L'Ingenierie Pedagogique : Pour Construire L'apprentissage en Réseau

LINGENIERIE PEDAGOGIQUE
31/03/2006 Ralis par F.BEHJIN Page 1 sur 53

Gilbert PAQUETTE

Pour construire lapprentissage en rseau

Rsum de louvrage ralis par F. BEGHIN

Presse de lUniversit du Qubec (2002)

INTRODUCTION

Comme pour ses diffrents ouvrages lauteur suit pour son introduction un plan
immuable : une rflexion sur les concepts qui seront au cur de louvrage, le
contenu de louvrage, le pourquoi de louvrage et enfin ce que lon peut envisager
pour lavenir.

Concernant lIngnierie pdagogique, lauteur commence par une longue rflexion
sur les notions fondamentales dinformation et de connaissance.

Par information, il entend toutes les donnes extrieures aux personnes,
communiques oralement par dautres ou mdiatises dans des matriels, sur divers
supports numriques, imprims ou analogiques.

Par connaissance, il entend le rsultat de toute construction mentale effectue par
une personne partir dinformations ou dautres stimuli.

Lapprentissage par un individu consiste, dans ces conditions, transformer des
informations en connaissances ; le tlapprentissage, construire des
connaissances, distance des sources dinformation.
Lingnierie pdagogique sappuie ainsi sur deux processus au cur de la gestion
des connaissances :
- dabord lextraction des connaissances que possdent certaines personnes
expertes dans leur domaine,
- ensuite lacquisition des connaissances nouvelles par lapprentissage, cest--
dire la transformation des informations en connaissances au moyen dactivits
formelles ou informelles qui empruntent une varit de forms et de supports
(ce qui souligne videmment limportance de lextraction des connaissances et
leur modification).

Enfin, lauteur termine cette partie de lintroduction par une dfinition de
lingnierie pdagogique qui selon lui dsigne toute mthode de conception et
de construction des systmes permettant dchanger, de partager et dacqurir
des informations dans le but de les transformer en connaissances, donc
dapprendre.


CONTENU DE LOUVRAGE

Cet ouvrage est subdivis en 10 chapitres dont les 4 premiers fournissent un survol
synthtique des thmes suivants : le premier traite des dfis du tlapprentissage, le
second des technologies de tlapprentissage. Enfin le quatrime dcrit lingnierie
pdagogique et plus particulirement la mthode MISA.

Les quatre chapitres suivants vont prsenter dans le dtail les quatre devis que
permet dlaborer la mthode MISA savoir :
- le modle des connaissances (chapitre 5),
- le modle pdagogique (chapitre 6),
- le traitement mdiatique (chapitre 7),
- le modle de diffusion (chapitre 8).

Dans le chapitre 9, lauteur nous prsente 3 applications concrtes de la mthode
MISA :
- la ringnierie dun cours universitaire,
- une formation professionnelle
- la ringnierie dune formation en entreprise.

Le chapitre 10 permet au lecteur de prendre du recul par rapport au chemin parcouru
et en particulier de remettre en perspective la mthode MISA par rapport toutes les
thories de lapprentissage connues des cinquante dernires annes (une vritable
dcouverte ne pas manquer pour tout formateur). On trouve dans ce chapitre, en
particulier, lnonc de 20 principes dingnierie pdagogique (et leur lien avec les
thories prcdentes) visant soutenir lusage de la mthode MISA sur le terrain.

POURQUOI CET OUVRAGE ?

Nous ne reviendrons pas sur les nombreux arguments donns par lauteur, nous
avons tout particulirement retenu lide suivante : par cette approche globale,
lauteur cherche contrer le transfert automatique des comportements appris dans la
formation en classe, laquelle se limite trs souvent lassemblage dlments de
contenu sur un matriel de prsentation.

Il ajoute quau moment de produire des outils multimdias ou des sites Web de
formation, on se lance souvent trop vite dans la micro conception et la ralisation
dun produit sans ingnierie pdagogique pralable .

Et nous avons retenu tout particulirement un exemple donn par lauteur de
prparation dun cours de 4 heures destin des techniciens dune grande
entreprise qui avait ncessit 1156 heures de dveloppement en mode
autoformation multimdia (ratio 1/250) alors quun cours de mme dure pour le
mme type de clientle, avec peu de multimdia, mais avec des interactions
continues entre les apprenants et un formateur sur Internet, na cot que 146
heures de prparation (ratio 1/35).

Cette comparaison dmontre le gain considrable de temps et deffort rsultant dun
simple examen des autres moyens de diffusion possibles.

VERS LAVENIR

Dans cette partie de lintroduction, lauteur nous livre ses premires rflexions
concernant la notion de comptence (dfinition cognitiviste, puisque pour lauteur
une comptence est avant tout une habilet gnrique capable dagir sur les
connaissances).

Nous avons tout particulirement retenu son affirmation finale : nous
sommes convaincus que le tlapprentissage et son ingnierie sont lavenir de
la formation. Nous croyons aussi que la modlisation des connaissances est
lavenir de lingnierie du tlapprentissage.

CHAPITRE 1

Le dfi du tlapprentissage

Avant de mettre en vidence limportance du tlapprentissage lauteur rappelle la
chane du Savoir : donnes informations connaissances et le changement de
paradigme que cette chane implique savoir :

- de lenseignant qui prpare les enseignements, choisit les matriels
pdagogiques et les activits, prsente des informations et engage les
apprenants dans des exercices,

- lapprenant qui est soumis un grand nombre de sources dinformations et
dexpertise, mais aussi parfois de rumeurs et dinformations non fondes et qui
doit choisir les informations utiles pour son travail ou sa vie en socit.

et tire dailleurs les consquences pour les enseignements actuels qui devraient
davantage privilgier les connaissances contextuelles, les comptences de
rsolution de problmes et les processus cratifs.

Tennyson propose dailleurs de consacrer systmatiquement 30% du temps
lacquisition de connaissances et 70% du temps lapplication de ces
connaissances, alors que linverse est pratiqu le plus souvent.

Ensuite lauteur souligne grands traits les principales tendances qui animent ce
grand mouvement vers une socit du savoir.
Sous limpact des technologies du multimdia et des rseaux, le travail et la vie en
socit changent de nature, plaant lacquisition des savoirs et donc lapprentissage
et la formation au centre des proccupations des personnes, des organisations et
des gouvernements.
Dans ce vaste mouvement de socit, le tlapprentissage laide de nouvelles
technologies de la formation, au premier chef lInternet, devient un moyen
incontournable de formation. La majorit des personnes au travail sont maintenant
des travailleurs du savoir .
Une minorit dentre elles seulement possdent la formation qui leur serait utile dans
leur travail. Il devient de plus en plus vident que le systme institutionnel
dducation ne peut seul suffire la tche, mme sil est appel se transformer lui
aussi pour faciliter laccs au savoir du plus grand nombre.

Cela est dautant plus vrai que personne ne peut prvoir les connaissances et les
habilets qui seront ncessaires dans 20 ans un travailleur qui entre en ce moment
sur le march du travail.

La solution simpose alors delle-mme : aider les tudiants et les travailleurs
acqurir ces connaissances et ces comptences de plus haut niveau, ainsi que cette
capacit dapprendre apprendre qui leur servira mieux sadapter, de faon
continue, lvolution rapide des savoirs.

Le tlapprentissage devient donc, non seulement une faon de faciliter laccs aux
connaissances en librant la formation des contraintes despace et de lieu, mais
aussi un moyen par lequel les personnes en apprentissage peuvent sengager,
individuellement et en groupe, dans un processus de construction de leurs
connaissances grce auquel elles pourront dvelopper des comptences de plus
haut niveau.

Le tlapprentissage apparat, et non plus seulement dans les crits de thoriciens
de lducation, comme lavenir de la formation. La formation en classe devient un
mode particulier de diffusion de certaines activits prpares et prolonges par des
interactions sur les rseaux.

Lauteur a aussi mis en vidence le potentiel, mais aussi les limites des technologies
comme moyen de formation dans un contexte de tlapprentissage.

La solution, et le vritable dfi dans le domaine de la formation, cest lingnierie
pdagogique. Comment organiser les ressources humaines et technologiques en un
exemple qui soutient efficacement lapprentissage des comptences nouvelles utiles
dans la socit du savoir, en un rseau de la connaissance ?

Par contre pour raliser le passage de la formation traditionnelle au
tlapprentissage laide des NTF, lauteur recommande davoir une stratgie de
transition qui donne le temps aux personnes comme aux organisations de sadapter
aux nouvelles mthodes et aux nouveaux outils de la formation.

La meilleure formation est celle qui rpond aux besoins de gestion des
connaissances dune organisation et des individus qui la composent, en utilisant les
moyens technologiques disponibles dans lorganisation en fonction des besoins, des
moyens et de lvolution de celle-ci.

CHAPITRE 2

Les technologies de tlapprentissage.

Lauteur donne de trs nombreuses informations sur les technologies de
tlapprentissage, il dveloppe en particulier son analyse partir de 6 modles
technopdagogiques savoir :

1 - La classe technologique ouverte

2 - La classe technologique rpartie

3 - Lautoformation Web hypermdia
4 - Lenseignement en ligne
5 - La communaut de pratique
6 - Le soutien la performance

Les deux premiers modles, la classe ouverte et la classe rpartie ont t trs
populaires la fin des annes 1990 (au Canada) et sont encore largement utiliss
dans certaines universits ou de grandes entreprises. Plus faciles daccs pour des
formateurs habitus la formation en prsence, ils ncessitent toutefois un
quipement coteux de vido-confrence en salle et exigent la prsence simultane
des apprenants et de lenseignant. Bien quils soient forts utiles dans certaines
contextes, ces modles ne semblent pas indiquer les voies de lavenir eu gard aux
besoins croissants de formation, dans un contexte socio-conomique o
lapprentissage continu est requis de personnes mobiles et occupes qui ont besoin
dexercer des habilets intellectuelles de plus haut niveau que par le pass.

Une nouvelle tendance, inaugure par larrive des systmes de diffusion du
tlapprentissage, semble mieux rpondre ces besoins dapprentissage continu.
Les plateformes et les portails de tlformation supportent surtout les modles
technopdagogiques dautoformation hypermdia, de formation en ligne, de
communaut de pratique et de soutien la performance, les deux derniers visant
surtout la formation continue en milieu de travail.

Puis lauteur dveloppe le processus et les outils de dveloppement impliqus dans
la conception et lutilisation du tlapprentissage. Ainsi il met en vidence 4
processus cls :
a) Concevoir le systme dapprentissage,
b) Produire les matriels pdagogiques,
c) Diffuser la formation sur les rseaux,
d) Maintenir et rviser les systmes dapprentissage.


A titre dillustration nous avons relev, les outils cits pour diffuser la formation sur
les rseaux :
- les logiciels de forum comme First class, sont des outils asynchrones
permettant de simuler une discussion en temps diffr grce une
fonctionnalit appele linarisation (threading).
- Dautres outils asynchrones, comme les courriels, les protocoles de transfert
de fichiers facilitent les changes dinformations et de travaux ainsi que le
tutorat distance.
- Les logiciels de Chat tels que ICQ permettent lchange de courts messages
en temps rel et lenvoi de fichiers joints qui peuvent tre consults plus tard.
- Les logiciels de diffusion audio-vido comme RalPlayer ou MdiaPlayer
assurent la diffusion sur les postes de squences audio ou vido en temps
rel dans un mode appel streaming.
- Les logiciels de vidoconfrence, NetMeeting ou Symposium, autorisent la
communication audio-vido sur lInternet entre deux postes de travail, soit la
communication bipoint.
- Les modules de Tableau blanc, permettent de partager distance un fichier
sur les crans de plusieurs postes. Ce fichier peut alors tre annot tour de
rle par les participants.
- Les logiciels de tlprsentation tels que Edu3W servent de support laide
denseigner. Un systme vido unidirectionnel permet celui-ci de prsenter
linformation en direct un grand nombre dtudiants. Grce un outil de type
Chat les tudiants peuvent interroger le professeur et celui-ci peut alors
rpondre en direct.

Ensuite lauteur prsente 5 plateformes de tlapprentissage : Explor@, Learning
Space, TopClass, Virtual-, WebCT .
Les plateformes les plus rpandues, telles que WebCT et learningSpace sont encore
trop axes sur des modes traditionnels de formation individuelle et sur des scnarios
dapprentissage et denseignement de type prsentations-exercices-tests
(enseignement programm). Les formats propritaires la base de ces plateformes
posent aussi le problme de la rutilisation et de linter-oprabilit ncessitant
llaboration de standards comme ceux que proposent actuellement lIMS et dautres
organismes.

Considrant lnorme activit dploye actuellement en ce domaine, des projets
techniques importants sont attendre dans les normes gnrales de lInternet, des

normes propres la formation sur les rseaux et linter-oprabilit des plateformes et
des systmes auteurs.

Mais l nest pas, selon lauteur, la principale volution faire. Il faut plutt chercher
du ct des portails ouverts qui offrent une varit de modles de ressources de
matriels et de moyens de communication facilitant la gestion des connaissances
dans les organisations.
Cette proccupation dominera dans les chapitres suivants. Elle pose des questions
darchitecture technologique, mais aussi et surtout de mthodologie, dingnierie
pdagogique.

CHAPITRE 3

Les centres virtuels dapprentissage


Avant daborder ltude des centres virtuels dapprentissage, lauteur dfinit le
concept de systme dapprentissage ainsi que les bases thoriques : acteurs, rles
et ressources.
Ainsi il oppose la dfinition restreinte que lon donne souvent savoir : ensemble
de pages Web qui prsentent des informations, des exercices et des tests qui sont
relies par des hyperliens et auxquelles on ajoute un certain nombre doutils de
communication une dfinition beaucoup plus large et qui permet de prendre en
compte toutes les situations dapprentissage envisageables. Ainsi pour lauteur un
Systme dApprentissage (SA) est le produit dun processus dingnierie
pdagogique et il sert de soutien la diffusion des apprentissages. Il regroupe 3
composantes principales :

- les devis du SA qui dfinit les connaissances et les comptences vises, le
modle pdagogique, les matriels et les processus de diffusion,
- les matriels ou documents raliss partir de ces devis,
- les environnements qui soutiennent les acteurs de la diffusion au moyen de
documents , doutils, de moyens de communication, de services et de lieux de
diffusion.

En ce qui concerne les matriels, il indique les 3 modes dorganisation actuellement
connus : le monomdia, le multimdia et le plurimdia, le mode plurimdia tant le
plus adapt au concept de Systme dApprentissage dvelopp par lauteur.
Mais lide la plus novatrice de lauteur est celle lie aux environnements car pour lui
chaque systme de tlapprentissage ne contient pas un seul environnement, mais
autant denvironnements que dacteurs identifis dans les devis de diffusion et pour
lesquels on dcidera de construire un tel environnement. Dans cette optique, il
devient possible de confier la construction de lenvironnement lusager lui-mme
qui pourra le personnaliser en puisant mme une banque de ressources et doutils
simples regroups et disponibles sur lInternet.

Dans les Bases thoriques, lauteur apporte des prcisions sur deux aspects cls de
la construction des Centres Virtuels : les acteurs identifis : apprenant, prsentateur,
concepteur, formateur et gestionnaire ainsi que leur rle et surtout les espaces de
ressources ncessaires chacun de ces acteurs. Ainsi il identifie 5 espaces de
ressources : lespace dinformation, lespace de production, lespace dautogestion,
lespace de collaboration et lespace dassistance, chacun de ces espaces pouvant
tre quip de diffrents outils selon lacteur concern.


Enfin lauteur prsente larchitecture dun tel centre virtuel. Un tel systme constitue
une architecture 3 niveaux : le niveau des matriels pdagogiques rutilisables, le
niveau des sites Web qui intgrent les matriels prcdents et enfin au 3
me
niveau
les sites Web sont intgrs leur tour dans un centre virtuel dapprentissage o on
ajoute un ou plusieurs environnements (chacun regroupant des ressources
dinformation, de production, de collaboration, dassistance ou dautogestion). Ces
ressources sont choisies en fonction des besoins du participant dans le cours.


ARCHITECTURE NIVEAUX

Matriels pdagogiques rutilisables

Lauteur prsente, ensuite Explora@ qui est un environnement gnrique
adaptable aux besoins de chaque organisation.
Son caractre unique consiste regrouper un ensemble doutils et de ressources de
soutien la formation pour lensemble des cours de lorganisation, ce qui permet aux
concepteurs dun cours de se concentrer sur le contenu et la pdagogie, la majorit
des questions techniques tant rgle dans lensemble de lorganisation.
Chaque cours peut tre conu selon un modle diffrent en utilisant diffrents outils
de dveloppement. On peut donc intgrer au centre virtuel dapprentissage des
cours qui existent sur le Web sans en modifier le format ou faciliter la conversion des

2me
niveau
Banque de
ressources
Centre Virtuel
dapprentissage
Banque de
donnes usager
3
me
niveau
Environnements par type dusager
Site Web Site Web Site Web

1er niveau


cours traditionnels en formation sur lInternet, ce qui permet une organisation de
transformer progressivement ses mthodes de formation.

La gestion centrale des ressources dans des environnements adapts aux besoins
de chaque acteur permet dallger considrablement le site Web dun cours,
acclrant sa ralisation et facilitant sa rvision priodique par lquipe de
conception. La maintenance de lenvironnement global de formation est galement
facilite. Par exemple, si un nouvel outil de communication apparat, il nest pas
ncessaire de retoucher chacun des cours, mais simplement de faire la substitution
dans la banque centrale des ressources.

Ce chapitre a galement permis de soulever un certain nombre de questions
fondamentales auxquelles on doit rpondre au moment de la conception dun
systme dapprentissage. Quelles ressources rutiliser, quelles ressources
construire ? Quel modle de diffusion choisir ? Une fois cela fait, quels seront les
acteurs, de quelles ressources auront-ils besoin ? Doit-on structurer le cours en
fonction des activits, du contenu ou des ressources ?

Toutes ces questions et bien dautres soulignent limportance, encore plus grande
que par le pass, dune mthode de conception des systmes dapprentissage et
doutils de soutien aux quipes de conception. Ce sera lobjet du chapitre suivant.


CHAPITRE 4

Lingnierie pdagogique

Ce chapitre est le dernier des 4 chapitres gnralistes . Il offre un survol de la
mthode MISA et de son intgration dans un Atelier DIngnierie pdagogique
(ADISA). Enfin, il montre comment les lments produits par la mthode peuvent
sintgrer dans un site virtuel dapprentissage Explor@ , les diffrents processus
mis en uvre dans la mthode seront approfondis au cours des chapitre suivants.

Pour prsenter cette mthode, lauteur fait dabord un rappel des fondements de
lingnierie pdagogique, essentiellement 3 mthodes systmiques de design :
lingnierie des systmes dinformation, lingnierie cognitive et le design
pdagogique.

Il rappelle les grandes tapes dune approche systmique de rsolution de
problmes (PDCA) :

- dfinition du problme,
- analyse du problme,
- laboration dun plan de solution,
- application du plan de solution,
- valuation de la solution et runion

et met en vidence les connaissances stratgiques constantes mises en uvre par
la conception dans des problmes de design.

Enfin, il souligne les grandes avances du design pdagogique scientifique, de
lingnierie des connaissances, et du gnie logiciel.

Tous ces lments permettent lauteur de prsenter les bases de la mthode
MISA.

La mthode a t entirement modlise laide de lditeur de modles MOT, elle
offre des garanties de cohrence, rend les divers processus visibles tout en
fournissant un accs en mode hypertexte aux tches raliser.

Une dfinition prcise des lments de documentation (35) grce lintgration de
17 typologies dobjets pdagogiques, permet doffrir des gabarits qui orientent les
efforts et rduisent le temps de conception.
On progresse dans la mthode travers 6
1
phases bien dfinies et selon 4 axes :
- le devis des connaissances et des comptences,
- le devis pdagogiques,
- le devis mdiatique,
- le devis de diffusion.

Le devis des connaissances (principale innovation de la mthode), distingue
diffrents types de connaissances et de liens. De plus, la notion de comptences
est rconcilie avec celles de connaissance , dhabilet (stratgie cognitive) et
de besoin dapprentissage , une typologie des habilets (stratgies cognitives)
permettant de traiter de faon intgre les domaines cognitif, affectif, social et
psychomoteur.

Le devis pdagogique oriente la conception vers les units dapprentissage, ce qui
simplifie considrablement les oprations dont beaucoup seront automatises dans
latelier informatis ADISA (prsent plus loin).

Le devis mdiatique permet de raliser un macro design des matriels
pdagogiques, ne prjugeant pas des dcisions prendre par les spcialistes des
divers mdias qui seront construits par la suite.

Le devis de diffusion traite de laccs au systme dapprentissage, des
infrastructures ncessaires sa diffusion et des tches de gestion de la formation.

Ensuite lauteur prcise les principaux concepts de la mthode
2
(35 lments de
documentation gnrs tout au long de lapplication de la mthode), les processus et
tche dingnierie mises en uvre et enfin les principes de fonctionnement : les
principes dadaptation, les principes de progression dans les phases et enfin les
principes de coordination entre les axes.

1
Les 6 phases
- dfinir les problmes de formation,
- proposer une solution prliminaire,
- concevoir larchitecture pdagogique,
- concevoir les matriels et leur diffusion,
- raliser et valider les matriels,
- planifier la diffusion du SA.
2
Mthode : ensemble de principes, processus et concepts (dmarches et rgles).

Enfin lauteur prcise le contexte dutilisation de la mthode aux frontires de la
conduite de projet, de la production des matriels de diffusion et de la gestion de la
diffusion.

Une fois dcrite la mthode, lauteur nous fait dcouvrir sa matrialisation dans
un atelier dingnierie pdagogique : ADISA.
Pour ce faire, il prsente lcran principal et les menus de latelier puis il explique
comment se ralisent les transferts de donnes entre les diffrents lments de
documentation de la mthode MISA.

Le chapitre se termine par une prsentation du lien entre la mthode MISA et la
conception des composantes dun centre virtuel dapprentissage Explor@ : le modle
mdiatique et les matriels, en ligne, le modle de diffusion et les environnements
Explor@, le modle pdagogique et les modles de connaissances et la structure
cognitive.

Ainsi contrairement la plupart des systmes auteurs qui se limitent la ralisation
de didacticiels sur le Web, MISA et son systme de support ADISA facilitent la
construction de systmes dapprentissage denvergure intgrant plusieurs cours,
chacun compos de plusieurs activits documents ou ressources et utilisant une
varit de formats mdiatiques.

Cela explique aussi une certaine impression de complexit que lon peut ressentir
la fin de ce survol de la mthode. Cette impression vient du caractre gnral de la
mthode. Celle ci peut sappliquer des situations extrmement varies. Dans
chaque projet prcis ralis laide de la mthode, jusqu maintenant, seule une
fraction des activits sest rvle ncessaire.


MISA (Reprsentation globale)

Raliser le devis
dun SA
Principe
dopration
100 102
104 106
108
1 Dfinir le
problme de
formation,
2 Proposer
une solution
prliminaire
3 Concevoir
larchitecture
pdagogique
4 Concevoir
les matriels
et leur
diffusion
5 Raliser
et valider les
matriels
6 Planifier la
diffusion du
SA
Devis du
SA
210 212 214 310 410 610
Axe C : Devis des
connaissances
220 222 224 320 322 420
620
230 330
430 432
436 434
440 442
446 444
340 242 240 540 542 640 Axe D : Devis de
diffusion
630
Axe P : Devis
pdagogique
Axe M : Devis des
matriels
35 lments de documentation
6 processus principaux et 35 tches associes
Matriels Environnements
I/P
I/P
I/P
I/P
I/P I/P
( C )
( C )
( C )
( C )
( C )
( C )
( C )
( R )

CHAPITRE 5

Modlisation des connaissances et des
comptences

Premier axe : le modle des connaissances et comptences

Cest certainement le chapitre le plus difficile rsumer car cest dj le rsum dun
ouvrage totalement consacr ce sujet : Modlisation des connaissances et des
comptences un langage graphique .

Aprs avoir voqu les bases des langages et de la reprsentation des
connaissances au moyen de diffrentes reprsentations graphiques comme les
arbres smantiques, les algorithmes ou encore les arbres de dcision, lauteur
prsente le langage de reprsentation MOT.

Un modle MOT se compose de 6 types de connaissances et de 7 types de relations
entre elles.

Les connaissances sont reprsentes par des figures gomtriques qui en indiquent
le type. Il peut sagir de connaissances abstraites ou de faits et aussi dhabilets. On
distingue 3 types de connaissances abstraites : les concepts, les procdures et les
principes.

Les faits sont les donnes, les observations, les exemples, les prototypes, les
dmarches de production ou les noncs qui nous permettent de dcrire des objets
particuliers. On distingue 3 types de faits : les exemples, les traces et les noncs.

Les relations entre les connaissances sont reprsentes par des liens orients munis
dune lettre dsignant le type de relation.
Un premier type de liens, linstanciation, relie des connaissances abstraites et les
faits.
Cinq autres types de liens relient entre eux les divers types de connaissances
abstraites.
Un septime type de liens relie les habilets aux connaissances.

Concept Principe
Exemple Enonc Trace
Procdure

I = Lien dinstanciation
C = Lien de composition
S = Lien de spcialisation
P = Lien de prfrence
I/P = Lien intrant produit
R = Lien de rgulation

Le systme de reprsentation par objets types permet de modifier des systmes de
connaissances diversifis. Les types de connaissances de base, concepts,
procdures et principes, et les 3 types de faits peuvent se combiner en des systmes
de plus en plus complexes de connaissances structures.

Lauteur prsente ainsi 5 grandes classes de modles qui se subdivisent en sous-
classes permettant didentifier au total 17 types de modles.
On distinguera :

- Les modles factuels, o la majorit des connaissances sont des faits.
- Les modles conceptuels o la majorit des connaissances sont des concepts.
- Les modles procduraux o la majorit des connaissances sont des procdures.
- Les modles descriptifs o la majorit des connaissances sont des principes.
- Processus et mthodes o aucun type de connaissance nest majoritaire.


TAXONOMIE DES MODELES DE CONNAISSANCES

Groupe
dexemples

Groupe de traces

Modles factuels

Groupe
dnoncs

Taxonomies et
typologies

Systme
composantes

Modles
conceptuels

Systmes
conceptuels
hybrides

Procdures en
srie

Modles de
connaissances
Modles
procduraux
Procdures en
parallle

Procdures
itratives

Dfinition,
normes et
contraintes

Lois et thories

Modles
descriptifs

Arbre de
dcision

Structures de
contrle itratif

Processus

Processus et
mthodes
Mthodes

Systmes
collaboratifs

S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S

Pour illustrer le langage MOT, lauteur utilise ce langage pour reprsenter une carte
conceptuelle, un algorithme et un arbre de dcision.
De mme pour illustrer un processus de diagnostic et un systme multi-agent.

Une fois les concepts du langage matriss, lauteur propose leur application ce qui
est le cur du chapitre savoir : la construction dun modle de connaissance.

La modlisation est oriente au dpart par le problme de reprsentation des
connaissances fournies au concepteur ou lquipe de conception du modle (choix
entre 17 modles prcdents).

Le processus dlaboration du modle se dcompose en 5 sous-processus et est
rgi par des principes gnraux de progression qui dterminent quand il faut mettre
en uvre tel ou tel processus.

Le premier sous-processus vise dterminer les objets dapprentissage. Puis on
dveloppe un modle principal des connaissances et des habilets. A ce stade, on
se proccupe uniquement de mentionner les faits, les connaissances et les habilets
principales avec leurs principaux liens sur un seul niveau.

Le deuxime sous-processus consiste orienter le dveloppement du modle en
accordant la priorit certaines connaissances, considres comme principales
(cart de comptences combler).

Le troisime sous-processus vise dvelopper ce modle principal initial en
associant un modle descendant chaque connaissance principale pour obtenir
ainsi des sous-modles de niveau 2. Puis on fera de nouveau appel au 2
ime
sous-
processus pour dcrire les connaissances principales de ces sous-modles Celles-ci
seront leur tour dveloppes en leur associant des modles descendants donc de
niveau 3.

Le quatrime sous-processus vise utiliser le modle en cours de dveloppement
pour dcrire les connaissances dun autre domaine appel codomaine (par exemple
les centres dapprentissage dun cours).

Le dernier sous-processus consiste mettre le modle lessai auprs de
personnes reprsentatives des publics cibles.


Lauteur termine ce chapitre par un approfondissement du concept de comptence et
la dfinition du concept dhabilet cit plusieurs reprises dans les chapitres
prcdents.

Pour lauteur, une comptence consiste associer un ensemble de connaissances
une habilet gnrale
3
qui permet un acteur de traiter ces connaissances. Cette
habilet permet de rsoudre une classe de problmes se prsentant dans un grand
nombre de domaines du savoir.

Aprs lanalyse des diffrents concepts dhabilet comme : processus de rsolution
de problme ou comme mtaconnaissances actives ou encore comme objectifs
pdagogiques, lauteur propose une taxonomie gnrale des habilets sappliquant
la fois aux domaines cognitifs, affectifs ou psycho-moteurs.

3
Habilets : stratgie cognitive ou de rsolution de problme.

TAXONOMIE DES HABILETES

Exercer une
habilet
Recevoir
Reproduire
Porter attention
Intgrer
Identifier Reprer
Mmoriser
Instancier
Prciser
Transposer
Traduire
Appliquer
Illustrer
Discriminer
Expliciter
Utiliser
Simuler
Produire, Crer
Analyser
Dduire
Prdire
Classifier
Diagnostiquer Rparer
Synthtiser
Induire
Planifier
Modliser, Construire
Autogrer
Evaluer
Autocontrler
Initier, Influencer
Sadapter, Contrler
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
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S
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S
S
S
S
S
S
S
S

Puis il fournit des reprsentations laide du langage MOT de quelques unes des
habilets cites dans la Taxonomie savoir :
- Simuler,
- Dduire,
- Evaluer.

Ces reprsentations seront particulirement importante car elles seront le cur de
lingnierie pdagogique et du passage du modle des connaissances au scnario
pdagogique ; le scnario pdagogique se dduisant directement des connaissances
principales.

Lauteur illustre ces concepts partir de lexemple du profil de comptences du
ralisateur multimdia, dont il dtient le modle des tches, puis le sous-modle des
connaissances et habilets associes et enfin le scnario dapprentissage pouvant
en dcouler.

Ces dernires rflexions serviront videmment de transition pour la chapitre suivant
consacr au traitement pdagogique.

CHAPITRE 6

Le traitement pdagogique
(2
me
axe : le devis pdagogique)

Contrairement la prsentation de lauteur il nous est apparu intressant de rappeler
les 4 niveaux de dploiement dune stratgie pdagogique selon Romiszowski
(1981) avant de dtailler le processus de traitement pdagogique.

Du gnral au spcifique on trouve :

Au premier niveau, les philosophes, les modles et les thories de lapprentissage
et de lenseignement (philosophies and thories et instruction) qui permettent de
choisir les stratgies pdagogiques en fonction des objectifs gnraux, des
caractristiques des publics cibles et du contexte de formation.

Au deuxime niveau, les stratgies pdagogiques (Instructional stratgies) qui
permettent de dfinir les scnarios pdagogiques en fonction des objectifs
dapprentissage, des comptences dentre, des ressources et des contraintes de la
formation.

Au troisime niveau, les scnarios pdagogiques (Instructional plans) qui
permettent de dfinir les tactiques ou les mthodes spcifiques en fonction des
objectifs, du contenu, des connaissances et des habilets vises.

Au quatrime niveau, les tactiques pdagogiques (instructional tacties) qui servent
dfinir les activits spcifiques dapprentissage et denseignement.

car cest quelque part la dmarche gnrale du traitement pdagogique propose
par lauteur.

De plus lauteur na formul aucune hypothse sur le premier niveau car lauteur a
voulu faciliter lingnierie pdagogique, quelque soit la thorie dapprentissage sous-
jacente. Dailleurs ces thories et ces modles ont engendr beaucoup de
discussions, sans compter, parfois, un certain dogmatisme.

Notamment on oppose les approches inductive et dductive, celles par prsentation
et par dcouverte, celles qui mettent laccent sur lapprentissage et sur
lenseignement, lapprentissage individualis et lapprentissage collaboratif, les
thories behavionistes, cognitives et constructivistes.
Outre le fait que ces approches se recoupent et souvent se compltent, il nous
apparat plus utile dexaminer plutt leurs composantes oprationnelles soit le niveau
2, celui de la stratgie pdagogique.

Lauteur prsente ensuite le processus de traitement pdagogique et ses quatre
groupes de tches, (le traitement pdagogique est ce processus qui permet, partir
du devis des connaissances et des comptences de construire les composantes du
devis pdagogique dun systme dapprentissage).
1 On dfinit dabord les orientations pdagogiques.

2 Puis celles-ci orientent la construction dun rseau des vnements
dapprentissage et la documentation des units dapprentissage qui
composent ce rseau.

3 On construit ensuite un scnario pdagogique pour chacune des ces UA et
lon en documente les principaux objets : activits, instruments et guides.

4 Enfin, en prparation de la diffusion et aprs validation des matriels en
phase 5, on rvise en phase 6, les composantes du devis pdagogique et
lon prpare la gestion des apprenants et des facilitateurs.

Ces quatre groupes de tches sont ensuite repris dans le dtail :

1 Concernant les principes dorientation pdagogique, nous en retiendrons 7 :
le type de rseau des vnements dapprentissage, le type des scnarios
dapprentissage, la collaboration, lvaluation des apprentissages, les
ressources et instruments, ladaptabilit des scnarios, le concept
intgrateur.

2 Concernant le Rseau des vnements dApprentissage (RA) nous
retiendrons que pour le construire, il faudra respecter 3. Etapes :
. Identifier lA principal, qui peut reprsenter tout le programme de
formation dune organisation, un programme regroupant quelques
cours, un cours ou une simple activit.

. On peut alors ajouter ce graphe les ressources qui seront consultes,
utilises ou produites au cours des A ou des UA en les rattachant
ceux-ci par les liens I/P.

. On peut finalement ajouter des rgles de dmarche, de collaboration ou
dadaptation en tenant compte des principes dorientation pdagogique
dfinis pralablement.

3 Le choix du type de scnario pdagogique de chacune des UA est encore
plus dterminant que celui des RA pour dfinir une stratgie pdagogique
gnrale. La construction dun scnario pdagogique peut se faire en 4
tapes principales :
. On reprsente les activits dapprentissage par des procdures
accompagnes de leurs instruments et des guides intrants ainsi que les
procdures qui en rsultent.

. Dans un deuxime temps, on reprsente par des principes, les
consignes de collaboration entre les apprenants.

. Dans un troisime temps, on reprsente les ressources qui ne portent
pas dinformation mais qui facilitent le traitement de linformation.

. Enfin, on dcrit de la mme faon le scnario dassistance en spcifiant
les activits des facilitateurs, leurs ressources intrants et leurs
productions ainsi que les diverses consignes qui les rgissent.

4 Le processus de traitement pdagogique se termine en phase 6 par la
dfinition dorientations et des consignes destines aux gestionnaires de la
diffusion.

Pour permettre au lecteur de faire les meilleurs choix concernant le rseau des
vnements, lauteur donne des indications sur les diffrents types de rseaux
dvnements dapprentissage : les rseaux Mononiveau et les rseaux Multiniveau.

Puis sur les diffrents types de scnarios pdagogiques et en particulier sur les
proprits cognitives des scnarios (consiste dcrire le processus de traitement
de linformation du point de vue de lapprenant).
Il complte cette information par une typologie des scnarios en fonction des rles
des diffrents acteurs de la formation et par une analyse des types dactivits et des
types dinstruments et de ressources.

Enfin, il termine ce chapitre par les choix tactiques (niveau 4), le choix des types
dactivits et de ressources. Et l aussi, il fournit un tableau mettant en vidence la
cohrence entre les choix des types dactivits et les choix des scnarios
pdagogiques retenus.


Une fois le devis pdagogique ralis, la prochaine tche consistera utiliser ce
devis pour effectuer le traitement mdiatique et la planification de la diffusion
ncessaires la construction du devis dun systme dapprentissage.

CHAPITRE 7

Le traitement mdiatique

(3
me
axe de la mthode MISA)

Le traitement mdiatique est le processus par lequel on regroupe les instruments et
les guides sous la forme dun ou de plusieurs matriels.
Ces matriels empruntent divers supports mdias pour rendre accessibles les
informations ncessaires aux diffrents acteurs dun systme dapprentissage dans
lexercice de leur rle.

Le devis pdagogique contient la dfinition des activits de traitement de
linformation pour les apprenants ainsi que celle des tches dassistance assumes
par les agents facilitateurs. Les instruments et les guides ont t dfinis en fonction
de leur contenu et de leur format informationnel, laissant ouverte la question des
mdias.

Le guide ou linstrument prendra-t-il la forme dun texte, dune vido, dun logiciel,
dun site Web ou dune prsentation orale par un formateur ?
Cest ce genre de questions que le traitement mdiatique veut rpondre, donnant
ainsi une forme concrte au devis des connaissances et au devis mdiatique.

Pour traiter ce chapitre, lauteur suit le mme plan que prcdemment savoir :
prciser le processus mdiatique puis dvelopper certains points de ce processus
jugs plus importants.

Processus du traitement mdiatique.
Le devis mdiatique (rsultat du processus) est cre par 5 groupes de tches :
1 Etablir les orientations mdiatiques
2 Dresser la liste des matriels produire pour le SA.
3 Raliser un modle de la structure et du contenu des matriels.
4 Raliser et valider les matriels.
5 - Prparer la gestion du SA et des ressources.

1 Principes dorientation mdiatique.
Ces principes portent que 4 sujets principaux :
- le type des matriels,
- le support des matriels (numrique/analogique, imprim/objets 3D),
- interactivit des matriels,
- forme des matriels.

2 Construction de la liste des matriels.
La dfinition de la liste des matriels est certainement la dcision la plus importante
du traitement mdiatique. Il sagit de dcider comment seront regroups les
instruments et les guides indiqus dans le devis pdagogique.
Principes de regroupement des matriels et critres pouvant permettre de choisir
parmi eux.
6 principes :
- le type de matriels et de supports mdiatiques (monomdia, multimdia,
plurimdia),
- les destinataires,
- le contenu de linformation traite,
- la structure du RA,
- lactivit dans laquelle linstrument est utilis, consult ou produit,
- le statut des instruments et des guides au moment de leur regroupement.

5 critres :
- lunit des matriels (vise viter la dispersion),
- la varit des types de matriels,
- la modulante et la rutilisabilit,
- la coordination des acteurs,
- ladaptation aux acteurs viss.

3 Modles des matriels
Dans le cas de certains de ces matriels, il est ncessaire den dcrire la structure de
faon prcise lintention de lquipe de dveloppement.
Cest vrai pour la plupart des matriels informatiss, notamment les sites Web et les
matriels multimdia.
Indpendamment du processus dlaboration, lauteur prsente 3 modles de
matriels axs soit sur les activits, soit sur le contenu, soit sur les ressources.

Ainsi il dcrit les HYPERGUIDES (sites axs sur les activits), les
HYPERDOCUMENTS (sites axs sur linformation) et les CENTRES DE
RESSOURCES ou SITES IMMERSIFS (sites axs sur les ressources).

4 Ralisation et Validation.
Dans la mthode MISA, il est possible de subdiviser le travail de mdiatisation en
plusieurs livraisons. De mme, pour chacune des livraisons, un plan de mise
lessai auprs des usagers peut tre construit.

La description de chaque lment mdiatique apparaissant sur le modle dun
matriel se fait dans lED-434, qui permet de dcrire les proprits de chaque
lment :
- le nom,
- la liste des documents sources,
- le type dlments mdiatiques,
- ltat de ralisation,
- la taille ou la dure,
- la rfrence.

La production des documents sources.
Chaque document source doit tre produit et intgr dans le matriel lendroit
indiqu par llment mdiatique correspondant. La description de chaque document
source est effectue dans lED-436, qui permet de dcrire les proprits suivantes
dune faon analogue celle des lments mdiatique : nom du document source,
liste de tous les matriels o celui-ci apparat, liste des lments mdiatiques
correspondants, tat de la ralisation, rfrence des documents utiles.

5 Gestion des SA et des Ressources.
En phase 6, il restera rviser les devis et les modles en fonction des rsultats de
la validation et des modifications apportes aux matriels en phase 5. On passera
ensuite la prparation immdiate de la diffusion en produisant llment de
documentation 630 (cest lobjet du prochain chapitre).


CHAPITRE 8
Planification de la diffusion
(4
me
axe de la mthode MISA)


La planification de la diffusion est le processus par lequel on prvoit les ressources
qui devront tre en place au moment de lutilisation dun Systme dapprentissage
par ses usagers.
On y dcrit les acteurs et leurs intentions avec les ressources dont ils se servent ou
quils fournissent dautres acteurs : matriels, outils, moyens de communication,
services ou milieux.
Cest dans ce devis que les concepteurs fournissent au personnel de gestion des
informations financires, organisationnelles et logistiques ncessaires la ralisation
et au bon fonctionnement du Systme dApprentissage dans une optique de maintien
de la qualit tout le long de la vie du systme.

Processus de planification.
Ce processus comprend 3 groupes de tches :
1 Enoncer les principes dorientation.
2 Construire un ou plusieurs modles de diffusion.
3 Contrler la qualit la fois pendant la ralisation du SA et, ensuite,
pendant sa premire diffusion et au cours des diffusions subsquentes.

Comme pour les prcdents chapitres, lauteur reprend alors ces diffrents groupes
de tches en dtail.

1 Orientations et analyse de la diffusion.
Lauteur fournit ainsi un tableau regroupant 11 groupes de principes dorientation :
- les types de modes de diffusion,
- les moyens de communication,
- les outils,
- les priodes de diffusion,
- les horaires de diffusion,
- les milieux de diffusion,
- composition et dmarrage des groupes,
- but de lvaluation,
- agents valuateurs,
- formateurs et autres facilitateurs,
- valuation du SA.

En se fondant sur ces principes dorientation, on peut effectuer une premire analyse
des cots, des bnfices et des impacts de la diffusion du futur systme
dapprentissage.

Par cette analyse qui sera rvise ultrieurement, on obtient, avant dentreprendre
des travaux plus pousss de conception aux phases 3 et 4, des estimations
permettant de dcider de lampleur des efforts et des investissements consacrer au
projet.

2 Construction et documentation des modles de diffusion.
Les tches les plus dterminantes pour la planification de la diffusion sont la
construction et la documentation dun ou plusieurs modles de diffusion.

Un modle de diffusion est un graphe MOT de type processus multi-agent .
Il peut tre construit en 6 tapes :
- Dcider si on construit un seul ou plusieurs modles, choisir le but du ou des
modles,
- Reprsenter chaque acteur utilisateur, son ou ses rles et les lieux R
correspondants,
- Pour chacun de ces rles, identifier les ensembles matriels et autres types de
ressources requis.
- Pour chacune des ressources ainsi places sur le graphe, on dtermine quel
acteur jouera le rle de fournisseur,
- On dtermine ensuite les ressources dont ces fournisseurs ont besoin,
- On complte le modle sil y a lieu en faisant apparatre les autres lments
qui prcisent divers aspects du fonctionnement de la diffusion : production,
livraisons, rgles de diffusion.

Pour illustrer la construction de tels modles, lauteur fournit les modles de diffusion
dtaills de 5 modles-types savoir :
- la classe de technologie rpartie,
- autoformation Web-Hypermdia,
- formation en ligne,
- communaut de pratique
- systme de soutien la performance.

Enfin lauteur complte ltude de ces modles en montrant comment ces modles
sintgrent dans les environnements de tlapprentissage.

La cration de tels environnements partir des modles prcdents se ralisera en
3 tapes principales :
1 La modlisation des fonctions du systme dapprentissage.

2 Llaboration des modles de diffusion des acteurs, des matriels et des
ressources.
3 Enfin la construction et lutilisation dune banque de matriels et de ressources.

3 Contrle de la qualit du SA.
Le troisime groupe de tches dbute en phase 3 par ltablissement du plan de
livraisons (340).
Ce plan permet de coordonner, dans le temps, le processus de conception, de
dveloppement, de mise lessai et de rvision du SA afin de dterminer le moment
o devront tre remise lorganisation cliente les diffrentes livraisons des
composantes du SA, y compris, sil y a lieu, un ou plusieurs prototypes.

Pour chaque livraison, on indique le contenu de la livraison, soit la liste des UA
vises par cette livraison ainsi que les matriels et les autres ressources du SA.

Pour chacune des livraisons du SA, il sagit ensuite de dcrire le plan des essais et
des tests en prcisant les objets de lvaluation et les critres danalyse qui
permettent de dterminer les changements apporter au systme dapprentissage.

Le registre des changements permet de fournir au questionnaire du projet les
donnes relatives aux changements apporter lune ou lautre des livraisons du
SA, de mme quun moyen systmatique dassurer le suivi des demandes de
changement aux diverses ressources de diffusion : ensemble, matriels, outils,
moyens de communication, services et milieux.

La description de la gestion de la qualit (640) complte le devis de diffusion.


CHAPITRE 9

Etudes de cas dingnierie de systmes de
tlapprentissage

(Applications concrtes de la mthode MISA)


Plutt que rsumer ce chapitre, jai choisi den faire une analyse critique.
En effet, on trouve dans ce chapitre 3 cas qui ont t traits avec la mthode MISA.

Le premier cas concerne la ringnierie dun cours de formation gnrale (45
heures), le deuxime concerne lingnierie complte dune formation professionnelle
concernant 3 ordres professionnels aux nouvelles technologies de linformation (15
heures), le troisime concerne la ringnierie dune formation professionnelle
concernant un protocole de communication dune grande entreprise Qubcoise (4
heures).

Evidemment, ces 3 cas nont pu tre prsent dans leur intgralit et seuls les
lments les plus typiques de chacun deux ont t prsents. Cest ainsi que
dans chacun des cas ont t prsents tout ou partie du modle des connaissances
et tout ou partie du scnario pdagogique.

Cependant, comme les lments prsents ne sont que des extraits de tout le
travail ralis, et qu ce stade on domine encore trs mal la mthode MISA, il est
pratiquement alors impossible de reconstituer le modle complet et ainsi de
comprendre vritablement le travail ralis.

La conclusion du chapitre illumine encore moins les tudes prcdentes car elle se
place un niveau mta qui lui, suppose une intgration encore plus grande de
tous les concepts et modles utiliss par la mthode.

De plus, suivant le profil du lecteur, cest souvent seulement un des 3 exemples qui
intresse vraiment.

Ainsi, en conclusion, je pense que le dveloppement complet dun seul exemple
aurait permis une relle comprhension de la mthode et non pas 3 exemples
partiels.


CHAPITRE 10

Mthode, Thorie et pratique

Un des chapitres les plus intressants pour le lecteur car il nous apporte toute une
rflexion sur les thories de lapprentissage des cinquantes dernires annes et il
permet surtout de situer la ; mthode MISA par rapport toutes ces thories.
Cest dailleurs pourquoi nous ne respecterons pas le plan suivi par lauteur,
prfrant donner dabord les lments concernant les thories de lapprentissage, les
liens avec la mthode MISA et enfin les 20 principes retenus pour dvelopper cette
mthode (on peut ainsi plus facilement relier ces principes aux diffrentes thories
existantes).

Les thories en Education et la mthode.
Lauteur commence par diffrencier mthode et thorie.
Une mthode regroupe un ensemble de processus. Chaque processus de
composant de procdures qui se dcomposent en dautres procdures jusqu
des procdures dites terminales. Chaque procdure est accompagne de ses
intrants et de ses produits, qui sont des faits ou des concepts jouant le rle de
donnes ou de catgories de donnes, ainsi que de principes de fonctionnement
qui rgissent lexcution de la procdure les principes stipulent que, pour certaines
proprits des concepts, telle procdure sera excute.

Une thorie regroupe un ensemble de concepts et de principes rgissant ces
concepts. Les principes se partagent en 2 groupes : les dfinitions qui noncent
les proprits des concepts et les lois qui sont des principes relationnels.
On distinguera deux types de thories, les thories descriptives et les thories
prescriptives.

Puis lauteur brosse les grandes tapes des thories de lapprentissage durant les
cinquantes dernires annes du bhaviorisme au constructivisme, en passant
par le cognitivisme.
Il cite en particulier les apports de Skinner et R. M. gagn pour le bhaviorisme, puis
ceux de Piaget et de Bruner pour la psychologie cognitive, Carl Rogers pour la
psychologie humaniste et enfin Lemoigne pour les constructivistes.

Cet inventaire permet lauteur de souligner les profondes mutations aussi bien du
rle du formateur que celui de lapprenant, lors du passage des sciences du
comportement aux sciences cognitives.
Il permet aussi de mettre en vidence ce quapporte la mthode MISA. Entre autre
MISA adopte une approche organique plutt que mcaniste : varit et adaptabilit
des cheminements, scnarios de conception sous le contrle total du concepteur,

valuation formative intgre aux phases de la mthode, possibilit de construction
et de reconstruction des modles, assistance la cohrence des produits.

La mthode et les thories de lingnierie pdagogique (thories de
lenseignement).
Cest certainement la partie la plus riche de ce chapitre car lauteur y analyse
successivement 9 thories de lenseignement quil analyse et dont il souligne les
apports directs pour la mthode MISA.

1 Cest ainsi quil considre dabord lapproche bhavioriste de Gropper dont il
souligne les apports pour mesurer les comportements et donc si les objectifs ont t
atteints.

2 Puis la thorie de Gagn-Briggs, dont il souligne les apports, les capacits
recherches correspondant aux comptences vises et les vnements
denseignement des activits dassistance, et enfin le squencement des
techniques une faon particulire de construire un scnario pdagogique.

3 - La thorie du Component Display de Merrill sintresse aux performances de
ltudiant qui sont classes en 3 niveaux : se rappeler, utiliser et crer et 5 types de
connaissances : faits, concepts, procdures, principes et processus. On peut de ce
fait crer un tableau 3X5 dans lequel, chaque couple performance-contenu, on
associe un choix de prescriptions qui se distinguent selon 2 modes dintervention :
lexposition (expository) ou la recherche (inquisitory).

4 La thorie de llaboration de Reigeluth vise complter celle de Merrill un
niveau macroscopique de stratgie de design, en fournissant des prescriptions pour
lanalyse et la conception des contenus. Contrairement Gagn, Reigeluth propose
la mtaphore du zooming o lapprenant navigue lintrieur du contenu en
lapprofondissant progressivement, tout en apprenant les interrelations entre les
lments de ce contenu.

5 La thorie algo-heuristique de Landa met laccent sur le design dinteractions
entre ltudiant et le contenu, phnomne devant favoriser le dveloppement des
processus cognitifs. Landa analyse les processus utiliss par les experts pour les
enseigner aux novices.

On retrouve dans MISA cette proccupation du dveloppement des processus
cognitifs en utilisant une taxonomie des habilets, reprsentes chacune par un
processus gnrique qui facilite la rsolution de diffrents types de problmes.

6 Lapprentissage structurel de Scandura met laccent sur lanalyse systmatique
et la rorganisation du contenu pour faciliter sa comprhension. Son but est de
spcifier les rgles que ltudiant doit connatre et de prescrire aux concepteurs des
rgles de design pdagogique pour favoriser cet apprentissage.

7 La thorie de lapprentissage par investigation de Collins et Stevens vise
faciliter la comprhension et la pense critique chez ltudiant. Les prescriptions
quils fournissent sont des techniques de dialogue entre enseignants et tudiants
pour soutenir linvestigation et llaboration dhypothses dans un contexte de
rsolution de problmes de lapprenant. Cette thorie se distingue des autres en
mettant laccent sur 2 types de stratgies : celles qui favorisent la dcouverte par
lapprenant de rgles spcifiques et celles qui permettent au formateur denseigner
de telles stratgies cognitives.

8 Lapproche motivationnelle de Keller est une approche gnrique visant
explicitement inculquer des principes de motivation pour rendre lapprentissage
plus efficace et plus satisfaisant.
Keller classe les variables de motivation en 4 catgories : lattention, la pertinence, la
confiance et la satisfaction par rapport aux attentes de dpart et aux activits
demandes.

9 Les principes andragogiques de Knowles (4 postulats) sappliquent largement
tous les types de formations.

Lauteur reprend ensuite dans un tableau ces 9 thories et montre leurs apports pour
llaboration de la mthode MISA.

Il complte cette analyse par une synthse de 25 modles pdagogiques classs en
4 catgories : les modles axs sur le traitement de linformation, les modles
personnalistes, les modles axs sur linteraction sociale et les modles
comportementalistes.

Cette longue prsentation permet alors de mieux comprendre les 20 principes
gnraux dingnierie pdagogique, regroups en 4 catgories :
- Autogestion et mtacognition,
- Traitement de linformation,
- Collaboration,
- Assistance.

Ce chapitre se termine par une rflexion sur la mthode MISA elle-mme, sur les
priorits de recherche pour les annes venir et sur son processus dimplantation
dans une organisation.


PRINCIPES GENERAUX DINGENIERIE PEDAGOGIQUE

AUTOGESTION ET METACOGNITION
N1 Les connaissances dune unit dapprentissage doivent tre de granularit
moyenne ou large et structures par des liens prcis.
N2 Les connaissances dune unit dapprentissage doivent tre relies des
habilets (stratgies cognitives).
N3 Le scnario dapprentissage doit tre dcrit sous la forme dun processus de
traitement de linformation correspondant aux habilets exercer.
N4 Le scnario doit tre ouvert, cheminements multiples.
N5 Le scnario doit tre adaptable par lapprenant ou un formateur.
N6 Le devis pdagogique doit intgrer explicitement des activits et des outils
de soutien de lautogestion et de la mtacognition.
TRAITEMENT DE LINFORMATION
N7 Les scnarios dapprentissage doivent proposer des ressources dinformation
riches et diversifies.
N8 Les ressources dinformation doivent offrir certaines fonctionnalits de
communication bidirectionnelle.
N9 Les activits dapprentissage doivent proposer des objectifs bien dfinis.
N10 Le systme dapprentissage doit offrir des outils de recherche, dannotation et
de structuration des informations.
N11 Le systme dapprentissage doit offrir des outils de production de
linformation adapts aux tches de chaque activit.
COLLABORATION
N12 Dans les scnarios dapprentissage, les activits collaboratives doivent
soutenir et prolonger les activits individuelles et vice-versa.
N13 Le modle de collaboration doit tre adapt au processus de traitement de
linformation qui caractrise un scnario dapprentissage.
N14 Le modle de collaboration doit faire alterner activits synchrones et activits
asynchrones tout en privilgiant ces dernires.
N15 Le modle de collaboration doit prvoir des activits et des outils spcifiques
dorganisation et de gestion.
ASSISTANCE
N16 Les interactions dassistance doivent rpondre aux principes rgissant le
processus gnrique propos par le scnario dapprentissage.
N17 Il faut prvoir des scnarios dassistance facilitateurs multiples.

N18 Lassistance devrait tre offerte de faon parcimonieuse, et surtout
linitiative de lapprenant.
N19 Le guidage propos par le systme dapprentissage devrait tre surtout de
type heuristique.
EN GENERAL
N20 Le systme dapprentissage doit assurer une cohrence entre, dune part,
les connaissances et les comptences vises et, dautre part, les devis
pdagogiques, mdiatiques et de diffusion qui visent en favoriser
lacquisition.


CONCLUSIONS (personnelles)

Cet ouvrage est beaucoup trop riche pour en permettre lappropriation en une ou
mme deux lectures, dailleurs le chapitre 5 (modlisation des connaissances) nest-il
pas lui seul le rsum dun ouvrage complet sur ce sujet ! ! !

Mais alors, quelles conclusions tirer ?
- MISA est vraiment une mthode dingnierie pdagogique (et non pas une
nouvelle thorie de lenseignement) qui, de plus, prend en compte toutes les
avances en matire de pdagogie des 50 dernires annes (voir chapitre 10).

- De cette mthode on pourra retenir 4 avances majeures :
. La modlisation des connaissances laide dun outil graphique (MOT)
intgrant la fois les notions de comptence et de besoin de formation.

. Llaboration dun scnario pdagogique sappuyant sur le processus de
lhabilet dominante dans lapprentissage.

. La classification des habilets et ce, quel que soit le domaine abord
(intellectuel/psychomoteur/affectif ou social) ainsi que leur dclinaison en terme de
processus.

. La prise en compte et la mise en uvre en cohrence des quatre modles
(de connaissances, pdagogique, mdiatique et de diffusion) constituant le systme
dapprentissage et ce laide dun mme outil de reprsentation graphique (MOT).

Mais cette mise en cohrence des 4 modles ne veut pas dire obligation de les
dvelopper simultanment, permettant ainsi une application de la mthode
parcellaire et progressive.
Cette remarque nous permet de proposer une dmarche dintroduction de cette
mthode dans les organisations qui commencerait par lutilisation de llment cl de
la conception du systme dapprentissage : le modle des connaissances (et de
MOT).
Une fois matris ce modle, il parat logique dintroduire le modle pdagogique et
llaboration des scnarios, lutilisation des autres modles dpendra du type de
projet dvelopper.

L'Ingenierie Pedagogique : Pour Construire L'apprentissage en Réseau

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LINGENIERIE PEDAGOGIQUE

31/03/2006 Ralis par F.BEHJIN Page 1 sur 53

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