
representacin perspectiva del espacio (p.101).


O desenho geomtrico foi lembrado pelos dois grupos que percebem, nos
alunos, um despreparo para o uso de instrumentos tcnicos bsicos como, por
exemplo, a rgua. Dificuldades que se revelam no traado de linhas e formas,
conhecimentos teis para a execuo de desenhos artsticos. Elementos do
desenho que vo desde o ponto, a linha, plano, a superposio, figura e fundo, a
perspectiva, a profundidade, a proporo, o volume, a sombra e a luz. Selecionei
algumas falas dos grupos que elucidam a necessidade de elementos bsicos de
desenho, elementos estes que podem garantir uma melhora na produo da
turma, ajudando a desenvolver a linguagem grfica dos alunos:

No segundo encontro do grupo N, pontuei a questo seguinte:

Valria: Eu fiz questo de convidar a Regina, porque o outro lado, no ? Regina
professora do Colgio Militar, d aulas de Desenho Geomtrico e formada em Arte pela
UFJF.
A Rosa comentou assim: - O aluno no tem mais a formao em Desenho Geomtrico,
nem o professor de Matemtica, que tem seis aulas, no tira uma aula para dar Desenho
Geomtrico e o professor de Artes, que tem uma aulinha s, no vai priorizar o desenho
Geomtrico, ele vai priorizar a Arte. Graas a Deus, est a minha posio. Porm o
Desenho Geomtrico ficou no ar. O menino, s vezes, no sabe pegar uma rgua e
medir trs centmetros, voc fala com ele, ele comea a medir do um, ele no comea do
zero.
Rosa: Eu falei sobre a parte do Desenho Geomtrico, no que eu ache que eles tm
que sair da arte para uma coisa mais tecnicista no, mas que isso...
Teresa: pr-requisito.
Rosa: Isso pr-requisito pra um monte de outras coisas.
Regina: Na verdade as reas esto muito prximas, a gente est vivendo um momento
em que as pessoas esto tomando conscincia de que uma coisa precisa da outra.
No terceiro encontro do grupo N a questo aparece novamente:

Rosa: Eu estou ensinando desenho para os meus alunos e eles no tm base, eu falo
com eles na aula assim:
_Sabe o que perpendicular gente?
_No lembro mais no, professora.
_ E um ngulo de 90? Sabe o que um ngulo de 90?
Eu tive que parar, ir no quadro e dar uma aulinha pra eles, fiz os smbolos, fiz os ngulos,
fui mostrando, isso aqui tem 90. Por que eu tive que fazer isso? Eu vou falar com eles
que um rosto tem uma simetria, que a linha dos olhos perpendicular linha do eixo do
rosto que eu estou fazendo ali. Como eu vou fazer voc entender que se voc inclina o
rosto essa linha (mostrando o eixo de simetria de seu rosto) inclina? Eles estavam
fazendo assim, um aqui e o outro aqui, mantendo a horizontal. Ento assim, uma coisa
bsica, mas numa turma de mais ou menos 15 alunos, eles estavam tendo dificuldade.


O fazer envolve a tcnica, aspecto pelo qual os professores do grupo T
demonstraram maior interesse em debater que o grupo N. Na verdade os
professores trocaram muitas informaes de como trabalhar tcnicas, ou seja, um
queria saber como os outros desenvolviam seus trabalhos. O professor Andr
expe suas idias e volta a comentar sobre os valores artsticos, que considero
serem elementos da composio plstica que podem ser trabalhados na instancia
do fazer. O trecho selecionado nos d essa viso.

Andr: Uma coisa muito legal pra trabalhar em artes que eu no sei se vocs j
exploraram, fundo e forma. Fundo e forma. Tipo assim, os meninos desenharam um
jarro de flores. Usamos carvo no jarro, depois a gente recortou o jarro de flores e depois
recortamos um pedao de papel colorido e pegamos uma folha e viemos colocando, o
papel colorido tipo uma mesa. Ento veio o papel branco, o pedao de papel colorido e
depois o jarro em cima colocado. Essas coisas assim.
Risos.
Valria: Interessante, eles vem o que o fundo, o que a figura, o que plano.
Andr: Eu acho que essas coisas que tm volume, sombra e luz, perspectiva, voc tem
como trabalhar demais em arte. So os valores da arte que voc pode estar passando
para o aluno e eles descobrirem que possvel fazer isso. Perspectiva, quando eles
descobrem que podem fazer uma perspectiva de um prdio de esquina, eles ficam
babando, com ponto de fuga e tudo, que mais ou menos uma geometria, mas no deixa
de ser arte tambm. Quando eles descobrem que podem estar fazendo isso, que aquilo
no tem nada de talento, que aquilo tcnica. E a ele comea a achar que ele pode
desenhar, entendeu?
Rosane: Eu trabalho muito a perspectiva.

Ainda dentro do vrtice do fazer da abordagem triangular, que est sendo
discutido neste captulo, surgiu a questo da avaliao dos trabalhos produzidos
em Arte e do resultado alcanado pelo aluno. No falamos de mtodos de
avaliao, priorizamos a interferncia no momento da produo como forma de
avaliar visualmente o potencial do aluno e a necessidade de comentar sobre o
trabalho executado individual ou coletivamente, dependendo da natureza do
trabalho, no sentido de melhorar sua qualidade. Na verdade observei nos
professores um impulso maior no sentido de falar dos resultados alcanados
atravs da vivncia com a arte. Os resultados alcanados so revelados no dia-
a-dia entre professor e aluno.
Em arte os mtodos de avaliao variam de professor para professor e no
ensino fundamental a maioria das escolas utiliza conceitos e no notas numricas
para valorar os trabalhos realizados. Considero relevante na prtica do professor
de Arte o acompanhamento simultneo dos trabalhos em sala de aula. Sobre
esse aspecto surge a questo da interferncia do professor no trabalho realizado
pelo aluno, que se constitui como a quarta pergunta feita no 4 encontro dos
grupos focais: At que ponto o professor deve interferir na produo da turma?
Ao discutirem tal questo, os professores apontam diferentes posies, tais
como a necessidade de no se estabelecer modelos, de estimular os alunos, de
apresentar trabalhos diferentes, tanto de artistas renomados quanto da prpria
produo da turma. Nessa perspectiva, o ato de interferir deveria ser no sentido
de buscar desabrochar, instigar, provocar, bastante diverso das mos de gato
citadas anteriormente. Nessa discusso, ressalta-se, inclusive, o papel da
participao ativa dos colegas na produo, ou seja, o aluno mediador como o
que ajuda o outro, explicando como elabora sua atividade, alm de tambm
opinar sobre o trabalho do colega.
Nesse contexto, a aula de arte pode ter um clima diferente e proporcionar
um maior entrosamento entre alunos, um clima de trocas, de movimentao, fato
no raro, confundido com indisciplina. Nota-se que existe uma preocupao com
a disciplina, por parte no apenas dos professores de Arte, mas tambm da
direo da escola. Porm, o tumulto no incio da aula pode ser transformado em
quietude durante a produo. Quando o aluno interioriza o sentido do trabalho, ele
se aquieta. Nesse momento alunos fechados e tolhidos saem da rotina e fazem
diferente. Cantar, brincar, contar histrias, proporcionar momentos felizes, so
atitudes prprias das professoras das sries iniciais e educao infantil. bem
mais difcil ver essas atitudes com alunos maiores. Os alunos confundem
determinadas atividades com brincadeira e lazer, esquecendo-se do
aprendizado proporcionado por essas aes. preciso servir-se do carter ldico
da arte tendo o cuidado de definir para os alunos quais so os objetivos da
atividade proposta. Portanto, essa pode ser uma forma de demonstrar seriedade
sem perder o encantamento que, certamente, no atinge a todos.
Os professores do grupo T demonstraram um certo incmodo com a opinio
dos outros professores e da direo a respeito do fato de haver barulho na sala
de aula:
Andr: A gente tem que entender os alunos tambm. Eles no trazem materiais, eu dou
carvo, giz de professor, giz de cera, ento tem aquela troca de material. Eu acho que
tudo faz parte. Fazer uma colagem, por exemplo, a tesoura circula de mo em mo,
pedao de papel colorido que gira pela sala, cola. Ento, gente, seno a aula de artes
seria uma aula...uma aula...
Elisa: Enquadrada, no ?
Andr: Enquadrada, igual s outras aulas que voc passa e est todo mundo em silncio.
No pode ser, eles devem achar que eu sou louco, quando passam perto da minha sala e
vem aquele fuzu.
Elisa: Mas que eles acham um absurdo, eles acham. Eles falam que aula de Arte assim
mesmo, mas eu falo que no fundo eles esto te criticando. Eu acho que no fundo uma
crtica.

As escolas municipais e estaduais de Juiz de Fora, em sua maioria, no
possuem sala prpria para a disciplina de Arte e os professores, geralmente,
trabalham com escassez de materiais, driblando a sua ausncia com criatividade,
com a colaborao dos alunos e com um gasto extra do prprio oramento.



4.5.3 - O vrtice Apreciar

A leitura da obra de arte tem sido chamada de apreciao, entretanto, nos
grupos focais percebi que os participantes, muitas vezes, confundem o ler com o
contextualizar.
O exerccio visual muitas vezes considerado como o primeiro passo na
aprendizagem da arte, apreciar as obras de arte. Apresentar o artista ao aluno
atravs de algumas de suas obras, apreciar o trabalho do artista e depois analisar
o contexto onde o processo se d. As produes de trabalhos podem
acompanhar esse processo, pois exercitam a leitura e a descoberta de novos
significados.
Esse incio de contato com o mundo da arte considerado pelo grupo como
um pr-requisito para que da em diante o aluno v amadurecendo e buscando
novas fontes de convvio com a arte. Levar os alunos aos museus, galerias,
teatros, cinemas so atividades reconhecidas pelo grupo como uma necessidade,
porm, se no for possvel sair com eles, levamos at eles os museus e galerias,
apreciando as reprodues de imagens em sala de aula, levando filmes,
convidando artistas para mostrar seu trabalho na escola ou, quando possvel,
fazendo visitas virtuais na internet. Enfim, educar o olhar do aluno para as
linguagens artsticas.
A leitura da imagem no considerada apenas como um ato
contemplativo, mas, num sentido amplo, um ato de interpretao do objeto
artstico. No ensino de Artes Visuais a busca por uma leitura crtica da obra de
arte vem sendo ampliada para outras possibilidades. Ler as imagens das
propagandas de TV, dos cartazes, dos outdoors. A professora do grupo T,
Rosane, fala-nos de um contedo oculto na imagem publicitria.

Rosane:... O segredo est nas aulas de Arte, essa leitura atrs da imagem, voc
contextualizar uma propaganda, uma imagem, voc lembra at um tempo atrs tinha uma
propaganda de revista, at daquele cara da Bom-Bril vestido com a roupa de Che
Guevara, a a frase era, esqueci. Como a frase?
Valria: Hei de endurecer, mas perder a ternura jamais. Essa frase dele bem
conhecida.
Rosane: Exatamente, olha bem a leitura atrs da imagem que aquilo traz, a gente
precisa, a gente deve exercitar isso nos alunos da gente e as artes que tem mais
espao pra isso. Uma novela na televiso, uma propaganda.

Considero importante neste momento voltar questo dos auto-retratos,
lembrando que, conforme foi dito no incio deste captulo, os auto-retratos foram
introduzidos, tambm, com a funo de perceber como os professores dos grupos
focais apreciam, analisam e interpretam desenhos. Enfim, verificar nos
professores a sensibilidade para perceber o no dito em palavras, o dito atravs
das imagens. Os professores fizeram uma verdadeira viagem nos auto-retratos e
me deram um retorno bastante sensvel nesse exerccio, decifraram com muita
sensibilidade e conseguiram com sucesso perceber o que os demais colegas
sentiam atravs da leitura dos auto-retratos. Os trechos selecionados
demonstram esse fato.
A leitura de meu auto-retrato no grupo T:
Valria: Fiz um auto-retrato meu para servir de exemplo para que vocs faam o de
vocs e a gente trocar idias. Eu comecei a fazer um auto-retrato de como eu me sentia
e no como eu me via no espelho e saiu esse desenho aqui. (mostrei o desenho)
O que vocs esto vendo, como vocs conseguem ver a Valria nesse auto-retrato?
Rosane: Muito apaixonada pelo Picasso.
Elisa: No. Muito tcnica, muito mecnica. Muito mquina, muito geomtrica.
Valria: Tambm.
Elisa: Acho que a mquina, voc est muito ligada mquina.
Rosane: Voc sabe o que eu achei interessante, esse desenho olhando pro outro, meio
nu. Voc desnuda mesmo, exposta, voc aberta, sem mascaras olhando pra Valria que
esta l na engrenagem, no ?
Elisa: Eu acho que a Valria est muito triste, eu acho.
Rosane: Eu acho esse negcio muito chique, esse negcio de imagem, de ler, olha o
tanto que a gente leu.
Elisa: A gente sofre um pouquinho pra se desenhar?
Valria: Essa semana eu gostaria que vocs fizessem esse esforo, de pegar uma folha
de papel e se colocar, a Elisa vida, profisso, e a Rosane tambm.

A leitura de meu auto-retrato no grupo N:

Valria: Eu fiz o meu auto-retrato assim ! Est aqui, olha sou eu.
(Mostrei o desenho)
Risos
Rosa: Meia engrenagem do tempo, ...
Valria: . A cada um pode falar, o que voc v, Dbora? Como voc v esse desenho?
Dbora: voc como ser humano e voc, assim, no meio da luta, realmente, agora, de
mestrado, da falta de tempo ou o tempo pressionando em cima, mas a tem tambm um
pouco da tcnica de Picasso.
Risos
Teresa: . O cubismo dela est retratando sabe o que? O lado direito, eu vejo o lado
humano, voc aquela pessoa simples, tranqila, voc uma pessoa leve e o outro, o lado
esquerdo que o da engrenagem, aquele ser humano movido ao tempo, e tendo que dar
conta de um monte de coisas e isso est te sufocando, fazendo com que voc mude at
o seu olhar, seu olhar esta at puxado, sua plpebra at desceu aqui, olha... Isso est te
cansando.
Valria: Nossa, vocs esto fazendo um auto-retrato mesmo!
Rosa: Um dia o meu aluno perguntou assim: - Voc pode analisar a gente atravs do
desenho? Eu disse: - Nossa e como, a gente consegue dissecar bem, no ?
Concordam e sorriem.
Teresa: Agora eu entendi esse seu auto-retrato.

A leitura da imagem est vinculada questo da cultura visual de uma
forma mais ampla. Nesse sentido, ler a imagem parece ser inevitvel para os
tempos atuais. Observei esse fato na resposta 5 pergunta do questionrio
realizado no 4 encontro do grupo T: O que uma criana perde quando no tem a
chance de aprender o que comunicao visual?
Apesar de a resposta envolver a questo da pessoa portadora de
necessidades especiais e no ser do interesse desta pesquisa discutir o aspecto
levantado pela professora Rosane, sua resposta define o conhecimento que pode
ser adquirido atravs dos meios de comunicao visual.

Rosane: Vivemos num mundo imagtico, comeamos assim. Voc tem mais pena, hoje,
de um deficiente visual ou de um deficiente auditivo? Hoje?
Elisa: Ah.
Rosane: Porque h um sculo atrs, o conhecimento que a gente recebia era muito maior
atravs do processo auditivo, a oralidade, no ? Uma pessoa surda/muda tinha uma
perda muito maior do que a pessoa que era deficiente visual. Hoje nesse mundo
imagtico que a gente vive, gente, complicadssimo. A pessoa ficar antenado sem...
Andr: Ver
Rosane: Sem conseguir usufruir essa quantidade de conhecimento atravs da viso que
a gente recebe. Ento essa leitura oculta que est na imagem, no ? A gente tem uma
quantidade de imagens, de conhecimento, e o menino no d conta de absorver isso
tudo...
Andr: Eu acho que o recurso da viso to amplo, mas to amplo, que, realmente,
mais triste no ter a viso.
Elisa: Mas existem tantos recursos hoje em dia. Vocs viram, naquele programa de TV,
uma professora que est trabalhando com dana para pessoas cegas? Eu vi, tambm,
uma propaganda de um cara, que est jogando futebol, que cego.

Nessa sociedade imagtica, o acesso a vdeos, CDROM e DVDS nos
coloca diante de novos desafios. Como diz Barbosa (2005a):

Para compreender e fruir a arte produzida pelos meios
eletrnicos, o pblico necessita de uma nova escuta e de um novo
olhar.
O aprimoramento da recepo da obra de arte produzida com a
participao do computador e de outros meios eletrnicos o que
interessa agora.
Saber ver e avaliar a qualidade do que passa na tela iluminada
do computador ser crtico e atual
A conscincia da tecnologia e da arte para a educao da
recepo das artes tecnologizadas o que deveramos procurar
desenvolver para ter um pblico crtico e informado (p.110).


Assim, frente expanso da comunicao visual com as tecnologias
contemporneas, a emergncia de sua insero no planejamento curricular vem
se colocando como um dos muitos desafios para o professor de Arte.
Evidencia-se, nestas anlises, a aplicabilidade da Abordagem Triangular
como um sistema metodolgico que proporciona ao professor incorporar
atividade de produo artstica, o exerccio de reflexo acerca do contexto da
obra de arte e da leitura da imagem no desenvolvimento da capacidade de
interpretao visual, ou seja, essa abordagem introduz os alunos nas dimenses
sociais, culturais e estticas que envolvem as produes artsticas. Porm a
Abordagem Triangular no um mtodo, ela nos ajuda a estruturar o
conhecimento de nossa rea e estabelece caminhos para a aprendizagem
artstica.








4. 6 - A experincia artstica e a educao do olhar


Proporcionar o contato com a arte, visitando atelis e galerias de arte,
feiras de artesanato, olhando a arquitetura da cidade, observando grafites nas
paredes, outdoors, participando de eventos locais, indo ao cinema, ao teatro,
discutindo sobre a vida na cidade e interagir com seus espaos, tarefa do
professor de Arte. Esse ato de ver um estmulo para outras descobertas e tem
um carter de iniciao. Esse contato com as linguagens artsticas d subsdios
aos alunos para terem experincias artsticas significativas. Porm, para que essa
experincia artstica acontea realmente, necessrio educar o olhar dos alunos.
A vivncia em arte a experincia do individuo com a arte, conhecendo, fazendo
e experimentando. A produo do aluno faz parte da instncia da experincia
artstica, experincia que s ser significativa se a leitura da imagem e a sua
contextualizao forem bem trabalhadas.
A vivncia em arte foi discutida em vrios encontros, contudo no 5
encontro do grupo N esse tema dominou o debate. Quando se fala em vivncia
artstica, surge uma anlise relativa s questes econmicas e sociais dos alunos.
A questo que se impe de que em nossa sociedade existe uma elite que tem
acesso e domina a cultura e uma massa grande da populao, da qual faz parte a
maioria de nossos alunos, que vai escola para comer, para adquirir hbitos de
higiene, para no ficarem abandonados nas ruas. Esses alunos so influenciados
apenas pela cultura do prprio meio em que vivem (bairro afastado dos centros
culturais da cidade) e dos pequenos estmulos proporcionados pela famlia e
pelos meios de comunicao.
Face a tais dificuldades, essa vivncia artstica pode ser adquirida, atravs
da sensibilizao em sala de aula, levando obras e artistas escola, estimulando
a freqncia aos ambientes culturais oferecidos pela cidade atravs de visitas
organizadas pela escola, passeios a cinemas e teatros. A professora Rosa
trabalha com oficinas de Desenho Artstico no CEM e possui alunos de idades
que variam entre 12 a 70 anos, oriundos dos bairros perifricos de Juiz de Fora.
Para fazer um diagnstico de suas turmas, Rosa resolveu criar um questionrio
19


19
O questionrio elaborado pela professora consta nos anexos.

com perguntas. Logo no primeiro encontro do grupo N, ela nos fala que um dos
objetivos do questionrio saber qual e a vivncia artstica e cultural de seus
alunos.
Rosa: _ Eu tenho um questionrio que aplico nos alunos do CEM desde quando comecei
aqui, foi em 2003 que eu comecei a fazer esse questionrio. Ento, j passaram por mim,
mais de 8 turmas, acho que essa a nona ou a dcima, de 2003 para c. Ento eu tenho
esses questionrios guardados. Eu ia at me desfazer deles, mas j vi que no vou me
desfazer.
Valria: a memria histrica.
Rosa: um documento. um documento que eu tenho, porque nesse questionrio eu
estou perguntando se eles j tinham visto exposio de Artes Plsticas, qual a vivncia
deles de teatro, de msica, de cinema, se tocam algum instrumento, se conhecem
museus, se conhecem o Cine Teatro Central. Perguntas bsicas assim, mas d pra gente
perceber qual a vivncia artstica e cultural deles.
Valria: Voc pode trazer esse questionrio para o prximo encontro?
Rosa: Claro. Como eles so de vrios bairros, o que acontece? D para voc ter uma
viso de Juiz de Fora com esse questionrio.

Temos conscincia da realidade, convivemos com infinitos problemas relativos
estrutura familiar, social e econmica de nossos alunos. Sabemos que num
modelo de organizao social racionalista, fragmentado e excludente como o de
nosso pas, museus, teatros, livros, cinemas e a prpria educao escolar de
qualidade so bens que a maioria da populao no tem acesso, mesmo sabendo
que, de alguma forma todos ns pagamos atravs de impostos para a sua
existncia.
Por outro lado, existe uma outra realidade, a dos alunos que possuem
condies financeiras bem melhores, mas que tambm no conhecem, nem
freqentam os espaos culturais da cidade.

Dbora: Eu estou dando aula de Metodologia de Artes Visuais, no curso Normal Superior
e um dos trabalhos que eu fao isso, mandar em campo. Meus alunos devem
pesquisar sobre as Galerias de Arte, os teatros, mando elas virem fazer pesquisas no
Bernardo Mascarenhas, no Frum da Cultura. A grande maioria nunca foi a esses locais.
No sabiam...
Valria: So meninas do Grambery que um colgio tradicional e renomado em Juiz de
Fora.
Dbora: Elas ficam encantadas com Juiz de Fora, com as pinturas, com as coisas, elas
vo atrs, esto assim, oh, borbulhando, porque elas no sabiam, so adultas!!
Valria: Meninas que, em muitos casos, tem boas condies financeiras.
Rosa: Mas por qu que existe...
Dbora: E a aluna que vai ser professora dos meninos de 1 a 4 sries, que no tem
essa sensibilizao para a arte, vai ser aquela que vai massacrar,...
Teresa: Vai massacrar.
Dbora: Inclusive algumas falas das meninas so de que elas no sabiam que era de
graa. Uma delas veio encantada e disse: - Eu posso ir ao teatro. Ela no sabia que ela
podia ir ao teatro. Porque o grupo dela foi fazer a pesquisa nos teatros. Ela falou: - Eu
posso ir ao teatro. Ela descobriu com quase 30 anos que podia ir ao teatro e que ele era
franqueado, que no era de elite, que no era s de um grupo especfico e que era de
graa. Ento uma professora que no tem esse conhecimento, como que ela vai formar
crianas?

Promover a vivncia em arte , portanto, uma preocupao dos
professores dos dois grupos focais. Para tanto, educar o olhar fundamental
porque envolve, como j foi dito, ler com competncia os estmulos visuais
apresentados. Mas a questo no se esgota, haja vista que as produes
realizadas em sala de aula so igualmente importantes. Para que o aluno tenha
competncia em sua produo, necessrio sensibiliz-lo para o ato de ver, ou
seja, educar o olhar. O trecho selecionado, a descrio de um trabalho
desenvolvido por duas professoras com alunos de faixas etrias diferentes,
exemplifica o salto que o aluno d quando consegue expressar-se atravs do
desenho. A professora Dbora realizou seu trabalho com alunos das sries
iniciais do ensino fundamental e a professora Marta empreendeu uma atividade
semelhante com alunos da terceira idade.

Dbora: Coisa que eu j fiz com os meninos, foi observao da natureza. Ento eu j
conversei com eles sobre as cores do cu? As cores e as formas das folhas? E a minha
escola tem a boa qualidade de ser rodeada de montanhas, de ter rvores e tudo. Ento
eu j fui para fora da sala para que eles vissem que existem formas diferentes de
rvores, de troncos e caules diferentes, tamanhos, de folhas e flores diferentes. Ento
eles ficavam observando tudo, cu, nuvem e quando eu voltei pra sala, falei: - Agora
vocs vo desenhar pra mim as rvores que vocs viram. E nenhum fez aquela cpia
que todo mundo desenha, e outra coisa este desenho ningum deixou que eu ficasse,
nenhuma turma que eu fiz esse trabalho, eles no me deram, eles quiseram o trabalho
pra eles, de tanto que eles gostaram de fazer aquilo. Porque eles sabiam fazer, rvores
diferentes, com cores diferentes e formas diferentes.
Valria: Ento olha s o salto, no ? Esse momento o que mais interessante.
Quando o aluno descobre que tem uma capacidade de expresso, que ele sabe fazer e
que fica lindo.
Marta: Eu tive uma experincia de uns trs, quatro anos trabalhando com alunos da
terceira idade, num projeto de extenso da terceira idade ento a eu pegava pessoas j
de idade que nunca pegaram num lpis pra fazer um desenho, nunca pegaram num
pincel pra nada. Analfabetos artsticos, totalmente, de desenho, de tudo.
Eu tive uma aluna assim, com 70 anos. Eu fiz um trabalho parecido com esse da Dbora.
Pedi que, quando eles estivessem na rua, no bairro, olhassem as folhas. Porque na hora
de fazer o desenho de paisagem, essa aluna no tinha noo, falei: - Vai olhar, vai
observar. Ela veio maravilhada, porque ela comeou a achar folhas amarelas, folhas, no
flor no. Folhas roxas, vermelhas, coloridas. Ela passou a fazer coleo de folhas, ela
falou: - Gente, nunca tinha visto uma folha dessas!
Risos.
Marta: Mas foi uma descoberta.

As falas das professoras so exemplos de como o exerccio visual,
acompanhado de atividades prticas de produo de trabalhos, pode contribuir
para um conhecimento da linguagem artstica e, ao mesmo tempo, ampliar o
conhecimento de si e do mundo. Essa possibilidade de descobrir algo novo
proporcionado pelas professoras faz com que os alunos exercitem o sentido de
pertencimento, de ser cidado. Tal possibilidade de que algo nos toque, de que
ocorram mudanas na forma de olhar o mundo e de se olhar so fundamentadas
na fala de Larrosa (2004):

A experincia, a possibilidade de que algo nos passe ou algo nos
acontea ou nos toque requer um gesto de interrupo, um gesto que
quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar,
para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar
e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-
se nos detalhes, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e
a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentido, escutar os outros, cultivar a arte do
encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao (p.160).



A arte requer dos alunos o desenvolvimento desses gestos, dessas
atitudes to bem ponderadas por Larrosa. Quando a experincia acontece, o
resultado um verdadeiro salto de qualidade do indivduo. Para o aluno que
conseguiu dominar a linguagem grfica e mostrar atravs do desenho as
observaes feitas no ato de olhar a natureza, foi uma experincia tocante, foi um
ato de superao de limites antes ainda no ambicionados por ele. Transportar
suas idias para um papel e ver surgirem formas, volumes, cores, paisagens
motivo de orgulho e satisfao e certamente do fortalecimento da auto-estima. No
sentido de perceber o salto realizado pelo aluno quando domina a linguagem
artstica e consegue se expressar atravs dela, trago as palavras de Vygotsky
(2004):


O desenho infantil sempre um fato alentador em termos
educativos, embora vez por outra seja esteticamente feio. Ele ensina a
criana a dominar o sistema das suas vivncias, a vence-las e supera-
las e, segundo uma bela expresso, ensina ascenso ao psiquismo. A
criana que desenha um co vence, supera e coloca-se acima da
vivncia imediata (p.346).


Outra experincia que pode ser destacada nesta pesquisa foi um trabalho
descrito pela professora Rosane, do grupo T, que tocou seus alunos, tendo sido
motivo de orgulho para a professora em questo: a atividade cama de gato. A
preocupao da professora foi de transformar uma brincadeira em
experimentao, tornando a produo algo concreto para o aluno, algo que
tenha utilidade para o aluno foram suas palavras. A professora coloca que nessa
idade (sries iniciais do ensino fundamental) os alunos precisam comear suas
atividades pelo concreto para depois abstrair.

Rosane: Eu estou comeando a trabalhar com geometria nas artes, abstrao
geomtrica. A eu comecei a brincar com aquela cama de gato, aquele barbantinho, me
deu um insight, eu tenho um livrinho que diz que tudo pode ser brinquedo...
Valria: Qual turma que voc t trabalhando isso?
Rosane: Quarta srie. Ns comeamos e eu fiquei impressionada com aquele
barbantinho, voc sabe o que cama de gato? Aquele barbantinho que voc passa nos
dedos e o outro tira, voc sabe aquela brincadeira? Ento, a princpio a aula era uma
brincadeira: - Ns vamos brincar hoje. Menina quase ningum sabia! Aquela brincadeira
folclrica. Como eu brincava com aquilo quando eu era criana! Quase ningum sabia.
Os que sabiam, se achavam os tais e ensinavam pra todo mundo. Ns ficamos uma aula
brincando de cama de gato. Qual era o meu objetivo? Queria que os alunos observassem
os desenhos que o barbante forma. Eu comecei com besteira, de olhar os desenhos que
a cama de gato forma. Gente, eu no imaginei que isso fosse dar um furor, na escola, to
grande. O recreio, naquela semana, teve que ser estendido por dois dias. Os meninos
das outras sries queriam aprender tambm, a a diretora pediu aos meninos da quarta
srie para ensinar, foi um sucesso a cama de gato. E o objetivo..., no imaginei, a gente
fica conversando assim: - Puxa se eu tivesse mais tempo! Agora vamos desenhar a
cama de gato.

Na medida em que os participantes iam descrevendo suas prticas, fui
percebendo uma ligao entre a experincia de fazer arte e a necessidade de
educar o olhar para saber vivenciar melhor a arte. Um olhar atento, um olhar
demorado, um olhar mediado. Segundo Tiburi
20
:


Ver est implicado ao sentido da viso. Costumamos, todavia,
usar a expresso olhar para afirmar uma outra complexidade do ver.
Quando chamo algum para olhar algo espero dele uma ateno
esttica, demorada e contemplativa, enquanto ao esperar que algum
veja algo, a expectativa se dirige visualizao, ainda que curiosa, sem

20
TIBURI, Mrcia. Aprender a pensar descobrir o olhar. Jornal do Margs, Porto Alegre, n.103,
set/out., 2004, p.8. Disponvel em www.margs.org.br Acesso em: 08/04/2007.
MARGS Museu de Arte do Rio Grande do Sul

que se espere dele o aspecto contemplativo. Ver reto, olhar sinuoso.
Ver sinttico, olhar analtico. Ver imediato, olhar mediado. A
imediaticidade do ver torna-o um evento objetivo. V-se um fantasma,
mas no se olha um fantasma. Vemos televiso, enquanto olhamos uma
paisagem, uma pintura (2004, p.8).


Observando a fala da professora Regina, do grupo N, percebo que papel
do professor de Artes Visuais, educar o olhar do aluno. O professor deve ter o
olhar analtico de um pesquisador, o olhar sensvel de um artista e deve exercitar
esse olhar no aluno, para que ele possa compreender o mundo, os outros e a si
mesmo.

Regina: , eu acho que a gente tem que bater nessa tecla, de que existe um contedo que
necessrio para a formao integral do aluno e esse contedo est sendo perdido por algum
motivo e as pessoas esto achando isso desnecessrio, mas no . voc ampliar a sua viso, o
seu olhar, eu falo com os meus alunos: a gente nasce enxergando, a gente consegue andar e tudo
agora saber ver uma questo de voc apurar o seu olho e isso um processo muito mais
profundo entendeu? Voc pode ser um analfabeto visual, voc olhar um desenho e no ver nada,
e ficar ali e quando o seu olhar for trabalhado voc consegue ver as nuances, fato igual acontece
com a msica.

O trecho selecionado revela um pouco da prpria formao da professora
em questo. Como Regina Mestre em Teoria da Literatura, comenta que a
produo de textos est muito ligada ao pensamento imagtico, que durante a
leitura de um texto, seja ele de Geografia, Histria, Portugus, estamos criando
imagens. O trecho selecionado elucida esse aspecto.

Regina: Eu quero aproveitar a fala dela, porque eu achei muito importante e tem a ver
com o meu trabalho de mestrado. Eu trabalhei essa questo da imagem dentro do texto
literrio, trabalhei o que existe de imagem na literatura potica. Eu trabalhei com Clarice
Lispector. Acho muito importante os professores terem conscincia, os professores de
lngua portuguesa, por exemplo, eles tm essa preocupao de alfabetizar, de fazer com
que os alunos produzam textos, mas eles no percebem que a produo de texto est
muito ligada ao pensamento imagtico, produo das imagens mentais. Se essas
imagens no so produzidas e no se desenvolvem, o texto fica pobre, ele perde, ele fica
totalmente abstrato, ento existe uma riqueza de imagens a todo momento. Qualquer
texto que voc l, at de Geografia ou de Histria, voc est ali criando imagens, voc
compreende o texto atravs das imagens, aprecia o texto pelas imagens, e eu acho que
a que entra o professor de artes. Se essas imagens no so trabalhadas fora da
literatura, como que depois elas vo entrar? Como que o professor vai exigir que o
aluno seja criativo num texto se ele trabalha a escrita simplesmente distante,
desconectada das imagens?

A respeito da importncia da articulao entre imaginao e texto Vygotsky
(1987) ir dizer:


En tal sentido la imaginacin adquiere una funcin de suma
importancia en la conducta y en el desarrollo humano, convirtindose en
medio de ampliar la experiencia del hombre que, al ser capaz de
imaginar lo que no ha visto, al poder concebir basndose en relatos y
descripciones ajenas lo que no experiment personal y directamente, no
est encerrado en el estrecho crculo de su propia experiencia, sino
puede alejarse mucho de sus lmites asimilando, con ayuda de la
imaginacin, experiencias histricas o sociales ajenas. En esta forma, la
imaginacin constituye una condicin absolutamente necesaria para casi
toda funcin cerebral del ser humano. Cuando leemos los peridicos y
nos enteramos de miles de acontecimientos que no hemos podido
presenciar personalmente, cuando de nios estudiamos la geografa o la
historia, cuando conocemos por carta lo que sucede a otra persona, en
todos estos casos nuestra fantasa ayuda a nuestra experiencia (p.20).

O mecanismo da imaginao criadora dotado de um processo complexo
que Vygotsy ir trabalhar profundamente em seu livro. Os professores de Arte
devem conhecer melhor esse processo para promover atividades que estimulem
a imaginao.
Evidencia-se nesta categoria o papel do professor de Arte como mediador
cultural. Porm sua funo no s de proporcionar o contato do aluno com a
obra de arte, sua funo bem mais complexa, envolve decifrar a linguagem
artstica, educar o olhar para que os alunos possam analisar, interpretar, fruir.
Educar o olhar para que os alunos possam ter uma assimilao concreta de suas
vivencias estticas. Educar o olhar para promover experincias que toquem os
alunos.












4.7 - O Contedo Interdisciplinar e o currculo integrado.


No 3 encontro do grupo N, ao discutir as questes relativas aos PCN-Arte,
surgiram questionamentos a respeito da interdisciplinaridade e da
multiculturalidade. No entrarei em maiores detalhes a respeito da
multiculturalidade por ser um tema debatido com menor nfase pelos grupos
focais. O tema que aparece, inicialmente unido ao multiculturalismo, a
interdisciplinaridade que surge de diversas formas em vrios encontros. Irei,
portanto, apenas descrever o comentrio do grupo a respeito do termo
multiculturalidade, concentrando a anlise na interdisciplinaridade e,
conseqentemente, na questo do currculo integrado. Existe uma preocupao,
por parte dos professores, em trabalhar para atender aos objetivos da
multiculturalidade. Esse interesse aparece com maior clareza no comentrio da
professora Teresa:

Teresa: O que est pedindo nos PCN-Arte a interdisciplinaridade e o multiculturalismo.
Por qu? Porque durante muitos anos o domnio da cultura do branco sobressaiu nesse
pas. Era a cultura europia. Uma cultura elitista. Ento hoje voc trabalha com a cultura
do negro, a cultura do ndio e a cultura do branco, equiparadas, voc no mais trabalha
s a cultura do branco. O Ensino de Arte est visando o histrico-social, resgatando tudo
o que veio com a nossa formao, mas realando o outro lado, o mundo do aluno. O
mundo de quem vem da periferia, voc est entendendo? O lado social.

Com certeza, os professores de Arte tm condies de trabalhar com os
alunos dentro de um enfoque que priorize a formao cultural, que permita uma
maior interao social, que fale sobre a diferena entre as pessoas, que explore
sobre os esteretipos de beleza e outros tpicos que so comuns dentro de um
currculo integrado. Observei que os professores falam em interdisciplinaridade
para expressar a integrao possvel da arte com outros contedos, buscando
parcerias com outros professores ou trabalhando essa integrao diretamente
com seus alunos. Conforme exposto no 3 captulo desta dissertao, a
interdisciplinaridade acontece quando existe uma integrao real entre as
disciplinas para a soluo de problemas, levando o aluno a perceber as
similaridades existentes entre os contedos. Parsons in Barbosa (2005a) ir
dizer:

A integrao ocorre quando a aprendizagem faz sentido para os
estudantes, especialmente quando a conectam com os prprios interesses,
experincias de mundo e vida. Finalmente, a mente do estudante que
integrada. claro que, quando se diz mente inclumos emoes, intuies,
valores e experincias sensoriais ( p.296).


Acredito que a preocupao do professor em contextualizar a obra de arte,
um dos vrtices da abordagem triangular, leve-o a pensar de forma integrada. Ao
perceber, na linguagem artstica, seu carter universal, sua ubiqidade,
provavelmente, o professor perceber uma ampla variedade de temas
proporcionados pelas obras de arte. No ato de interpretar, de buscar os porqus
do trabalho do artista, o professor acaba percebendo que existe uma ligao
direta entre a obra analisada e as questes sociais, culturais, polticas, religiosas,
ticas, ecolgicas. Enfim, os valores, as crenas que podem e devem ser
trabalhadas com os alunos.
Quando perguntamos: - O que a obra nos diz? Essa leitura da imagem
certamente nos conduz a temas integradores. O professor pode ou no fazer as
ligaes com as outras disciplinas do currculo, isso uma questo de escolha,
de metodologia de trabalho. ele quem deve escolher com que artista vai
trabalhar, que obras, como e por qu. A professora Teresa tece o seguinte
comentrio:

No tem contedo mais rico do que a arte para se trabalhar a interdisciplinaridade. A arte
est em todas as disciplinas. A primeira etapa neste ano eu trabalhei arte na Histria e
Geografia, com o livro de Histria e Geografia, com o mapa-mundo, com tudo, e montei
um trabalho sobre isso. A segunda etapa que eu estou terminando a arte na
Matemtica, ento eu trabalhei com o livro de Geometria, mas vendo a arte dentro
daquele livro, no ano passado eu dei um enfoque, esse ano eu estou dando outro
enfoque.

Tentando encontrar uma funo para o Desenho Geomtrico, como uma
das engrenagens que compem o sistema educacional da escola em questo, a
professora Regina procura estabelecer vnculos com outros contedos,
demonstrando a aplicabilidade do desenho na vida do aluno. So vrios os
exemplos desencadeados a partir dessa fala que estabelecem uma relao entre
aquilo que ensinamos e a possibilidade de uso desse conhecimento na prtica:

Eu tento trabalhar muito nesse sentido interdisciplinar. Porque a minha escola
tecnicista, conteudista, voltada mesmo para o vestibular, pra concurso, pro mercado
de trabalho. Ningum esta l pra adquirir conhecimento espiritual, conhecer a arte oculta
numa pintura, no. nota, nota, nota, entendeu.
Eu sinceramente, eu vejo em todas as profisses. Eu encontro com ex-aluno meu que
faz Biologia e ele fala: - Professora, eu no dava muito valor para a aula de Desenho,
mas agora quando eu vou estudar a borboleta, eu vejo que a borboleta simtrica, e a
noo que eu tenho de simetria me faz l no curso de Biologia ser diferente daquele que
no tem viso nenhuma.

Essa capacidade da arte de permear por diversas reas,
proporciona, ao professor, uma infinidade de temas que podem ser desenvolvidos
em sua prtica. Inevitavelmente, em se tratando do Ensino da Arte essa
capacidade ir se vincular aos outros contedos escolares. A contextualizao
demonstra a integrao da obra com outros contedos. Os comentrios dos
professores do grupo T, ao verem a transparncia da obra de Guignard, trazida
por Andr, revela as ligaes possveis da obra com a Histria, com a Geografia,
com a cultura local e com o artista, sua vida e sua obra, proporcionando, tambm,
estabelecer relaes com o contexto atual.

Andr: maravilhoso isso. Voc faz as montanhas, as igrejas, os meninos soltando pipa,
mais d cada desenho maravilhoso.Talvez no com tanta complexidade, no ? Os
alunos falam assim: - Professor, quantas igrejas pra desenhar? Porque olha s tem
1,2,3,4,5,6,7,8,9, tem 9 igrejas nesse trabalho dele.
Valria: E se eles forem a Ouro Preto eles vero que existem vrias igrejas, prximas
umas das outras, acho que existem mais de 9.
Andr: O universo de Guignard esse. Ele se identificou muito com Minas Gerais, o
pintor mais mineiro que tem no Brasil, a gente pode dizer isso. Que ele pinta muitas
igrejas, muita montanha, ele lrico no ? Combina com a paisagem de Minas Gerais,
interessante que aqui tem um cemitrio. Os alunos perguntam: -Vai desenhar o
cemitrio?
Risos
Andr: A gente est bem distante dessa questo histrica de Minas Gerais, desse toque
do Barroco, no ? Juiz de Fora uma cidade imperial, ela ligada a Petrpolis, ligada
corte do Rio de Janeiro.
Valria: Exatamente.

Dentro dessa integrao, tambm foi colocado que as Artes Visuais podem
mediar conhecimentos que favoream o processo de letramento do aluno, ou
seja, atravs da arte possvel dar contribuies para tornar o aluno competente
na leitura e na escrita. Lembrando que, j na educao infantil, trabalhar com
livros de imagens traz resultados eficientes para o desenvolvimento da
interpretao e do gosto pela leitura. A educao do olhar deve comear desde a
infncia e os elementos que compem o desenho (proporo, volume,
superposio, textura, sombra e luz) devem ser desenvolvidos junto com a
aprendizagem das letras.

Rosane: Eu fiz um curso de Especializao em Psicopedagogia e, na mesma
poca, fui trabalhar com meninos de 1 a 4 sries para a Prefeitura. Porm, trabalhando
pelo Estado, ganhei uma vaga no curso de Especializao em Alfabetizao e
Linguagem na UFJF. Inscrevi-me e acabei ficando, porque eu comecei a ver essa
questo do letramento, essa condio sofrvel dos meninos de 8 srie, dos meninos da
4 srie, em relao ao ato de ler um texto e interagir com ele, no ? Eu comecei a me
questionar: - O que eu, como professora de Artes, o que eu posso fazer em relao a
isso? Porque eu no fiz magistrio, no sou professora alfabetizadora, porm com o
curso pude conhecer um pouco mais de alfabetizao, pude me envolver mais com isso
e foi muito bom.

Essa conscincia de poder realizar um trabalho integrado revela que o
contedo artstico capaz de permear as demais disciplinas com facilidade. E
mais, capaz de promover a aprendizagem de uma forma outra, de chegar aos
contedos tratados pelos demais professores por uma outra via. Atribuir
significado quilo que aprendido, de forma concreta, decodificar o cdigo
artstico, promovendo, com isso, uma aprendizagem competente e prazerosa.
Observei que alguns professores procuram fazer trabalhos
interdisciplinares, objetivando demonstrar para os colegas professores de outras
reas, atravs do entrelaamento de contedos, o valor da arte para a
aprendizagem, acreditando que, fazendo essa integrao, os professores
entenderiam melhor o contedo artstico e sua dinmica. Porm, necessrio
tomar cuidado para no fazer da disciplina uma ferramenta que serve apenas
para ensinar contedos que no pertencem ao Ensino de Arte. Isso acontece
com freqncia e contribui com a desvalorizao da disciplina e de seus objetivos.

Teresa: vocs no queiram imaginar como difcil, mas quando voc consegue ser
entendida, as pessoas passam a ter uma viso completamente diferente da disciplina.
Marta: A luta essa mudar a viso naquele meio onde voc est, eu acho que a luta
essa.
Teresa: Ento agora nessa terceira etapa foi a arte na Lngua Portuguesa, vou trabalhar
o cordel. Ento eu vou trabalhar inclusive com o professor da rea, eu chamo o colega: -
Eu estou pensando em fazer isso, o que voc vai trabalhar com seus alunos? Eu troco
idia com ele, eu vou at ele, eu busco. Agora ele j fala: - Teresa, voc poderia fazer
isso pra mim?
Valria: A que tem que tomar cuidado, Teresa. Tem que tomar cuidado com essa
frase.
Teresa: Se eu no tivesse embasamento, tudo bem. A ele ia me levar no bico.
Valria: Se voc no fosse esperta.
Teresa: Mas como eu sei aonde eu quero ir e onde eu quero chegar, a ele no me leva.
Eu tenho meu domnio.
Valria: Mas um outro professor de Arte pode ser manipulado.

importante buscar, em Barbosa (2005a), as palavras de Michael Parsons,
tecendo explicaes sobre o aspecto discutido acima, pois usar a arte apenas
como ferramenta para os contedos das outras disciplinas o maior entreve para
a prtica de um currculo integrado. No texto intitulado Currculo, arte e
cognio, o autor, que professor da Universidade de Ohio State, Estados
Unidos, revela que:

Professores do ensino bsico (elementary school) so com
freqncia encorajados a integrar Arte em seus planos de aula e talvez
se percam usando obras de arte apenas como ilustrao de tpicos no-
artsticos. Mostram pinturas para ilustrar eventos histricos ou pedem
aos estudantes que faam desenhos para ilustrar o que escreveram. Em
tais casos, no existem idias derivadas do mundo da arte, nenhuma
discusso do carter das imagens como imagens nem qualquer ateno
s entrelinhas de seus significados visuais (p.310,311).


Conclui-se que um currculo integrado pode fazer com que o Ensino de
Arte desempenhe um papel importante no planejamento curricular da escola,
tornando-o mais significativo aos olhos da comunidade escolar, porm devemos
estar atentos aos modos de exercer essa prtica. Como o prprio Parsons
(2005a) ir dizer, no fcil trabalhar um currculo integrado.


Um currculo integrado no implica que os professores precisem
entender menos dos assuntos do que na maneira tradicional de
organizar contedos. Ao contrrio. Para os professores de Arte, implica
entender bem de arte e tambm de alguns aspectos de importantes
questes que possam ser usadas para expressar questes que digam
respeito vida dos estudantes e a nossa vida comum numa democracia
(p.311).


Esta proposio nos coloca novamente diante do fato de que cada
professor de Arte ter sua maneira de conduzir as aulas, buscando fortalecer seu
contedo, tornando-o mais prazeroso e representativo para seus alunos.
Vale, neste momento, analisar a ltima pergunta do 4 encontro dos grupos
focais: Qual a finalidade da disciplina de Arte?
Em relao a tal questo, pode-se perceber que os professores parecem
identificar a finalidade da disciplina aos objetivos do professor de Arte. Ao falarem
de seus objetivos, os professores acabaram por resumir as cinco categorias de
anlise que compem este trabalho de pesquisa.
Portanto, no ltimo encontro dos dois grupos, questionei-lhes acerca do
objetivo central de cada participante, pedindo que refletissem acerca do que
motivava suas aes, do objetivo a ser alcanado no planejamento das aulas de
Artes visuais.
Os professores do grupo T, embora tenham apontado para a dificuldade de
se resumir em poucos objetivos, colocaram que um deles fazer a leitura da
imagem, despertar a linguagem oculta nas imagens, ler nas entrelinhas, sendo
como dissecar um texto. Essa leitura da imagem soa como contextualizao, pois
interpreta o tema proposto na obra, o momento histrico da obra, a
atemporalidade da obra. Porm, colocam que essa leitura pode ser subjetiva, no
precisa ser clara, no receita de bolo.
A releitura tem o seu espao garantido como produo do aluno. Insistem
em dizer que no cpia, no para ficar igual, mas serve de inspirao, que
existe uma unicidade, aquela histria de que eu no sou voc, de que cada mo
faz diferente e de que, portanto, o resultado individual. reler, ler de novo,
no copiar.
Ainda em relao produo, o protagonismo um dos objetivos
expostos, ou seja, fazer com que o aluno saiba expressar-se com autoria. Estar
presente no trabalho com sensibilidade, que seja levada em conta sua histria de
vida, de colocar-se no trabalho. O professor deve respeitar o protagonismo do
aluno. Esse aspecto est presente na fala da professora Elisa em resposta ao
questionrio proposto no 5 encontro. Ligado a esse protagonismo, os professores
do grupo T, ainda acrescentam que preciso desenvolver a auto-estima do aluno,
pois ele est escrevendo a sua histria e na arte no existe errado, existe
diferente.
Assim, desenvolver a sensibilidade no aluno um dos objetivos do
professor de Arte. No grupo T a sensibilidade importante no sentido de
proporcionar a vivncia com a arte, educando o olhar do aluno.

Rosane: triste quando algum no consegue se emocionar numa cena dramtica de
um filme ou quando no consegue viajar num quadro. Privar o aluno do contato com a
arte na escola uma perversidade. O aluno de escola pblica, muitas vezes, tem pouco
contato com as linguagens artsticas. A aula de arte quem faz esse papel.

Ter compromisso com a profisso, ter conscincia do contedo a ser
ministrado, saber que existe um objetivo implcito a ser alcanado so
fundamentos para que, aluno e comunidade escolar, no tenham um olhar
pequeno em relao ao Ensino de Arte. preciso ter em mente que as aulas de
Artes Visuais tm seus domnios. Recordar contedos anteriores e fazer paralelos
com outras disciplinas demonstra a relevncia do assunto trabalhado, ou seja,
so os pr-requisitos necessrios aos alunos para prosseguirem a aprendizagem.

Elisa:- Se voc no tiver compromisso com o seu contedo os alunos percebero o
descaso e assim agiro tambm.
Rosane: - O clima da aula propicia aquela aulinha de brincar.

No deixar que a aula de Arte seja um simples suporte para as outras
disciplinas e reconhec-la como uma disciplina que possui seus domnios e que
esses domnios contribuem para a aprendizagem dos alunos, so estes os
aspectos abordados pelo grupo T.
No filme Sociedade dos poetas mortos o professor queria que seus alunos
vivessem cada minuto de suas vidas intensamente. Carpe Diem, rapazes!
Aproveitem o dia! Faam de suas vidas algo extraordinrio e com esse objetivo
ele desenvolvia seu trabalho inspirando seus alunos por meio da poesia (s podia
ser atravs de uma linguagem artstica).
As professoras foram enumerando os objetivos: fazer com que os alunos
sejam capazes de fazerem novas descobertas, ampliar a viso artstica do aluno,
ampliar, tambm, sua viso de mundo, perceber e desenvolver os sentidos (ver,
ouvir, tatear), capacitar o aluno para se expressar atravs das linguagens
artsticas, preparar para a vida, desenvolver a auto-estima para que o aluno possa
reconhecer-se como individuo e como coletivo.
Por fim, solicitei aos participantes que emitissem um parecer acerca dos
encontros, dos assuntos debatidos, da experincia vivida como participante do
grupo focal. As respostas revelam nossa carncia de espaos de fala, espaos de
trocas de idias e experincias. Revelam nosso isolamento, revelam tambm
nossa capacidade de superao de problemas e o quanto acreditamos naquilo
que trabalhamos, ou seja, o quanto temos conscincia da importncia da arte na
escola. Unir-se para defender a arte na escola passou a ser objetivo dos
participantes do grupo focal. Sobre este aspecto destaco algumas frases
significativas:

Teresa: Gostaria de propor que no acabasse, adorei, fiz amizades foi muito rico...
somos rfos e precisamos de contato.
Rosa: Vamos trocar e-mails e telefones para mantermos contato.
Dbora: Serviu para melhorar nossa prpria didtica.
Marta: Os encontros proporcionaram uma energia nova, animo. Ns aqui no
encontro falamos das mesmas angustias, no ficamos isolados, trocamos idias.
Regina: Tenho agora conscincia de estar imersa, de descobrir o magistrio mais
forte em mim.
Valria: Vou tentar montar um grupo de estudo para manter o vnculo.

Os participantes do grupo T falaram da importncia de trocar experincias,
reconheceram o grupo focal como um espao para discutir sobre suas prticas
pedaggicas e do enriquecimento pessoal e profissional adquirido a partir dos
encontros. Foi muito recorrente a questo do isolamento. Como o professor de
Arte se sente sozinho na escola, essa possibilidade de encontro com seus pares
mostrou-se como altamente prazerosa e enriquecedora para os membros do
grupo.
Um aspecto comum aos dois grupos focais foi a solicitao para que os
grupos no acabassem, para que crissemos um grupo de estudo em Ensino de
Arte, que arranjssemos tempo e espao para continuarmos nos encontrando.
Percebi a necessidade de atualizao dos participantes, um interesse em
continuar estudando, de fazer um mestrado. Em relao a isso j estamos dando
continuidade, pois foi formado um grupo de pesquisa, o Grupo Argo, no Instituto
de Arte e Design (IAD) na UFJF e, por meu intermdio, 6 dos 11 membros
envolvidos com os encontros do grupo focal esto participando desse grupo de
pesquisa.
Um retorno que me deixou lisonjeada foi a questo da admirao pelo
trabalho que estava realizando nos grupos. Percebi que a minha luta como
mestranda, como profissional e como pessoa servir de estmulo para os
participantes trilharem seus prprios caminhos em busca de formao. Na
verdade como fazia parte do grupo e tinha participao no debate, pude colocar
para o grupo minhas experincias profissionais, minhas angstias e minhas
conquistas, com as quais se identificaram, assim como eu me vi em muitos dos
relatos feitos pelos professores nos encontros. Os participantes expuseram o fato
de que eu estaria plantando uma semente do Ensino de Arte no mestrado em
Educao da UFJF. Neste sentido devo esclarecer que esta dissertao a
primeira investigao de Ensino de Arte aceita e desenvolvida no Mestrado em
Educao da UFJF.































5. AMPLIANDO FRONTEIRAS



Sem a nova arte no haver o novo homem.
Liev Seminovitch Vygotsky


Quando voltamos no tempo, percebemos o papel fundamental da arte na
histria do ser humano e nos damos conta de que a arte vem acompanhando a
trajetria do homem, mesmo antes de outras formas de comunicao terem sido
registradas.
Considero que com o mesmo grau de importncia que a arte deve
acompanhar o aluno em sua trajetria na escola. Com essa convico, volto s
questes que nortearam esta pesquisa: compreender as concepes e prticas
dos professores de Artes Visuais. Para tentar responder a essas questes preciso
voltar e tocar em alguns pontos significativos desta pesquisa, no com a
pretenso de concluir, mas com a finalidade de expor minhas descobertas.
Assim, retomo as cinco categorias que se formaram nesta pesquisa, quais
sejam: (a) o valor da disciplina de Arte na escola; (b) a formao de professores
de Artes Visuais e a formao continuada de professores; (c) a Abordagem
Triangular e sua aplicabilidade; (d) a vivncia artstica e a educao do olhar; (e)
o contedo interdisciplinar e o currculo integrado. Tais categorias demonstram a
existncia de um campo vasto de possibilidades de investigao dentro do Ensino
de Arte.
O presente estudo revelou que a concepo de Ensino de Artes Visuais
dos professores pesquisados voltada para a idia de arte como conhecimento,
uma arte carregada de significados. Concebem a arte como um fenmeno cultural
que precisa ser apreendido pelos alunos. Os professores no abrem mo de
ensinar sobre os elementos e valores estruturais do objeto artstico, todavia
querem acrescentar a eles as interpretaes e os contextos ali contidos,
tornando-os visveis aos alunos.
Em relao aos conceitos que os professores de Arte possuem de sua
prpria funo, foi possvel observar que eles tm conscincia de que so
responsveis pelo acesso dos alunos, principalmente os de escolas pblicas, aos
bens estticos e artsticos da humanidade, ou seja, o professor de Arte um
mediador cultural. Essa postura do professor de Arte leva-o a buscar informaes
que garantam um domnio maior da gramtica visual, visto que sua tarefa inclui
tornar possvel decifrar os cdigos artsticos.
No que tange prtica do professor de Artes Visuais, o presente estudo
revela que ser necessrio repensar desde o simples planejamento de uma aula,
a aplicao desse planejamento em sala de aula, a verificao dos resultados
alcanados, at a viabilidade de estruturar cursos de formao continuada para
nossos pares e para os colegas de outras reas. O professor de Arte da
atualidade deve estar munido de uma nova bagagem terica que inclui os
conhecimentos do mundo da arte, seus conceitos, sua magia, sua estrutura e
uma nova bagagem procedimental, que inclui os mtodos a serem adotados para
tornar possvel o aprendizado dos alunos.
Em relao aos procedimentos metodolgicos, a Abordagem Triangular
com seus trs vrtices, fazer, apreciar e contextualizar, mostrou ser um eficiente
sistema metodolgico para alicerar o trabalho do professor de Arte, observando
as variaes em zig-zag realizadas pelos professores.
Com base nos dilogos e anlises estabelecidos neste trabalho, espera-se
que outras reflexes acerca das propostas metodolgicas do fazer artstico sejam
fomentadas, tendo em vista a existncia de propostas que resumem este fazer a
releituras de obras de arte.
O vrtice contextualizar, dessa Abordagem Triangular, especialmente, est
sendo considerado, pelos professores pesquisados, como um elemento
importante para que os alunos construam novos discursos sobre a arte,
analisando o campo de referencias do artista, entrelaando-o com o contexto
atual. Portanto, para fazer essa contextualizao, preciso que o professor saiba,
muito mais do que simplesmente dominar informaes, trazer esses dados para a
vida dos alunos.
Assim sendo, espera-se que este trabalho possa alimentar outras
discusses e pesquisas acerca da forma como o ato de contextualizar vem sendo
exercido e dos seus desdobramentos na aprendizagem escolar.
Promover o contato do aluno com o objeto artstico, educar o olhar dos
alunos atravs de leituras de imagens para que possam desenvolver uma viso
crtica do mundo e de si mesmos foram aes defendidas nos grupos focais e que
devem ser assumidas pelo professor de Arte. Por isso, preciso que o professor
de Arte seja um mediador, aquele que est entre, ou seja, numa posio
delicada. Sua tarefa complexa e exige a reconstruo crtica do sentido e da
funo do seu prprio trabalho.
No Brasil, o Ensino de Arte foi considerado ao longo da histria da
educao, por vezes como tcnicas manuais, por vezes como um fazer
espontneo e livre. Essas formas de propor o Ensino da Arte fizeram com que a
disciplina fosse considerada subalterna em relao s disciplinas srias do
currculo escolar, uma arte sem contexto e sem sentido.
Assim, percebo que a estrutura do Curso de Arte um reflexo da prpria
histria do Ensino de Arte, oferecendo uma formao cuja nfase dada
tcnica, ao fazer em detrimento da leitura da imagem e de sua contextualizao.
Este um n que precisa ser desfeito na Universidade.
Assim, emerge a necessidade para os professores de Arte, que se
encontram atuando na educao bsica, de que lhes sejam oferecidas
oportunidades de no apenas formao continuada, mas tambm de encontros,
uma vez que o isolamento imputado a tais professores pelas prprias condies
de trabalho tem-lhes sido altamente prejudicial. Como se pde depreender pelas
prprias falas dos sujeitos desta investigao, as trocas favorecem o
amadurecimento de mtodos e formas de conceber a disciplina. Nesse sentido,
posso dizer que a participao desses sujeitos no grupo focal afigurou-se como
uma possibilidade de formao continuada.
Alm dessa questo da formao, h ainda a prtica de as escolas
contratarem professores de outras reas para as aulas de Arte. Tais profissionais,
ainda que reproduzam trabalhos convenientes manuteno da sistemtica da
escola, no condizem com a prtica pedaggica do professor de Arte que se
defende nesta dissertao.
necessrio ressaltar que este estudo responde a um pensamento
contemporneo acerca do Ensino de Arte, que pretende incluir as dimenses
artsticas, estticas e sociais existentes no universo artstico aos trabalhos
realizados no espao escolar. Embora esse pensamento, se considerarmos os
estudos realizados por tericos e pesquisadores, j esteja se desenvolvendo h
bastante tempo, parece que s agora comea a penetrar no cho da escola, onde
ainda muito presente a viso de arte vinculada ornamentao, lazer, livre
expresso e desenvolvimento de habilidades manuais. Como em outros setores,
percebe-se que a escola ainda se mostra como um espao resistente s
mudanas, afeita s tradies com as quais est habituada.
De acordo com as discusses estabelecidas nos Grupos Focais, a trama
que o professor de Arte tem que construir para ressignificar a arte na escola
envolve articular seus conhecimentos, desmistificar e combater preconceitos. A
promoo de cursos, encontros, palestras relativas ao Ensino de Arte e a prpria
manifestao do professor de Arte sobre sua rea em reunies so elementos de
transformao e de formao de uma conscincia das funes do Ensino de Arte
na escola. Na sala de aula a trama ser ainda maior, porque envolve ressignificar
sua disciplina junto aos alunos, incluindo aos conhecimentos sobre diferentes
operaes tcnicas, estticas, crticas, histricas e sociais, contedos que
proporcionem experincias significativas.
Como se pde depreender pelos debates estabelecidos nos grupos focais,
posso afirmar que tive como amostra um grupo seleto de profissionais, com
atributos variados, tais como grande experincia profissional, compromisso,
participao nas reunies da Secretaria de Educao. Tais qualidades
proporcionaram um debate de bom nvel em que as questes sobre o Ensino de
Arte puderam ser problematizadas e, pelo que vimos, contemplam os atuais
debates acerca da disciplina. Pelo comprometimento dos grupos e pelo vigor dos
debates, penso poder afirmar que teramos muito a ampliar em nossas
discusses, se assim o pudssemos fazer.
Outro aspecto importante a ser ressaltado diz respeito utilizao do
grupo focal organizado de acordo com as concepes da abordagem scio-
histrica. Pela maneira como os grupos foram desenvolvidos, permitiu-se que os
sujeitos, pesquisadora e pesquisados, pudessem interagir, ressignificando suas
prticas. Nessa perspectiva, o grupo focal apresentou-se como espao propcio
de formao e de trocas. Na condio de professora de Arte e pesquisadora,
posso afirmar que a riqueza dos debates realizados nos grupos focais foi alm de
minhas expectativas, proporcionando um grande aprendizado.
Como j fora anteriormente mencionado, os achados desta pesquisa
evidenciam muitos dos debates estabelecidos por autores e pesquisadores do
Ensino de Arte. Observa-se que as concepes de arte reveladas pelos
professores nos grupos focais e as concepes defendidas pelos autores na
atualidade coincidem. Ambos percebem um Ensino de Arte comprometido com a
vida, relacionado a uma arte aguadora de sentidos. Evidencia-se esse fato nos
textos de Barbosa, citados no terceiro captulo deste estudo. A arte desenvolve a
cognio, facilita o aprendizado, estimula a expressividade e fortalece a
identidade do aluno, qualidades da arte e de seu ensino que foram debatidas
pelos professores dos grupos focais e paralelamente so respaldadas por
pesquisas realizadas por Barbosa e por outros autores.
Independente da obra de Vygotsky datar do incio do sculo XX, seus
pensamentos so extremamente atuais, suas pesquisas demonstraram a
fundamental importncia da educao esttica para a construo da imaginao
criadora na infncia, fato percebido tambm pelos professores dos grupos focais
em suas experincias profissionais. O autor trata da arte como algo capaz de
equilibrar o ser humano com o mundo nos perodos mais difceis de suas vidas, o
que rejeita a concepo de arte como um fazer descontextualizado e acrtico,
aspecto tambm defendido pelos professores pesquisados. Portanto esta
pesquisa constitui-se como mais um elo na corrente para entender a arte na
escola e para buscar respostas aos nossos entraves.
Dessa forma, proporcionar a vivncia artstica, educar o olhar, proporcionar
experincias que toquem, buscar a integrao entre contedos so passos para
se trilhar em direo a um Ensino de Arte renovado e transformador. A
articulao entre o Ensino de Arte e as idias postuladas por Vygotsky e Bakhtin
amplia as fronteiras para a compreenso da linguagem artstica e de sua
dimenso social. Ambos percebem a capacidade da arte de transformar e decifrar
a vida, evidenciam-na como uma forma particular de conhecimento humano,
demonstrando as diversas formas de comunicao que podem ser estabelecidas
pelas linguagens artsticas. Reafirma-se, portanto, a pertinncia de alimentar
discusses e criar grupos de estudos e pesquisas a fim de ampliar as relaes
possveis com esses autores.
Desse modo, considero que este estudo contribuiu para melhor
compreender as concepes dos professores de Arte e de suas prticas na
escola, que constitua seu principal objetivo. Porm, tenho conscincia dos
dilogos infinitos que se instalam quando as respostas esto comprometidas com
o que somos, o que pensamos e o que fazemos. Diante das anlises
empreendidas, percebo que esta pesquisa prope caminhos para a renovao da
prtica pedaggica em Artes Visuais e para a valorizao da disciplina de Arte na
escola. Portanto, considero que esta investigao pode contribuir para ampliar a
viso sobre as concepes de Ensino de Arte e das prticas que podem ser
empreendidas na instituio escolar.
Assim como voltar no tempo foi a maneira encontrada para perceber o
papel fundamental da arte para a histria do ser humano, ser tentando imaginar
o papel da arte no futuro que pretendo concluir esta dissertao. S no h
dvida de que ela continuar acompanhando a trajetria do novo homem.
Portanto, acredito em um Ensino de Arte para todo o tempo e para alm do
tempo.

























REFERNCIAS



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ANEXOS



























1. ANEXO








2. ANEXO



Ficha de identificao dos participantes do Grupo Focal



1- Nome:___________________________________________________________
2- Endereo:___________________________________________________________
_____________________________________________________________
3- Telefone:_______________________________
4- E-mail:_________________________________

5- Formao Acadmica:
Graduao:____________________________________Instituio:_____________
Especializao:_________________________________Instituio:_____________
Mestrado:_____________________________________Instituio:_____________


6- Vida Profissional:
Tempo de magistrio: ___________________________
Local de trabalho: ____________________________________________________
Telefone:_____________________________________
Funo que exerce:____________________________________________________

























3. ANEXO



Termo de compromisso dos participantes do Grupo Focal



Eu, ___________________________________________________, portador(a) da CI:
_______________________________, comprometo-me a participar do grupo focal
coordenado pela professora e mestranda Valria Maia Soares Bittar, matriculada no
Mestrado em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de
Fora sob o n 102040182, que ser realizado no perodo de 18 de maio de 2006 a 29 de
junho de 2006, s quintas-feiras no horrio de 18:30 s 20:00, no Centro de Educao de
Jovens e Adultos - CEM. Permito que os registros do grupo sejam utilizados na pesquisa
da professora acima mencionada ou em publicaes a cerca de sua pesquisa, se necessrio.
Assim sendo,


__________________________________________________












































4. AUTO-RETRATOS




























4.1 Auto-retrato I




Professora e pesquisadora Valria


4.2- Auto-retrato II




Professora Rosa


4.3 Auto-retrato III



Professora Marta



4.4 Auto-retrato IV





Professora Elisa



4.5 Auto-retrato V




Professora Rosane




4.6 Auto-retrato VI




Professora Teresa








5. ANEXO









6. ANEXO


Contexto Nacional: As principais mudanas polticas e conceituais na
viso dos arte-educadores
Sylvia Bojunga Meneghetti
Jornalista, editora do boletim Arte na Escola e consultora de comunicao da Fundao
Iochpe

O que mudou no cenrio da arte-educao brasileira? Quais foram as principais
conquistas no campo do ensino e da aprendizagem da Arte? O quanto avanamos?
Esta matria sintetiza o contedo de entrevistas realizadas em janeiro/99 com
professores que pensam e fazer arte-educao no Brasil*.
Como disse Ivone Richter, sem o resgate histrico, perdemos nossas razes. "E esse
resgate no pode ser feito de uma nica viso - ele se completa no mosaico das
lembranas". Sem a pretenso de abarcar todos os acontecimentos de um perodo pleno de
realizaes, com tantos e to diversos cenrios e atores, buscamos dar uma "pincelada" no
contexto nacional em que nasceu e se desenvolveu o Projeto Arte na Escola.
O mosaico das lembranas registra 1989 como marco de grandes transformaes.
Em agosto, aconteceu na Cidade Universitria da USP, em So Paulo, o Terceiro Simpsio
Internacional sobre o Ensino da Arte e sua Histria, evento que reuniu mais de 2.000
pessoas, constituindo-se em contribuio terica fundamental para o processo de
reorientao curricular.
O momento poltico era particularmente importante pois, no ano anterior, comeara
a ser reestruturada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e havia a ameaa de
eliminao da Arte no currculo escolar de 1 e 2 graus. Preocupados em melhorar a
qualidade do ensino, os arte-educadores buscavam aprofundar o pensamento terico e
explicitar os contedos da Arte para evitar sua retirada do currculo. O discurso oficial
alegava que era necessrio recuperar a educao brasileira "atravs dos contedos" e que
"Arte no tem contedo".
Se Arte tem contedo, isso chama para uma reflexo metodolgica", convocava
Ana Mae Barbosa, organizadora do Simpsio da USP, ento diretora do MAC/USP e
consultora do Projeto Arte na Escola que a Fundao Iochpe comeava a desenvolver em
Porto Alegre.
Os anais desse Simpsio registram o desafio que se colocava para os educadores:
"Precisamos continuar a luta poltica e conceitual para conseguir que a Arte seja no
apenas exigida mas, tambm, definida como uma matria, uma disciplina igual s outras no
currculo. Como a Matemtica e as Cincias, a Arte tem um domnio, uma linguagem e
uma histria. Constitui-se, portanto, num campo de estudos especficos e no apenas em
mera atividade. A anemia terica um dos males da Arte-Educao no Brasil, mesmo na
Universidade."
As associaes e ncleos de arte-educadores brasileiros, constitudos no incio dos
anos 80, prepararam a base da mobilizao para vencer preconceitos e investigar, com
maior profundidade, os modos como se ensina e se aprende Arte. Aps o longo perodo
sob regime militar, tornava-se possvel mapear o que havia sido realizado no pas durante a
represso.
Os eventos da primeira metade da dcada tinham, portanto, o objetivo principal de
conhecer a realidade, organizar os professores e constituir associaes para represent-los
regionalmente. Foram anos frteis no sentido da reconstruo do ego cultural dos arte-
educadores e da identificao de lideranas.
Em 1986, em Salvador, durante o II Simpsio Internacional de Histria da Arte-
Educao, as associaes e ncleos de arte-educadores assumiram o compromisso de criar
uma Federao Nacional. Em 1987, em Braslia, por ocasio do II Encontro Latino-
Americano de Arte-Educao, no I FLAAC (Festival Latino-Americano de Arte e
Cultura), nasceu a FAEB (Federao dos Arte-Educadores do Brasil), com o propsito de
congregar as associaes e ncleos regionais, dando-lhes voz em mbito nacional.
Os maiores fruns nacionais de debate e reflexo que se seguiram acompanharam e,
de certa forma, promoveram a mudana de mentalidade dos arte-educadores, nos aspectos
poltico e conceitual. Na segunda metade da dcada de 80, proliferaram pelo pas encontros
com os mesmos objetivos: reafirmar o papel do professor de arte, promover a articulao
entre os profissionais, refletir e disseminar a produo cientfico-pedaggica e questionar a
formao dos docentes.
De 88 a 98, a FAEB realizou 11 congressos anuais. Os dois primeiros (Tabatinga e
Braslia) tiveram discusses centradas na formao do professor e na LDB. A tnica do
terceiro (1990), organizado em conjunto com a Associao dos Arte-Educadores de So
Paulo (AAESP), foi a sensibilidade. A partir do quarto Congresso, realizado com a
Associao Gacha de Arte-Educadores (AGA), em Porto Alegre (1991), a FAEB
afirmou-se como entidade forte em nvel nacional. Mais de mil professores participaram do
evento, que reuniu 13 conferencistas internacionais, entre eles Elliot Eisner, ento
presidente da INSEA (International Society for Education Through Art).
O V Congresso da FAEB, em Belm do Par (1992), foi o primeiro na regio
Norte, organizado pela Associao de Arte-Educadores do Par. Paralelamente s
apresentaes de conferencistas nacionais e internacionais, foi realizado o 1 Frum sobre
os Currculos dos Cursos de Artes.
O primeiro Congresso da FAEB na regio Nordeste aconteceu em Recife, em 1993,
passando a chamar-se de CONFAEB. O 2 Frum de Currculos desenvolveu-se no mesmo
perodo, com a participao de representantes do MEC. Na ocasio foi solicitada a
reativao da CEEARTES (Comisso de Especialistas de Ensino de Artes e Design) para
debater a reformulao do Ensino Superior de Arte.
Em 1994 foi a vez do Centro-Oeste. Campo Grande (MS) foi sede de trs eventos
paralelos: o VII CONFAEB, o III Encontro Latino-Americano de Arte-Educadores e o II
Frum Nacional de Avaliao e Reformulao do Ensino Superior das Artes. Em 1995, o
VIII CONFAEB aconteceu em Florianpolis, sob responsabilidade da UDESC.
Em 1996, a AAESP tornou a sediar o evento, em sua nona edio, com o apoio da
PUC de Campinas. O encontro teve carter cientfico, ao abordar metodologias, e histrico,
ao promover uma mesa redonda com os presidentes da FAEB. A verso preliminar dos
Parmetros Curriculares Nacionais do MEC (PCNs) foi discutida com os arte-educadores,
num ano importante no cenrio da luta poltica pelo ensino da Arte. Houve intensa
mobilizao, com manifestaes em todas as cidades, culminando, em dezembro, com a
aprovao da LDB no Congresso Nacional e sua sano pelo presidente Fernando
Henrique Cardoso.
Macap sediou o X CONFAEB (1997), alvo de grande comemoraes. Em 98,
Braslia foi mais uma vez o ponto de encontro, colocando em pauta o tema Arte-Polticas
Educacionais e Culturais no Limiar do Sculo 21 no XI CONFAEB.
Nesse contexto, destacam-se tambm os doze Seminrios Nacionais de Arte-
Educao da Fundarte, de Montenegro/RS (1987-98), pelo mrito da continuidade e da
busca de um carter mais cientfico, com a apresentao de projetos, pesquisas e relatos de
experincia. Estudantes de artes de Pernambuco, participantes do Congresso de Belm
(1992), deixaram uma mensagem que caracteriza o "clima" dos eventos dos anos 90:
"Viemos com uma mala cheia de preocupaes. Voltamos com duas. Mas voltamos
tambm com a certeza de que temos muitos com quem compartilhar nossas angstias, e de
que estamos lutando pela causa certa."
Os temas cruciais da dcada de 90 incluem, alm da insero da Arte na LDB, a
interdisciplinariedade, assunto que j era alvo de reflexes nos anos 60 e 70, em mbito
internacional. "A dcada de 80 esqueceu o tema e a de 90 o retomou, relacionando-o
multiculturalidade, agora com um enfoque bem mais amplo", lembra Ana Mae Barbosa.
"Os educadores esto comeando a entender que somos a porta para a compreenso da
cultura, da diversidade cultural. Por isso insisto tanto que os componentes do ensino da
Arte sejam o fazer, mas tambm a leitura - a alfabetizao cultural que podemos dar ao
aluno - e a contextualizao, ou seja, o entendimento da arte dentro da cultura geral",
sustenta Ana Mae. "O componente realmente socializador a contextualizao".
Desde 1996, os PCNs propostos pelo MEC figuram na pauta de discusses como
um referencial importante para o professor. Sua funo orientar e garantir a coerncia de
polticas educacionais que propiciem melhor qualidade para o Ensino Fundamental, em
todas as reas.
Os PCNs-Arte englobam o ensino de artes visuais, teatro, dana e msica,
abordando cada linguagem separadamente, com indicaes para o desenvolvimento de
trabalhos que integram a Arte com as demais disciplinas do currculo.
Ao analisar os PCNs-Arte, Elizabeth Aguiar aponta a presena de pressupostos ps-
modernos, expressos pela disponibilizao da arte para o ensino. Ela considera que este
um encaminhamento essencial para superar diferenas e preconceitos, atribuindo ao
multiculturalismo grande potencialidade de colaborao, atravs da escola, para a
construo de um mundo mais solidrio.
O processo de divulgao dos PCNs na rede escolar ainda recente, mas os arte-
educadores, em geral, afirmam que h boa receptividade. "O professor sente que o PCN-
Arte dialoga com sua prtica. Ele se reconhece no documento", avalia Rosa Iavelberg.
No Ensino Superior, a dcada de 90 assinalou a consolidao de cursos de ps-
graduao e a publicao de teses de Mestrado e Doutorado sobre ensino de artes visuais.
"Na universidade, as pessoas esto mais dispostas a entender a imagem, a discuti-la e a
fundamentar uma compreenso sobre ela", afirma Lucimar Bello. "No h dvida de que
hoje h maior aprofundamento e maior certeza do que se quer buscar."
Quanto mudana curricular, Lucimar Bello e Ivone Richter enfatizam a
importante contribuio da CEEARTES. Os fruns sobre a reformulao do Ensino
Superior de Arte (1994-95) foram fundamentais para que as universidades percebessem
que estavam encaminhando s escolas profissionais completamente despreparadas para
lecionar Arte.
As pesquisas ganharam maior espao no cenrio nacional. No incio da dcada, no
mbito das universidades, havia apenas uma linha de pesquisa em arte-educao, na USP,
ligada s Artes. Hoje h pesquisas sendo desenvolvidas em outras universidades, como o
caso da UFRGS (Faculdade de Educao).
A ANPAP (Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas), entidade
nacional voltada ao fortalecimento da pesquisa qualificada em Artes Plsticas, tambm
abriu linha de pesquisa em Arte-Educao. Ao comemorar seu 10 aniversrio, em outubro
de 96, a ANPAP promoveu um grande Congresso Nacional, em So Paulo, com o apoio da
ECA/USP e de comisses regionais de professores.
Nos eventos internacionais, os trabalhos apresentados por arte-educadores
brasileiros demonstram perfeita sintonia bibliogrfica e conceitual, na avaliao de
Lucimar Bello, que, juntamente com Ivone Richter, representa o Brasil na INSEA. A
participao de educadores brasileiros em eventos mundiais, no entanto, foi mais
expressiva no incio da dcada. No encontro da INSEA, em 1989, no Canad, havia 23
arte-educadores brasileiros; em 1997, na Esccia, o grupo reduziu-se a 5 pessoas.
Em sala de aula, embora as realidades regionais sejam bastante diversas, e s vezes
at contraditrias, considerando-se as dimenses do pas e as acentuadas diferenas
culturais, os arte-educadores identificam alguma melhoria nos percursos educativos em
Arte. As mudanas ocorrem lentamente, num cenrio ainda muito pobre no que se refere
ao preparo do professor e ao acesso a informaes e materiais atualizados.
Em algumas regies, como no interior de So Paulo, a municipalizao da educao
vem impulsionando investimentos em projetos pedaggicos escolares e em capacitao.
"Nos ltimos trs anos, por orientao das redes pblicas, tem sido possvel para o
professor de arte trabalhar com o todo, numa interao com colegas de outras reas do
currculo", relata Iveta Maria Borges vila Fernandes, coordenadora do projeto "A
Educao Pblica e a XXIV Bienal de So Paulo".
crescente o nmero de professores que buscam maior interao com instituies
culturais para viabilizar o acesso de seus alunos produo artstica. Em So Paulo, todos
os museus de arte j oferecem servios de monitoria e atendimento a grupos escolares.
Em 1998, a Bienal de So Paulo criou a Diretoria de Educao, materializando,
pela primeira vez, uma proposta de ao educativa sistmica para a mais importante mostra
de arte do pas. Em sua 24 edio, a Bienal atendeu, indiretamente, cerca de trs milhes
de alunos do estado de So Paulo. Reconhecendo a arte como instigadora de abordagens
mltiplas, grupos que nunca haviam demonstrado interesse na rea comeam a buscar
maior informao e exposio ao tema, entre eles diretores de escolas e orientadores
pedaggicos.
A formao de professores questo-chave que ainda deixa muito a desejar. Alm
do nmero reduzido de arte-educadores habilitados, sobretudo nas sries iniciais, existem
realidades bastante dspares. Enquanto h grupos bem articulados, principalmente no
Ensino Fundamental de 5 a 8 sries e no Ensino Mdio, outros professores mantm
prticas muito tradicionais, ou assumem novas abordagens mas no as praticam com boa
qualidade. Esta a viso de Mariazinha Fusari, que refora a necessidade de trabalhar o
conceito de professor aprendiz, ou "professor reflexivo", para que as novas propostas
sejam assumidas de fato, com qualidade, na vida dos professores.
A falta de conhecimento e de domnio tcnico do professor atravessou a dcada e se
mantm como desafio fundamental, principalmente no contexto de aceleradas inovaes
tecnolgicas dos ltimos anos. Os arte-educadores reivindicam mais educao continuada,
mais pesquisas, maior integrao universidade-escola, mais publicaes - alm de livros e
revistas, outras mdias como imagens, vdeos, CDRoms. Enfim, um ensino atualizado.

"Seja atravs de estgios, ou na formao continuada, atravs da observao em sala de
aula, da anlise de vdeos do professor em situao de trabalho, etc, necessrio evitar que
a formao terica e a formao prtica sejam dicotmicas", enfatiza Rosa Iavelberg.

Como consultoras de Arte, Mariazinha Fusari e Heloisa Ferraz observaram, em suas
pesquisas, que muitos professores brasileiros mantm prticas tradicionais, mesmo depois
de expostos a abordagens e propostas inovadoras e abertas, que propem a integrao da
vrias linguagens e a utilizao de novas mdias. "Muitos professores ainda praticam um
ensino exclusivamente ligado expresso, sem qualquer contextualizao. A mudana tem
ocorrido de um modo muito lento. um processo longo, mas certamente humanizador e
mais permanente".

Artigo extrado do BOLETIM Nmero 20 de Maro 1999
Anexo 7

PCN nas escolas: e agora?
Maura Penna

Professora do Departamento de Artes da UFPB, lecionando no curso de Educao Artstica
e no Mestrado em Educao. Coordenadora do Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino
das Artes. Graduada em Msica e em Educao Artstica pela UNB. Mestre em Cincias
Sociais pela UFPB. Doutora em Lingstica pela UFPE.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (PCN) foram
elaborados com a inteno de ampliar e aprofundar um debate educacional que (...) d
origem a uma transformao positiva no sistema educacional brasileiro, segundo declara o
Ministro da Educao e do Desporto, no texto Ao Professor, que abre todos os volumes
dos PCN para as 5a a 8a sries. Os PCN j esto nas escolas, influenciando a prtica
pedaggica e tambm gerando inquietaes, inclusive em nossa rea.
Os PCN e especificamente a proposta para Arte envolvem complexas questes,
que o Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, da Universidade Federal da
Paraba, tem se dedicado a investigar, desde 1997, quando tivemos acesso ao texto final da
proposta de Arte para as 1a a 4a sries. Uma anlise preliminar de alguns aspectos dos
PCN resultou no Caderno de Textos Os Parmetros Curriculares Nacionais e as
concepes de arte (CCHLA/UFPB, 1997), j esgotado. Atualmente, encontra-se no prelo
a coletnea este o ensino de arte que queremos? (Editora da UFPB), que rene artigos
que analisam a fundo os dois documentos dos PCN para Arte, inclusive as propostas para
cada linguagem artstica. Os frutos de todo esse processo de trabalho tm sido apresentados
e discutidos em diversas ocasies, inclusive no XIII Encontro Nacional Arte na Escola
(Joo Pessoa, abril 2001). Assim, retomamos aqui alguns pontos das anlises,
desenvolvidas no Grupo, quanto viabilidade da proposta para Arte dos PCN,
privilegiando o documento para as 5a a 8a sries (PCN-Arte), por ser este o nvel de ensino
em que o professor licenciado costuma atuar.
Em todos os ciclos da educao fundamental, os Parmetros Curriculares do rea
de Arte uma grande abrangncia, propondo quatro modalidades artsticas: (1) Artes Visuais
- com maior amplitude que Artes Plsticas, englobando artes grficas, vdeo, cinema,
fotografia e as novas tecnologias, como arte em computador; (2) Msica; (3) Teatro; (4)
Dana, que demarcada como uma modalidade especfica.
Nos PCN-Arte, as propostas para essas diversas linguagens artsticas esto
submetidas orientao geral, apresentada na primeira parte do documento, que estabelece
trs diretrizes bsicas para a ao pedaggica. So diretrizes que retomam, embora no
explicitamente, os eixos da chamada "Metodologia Triangular" - ou melhor, "Proposta
Triangular" -, defendida por Ana-Mae Barbosa na rea de artes plsticas e j bastante
conhecida de todos que participam do Projeto Arte na Escola. Segundo os prprios
Parmetros, o "conjunto de contedos est articulado dentro do processo de ensino e
aprendizagem e explicitado por intermdio de aes em trs eixos norteadores: produzir,
apreciar e contextualizar" (PCN-Arte, p. 49). Vale ressaltar que, em nosso pas, a Proposta
Triangular representa a tendncia de resgate dos contedos especficos da rea, na medida
em que apresenta, como base para a ao pedaggica, trs aes mental e sensorialmente
bsicas que dizem respeito ao modo como se processa o conhecimento em arte.
Com os eixos norteadores adotados, os PCN-Arte colocam-se em sintonia com as
buscas desenvolvidas no campo do ensino de arte, refletindo o prprio percurso da rea.
Neste sentido, podem ajudar a consolidar uma nova postura pedaggica e a concepo da
arte como uma rea de conhecimento especfico. No entanto, h certamente um grande
descompasso entre a realidade das escolas e essa renovao pretendida pelas instncias
regulamentadoras e pelos trabalhos acadmicos, at porque os Parmetros so bastante
recentes: os PCN para as 5a a 8a sries completaram 2 anos de seu lanamento oficial no
Palcio do Planalto em outubro de 2000 e no chegaram de imediato a todas as escolas
do pas.
Ao se pensar a prtica pedaggica na escola, a primeira grande questo : como
realizar, na sala de aula, a proposta dos PCN para Arte, com suas quatro modalidades
artsticas? O fato que os PCN-Arte, que apresentam uma proposta to abrangente, no
chegam a apresentar de modo claro a forma de encaminhar concretamente o trabalho com
as diversas linguagens artsticas. As disposies neste sentido so poucas e dispersas pelo
texto, de modo que a questo de quais linguagens artsticas, quando e como sero
abordadas na escola permanece, em grande medida, em aberto. Os PCN-Arte optam pela
organizao dos contedos por modalidade artstica - e no por ciclo, como nos
documentos das demais reas -, delegando s escolas a indicao das linguagens artsticas
e "da sua seqncia no andamento curricular" (PCN-Arte, p. 54). Neste sentido, sugerem
que, "a critrio das escolas e respectivos professores, (...) os projetos curriculares se
preocupem em variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando sero
trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro." (PCN-Arte, p. 62-63 - grifos
nossos).
primeira vista, a flexibilidade presente na proposta de Arte procura considerar as
diferenciadas condies das escolas, levando em conta tambm a disponibilidade de
recursos humanos. Diante das condies do sistema de ensino em nosso pas, seria
irrealista pretender vincular a abordagem de cada linguagem artstica a sries
determinadas, num programa curricular fechado. Mas esta flexibilidade pode, em certa
medida, comprometer a funo bsica dos Parmetros Curriculares, que garantir um
padro de qualidade no ensino, em nvel nacional, inclusive em termos dos contedos
estudados. Pois, na rea de Arte, muito deixado a cargo de cada escola ou mesmo do
professor, inclusive com respeito abordagem dos contedos. Neste sentido, os PCN-Arte
declaram que: "Os contedos podem ser trabalhados em qualquer ordem, conforme deciso
do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe" (PCN-Arte, p. 49
- grifos nossos).
Esta flexibilidade tem, ento, vrias implicaes, como nos casos de transferncia,
que podem vir a trazer prejuzos para a formao do aluno. J que cada escola pode
selecionar tanto as modalidades artsticas quanto os prprios contedos, um aluno que
tenha que se transferir pode tornar a repetir os mesmos contedos na mesma modalidade
artstica, ou ento pode ter dificuldades em acompanhar um trabalho mais aprofundado em
uma linguagem que no tenha sido contemplada em sua antiga escola. Nos casos de
mudanas de escola, que afetam com freqncia os alunos das camadas populares, os
efeitos prticos dessa flexibilidade podem at mesmo invalidar as recomendaes do
prprio documento acerca da continuidade do processo educativo (cf. PCN-Arte, p. 62).
A nosso ver, a proposta dos PCN na rea de Arte ambiciosa e complicada de ser
viabilizada na realidade escolar brasileira. Para a sua aplicao efetiva, seria necessrio
poder contar com recursos humanos com qualificao - o que implica desde a valorizao
da prtica profissional at aes de formao continuada e acompanhamento pedaggico
constante -, alm de recursos materiais que atendessem s necessidades da prtica
pedaggica em cada linguagem artstica.
Uma questo crucial, portanto, o professor que ir colocar em prtica os PCN-
Arte: qual dever ser a sua qualificao? A caracterstica geral da proposta, que se
direciona para o resgate dos conhecimentos especficos da arte, a complexidade dos
contedos nas diversas modalidades artsticas, tudo isso parece indicar a necessidade de
professores especializados em cada linguagem. Mas, na verdade, no h definies claras
sobre a formao do professor de Arte, nem nos PCN, nem na atual Lei de Diretrizes e
Bases (LDB). Por conseguinte, como muitas vezes a contratao de professores est
submetida lgica de custos e benefcios, acreditamos que dificilmente as escolas contaro
- a curto ou mdio prazo - com professores especializados em cada uma das quatro
modalidades artsticas dos PCN-Arte.

Diante deste quadro, vislumbramos trs perspectivas, no muito promissoras:
1) Poder ser exigida do professor uma polivalncia ainda mais ampla - e mais
inconsistente - que aquela promovida pela Educao Artstica e j to criticada. Inclusive
as provas dos concursos para ingresso em redes pblicas de ensino podero ser elaboradas
neste formato, abordando as diversas linguagens artsticas, como j acontece em muitos
locais nos concursos para Educao Artstica.
2) As propostas dos Parmetros sero realizadas apenas na medida dos recursos humanos
disponveis. Assim, se o professor de Arte de uma dada escola for formado em Msica, por
exemplo, ser esta a linguagem artstica contemplada no currculo. Uma outra variante
desta situao, que j comea a ter lugar em estabelecimentos particulares, a escola
escolher a(s) modalidade(s) artstica(s) que considera mais conveniente(s) para os seus
interesses, contratando um professor com formao adequada. Neste caso, podem pesar
argumentos acerca da convenincia de evitar reclamaes dos pais na hora de comprar
material para as aulas de Artes Visuais, ou ento sobre como determinado campo da arte
pode contribuir para o marketing da escola - ao produzir apresentaes teatrais, por
exemplo.
3) Ou ainda - e pior - as propostas dos PCN podero servir como base para planejamentos
e relatrios que ficaro apenas no papel, sem mudanas efetivas na prtica educativa em
sala de aula.
Enfim, acreditamos que, em termos de Brasil, sero poucas as escolas - de elite,
certamente - que se empenharo em oferecer as quatro linguagens artsticas de modo
consistente, contratando para tal diversos professores com formao especfica.
Tais perspectivas colocam em discusso a possibilidade de os PCN-Arte trazerem
mudanas efetivas para a prtica pedaggica na rea. A pretenso de um nico professor
realizando as propostas dos PCN-Arte em todas as linguagens artsticas contradiz a
amplitude e profundidade das propostas especficas, atualizando a polivalncia e
conduzindo, inevitavelmente, a um esvaziamento de contedos. Se os PCN-Arte forem
implementados desta forma, ou se ficarem apenas no papel - em belos planejamentos e
relatrios -, estaro sendo reduzidos a meros atos de discurso, mascarando, na verdade, a
ausncia de renovao das aes pedaggicas em arte.
Receamos que isto possa vir a acontecer, at porque os prprios PCN prevem um
processo progressivo para sua aplicao, como base para a atuao do professor em sala de
aula - o que nem sempre est ocorrendo. Segundo os documentos introdutrios para os
diversos ciclos, os Parmetros deveriam ser utilizados progressivamente para subsidiar: 1o)
as prprias aes do MEC para o ensino fundamental o que j est sendo feito; 2o) as
revises ou adaptaes curriculares desenvolvidas pelas secretarias de educao, no mbito
dos estados e municpios; 3o) a elaborao do projeto educativo (proposta pedaggica) de
cada escola, construdo num processo dinmico de discusso, envolvendo toda a equipe. E
s ento, no quarto e ltimo nvel de concretizao, caberia ao professor a realizao da
proposta curricular na sala de aula. Este processo seria capaz, portanto, de respaldar a ao
do professor na realizao das propostas dos PCN-Arte. Temos observado, contudo, que
muitas vezes os PCN-Arte simplesmente "caem na cabea" do professor, de quem a
direo da escola cobra a aplicao das propostas, a despeito da falta de apoio e de
condies. Diante deste quadro, fundamental que as escolas assumam a responsabilidade
de elaborar o seu projeto educativo (nos termos dos PCN) ou proposta pedaggica
(conforme a LDB). Seguindo princpios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos
estabelecimentos de ensino a incumbncia de elaborar e executar sua proposta
pedaggica (Lei 9394/96, Art. 12), o que reafirmado pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (Resoluo no 2/98 CNE), que tm estas sim
carter obrigatrio. Pois vale lembrar que, embora o MEC esteja colocando os PCN como
referncia para a avaliao das escolas e alocao de recursos, do ponto de vista formal
eles no tm obrigatoriedade. Segundo o Parecer 03/97 do Conselho Nacional de Educao
(CNE), os PCN resultam de uma ao legtima, de competncia privativa do MEC e se
constituem em uma proposio pedaggica, sem carter obrigatrio, que visa melhoria da
qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. nesta
perspectiva que devem ser apresentados s Secretarias Estaduais, Municipais e s Escolas
(grifos nossos).
Cada escola pode e deve, portanto, elaborar sua prpria proposta pedaggica. Se
construda de forma participativa e compromissada no se revestindo apenas de um
carter burocrtico , deve decidir como utilizar os recursos humanos e materiais
disponveis de modo a atender s necessidades especficas de seu alunado. A proposta
pedaggica , pois, o espao ideal para definir o melhor modo de encaminhar o trabalho de
arte na escola, fazendo uso da autonomia prevista na LDB e nas Diretrizes Curriculares, e
atendendo flexibilidade da proposta dos PCN-Arte. Neste quadro, sendo analisados e
discutidos com cuidado, os PCN-Arte podem ser utilizados para respaldar uma atuao
mais aprofundada em determinada linguagem artstica, ou ainda como base para
reivindicar as condies necessrias para uma prtica pedaggica de qualidade.
Para concluir, preciso deixar claro que, apesar de todos os questionamentos em
torno dos PCN-Arte, reconhecemos a importncia destes documentos, que podem ajudar a
fortalecer a presena da arte na escola. Sem dvida, os PCN-Arte sinalizam um
redirecionamento do ensino de arte, respondendo s buscas da prpria rea. preciso
lembrar, no entanto, que as normas contam sobretudo pelos seus efeitos, de modo que os
PCN dependem de sua concretizao - ou seja, de sua realizao na prtica escolar. Nesta
medida, tanto a renovao da prtica pedaggica em arte quanto a transformao positiva
no sistema educacional brasileiro, a que se refere o Ministro da Educao, passam
necessariamente pela prtica concreta com todos os seus conflitos , pois nela que tais
mudanas tero que ser construdas e conquistadas.

Artigo publicado no boletim Arte na Escola, consulta realizada no dia 05/06/06.