Diccionariopedaggico 090510230305 Phpapp02

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LABORATORIO DE DIDCTICA
1. Actitud
La educacin pretende, en definitiva, la formacin valiosa de la personalidad,
y siendo la actitud la estructura bsica de sta, la problemtica de la formacin
y cambio (modificacin) es un problema central en las ciencias de la educacin.
La formacin y el cambio de la actitud ser concebida diferenciada (y aun
antagnicamente) segn el modelo cientfico al que se adscriba, ya que lo
decisivo va a ser la gnesis de la actitud tanto para facilitar y orientar su
formacin, cuanto para la elaboracin de programas de cambio. As las
coberturas tericas, los diseos y estrategias educativas, etc., van a depender
del marco cientfico de referencia.
Variables o factores bsicos de los procesos de formacin y cambio de
actitudes. Son fundamentales:
- el marco sociocultural en que se desarrolla la vida del sujeto,
- el grupo social de referencia-pertenencia,
- el clima en que se producen las interrelaciones (objetales y personales),
- los valores y contenidos culturales predominantes,
- los modos, condiciones, situaciones, etc., de los procesos de aprendizaje
(importancia de los sistemas de enseanza),
- la congruencia de los modelos, a los que se est expuesto, y tipos de
relacin (los procesos de imitacin o de aprendizaje vicario son
fundamentales),
- las posibilidades de puesta en accin, condiciones, resultados, evaluacin
social, etc.,
- la experiencia vital acumulada,
- las caractersticas especficas de cada sujeto (dimensiones cognitivas,
afectivas, rasgos de personalidad),
- etctera.
Tambin, en general, las estrategias de formacin y cambio de actitud integran
en mayor/menor cantidad y calidad procesos de a) informacin; b)
conformacin de disposiciones afectivas; c) facilitacin de puestas en accin, y
d) valoracin personal y social (que debe reforzar la conducta deseada de la
actitud).
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 37
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2. Alumno Creativo
La creatividad hace referencia a esa capacidad innovadora del hombre. A los
nios de seis a ocho aos se les puede educar y ensear a tener cierta
originalidad y a no conformarse con lo tpico
Los ejercicios para estimular la creatividad se basan en propuestas de carcter
abierto, permitiendo multiplicidad de respuestas, y los padres debemos aceptar
preguntas divergentes y curiosas y admitir nuevas ideas.
Resolviendo de muchas maneras diferentes los problemas facilita el
pensamiento productivo frente al reproductivo o repetitivo.
Que el pensamiento es creativo quiere decir que construimos nuestra realidad
de acuerdo a nuestros pensamientos y creencias. Estos pensamientos bsicos
se forman en la primera infancia, en el nacimiento e incluso en la vida
intrauterina. Por eso la bsqueda, identificacin y reconocimiento amorosos de
los pensamientos y creencias es bsico para la transformacin de nuestra
realidad.
Muchos autores la consideran excntrica, inconformista, individualista, sin
inters por lo que no sea producto de su imaginacin.
Un estereotipo sera Vinci, Beethoven, Poe, Einstein, Newton.
Pero tras un reciente estudio del nstituto de Evaluacin e
nvestigadores, de la Universidad de California sobre 600 personas de distintos
campos profesionales, se ha llegado a la conclusin:
1. No existe ningn estereotipo claro del individuo creador, si bien todos
presentan ciertas similitudes.
2. Todos exhiben una gran curiosidad intelectual.
3. Disciernen y observan de manera diferenciada.
4. Tienen mentes con amplia informacin que pueden combinar, elegir y
extrapolar para resolver problemas que tengan una elaboracin novedosa.
5. Presentan tolerancia hacia otras personas.
6. Dicen haber tenido una infancia desdichada.
7. Tienen mayor percepcin de sus caractersticas psicolgicas.
8. Tienden a la introversin.
9. Se hallan liberados de restricciones e inhibiciones convencionales.
10. Son independientes.
3
11. ntelectualmente son verbales y comunicativos y no les interesa
controlar ni sus propias imgenes ni sus impulsos, no los de los dems.
En otro estudio realizado por el Profesor Lowenfeld en la Universidad de
Pennsylvania, se determinaron ocho caractersticas de la persona creativa,
confirmadas ms tarde por el Profesor Guilford en la Universidad de California
del Sur:
-Sensibilidad.
-Fluidez.
-Flexibilidad.
-Originalidad.
-Capacidad de redefinicin.
-Capacidad de abstraccin.
-Capacidad de sntesis.
-Coherencia de organizacin.
GULFORD, J.P. La Creatividad, presente, pasado y futuro, en Guilford, J.P y otros,
Creatividad y educacin, Paids, Buenos Aires, 1978, p. 18
4
3. Analoga
(Del latn analogia, y ste del gr. Ana, conforme a, y logos, razn.)
(Filosofa) Actividad lgica que consiste en el establecimiento de la
concordancia o correlacin de los trminos de dos o ms sistemas. Platn lo
recogi en su filosofa para expresar la relacin de las cosas percibidas por los
sentidos y sus correlatos ideales. En la escolstica, la analoga se refiere a la
predicacin comn de un nombre a varios inferiores, en sentidos diferentes y
basados en algn principio que garantice esa aplicabilidad. En este sentido
existen varias analogas: analoga de atribucin, analoga de proporcin,
analoga de proporcionalidad // Relacin de semejanza entre dos cosas,
caractersticas o trminos. La corriente lgico-positivista matiza que esta
correlacin sea entre un hecho observable y verificable y otro trmino no
observable pero deducible.
(Psicologa) La equivalencia de significados y relaciones se utiliza
frecuentemente en la elaboracin de pruebas psicopedaggicas, que se
denominan test de analoga.
El trmino tiene dos significados fundamentales: 1) el sentido propio y
restringido, requerido por el uso matemtico (para el que vale proporcin) de
igualdad de relaciones; 2) el sentido de extensin probable del conocimiento
mediante el uso de semejanzas genricas que se pueden aducir entre
diferentes situaciones. El trmino fue usado por Platn y Aristteles en el
primer significado, y an hoy es usado por la lgica y por la ciencia. En su
segundo significado, el trmino ha sido y es adoptado por la filosofa moderna y
contempornea. El uso medieval del trmino sirve de transicin entre uno y otro
significado.
1) Platn adopt el trmino para indicar la igualdad de las relaciones de 2
en 2- entre las cuatro formas de conocimiento que distinguiera en La Repblica
o sea entre la ciencia y la y la dinoia, que pertenecen a la esfera de la
inteligencia (que tiene por objeto el ser) y la creencia y la conjetura, que
pertenecen a la esfera de la opinin (que tiene por objeto el devenir). Como el
ser est en el devenir dice Platn-, as la inteligencia est en la opinin, as la
!
ciencia est en la creencia y la dinoia en la conjetura. Aristteles adopta la
palabra en el mismo sentido de igualdad de relaciones. Nos dice, pues, que las
cosas en acto no son todas iguales entre s, pero son iguales para la analoga
en sentido de que tienen todas la misma relacin con los trminos que
funcionan respectivamente como potencias. No es necesario dice Aristteles-
requerir la definicin de todo, sino tambin mirar a la analoga y, por tanto, ver
que el construir est con la habilidad de construir en la misma relacin que la
vigilia est con el dormir, el ver con el tener los ojos cerrados, la elaboracin del
material con el material mismo y la cosa formada con la cosa informe. De la
misma manera, Aristteles afirma que los elementos y los principios de las
cosas no son los mismos, sino que son slo anlogos, en el sentido de que son
iguales las relaciones que tienen entre s...
2) ...El segundo significado del trmino, como extensin probable del
conocimiento mediante el paso de una proposicin que expresa una
determinada situacin a otra posicin que expresa una situacin genricamente
similar, o como extensin de la validez de una proposicin de una determinada
situacin a una situacin genricamente similar, era conocido por los antiguos
bajo el nombre de procedimiento por semejanza... Pero la lgica y la
metodologa de nuestro siglo son mucho menos desconfiados con referencia a
la analoga, quiz porque la vuelven a llevar al primer significado, o sea, a la
igualdad de relaciones. Por ejemplo, uno de los procedimientos analgicos
consiste en la creacin de smbolos que tengan una semejanza mayor o menor
con las situaciones reales, y cuyas relaciones produzcan las inherentes a los
elementos de tales situaciones. Tales smbolos resultan alguna vez modelos
mecnicos, o sea diseos, esquemas o mquinas que reproducen las
relaciones en que median elementos reales... Otras veces tales modelos se
obtienen mediante el denominado proceso de extrapolacin, que consiste en
llevar al lmite el comportamiento de un conjunto de casos ordenados en serie,
en las que se suponen eliminadas gradualmente las influencias perturbadoras.
ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofa, 3 Edicin, Fondo de Cultura
Econmica, Turn, pp. 67-71
"
4. Arte
Actividad humana objeto de juicio esttico // Normas y reglas para realizar
algo // Habilidad para hacer una cosa.
Los dos criterios bsicos para definir el arte son: su gnesis en la conducta del
hombre y su funcin prioritariamente esttica. As la naturaleza, aunque
susceptible de apreciacin artstica, no puede considerarse como obra de arte.
El valor esttico de una obra de arte radica en su belleza. Las teoras sobre el
valor esttico se clasifican en: a) objetivistas: sostienen que la belleza es algo
inherente a la propia obra, b) subjetivistas: postulan que la belleza es una
reaccin subjetiva del espectador, c) eclcticas: concilian, en formas varias, lo
subjetivo y lo objetivo. El arte, como manifestacin fundamental de la cultura,
tiene una relevancia crucial en el mbito pedaggico, de tal manera que la
educacin artstica figura como un objetivo fundamental de todos los sistemas
educativos. Tres dimensiones principales abarca la educacin artstica: el
conocimiento de las obras de arte, la educacin de la sensibilidad artstica y la
realizacin de los objetos artsticos; las tres, estrechamente unidas.
#
!. Autoe$tima
Es la percepcin de nuestro valor, habilidades y logros; la visin positiva o
negativa, que tenemos de nosotros mismos.
La autoestima est estrechamente relacionada con el autoconcepto y
autoeficacia. Cuando los nios perciben su valor, habilidades y logros, tienen
una visin positiva o negativa de s mismos? Todo el mundo necesita sentirse
amado, que gusta a los dems, aceptado, valorado, capaz y competente. La
autoestima es la forma en que los nios sienten acerca de s mismos (Damon,
1983), el agrado y respeto que sienten por s mismos.
Existen cuatro fuentes principales de autoestima: la relacin emocional del nio
con los padres, su competencia social con los compaeros, su progreso
intelectual en la escuela y las actitudes de la sociedad y comunidad ante ellos.
Los nios que son amados, cuyos padres son clidos, protectores, interesados
y activos en la tarea de guiarlos, tienen a desarrollar una autoestima positiva. A
medida de que los nios se van relacionando, la competencia social se
convierte en un componente creciente de la autoestima. El xito en la escuela
tambin se relaciona con una autoestima elevada, ya que es difcil sentirse bien
con uno mismo cuando se va mal en la escuela. Y por ltimo, la autoestima se
ve influida por las actitudes de la sociedad. Las personas de algunos grupos
minoritarios tiene problemas para desarrollar una autoimagen positiva si
sienten que otros los menosprecian a causa de su origen racial o tnico. Sin
embargo, las actitudes de la sociedad no siempre son suficientes para producir
una baja autoestima. Los nios que crecen en familias que les ensean a sentir
orgullo de su raza o sus orgenes y que les permiten desarrollar una fuerte
identidad tnica y orgullo social, son capaces de mantener una autoestima
elevada a pesar de algunos de los prejuicios que encuentran en los dems.
Padres y maestros hacen a veces juicios inexactos acerca de las habilidades
de autoestima acadmica de los jvenes. Se ha desarrollado una serie de
inventarios de autoestima para evaluar ese rasgo en las personas de edad
escolar.
RCE, Philip, Desarrollo !u"ano, Prentice-Hall, Mxico, 1997, p. 258
%
". Comunicaci&n
En un sentido lato puede tomarse como formulacin de un principio universal
de interrelacin a mltiples niveles: biolgico, psicolgico, sociolgico,
cosmolgico, tecnolgico, etc.
Dentro de un contexto general, pero ms restringido, suele ceirse al mbito de
la existencia humana en sus diversas conexiones a la realidad circundante, as
como a las distintas actividades que con ella se mantienen.
Esta generalizacin del trmino puede considerarse como resultado del
inusitado desarrollo experimentado en el siglo XX dentro del campo de las
transmisiones y de las ciencias a l vinculadas. Todo lo cual a convertido al
dominio de la comunicacin en un sector complejo e interdisciplinar de crucial
inters desde las coordenadas cientficas y tecnolgicas ms dispares.
El estudio de la comunicacin se distingue en tres niveles: el sintctico
(relacin entre las estructuras sgnicas), el semntico (relacin entre los signos
y los significados) y el pragmtico (relacin entre los signos y sus usuarios).
En el uso cotidianizado del trmino puede entenderse por comunicacin aquel
proceso que posibilita el intercambio de significados entre sujetos por medio de
una serie de convenciones sistematizadas en unos cdigos y aplicadas sobre
un concreto tipo de medio semitico (verbal, escrito, gestual...)
Por otra parte, dado el papel fundamental desempeado por los mass-media,
los procesos comunicativos se han convertido en el eje de las ms distintas
vertientes antropolgicas, lo que es constatable desde cualquier modalidad de
investigacin relativa a las ciencias humanas.
La morfologa y el funcionamiento de los procesos comunicativos conllevan una
gran diversidad de nociones a ellos vinculadas.
'
#. Creaci&n
(l. #tione$ doble etim. cria%n). Acto de crear o sacar una cosa de la nada. En
un sentido muy amplio, este trmino suele indicar una causalidad productora
(Dios un artesano, un artista). Si se intenta precisar, pueden sealarse cuatro
sentidos del trmino: ndica la produccin humana; se refiere a la produccin
cultural y artstica; en ella se ocupa la Esttica; en este sentido de produccin
ha sido sostenido por los griegos, que la denominaban poiesis.
Enciclopedia &alvat, Tomo , Salvat Editores S. A., Madrid, Espaa, 1967, p. 1355
La palabra tiene un sentido muy genrico en todas las lenguas, sentid que
indica una forma cualquiera de casualidad productora, tanto la de un artesano,
la de un artista, etc. Pero su significado especfico, como particular forma de
causacin, se halla caracterizado por 1) por la falta de necesidad del efecto con
referencia ala causa que lo produce; 2) por la falta de una realidad presupuesta
respecto al efecto creado, adems de la causa creadora; 3) por la inferioridad
de valor del efecto con respecto a la causa y, eventualmente, 4) la posibilidad
de que uno de los trminos de la relacin, o ambos, caigan fuera del tiempo.
Las caractersticas 1 y 2 diferencian la creacin de la emanacin adems de
las formas ordinarias de la causacin. La caracterstica 3 es comn a la
creacin y a la emanacin y las diferencia, a las dos, de las formas ordinarias
de la causacin. La caracterstica 4, de cualquien (sic.) modo que se verifique,
acerca la creacin a la emanacin, pero no se verifica siempre...
...Hegel y el idealismo romntico en general, sustituyen la nocin de creacin
por un concepto elaborado por Spinoza: la derivacin racional necesaria de las
cosas, como momentos lgicos... Otros han hablado en sentido anlogo de
evolucin emergente. Este sentido de la palabra, que subraya las novedades
y la imprevisibilidad del resultado de un proceso, es el que est implcito en los
usos que la refieren a actividades humanas, como cuando se habla de
creacin artstica, literaria, cientfica.
Econmica, Turn, pp. 256-259
1(
%. Creatividad
A lo largo de la historia han sido muchas las definiciones de creatividad que se
han dado, a raz de las cuales, podemos generalizar diciendo que:
-La creatividad es un sentimiento de libertad que nos permite vivir en un
estado de transformacin permanente.
-La creatividad en la ciencia, el arte y el vivir son las formas con las que
se expresa la necesidad de trascender, de dar luz a algo nuevo.
-Es la capacidad para encontrar conexiones nuevas e inesperadas.
-Es un poder que no tiene dueo.
Si quisiramos concretar lo anteriormente dicho en una sola definicin,
encontraramos que la creatividad es la capacidad de inventar algo nuevo, de
relacionar algo conocido de manera innovadora o de apartarse de los
esquemas de pensamiento y conductas habituales.
En Psicologa se le atribuyen los siguientes atributos: Originalidad,
Flexibilidad, Viabilidad, Fluidez y Elaboracin. (Menchen, Dadamia y Martnez,
1984)
'ttp())***+,rincondelvago,co")apuntes)ver!-.L,p'p/00001234
11
'. Curio$idad
(Del latn curiositas, deseo de saber.) Deseo de saber y averiguar una cosa.
An no se ha aclarado cientficamente la situacin de la curiosidad en el grupo
de los sentimientos, de los deseos o de los instintos. S se le reconoce una
estrecha relacin con la aptitud intelectual, las emociones y los intereses.
La curiosidad supone una cierta inquietud, en el sentimiento de que lago est
incompleto o caree de armona; el sujeto reconoce esa falta o necesidad y se
sorprende por ello.
La curiosidad pone as en contacto consciente a la persona con el medio. Se
puede considerar a la curiosidad como una variable motivacional que activa,
regula y orienta la conducta.
Los centros de atraccin de la curiosidad varan segn la evolucin psicolgica,
grado de madurez e instruccin y, por supuesto, son distintos en cada
individuo.
La excitacin de la curiosidad depende de factores exgenos (propaganda) o
endgenos (intereses propios), influyendo ms unos o tros segn qu etapa de
maduracin atraviese el individuo.
Existen factores que coartan la curiosidad, como pueden ser el miedo, las
leyes, los deberes morales, la censura social, etc.
La curiosidad como deseo de conocer o investigar alguna cosa, es un elemento
que el profesor debe aprovechar para facilitar y estimular el aprendizaje del
alumno. Debe de ser encauzada y desarrollada, desde el punto de vista
didctico, mediante las tcnicas de trabajo intelectual y es el punto de partida
del aprendizaje por descubrimiento. Actualmente la curiosidad est adquiriendo
tambin una progresiva importancia en relacin con las tcnicas de desarrollo
de la creatividad, que aprovechan la tensin originada en el individuo por la
curiosidad o la sorpresa ante lo desconocido.
12
1(. De$cu)rimiento
Accin y efecto de descubrir. Hallazgo, encuentro, manifestacin de lo que
estaba oculto o era desconocido.
Adelanto o progreso cientfico, literario, artstico o industrial, que proporciona
nuevos conocimientos en algunos de los ramos del saber.
Del latino discooperire manifestar, hacer patente una cosa.
Se da una novedad en el proceso o en el producto, el cual no es
necesariamente nuevo por completo, sino solamente para el sujeto y para
quienes no lo conocan antes.
CARRLLO, Elba, La creatividad, UNAM, Mxico, 1978, p. 34
Segn Heiddeger, la posibilidad de ser de todo ente que no tiene la forma del
'ser ah' [o sea de toda cosa del mundo] para encontrar delante y determinar en
un peculiar proceso de descubrimiento a travs de los entes que hacen frente
inmediatamente al ser de aquellos entes [en el mundo]. Es, segn Heiddeger,
uno de los caracteres fundamentales de las cosas, en cuanto son 'a la mano',
por lo tanto de la "undanidad,
Econmica, Turn, p. 308
13
11. E*+re$i&n
Funcin representativa y resultado de la misma, a travs de smbolos e
imgenes (gestos en sentido amplio), como manifestacin de la propia
intimidad del sujeto, dirigido o no a otro. Cuando la expresin se sita en el
contexto de la comunicacin, se produce normalmente con el fin de lograr la
comprensin del sujeto a quien se ofrece.
... podemos, pues, recapitular los rasgos fundamentales de la expresin, tal
como han sido aclarados por la investigacin moderna, de la siguiente manera:
1) La expresin es cumplimiento, un trmino final, ms que un instrumento
o un medio; 2) La expresin consiste en manifestarse mediante smbolos y es,
por lo tanto, un comportamiento caracterstico y propio del hombre; 3) La
expresin, por lo menos en su forma madura, implica la diversidad, la
distancia, o sea la alteridad, entre smbolo y contenido simblico (o, como
tambin se dice, entre smbolo e intuicin correspondiente).
Por su primera caracterstica, la expresin se diferencia de la comunicacin,
que tiene valor instrumental. El lenguaje como expresin no es un simple medio
de comunicacin, sino un modo de ser o de realizarse del hombre. En este
sentido, se dice que el arte es expresin: en ella, en efecto, los instrumentos
comunicativos adquieren un valor ltimo. Y en este sentido Scheler afirma que
el acto sexual es un movimiento de expresin, no un movimiento con vistas a
una finalidad... Por el segundo carcter, la expresin es propia de toda especie
de comportamiento que consista en la produccin o en el uso de los smbolos
y, por lo tanto, est ligada al concepto general de lenguaje. Por el tercer
carcter, la expresin es diferente de la intuicin y toda relacin de
identificacin.
14
12. ,le*i)ilidad
Del latino fle5ibili%as, -tatis- Calidad de flexible. Disposicin del nimo a ceder y
a acomodarse fcilmente a un dictamen.
Es la caracterstica de la creatividad mediante el cual se transforma el proceso
para alcanzar la solucin del problema o el planteamiento de ste. nvolucra
una transformacin, un cambio, un replanteamiento o una reinterpretacin.
'ttp())'o"epage,"ac,co")penagoscor%o)creatividad62000)creatividad1,'t"l
Es la facilidad para abordar de diferentes maneras una mismo problema o
estimulo.
1!
13. Ideaci&n
De idear. Gnesis y proceso en la formacin de ideas.
Trazar, inventar. Formar idea de algo.
Hallar o descubrir algo nuevo o no conocido.
Dicho de un poeta o de un artista: Hallar, imaginar, crear su obra.
'ttp())***,*ordreference,co")es)en)fra"es,asp/es7idea
Es tener una fase de apertura, interrogacin, recepcin, asimilacin. En ciertas
personas, las de estilo globalizador, prevalecen los procesos intuitivos,
sintticos, de visin rpida de lo que se busca; otras, las del estilo focal, son
ms analticas, proceden paso a paso, consiguiendo sus propsitos a travs de
una dedicacin y esfuerzos continuados.
El mecanismo ms frecuente de la ideacin es la transformacin personal de
contenidos o ideas interiorizados en algn momento. Lo creativo lleva siempre
el sello de algo personal.
DE LA TORRE, Saturnino, 8C"o siste"ati%ar la esti"ulacin creativa/, p. 25
Trmino usado por Husserl en Las investigaciones lgicas para designar lo que
despus denomin intuicin eidtica o intuicin esencial.
1"
14. Idea$
Del latn idea, y ste del griego id9a, de ide", ver.
Primero y ms obvio de los actos del entendimiento, que se limita al simple
conocimiento de algo.
Conocimiento puro, racional, debido a las naturales condiciones de nuestro
entendimiento.
'ttp())***,*ordreference,co")es)en)fra"es,asp/es7idea
Acto del entendimiento que se limita al simple conocimiento de una cosa.
dea se puede entender: como concepto o trmino (lgica), como contenido de
la mente (psicologa), como forma o principio del que deriva la realidad
(metafsica), como rgano del saber (gnoseologa). Para los griegos, idea
equivala a aspecto, modelo, imagen.
Predominio del significado metafsico. Platn considera las ideas como
arquetipos existentes en s, ordenadas jerrquicamente hasta culminar en la
idea suprema (el bien); poseen entidad metafsica, existente en el mundo
suprasensible (idealismo realista); son arquetipos con carcter dinmico y
creador.
1#
1!. Iluminaci&n
Despus de un periodo lleno de confusin, las ideas se presentan
repentinamente; una solucin o una idea nueva parece surgir de la nada, en
medio de cualquier otra actividad.
La construccin de la luz, de la iluminacin creativa es pues un acto que va de
lo cognitivo a lo conductual, que involucra buena parte de nuestras habilidades.
De acuerdo al modelo holodimrgico, cada dimensin involucra a su vez a
otras dimensiones. La generacin de ideas, la creatividad puede ser un buen
ejemplo de cmo ocurren estos procesos. El modelo puede servir para
identificar obstculos en el desarrollo de la creatividad o a potenciar
dimensiones que favorezcan el desarrollo de una persona ms creadora, de
una persona que pueda potenciar su caracterstica ms definitoria: la
creatividad.
'ttp())'o"epage,"ac,co")penagoscor%o)penagos200+,'t"l
1%
1". Imaginaci&n
Del lat, imaginatio, visin, imagen.
Actividad mental basada en la percepcin, la memoria y el pensamiento,
mediante el cual se reproducen imgenes (imaginacin reproductiva) y se
crean asociaciones entre stas (imaginacin productiva). La imaginacin
reproductiva interviene principalmente en el proceso del conocimiento, y la
productividad, en la creacin artstica. Los factores que determinan la
imaginacin son de ndole interna (estado fisiolgico del individuo, experiencias
pasadas, etc.) y externa (cultura, costumbres, etctera).
En general, la posibilidad den evocar o producir imgenes independientemente
de la presencia del objeto l cual se refiere. En estos trminos fue definida la
imaginacin por Aristteles que fue el primero en someterla a anlisis. En
primer lugar., distingui la imaginacin de la sensacin y, en segundo lugar de
la opinin. Que la imaginacin no sea sensacin resulta del hecho de que se
puede tener tambin una imagen cuando falta la sensacin, en el sueo por
ejemplo. Que la imaginacin no sea opinin resulta del hecho de que la opinin
implica que se crea en lo que se opina, lo que no sucede en la imaginacin, la
cual, por lo tanto, puede ser tambin de los animales. El rasgo que acerca a la
imaginacin a la opinin es que, cmo est puede ser tambin falaz. Aristteles
considera que la imaginacin es un cambio generado por la sensacin y similar
a ella an cuando no est ligado.
1'
1#. Innovaci&n
Es un proceso dinmico de cambios especficos y novedosos que tienen como
resultado el crecimiento personal, institucional y social. En la innovacin se
destaca el lado institucional y social de la creatividad. Proyectar, disear
implicarse en la realizacin de innovaciones equivale a actuar creativamente
siempre que ello comporte la posesin y comunicacin de nuevas ideas. toda
innovacin, as entendida, parte de la iniciativa personal, implica cambio y
transformacin, sigue un proceso de dentro hacia fuera, viene condicionada por
el medio y ha de superar ciertos obstculos o resistencias
DE LA TORRE, S, Creatividad y for"acin, 1989, p. 107
Cuando se altera y mejora lo conocido hay una aportacin completa que exige
una reestructuracin de lo conocido y una nueva manera de considerarlo. El
resultado es nuevo, el proceso y el mtodo originales.
2(
1%. Inteligencia
La inteligencia ha sido y es un tema central en la filosofa y psicologa. Seala
el nivel de desarrollo, de autonoma y de dominio del medio que va alcanzando
el ser vivo a lo largo de la evolucin. En el hombre, del nacimiento a la muerte y
a travs de la historia, permite su apretura a la realidad, el conocimiento y
apropiacin del mundo y de s mismo, la personalizacin y su conducta y la
invencin de la cultura.
El trmino, introducido por Cicern tiene un amplio espectro semntico, que
refleja la idea clsica segn la cual, el hombre por su inteligencia es en cierto
modo, todas las cosas.
Es la capacidad de responder de la mejor manera posible a exigencias que el
mundo nos presenta, al comprender que los estmulos externos e internos del
ser humano son mltiples, tendramos que aceptar al existencia de dos tipos de
inteligencia: Cociente ntelectual y Cociente Emocional.
La inteligencia, como el organismo, se desarrolla de acuerdo con una Ley.
Todos nacemos con un potencial intelectual que se desarrolla con los aos.
Mientras el desarrollo del cuerpo termina a los 23-24 aos, se supone que
entre los 15 y 16, se produce el grado mximo de desarrollo de la inteligencia
que luego se mantendr constante hasta la vejez. Podr haber desarrollo en la
forma de utilizar la inteligencia ya existente o tambin un retraso, pero la
inteligencia en s, como instrumento, seguir siendo la misma. As, entonces,
como la gimnasia permanente influye en el desarrollo del cuerpo, la instruccin
y la educacin influye en la evolucin de la inteligencia.
'ttp())***3,rincondelvago,co")apuntes)docu"ento,p'p/000+2+::
21
1'. Inventiva
Es considerado como sinnimo de creatividad. La creatividad es el proceso de
presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginndolo,
visualizndolo, suponindolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o
inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas o no
convencionales. Supone estudio y reflexin ms que accin.
Es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando
una persona va ms all del anlisis de un problema e intenta poner en
prctica una solucin se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un
problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos. Los
miembros de una organizacin tienen que fomentar un proceso que incluya
oportunidades para el uso de la imaginacin. Experimentacin y accin.
Consideraciones generales de la inventiva:
1. La creatividad est latente en casi todas las personas en grado mayor que el
que generalmente se cree.
2. Cuando se trata de creatividad e inventiva, lo emocional y no racional es tan
importante como lo intelectual y lo racional.
3. Los elementos emocionales y no racionales pueden enriquecerse
metdicamente por medio del entrenamiento.
4. Muchas de las mejores ideas nacen cuando no se est pensando
conscientemente en el problema que se tiene entre manos. La inspiracin
surge durante un perodo de "incubacin", como cuando un hombre est
manejando camino al trabajo o regando su jardn o jugando.
'ttp())***,gratis*eb,co")alfonsoparedes)creatividad3,'t"
22
2(. L&gica
El trmino lgica procede de la palabra griega logui;9 que se deriva, a su vez,
del sustantivo lgos. La variedad de sentidos del trmino Lgos puede darnos
una idea de las dificultades que han de encontrarse a la hora de caracterizar la
naturaleza, materia y alcance de la lgica. Un primer significado de lgos es eld
e oracin, palabra, discurso, etc., y en este sentido la lgica fue interpretada
por algunos filsofos medievales como ciencia gramatical, ser"ocinalis
scientia. As, Hugo de san Vctor (1096-1141) afirmaba en su Didascalion que
la lgica trataba de palabras (de vocibus). Un segundo significado de lgos es
el de la razn, principio racional, etc., y en este sentido la lgica fue entendida
por Toms de Aquino (1225-1274) como ars directiva rationis y rationalis
scientia; por su parte, . Kant, en la introduccin a su logia (1800), la denomina
<ernunft*issensc'aft. Si entendemos que la lgica hacer referencia al acto
mismo de razonar como acontecimiento Psicolgico, entonces estaremos
interpretando la lgica como ciencia psicolgica. Por ltimo, lgos tiene
tambin el sentido de contenido o significado del pensamiento. En este sentido,
la lgica fue interpretada ya por los estoicos como ciencia de las cosas
significadas, como ciencia semntica.
Una de las concepciones ms populares durante el siglo XX acerca de la
naturaleza y fundamento de la lgica fue aquella que segn la cual la lgica es
una ciencia descriptiva del pensar emprico de los humanos. Esta concepcin
conocida como psicologismo- est asociada, entre otros, al nombre de J. S. Mill
(1806-1873). En la introduccin a su &yste" of Logia, Mill afirma explcitamente
que la nica base de los axiomas de las matemticas y de los principios de la
lgica es la introspeccin y en su E5a"ination of &ir =illia" !a"ilton>s
?'ilosop'y clasifica a la lgica entre las ramas de la psicologa, siendo esta
ltima la que le proporciona su fundamento terico. La lgica es entonces,
segn la concepcin de Mill, un arte que proporciona las reglas del pensar
emprico de los humanos.
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 877-880
23
21. L-dico
(Del latn ludus, juego) Relativo al juego
<9ase @uego
ABECD: (Del latn iocus, diversin, broma)
Actividad ldica que comporta un fin en s misma, con independencia de que en
ocasiones se realice por un motivo extrnseco.
Sobre las causas y finalidades del ejercicio ldico se han dado diversas
explicaciones. Entre ellas:
1) H. Spencer (1872): mediante el juego se produce una descarga de energa
sobrante del organismo. 2) Kart Gross (1896): el juego es un preejercicio. El
nio, a travs de l, perfecciona ciertas habilidades que le sern tiles en el
futuro. 3) Hall (1902): El juego est en relacin con ciertas actividades de las
generaciones pasadas, que persisten a lo largo de la evolucin de la raza. El
juego tiene una funcin de recapitulacin de la filognesis. 4) Carr (1902): el
juego contribuye a la fijacin de hbitos adquiridos y sirve para afianzar las
nuevas habilidades mediante la repeticin de los actos agradables que llevan a
ella. 5) S. Fred: en el juego se manifiestan los deseos, conflictos e impulsos
que el nio no puede expresar en la realidad. El juego tiene una funcin
catrtica, una funcin de realizacin de actividades reparatorias y una funcin
de reproduccin de situaciones placenteras. 6) S. L. Rubinstein; el juego est
relacionado con la capacidad transformadora del hombre, y traduce la
necesidad que tiene el nio de actuar sobre el mundo. Rubinstein modifica esta
idea al subrayar que la actividad ldica no aspira a un resultado utilitario y que,
en cierto modo, es una evasin de la realidad. 7) Ch. Buhler: el juego es una
actividad ldica funcional. 8) Piaget: el juego es principalmente asimilacin de
lo real al yo.
24
22. Lluvia de Idea$
Parte del supuesto de que si se deja a las personas actuar en un clima
totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurra.
Existe la posibilidad de que entre el frrago de ideas de todo tipo, incluidas las
imposibles y descabelladas.
El desarrollo de esta tcnica consiste:
Cada miembro de la sesin, expone cuanto se le ocurra en relacin con el
punto sometido a esclarecimiento. Todo dentro de un clima informal.
Segn el mtodo de Osborn, el desarrollo de la sesin se rige por los cuatro
principios siguientes:
Expresar, en frases cortas y con palabras concretas, todas las ideas sugeridas
por la cuestin propuesta.
Eliminar, para uno mismo y para los otros, toda actitud crtica, que conducira a
emitir un juicio y a seleccionar las ideas propias y las de los otros.
Como ejercicio de imaginacin, se pueden emitir ideas originales.
No debe perderse de vista el objetivo de la cantidad de ideas emitidas: el
aprovechamiento en comn del capital-imaginacin del grupo debe llevar al
mximo de eficacia.
Por lo expuesto, los participantes no deben tratar de rodearse de garantas
antes de expresar sus ideas.
El profesor o monitor, debe adems de recordar, si es preciso, los principios
bsicos, como establecer la duracin de la sesin.
Cada observador anota, sin intervenir y en silencio, las ideas aportadas por
cada miembro del grupo que tiene en su zona de observacin.
Una vez hecha la lista de las ideas recogidas, se buscan ideas
complementarias. Despus se enva la lista a los participantes, por si tuviesen
alguna idea nueva que aadir.
Finalmente, establecidos unos criterios de seleccin, se facilita la lista a un
jurado para que seleccione las mejores ideas en funcin de esos criterios.
'ttp())***+,rincondelvago,co")apuntes)ver!-.L,p'p/000+02+0
2!
23. .emoria
Capacidad para evocar informacin previamente aprendida. En la memoria se
involucran, bsicamente, las siguientes fases:
a) ?rocesos de adEuisicin. Son los responsables de la entrada de la
informacin. Se integran en esta fase los problemas perceptivos, los
procesos atencionales (selectividad de los datos) y los fenmenos de
registro. Son centrales desde un prisma funcional, especialmente para
la educacin, los modos de aprender, los condicionantes contextuales
y las caractersticas intrnsecas del material (tipo y contenido de la
informacin).
b) ?rocesos de al"acena"ientos. Se centra en torno a la problemtica de
la codificacin, sistemas de representacin, modos de organizacin de la
informacin, etc. Uno de los ncleos centrales es el de la retencin, que
incluye tipos de memoria, las modalidades a corto plazo (MCP) y a largo
plazo (MLP), as como los problemas de la informacin no integrada.
c) ?rocesos de recuperacin. Desde un enfoque funcional, se centra en la
posibilidad, condiciones, mecanismos, etc., para utilizar la informacin
adquirida, registrada y detenida. ncluye los procesos bsicos de
accesibilidad y disponibilidad de la informacin, as como los problemas
de decodificacin, reconocimiento de la ubicacin, etc.
El anverso de la memoria es el olvido; la problemtica del olvido est presente
en todos los procesos descritos, pero los temas bsico de su investigacin se
centran ene l papel de la repeticin, umbrales temporales, interferencia entre la
informacin, problemas de recodificacin, intensidad del registro, etc., as como
los fenmenos, pocos conocidos, que se rotulan como procesos destructivos.
2"
24. Originalidad
(Del latino originalis) Calidad de Original.
Es la caracterstica que define a la idea, proceso o producto como algo nico o
diferente.
'ttp())'o"epage,"ac,co")penagoscor%o)recursos2,'t"lForigina
Pertenece al origen que se remonta a l.
Dicese de la obra cientfica, artstica, literaria o de cualquier otro gnero
producida directamente por su autor, sin ser copia, imitacin o traduccin de
otra. Tambin es utilizada cuando se habla del escritor o artista que sabe dar a
sus obras este carcter de novedad.
La originalidad se refiere al estilo personal de pensar y en el hacer; se
manifiesta en reacciones y respuestas imprevisibles, ingeniosas y poco
comunes.
Un producto para ser creativo debe ser novedoso, inesperado, imprevisible,
coco frecuente. Para verificar que algo es poco comn debemos compararlo
con otros objetos de la misma clase y elegir los criterios que vamos a adoptar
para determinar cuan original es.
2#
2!. /en$amiento Convergente
Actividad de pensar convergentemente. Para J. P. Guilford, proceso intelectual
que le organismo realiza sobre una informacin dad (materia prima), para
producir una informacin (resultado) determinada completamente por la
primera informacin. Es una bsqueda de imperativos lgicos.
En el pensamiento convergente se siguen las pautas trazadas y se avanza en
el sentido impuesto por las permisas y condiciones previas hacia el objetivo
previsto. En suma, el pensamiento convergente determina la extraccin
deducciones merced a la informacin obtenida, Se trata de que el sujeto, en
una labor globalizada, encuentre la respuesta adecuada.
Para el mismo Guilford, que elabor test para medir el pensamiento
convergente, tiene una importancia capital en algunas actividades que exigen
un pensamiento riguroso, como la matemtica, la lgica, la ingeniera, el
derecho, etc.
En el aula se fomenta y estimula el pensamiento convergente cuando se
determina que a un estimulo corresponde una nica respuesta posible. Cuando
el maestro ante una pregunta espera la repuesta correcta.
Entran tambin en este campo las tcnicas de enseanza programada, donde
est previsto el camino por el que se encaminar al escolar en sus respuestas.
El alumno convergente reproduce las enseanzas recibidas; en un buen
alumno que no plantea problemas en el aula.
Hasta el movimiento pedaggico conocido como E1, el pensamiento
convergente era prcticamente el nico pensamiento que se fomentaba y
desarrollaba en la escuela Nueva.
2%
2". /en$amiento Divergente
Actividad de pensar divergentemente. Para J. P. Guilford, proceso intelectual
que el organismo realiza a partir de una informacin dada (materia prima)
tendente a producir variedad y cantidad de informacin (resultado) partiendo de
la misma fuente. Es una bsqueda de alternativas lgicas.
Es un proceso encaminado a buscar algo nuevo partiendo de contenidos
anteriores. Esta forma de actuacin mental se caracteriza por la bsqueda ante
un problema, de las posibles e inhabitales soluciones.
Para el mismos Guilford el pensamiento divergente es la raz de las
innovaciones, el que empuja a nuevos senderos.
Como indicadores de la capacidad divergente de un sujeto se pueden
enumerar:
1) Productividad o fluidez, para comprobar la capacidad de generar ideas.
2) Flexibilidad, para determinar la habilidad en buscar la solucin en
campos distintos. Se opone radicalmente al concepto de rigidez.
3) Originalidad, para valorar el nmero de ideas nuevas.
4) Elaboracin, se trata de comprobar la riqueza en los detalles que
matizan la intuicin original.
Los tests de pensamiento divergente, como contrapuestos a los del
pensamiento convergente, requiere la produccin de mltiples soluciones
posibles ms que una nica respuesta correcta. Se exige que los examinados
produzcan sus propias y diversificadas respuestas.
En el aula se puede estimular y fomentar el pensamiento divergente como base
para propiciar el comportamiento creativo. Es preciso, para E. P. Torrance,
crear un ambiente que anime a los nios a hacer preguntas y que respete esas
preguntas sin ignorarlas o ridiculizarlas. Es preciso potenciar una enseanza en
la que cada cual aporte algo personal, valioso e innovador y disear
actividades que den ocasin para que aflore las aportaciones originales, como
medio para conseguir un aprendizaje innovador y la solucin de problemas.
2'
2#. 0in1ctica
Del griego syne;ti;s, que engloba muchas cosas.
El trmino se ha tomado modernamente del ingls synectics. En el mbito de la
psicologa y pedagoga, lo introduce en 1994, W. J. J. Gordon, vinculado a la
creatividad.
Actualmente significa:
a) Una metodologa para investigar el proceso creativo (anlisis e
integracin de los resultados y del proceso creativo, gracias a las
graduaciones del grupo de trabajo);
b) Una tcnica de estimulacin de la creatividad (relacionar cosas distintas,
generalizaciones, analogas, etc.), y
c) Procedimiento para general grupos creativos (interdisciplinariedad)
El trabajo en grupo, para hacer de lo familiar extrao y de lo extrao familiar, y
la grabacin de las discusiones e intercambios de ideas de los momentos ms
fecundos ha sido la tcnica que con ms frecuencia ha utilizado Gordon.
La sinctica ha sido aplicada en diversos campos, pero donde la tcnica ha
dado mayores resultados ha sido en la industria.
3(
2%. Acci&n did2ctica
Puede enfocarse desde el punto de vista del maestro o del alumno, en la forma
preponderante, por cmo ensear o cmo orientar el aprendizaje, aun cuando
los dems elementos son factores importantes para que la enseanza o el
aprendizaje se realicen con mayor eficacia, claro esta, en el sentido de los fines
de la educacin.
NREC, G. mideo, !acia una didGctica general dinG"ica, Kapelusz, Buenos Aires
Argentina, 1969,, pp. 57-58
Todo el que es realizado intencionalmente con el propsito de posibilitar el
crecimiento o maduracin de otra u otras personas, mediante la puesta en
relacin comunicativa entre el educador y el educando en torno al contenido de
enseanza.
ANDER, Ezequiel, Diccionario de pedagoga, Magisterio del ro de la plata
31
2'. Alumno
Persona criada o educada desde su niez por alguien, respecto de este.
Cualquier discpulo respecto de su maestro, de la materia que est
aprendiendo o de la escuela, clase, colegio o universidad donde estudia.
Persona que recibe educacin en un centro escolar. Son varias las notas
distintivas que definen al alumno y lo diferencian de discpulo receptor de
influencia educativa sistematizada fuera del hogar y de la influencia familiar,
diferenciacin segn el maestro profesor, la materia, el nivel educativo y el
nivel educativo y el centro en que estudia.

Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, p. 76
Es quien aprende; aquel por quien y para quien existe la escuela. Siendo as,
est claro que es la escuela la que debe adaptarse a l, y no l a la escuela.
Esto debe interpretarse de un modo general. En realidad debe existir una
adaptacin reciproca, que se oriente hacia la integracin, esto es, hacia la
identificacin entre alumno y la escuela.
NREC, mdeo, !acia una didGctica general dinG"ica, Kapelusz, Buenos Aires
Argentina, 1969,, pp. 61
Sinnimo de discpulo, as mismo con estas voces se designa la educando que
recibe una formacin de otros educadores (que no sean sus padres o tutores ).
<isual Enciclopedia de ?edagoga y ?sicologa, Programa educativo visual
32
3(. A+rendi3a4e
Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades practicas,
incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de
conocimiento y/o accin. Es importante distinguir entre aprendizaje (entendido
como los procesos que se producen en el sistema nervioso del sujeto).
Es todo tipo de cambio de la conducta, producido por algunas experiencias,
gracias a la cual el sujeto afrontan situaciones posteriores de modo distinto a
las anteriores. Por consiguiente, el proceso mediante el cual una actividad sufre
trasformaciones por el ejercicio. El aprendizaje, se advierte por el rendimiento
escolar, pero no se identifica con l. Actividad que sirve para adquirir alguna
habilidad y que modifica de forma permanente las posibilidades de un ser vivo.
El aprendizaje tiene como finalidad la adquisicin de hbitos.
<isual Enciclopedia de ?edagoga y ?sicologa, Programa educativo visual
El aprendizaje es un proceso que se realiza en el interior del individuo cuando
ste vive experiencias significativas que producen en l un cambio ms o
menos permanente. Los cambios producidos en el individuo no son siempre
positivos, hay experiencias que traen cambios en la conducta. Siendo el
aprendizaje un proceso que se da en el interior del individuo, no puede
imponerse. El cambio que manifiesta que ha habido un aprendizaje puede
consistir en la adquisicin de un conocimiento, una actitud, un hbito, una
habilidad, una destreza, etc.
MORENO, Guadalupe, DidGctica, Funda"entacin y prGctica, .95ico, Tomo 1, Fondo
psicopedaggico progreso, Mxico, pp.31-32.
Deriva de aprender (lat. apprehendere): tomar conocimiento de, retener. El
aprendizaje es la accin de aprender algo, de tomar posesin de algo an no
incorporado al comportamiento del individuo. Puede considerarse en dos
sentidos. Primero, como accin destinada a modificar el comportamiento;
segundo, como resultado de esa misma accin.
Argentina, 1969,, pp. 58
33
31. Carta$ de$cri+tiva$
Son las guas detalladas de los cursos, es decir, las formas operativas en que
se distribuyen y abordan los contenidos seleccionados.
LAROS Deniz, Jons y Silvia Luz Lpez Alcaraz, Elaboracin de progra"as de
enseHan%a, DGEMSyT, Colima, 1997 p. 9
Entre las diferentes formas de elaboracin de los programas de estudio
vigentes en el pas, a nivel de enseanza media superior y superior, en la
dcada de los 70, se encuentran las "cartas descriptivas" 4 que se presentan
como un avance en el proceso cientfico de la docencia"; y era prctica coman
que en las dependencias se entregasen a los docentes formatos vacos para
que fuesen llenados. De esta manera se pretenda acabar con el memorismo y
fijar las bases de una evaluacin objetiva. Frente a esto, que muchas veces fue
una imposicin institucional, los profesores tuvieron dos reacciones bsicas: la
aceptacin ms o menos acrtica de las "cartas descriptivas", o bien el
cuestionamiento de dichas formas de elaboracin de programas, que los llev a
buscar nuevas alternativas.
'ttp())alp'a,rec,uabc,"5)dgaa)"atdidac2)didactica).a,Luisa)Lecturas)"odelos,doc,
34
32. Com+lemento did2ctico 5& Com+endio6
Es conveniente que al planificar su curso -al comenzar el ao- el profesor elija
cuidadosamente un texto o compendio auxiliar de estudios para el uso de los
alumnos. La adopcin del libro de texto no implica, ciertamente, ni el
sometimiento al mismo ni tampoco la mera repeticin, en clase, de sus pginas
ya que, de ser as, podra prescindirse del profesor. ste por su parte, no debe
asumir la actitud, tan generalizada y que tanto confunde al alumno, de
refutacin del compendio, dando a entender que todo lo que consta en el libro
esta errado o que no est bien as y que nicamente su palabra (la del
profesor) es la que vale.
El compendio debe de servir de instrumento orientador, de auxiliar didctico, en
las prcticas y ejercicios; para ellos debe ser convenientemente sealado. Es,
pues, indispensable la adopcin de un buen libro, til para la orientacin de los
estudios del alumno y tambin para el planeamiento del profesor.
Diego Gonzlez, en su Didctica General, consigna tres tipo de compendio:
- Libro de te5to o libro de enseanza, que debe contener la materia a
dictarse.
- Libro de traba@o que se destina a estimular y a dirigir al alumno en
trabajos libres y de creacin.
- Libro de vivencias procura identificar al lector con las escenas relatadas,
que son siempre de fondo educativo. ntenta llevar a cabo una
enseanza viva de amor a la naturaleza, al prjimo, etc.
- Libro de enseHan%a progra"ada que es escrito teniendo como base la
instruccin programada. Esa modalidad de libro se aproxima bastante al
libro de traba@o, aunque es ms completo, ya que adems conduce al
alumno al aprendizaje de nuevos conocimientos.
NEREC, G. mdeo, !acia una didGctica general dinG"ica, Kapelusz. Mxico, pp. 286-
287
3!
33. Conocimiento
(Psic). Desde esta perspectiva, el conocimiento se concibe como un proceso,
que recibe el nombre de cognicin o proceso cognitivo, que es todo aquel que
transforma el material sensible que recibe del entorno, codificndolo,
almacenndolo y recuperndolo en posteriores comportamientos adaptativos.

Las principales formas de actividad en que se realiza el conocimiento son la
percepcin, la imaginacin, la memoria y el pensamiento.
(Pedag.). Se entiende por conocimiento tanto el saber como el conjunto de los
saberes que constituyen el currculum de cada una de las ciencias.
Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, p.308
34. Contenido
Experiencia de aprendizaje en un sistema de instruccin. Normalmente se
compone de la informacin relativa a una materia o asignatura. El conocimiento
puede ser interpretado como de forma ms especfica como los datos
cualitativos en el desarrollo del currculum. Es el producto del anlisis de
tareas; es decir de la identificacin de aquellas experiencias de aprendizaje
necesarias para lograr las metas y los objetivos de instruccin. El conocimiento
posee una estructura es decir, una configuracin organizativa, los procesos de
seleccin, cuantificacin, calificacin y ordenamiento que la determinan,
dependen de las estrategias de aprendizaje y del conocimiento de la naturaleza
intrnseca de la informacin que a su vez, que ha su vez dependen del que
aprende, de la situacin y del anlisis de tareas.
3"
3!. Did2ctica
Del griego didactike, de didasko, ensear. 1) artstica Manejar recursos para
que los alumnos aprendan. 2) tecnolgica sistemas controlables de secuencias
repetibles optimizantes para interiorizar cultura a base de decisiones
normativas prescritas o preceptuadas para el aprendizaje.
Vistas las acepciones, parecen remotos los interrogantes sobre si es ciencia,
tcnica o arte con apoyaturas cientficas. Nuestros didactas actuales
aprehenden de la triple dimensin, aunque maticen caractersticas: controlar,
procesar, guiar, integrar, optimizar, implicar docente discente, lograr objetivos,
aplicar, personalizar, etc.
La Didctica cuyo, origen remoto se confunde con la Pedagoga, se perfila en
la actualidad de forma predominante como ciencia del proceso de enseanza
sistemtica en cuanto 36ptimizadota del aprendizaje. De este concepto resulta
necesario destacar, a la luz de la inclusin de la Didctica en el mbito de las
Ciencias de la Educacin que:
- Se caracteriza por el sentido intencional, teleolgico de los procesos que
desarrolla. Dicho sentido se orienta, en el ltimo trmino, como en el
caso del resto de las Ciencias de la Educacin, al perfeccionamiento de
la persona a travs de la estimulacin de un aprendizaje de carcter
formativo.
- Se caracteriza por la configuracin histrica de y social al pretender el
perfeccionamiento de la persona en funcin de unos determinados
modelos y aspiraciones que aparecen proporcionados, delimitados de
manera especfica segn los condicionantes de la evolucin histrico-
cultural de la comunidad social. En este sentido, la Didctica, como otras
Ciencias de la Educacin, se orienta en funcin de unos determinados
valores., p.
- Se caracteriza por un doble sentido explicativo-normativo, basado el
primero en la aspiracin evidente al esclarecimiento de su campo de
trabajo, aspiracin que debe dar lugar a un proceso de creacin de un
cuerpo propio de teora. El sentido normativo aparece fuertemente
3#
destacado en Didctica como en ciencia perteneciente a las Ciencias de
la Educacin, pero que posee adems, dentro de ellas, un marcado
carcter interventivo, tcnico y tecnolgico.
- Se caracteriza por el mantenimiento de una amplia serie de relaciones
interdisciplinares, tanto con otras ciencias pertenecientes al terreno de la
intervencin pedaggica como las Ciencias de la Educacin en sentido
amplio y con las Ciencias Humanas en general. Si bien histricamente la
Didctica se ha vinculado a la Filosofa, en la actualidad resulta evidente
su relacin interdisciplinar, no ya jerrquica con la Psicologa y, de
manera progresivamente creciente.
ROSALES, Carlos, DidGctica( ncleos funda"entales, Narcea, Espaa, p. 43
La pedagoga llama didGctica o "etodologa al estudio de los mtodos y
procedimientos ms eficaces en las tareas de la enseanza. La didctica es la
teora del aprendizaje. En rigor, ensear (del lat. Insignare, seHalar) es el acto
por obra del cual el educador acta sobre el educando. El aprendizaje
(derivado de appre'endere, captar, asir), recprocamente, es el proceso gracias
al cual el educando se educa bajo influencia de un educador. Ensear y
aprender se implica, as, por manera inseparable. Algo ha sido enseado
cuando, realmente, ha sido aprendido.
a) La didGctica se divide en general y especial. La primera considera las
condiciones ms adecuadas a que debe responder en general todo
aprendizaje, condiciones que han de fundarse en la naturaleza del
educando y en las caractersticas de la materia o asignatura que se
ensea.
b) La didGctica especia, como su nombre lo dice, formula los principios
pedaggicos relativos a los diferentes y particulares grados de la
enseanza (primaria, secundaria, terciaria); as mismo, estudia las
normas que han de regular la prctica del aprendizaje en las diversas
asignaturas.
LARROYO, Francisco, La Ciencia de la educacin, 19 edicin, Porra, Mxico, 1981,
p. 50
3%
Ti+o$ de did2ctica7
DidGctica especial
Estudia las decisiones didacticonormativas acomodadas a estructuras del
saber, disciplinas o grupos de disciplinas. Sigue la tradicin de las
metodologas especiales, elaboradas casi siempre por criterios analgicos,
tcnicos y de aplicacin prctica, y apoyadas en el mensaje, en el contenido de
la informacin y en la exigencia tridimensional de ser congruentes con
mtodos, medios, docentes y discentes.
Cabe as hablar de la existencia de varios niveles dentro de la didctica
especial niveles determinados por la amplitud y homogeneidad de los
contenidos , por un lado y por las funciones mentales y didcticas puestas en
juego , por otro. Niveles que podemos condensar en cuatro. Generalizado,
particularizado, singularizado e individualizado.
DidGctica general
Subsistema de la didctica que tiene por objeto el estudio y aplicacin de las
decisiones normativas hipotticamente obligatorias que llevan al aprendizaje
gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza vlidos para. Todos y cada
uno de los discentes. Todas y cualesquiera de las materias, comunicaciones o
informaciones. Todos y particulares mbitos formales y no formales. Todos y
cada recurso didctico.
Dado que en el ltimo siglo de la didctica general se han concebido para
profesores y escolares de siete a diecisis aos, tendemos a aceptar sistemas,
estilos y modelos de actos didcticos , dentro de la enseanza obligatoria , que
poseen la insuficiente flexibilidad como para extenderse y adecuarse
universalmente.
3'
DidGctica "at9tica
Tcnica de operativizacin de objetivos educativos basada en los principios de
la praxonoma , que propugna el aprendizaje directo de una actuacin mediante
una inversin de las secuencias de aprendizaje.
Esta tcnica comprende las operaciones siguientes:
1) definicin de los objetivos en forma de actuaciones finales.
2) descomposicin de los objetivos en secuencias de aprendizaje.
3) recuperacin de las secuencias en orden inverso, es decir , de lo
complejo a lo sencillo , de lo general a lo particular y de los efectos alas
causas.
4) nueva etapa sinttica, a travs de la recuperacin de la actuacin final.
DidGctica "etdica
Se refiere a la ejecucin del trabajo didctico, al arte de ensear propiamente
dicho. Acerca de este punto, Comenio dej recomendaciones valiosas, algunas
de las cuales todava estn hoy muy lejos de considerarse superadas.
Argentina, 1969,, p. 62
DidGctica siste"Gtica
Se refiere a los objetivos y a las materias de enseanza. As, la didctica
confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehculo utilizado para
alcanzarlas, es decir, a las materias del plan de estudios.
Argentina, 1969, p. 62
4(
3". Educaci&n
(Pedag.) el anlisis etimolgico pone de manifiesto que educacin proviene,
fontica y morfolgicamente, de educare (conducir, guiar), pero
semnticamente recoge desde el inicio tambin la versin de educere (hacer
salir) .
La educacin fcticamente, es un principio un proceso de la
inculcacin/asimilacin cultural, moral y conductual. Bsicamente es el proceso
por el cual las generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio
cultural de los adultos.
Fundamentalmente, proceso de aprendizaje, que se justifica en la
indeterminacin biolgica del hombre, al carcter de respuesta adecuada a las
situaciones vitales con que se encuentra. Es por lo tanto la educacin un
proceso necesario y legtimo para la supervivencia humana, ya que el hombre
se ve obligado a aprender las respuestas para vivir.

41
3#. E4ecuci&n
(Psic) conducta especficamente emitida por un organismo.
El aprendizaje es el proceso subyacente que determina la ejecucin, no se
puede observar directamente, solo inferir su presencia y naturaleza a travs de
los parmetros de la ejecucin. Sin embargo la ejecucin no siempre refleja lo
que se ha aprendido, ya que pueden intervenir otros factores, como, la fatiga y
la motivacin.
La ejecucin constituye la concrecin o actualizacin de una determinada
capacidad o potencialidad. El aprendizaje es el medidor entre competencia y
ejecucin.

3%. En$e8an3a
Significa mostrar algo a alguien. Acto en virtud del cual el docente pone de
manifiesto los objetivos de conocimiento al alumno para que este los
comprenda. Transmisin de conocimientos, tcnicas, normas, etc. A travs de
una serie de tcnicas e instituciones. La enseanza se realiza en funcin del
que aprende., su objetivo es promover aprendizaje eficazmente. El acto de
ensear recibe el nombre de acto didctico los elementos que lo integran son:
un sujeto que ensea, sujeto que aprende, el contenido que se ensea, un
mtodo o procedimiento, y el acto docente o didctico que se produce.
Funcionalmente la enseanza se resuelve en un proceso de comunicacin,
constituido bsicamente por un emisor, un receptor, un contenido, un canal y un
cdigo adecuado al contenido.
42
3'. E$cuela crtica
A mediados del siglo xx, surge la pedagoga que cuestiona en forma radical
tanto a los principios de la escuela nueva como los de la escuela tradicional y la
tecnologa educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros
y alumnos sobre los problemas que los ataen, como un precedente
indispensable para la toma de decisiones en el mbito pedaggico, lo cual
implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones, revelando
lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el
mundo, es decir su ideologa.
En dicha renovacin profesores y alumnos tendrn que asumir papeles
diferentes a los que tradicionalmente han desempeado, recuperar para ellos
mismos el derecho a la palabra y a la reflexin sobre su actuar concreto,
asumiendo el rol didctico de la contradiccin y el conflicto, siempre presente
en el acto educativo. La accin y la reflexin docente y alumnos deber
recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo
fue considerada como un obstculo.
PANSZA, Margarita, Funda"entacin de la didGctica, Vol. , Gernika, Mxico, pp. 60-
63
43
4(. E$cuela nueva
Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy
controvertido en educacin.
Este movimiento surge a principios del siglo XX y est ligado a una serie de
transformaciones econmicas y demogrficas.
La escuela nueva descubre posiciones relevantes para la accin educativa, y
continua siendo actual. Propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La
misin del educador estriba en crear condiciones de trabajo que permitan al
alumno desarrollar sus aptitudes, para ello se vale de transformaciones en la
organizacin escolar, en los mtodos y en las tcnicas pedaggicas.
Principales consignas de la escuela nueva:
La atencin de la naturaleza
La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina,
favoreciendo la cooperacin
La exaltacin de la naturaleza
El desarrollo de la actividad creadora
El fortalecimiento de los canales de comunicacin interaula.
PANSZA, Margarita, Funda"entacin de la didGctica, Vol. , Gernika, Mxico, pp.
56,57
44
41. E$cuela tecnocr2tica
Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones
educativas de nuestro pas. La tecnologa educativa es un hecho cuya
presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional.
Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin histrica y
socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de
estudio pueden ser trasplantados de un pas a otro sin dificultad, ya que estn
lgicamente estructurados.
Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica, el microanlisis del
saln de clases, tomando como suficiente en s mismo, el papel del profesor
como controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos.
La tecnologa educativa representa una visin reduccionista de la educacin,
ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad, cientificismo, la prctica
educativa se reduce solo al plano de la intervencin tcnica. Queda as
planteada la educacin como espacio aplicativo de principios y conceptos
donados por la psicologa.
El profesor es un administrador de los estmulos, respuestas y reforzamientos
que aseguren la aparicin de conductas deseables.
59
4!
42. E$cuela tradicional
Se remonta al siglo XV el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional.
Con relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de
escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el mtodo que
ordena el tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro
dueo del conocimiento y del mtodo.
Rasgos distintivos de la escuela tradicional son. Verticalismo, autoritarismo,
verbalismo, intelectualismo, postergacin del desarrollo afectivo, domesticacin
y freno al desarrollo social son sinnimos de disciplina.
El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela
tradicional, donde la exposicin por parte del profesor substituye de manera
sustantiva otro tipo de experiencias.
55
4"
43. E$trategia$ de en$e8an3a
En la bsqueda permanente de la justicia y la objetividad, herencia de la
ciencia positiva, el profesor hace uso de estrategias evaluativos acordes con su
concepcin de dicho proceso. La apreciacin resultante no ser totalmente
subjetiva, como tampoco puede ser totalmente objetiva. Sin embargo, s va a
reflejar cmo entiende su papel y el del alumno. Entre las estrategias que utiliza
el profesor para concretar la evaluacin, incluida la calificacin, estn los
instrumentos, los seguimiento y criterios que maneja. Los instrumentos son
herramientas ms elementales, que directamente reportan puntajes
susceptibles de ser interpretados a la luz de procedimientos y criterios ms
generales. Los procedimientos constituyen el mtodo que se sigue para
evaluar. Por lo que hace a los criterios, representan la base los juicios que
emite el docente. Las creencias que tiene por verdaderas y con base a las
cuales es capaz de desechar lo errneo, lo inaceptable en el esquema de la
realidad que debe ser.
MARTNEZ, Sara Griselda, -res propuestas para evaluar el aprendi%a@e, Sinctica,
No.6, 1995, pp. 35-44
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren
funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal,
conceptualizacin de los contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura
e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y
motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del
contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin
sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten
valorara su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales
ms reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes
semnticas y mapas conceptuales.
Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos
cognitivos que las estrategias facilitan para promover mejores aprendizajes.
4#
Estrategias para activar ( o generar) conocimientos previos y para estableces
expectativas adecuadas en los alumnos.
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En es te grupo podemos
incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las
intenciones educativas que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o
situacin educativa.
'ttp())redescolar,ilce,edu,"5)redescolar)cursosytalleres)civica)rtfs)estrate,rtf
44. 9eteroeducaci&n
En sentido estricto la heteroeducacin se ha entendido como la influencia
exterior que determina la perfeccin del hombre.
La interpretacin de los trminos de los que deriva el vocablo y el propio
anlisis del fenmeno han conducido a considerar la heteroeducacin como el
trmino antinmico de la autoeducacin. La superacin de dicha antinomia ha
llevado a un lado. A la aceptacin de que ambos aspectos concurren
conjuntamente en el proceso educativo, de otro, a la consideracin de la
heteroeducacin como la estimulacin externa que aporta los medios para que
el propio educando lleve a cabo su desarrollo perfectivo.
El ejercicio de la influencia educativa exterior puede tener una doble
significacin: de un lado, la que lleva cabo de modo consciente, sistemtico y
tecnificado que desemboca en la educacin institucional y que presupone la
concurrencia del educador profesional; pero cabe tambin hablar de una
educacin inicialmente inconsciente y asistemtica, producida por la propia
influencia del contexto sociocultural. Este segundo influjo suele considerarse
como educacin difusa o ambiental.
4%
4!. .etodologa
(Del griego "etG, a lo largo; ods, camino, y lgos, tratado.)
De acuerdo con la psicologa de la educacin, la metodologa didctica ha
superado la concepcin tradicional de los mtodos estandarizados. Al analizar
los hechos esenciales del proceso de aprendizaje se pone de manifiesto un
variado nmero de procedimientos, criterios, recursos, tcnicas, normas
prcticas que el profesor puede utilizar en cada caso.
La metodologa ms que exponer y sistematizar mtodos, se esfuerza en
proporcionar la profesor los criterios que le permitan justificar y construir el
mtodo que bajo razones pedaggicas responde a las expectativas educativas
de cada situacin didctica que se le plantea.
Los acontecimientos que suscitaron este giro en la metodologa son,
fundamentalmente:
1. La implantacin progresiva de la idea de democratizacin cuantitativa y
cualitativamente considerada.
2. El incremento desproporcionado de las responsabilidades del profeso
frente a sus competencias.
3. Las investigaciones actuales, que ponen de manifiesto la condicin del
educando como agente, es decir, sujeto activo responsable tambin de
los efectos educativos que en si mismo se producen.
4. El reconocimiento de que las estructuras mentales son susceptibles de
desarrollo y variacin, lo cual obliga a presentar las materias de
enseanza de acuerdo con reglas especficas.

4'
4". .otivaci&n
Conjunto de variables intermedias que activan la conducta y/o la orientan en
un sentido determinado para la consecucin de un objetivo. Enel estudio de
la motivacin se distinguen clsicamente, y a nivel hipottico, dos
componentes, a saber: a)el componente energtico, y b) el componente
direccional o estructural. El primero se refiere a las caractersticas de
intensidad y persistencia de la conducta. Conceptos relativos a esta
dimensin son el de necesidad y el de impulso o drive. El componente
direccional hace referencia a las variables reguladoras de la conducta, que,
podra decirse, son los medios de que se dispone esta energa para
concretarse en una conducta determinada.
Entre las variables reguladoras, tambin llamadas disposiciones, se pueden
distinguir los instintos, los hbitos y en general, cualquier conducta
propositiva o intencional, es decir, cognoscitivamente dirigida.
Ti+o$ de motivaci&n7
.otivacin positiva
En la motivacin positiva podemos ubicar todas aquellas acciones que, dentro
de un clima de estmulo, de aliento, de cordialidad, de convencimiento sin
presiones, conducen al alumno a que convierta los objetivos de aprendizaje en
necesidades sentidas y, por lo tanto, encamine sus mejores esfuerzos hacia
lograrlos. La motivacin positiva puede ser a su vez intrnseca y extrnseca.
MORENO, Guadalupe, DidGctica, Funda"entacin y prGctica, Tomo , Fondo
psicopedaggico progreso, Mxico, pp.71
.otivacin e5trnseca
Cuando la motivacin es extrnseca, las razones del inters del alumno por
parte del alumno no estn propiamente en la materia de estudio , sino en
factores tales como : la aplicacin que la materia tendr en su vida diaria o en
estudios posteriores, la personalidad del profesor que le ensea , los mtodos
!(
que en ella se estn utilizando, el ambiente con el que se trabaja en el grupo de
compaeros etc.
psicopedaggico progreso, Mxico pp.37
.otivacin negativa
La motivacin negativa podemos ubicar todas aquellas acciones que
coaccionan o presionan al alumno para obligarlo a responder a las diversas
actividades de aprendizaje al menos en un grado mnimo aceptable. Un alumno
motivado negativamente, difcilmente encuentra agrado en lo que hace, se
encuentre en constante tensin interior por verse obligado a realizar aquello en
el que no tiene inters, tiene muy pocas probabilidades de llegar a involucrarse
verdaderamente con los objetivos del aprendizaje.
psicopedaggico progreso, Mxico pp.37
4#. O)4etivo$ de a+rendi3a4e
El objetivo es lo que le da sentido a cualquier actividad humana. Es la
expresin clara y precisa de lo que pretendemos alcanzar en cualquier campo;
es el para qu, que todos necesitamos como parte importante para
motivarnos a hacer algo.
Hablando especficamente del aprendizaje los objetivos tienen un gran papel a
tal punto que Cousinet afirma ... si el aprendiz no conoce el saber al que le
encamina al aprendizaje, no lo desear, ni lo aceptar; y si no lo desea ni lo
acepta, el aprendizaje ser para el una actividad sin sentido.
Se distinguen tres niveles de objetivos: generales, particulares y especficos.
MORENO, Guadalupe, DidGctica, Funda"entacin y prGctica, .95ico, Tomo , Fondo
psicopedaggico progreso, Mxico, pp.47
!1
4%. O)4etivo$ educativo$
Los objetivos educacionales suponen formulaciones explcitas de habilidades
cognitivas, actitudes y destrezas que el proceso de formacin trata de
conseguir en el sujeto en situacin de educacin.
Los objetivos de la educacin hunden sus races en opciones tericas
determinadas, en las que se perfilan formas de concepcin del hombre y del
mundo, jerrquicas de valores, concepciones socioculturales y se definen
necesidades sociales y del individuo.
Asimismo la determinacin de los objetivos educacionales constituye una
decisin fundamentalmente de cualquier poltica educativa de un pas, y de
forma ms especfica de cualquier elaboracin del currculum, como conjunto
organizado de experiencias educativas que tratan de proveerse a los sujetos
que asisten a la institucin educativa.
En este sentido, pues, la determinacin de objetivos educativos constituye un
reto para la definicin de las secciones axiolgicas en que todo proceso
educativo, por el mismo hecho de serlo, esta comprometido.
Desde hace algunos aos se viene prestando una atencin particular al
problemas de la formulacin de los objetivos y a la puesta a punto de
procedimientos que permitan una mayor sistematizacin y articulacin en dicha
tarea. Merece tener en cuenta, a este respecto el amplio movimiento de
construccin de diversas taxonomas para la formulacin de objetivos
educativos. Tales taxonomas, de muy variada orientacin, ofrecen al poltico
de la educacin, al diseador del currculo, o al mismo profesor un marco de
referencia general para la explicacin de los objetivos.
Adems de apreciar el compromiso axiolgico, implcito en toda determinacin
de objetivos educativos, conviene resaltar un compromiso, complementario con
el anterior, que puede denominarse tecnolgico; es decir, la determinacin de
objetivos exige la busque racionalizada de procedimientos que optimicen su
consecucin.
!2
4'. /edagoga
Del griego pais, nio, y Ggo, conducir, educar.
Referencias etimolgicas: Del griego paidagoguia, arte de educar a los nios.
En su origen, paidagogos, era el esclavo que se ocupaba de conducir a los
nios al maestro encargado de su enseanza. El trmino pedaggico empieza
a ser utilizado a finales del siglo XV y aparece explicito en la obra de Juan
Clavin la institucin cristiana. En 1762 es aceptado por la academia francesa
Juan Luis Vives, no parece haberla utilizado, a pesar de que escribi un
verdadero pequeo tratado de pedagoga que titulo De ratione studii puerilis,
1531 un tratado de enseanza, De tradens disciplinis.
2) La dificultad de definirlo de una manera precisa la palabra pedagoga esta
basada en el hecho de que se a confundido frecuentemente Educacin y
Pedagoga. A principios del siglo E. Durkheim trata de precisar el contenido de
este concepto, considerndolo curiosamente como una teora practica, de la
ecuacin. Determina que el papel de la pedagoga no es el de sustituir a la
practica, sino el de guiarla, esclarecerla, y ayudarla en su necesidad de llenar
sus lagunas. La pedagoga, aparece pues, desde esta poca, como un
esfuerzo de reflexin sobre la prctica pedaggica. La educacin es un
fenmeno social que tiene muchas facetas: una de ellas es la accin
propiamente dicha, otra es la reflexin sobre esta accin, las otras son los
componentes histricos, sociolgicos, polticos. en esta perspectiva Lucien
Callerier definia en 1910 la pedagoga en su esbozo de una ciencia
pedagogica: la teoria general del arte de la educacin que agrupa, en un
sistema solidamente unido por principios universales, las experiencias aisladas
y los mtodos personales, partiendo de la realidad y separando rigurosamente
lo que procede de lo real y lo que pertenece a lo ideal. As, se puede decir que
la educacin y la pedagoga representan respectivamente el aspecto practico y
el terico de un mismo proceso humano.
Teora de la enseanza que se impuso a partir del siglo XX como ciencia de la
educacin o didctica experimental, y que actualmente estudia las condiciones
!3
de recepcin de los conocimientos, los contenidos y su evaluacin, el papel del
educador y del alumno en el proceso educativo y, de forma ms global, los
objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y cultural.
(Del griego paidagoga). Arte de ensean o educar a los nios. Todos los
pueblos y civilizaciones se han visto obligados a transmitir su legado cultural
(conocimientos sobre cualquier materia, ideas sobre el mundo, artes, modelos
de convivencia, etc.) de las generaciones adultas a las nuevas generaciones.
Los ms importantes pedagogos en esta nueva orientacin fueron Pestalozzi
(1746-1827), cuyas ideas han sido muy beneficiosas para la enseanza
popular; Froebel (1782-1852), creador de los Kindergarten o jardines de
infancia, y, ya en el siglo XX, Mara Montessori, creadora de las famosas
escuelas de su nombre, Ovide Decroly, con sus mtodos sobre los centros de
interres para despertar globalmente las facultades del nio, C. Freinet, etc.
'ttp())***,unesr,edu,ve)"aestria).-DE)Luis6Jasc)corrientes)gp,'t"l
La pedagoga es, un campo de afirmaciones y una zona de exclusin, que
articula, como en todos los campos disciplinarios imgenes, smbolos, deseos y
actuaciones... La pedagoga se va estableciendo en el dilogo, confrontacin o
negacin recproca entre los actores y aquellos que pronuncian la palabra
memorable, y que habitualmente se atribuyen el derecho de la elucidacin del
sentido y de la estipulacin de la pauta de la accin correcta. Se va inventando
en el roce entre los actores y sus custodios. Se podra decir que la pedagoga
viene entre (inter-viene) la pauta dicha y la accin. Es una invencin de la
intervencin... La pedagoga est conformada en por un conjunto de esfuerzos
de intervencin sobre la prctica de los agentes del espacio educativo, que
tiene el cometido de racionalizar el campo prctico en la perspectiva de
afianzar el valor educativo del mismo.
FURLN, Alfredo, La for"acin del pedagogo, Las ra%ones de la institucin.
Fotocopias
!4
!(. /lan de cla$e
El plan de clase procura llevar a efecto el plan de enseanza de la unidad. As
pues, la unidad se realiza a travs de la clase.
La clase constituye el momento efectivo de la ejecucin del plan de enseanza,
la realizacin del proceso enseanza aprendizaje.
Pedaggicamente clase significa proceso en el que se orienta al educando
para que realice tareas que le faciliten el aprendizaje.
El plan de clase es la previsin ms objetiva posible de todas las actividades
escolares tendientes a la realizacin del proceso enseanza aprendizaje que
conduzca al educando a alcanzar los objetivos previstos.
El plan de clase no es sino una reflexin sobre la labor a realizar en clase,
puesto que el docente piensa lo que va a hacer y cmo se va a hacer.
Los elementos del plan de clase son:
a) tiempo disponible
b) los objetivos instruccionales
c) la iniciacin de la matera de la clase
d) la motivacin inicial y de desenvolvimiento
e) la indicacin del material didctico
f) el plan de accin didctico
g) los procedimientos de fijacin e integracin del aprendizaje
h) las tareas para la casa
i) la evaluacin del aprendizaje
j) la bibliografa
k) la crtica de la clase
NRC, mdeo, !acia una didGctica general dinG"ica, Kapelusz, Buenos Aires
Argentina, 1969,, pp. 189, 190
!!
!1. /lan de cur$o
El plan de curso constituye el trabajo de previsin de un ao lectivo para las
actividades de una disciplina determinada, incluyendo su relacin de
dependencia con los aos anterior y posterior y , asimismo, su coordinacin
con otras disciplinas - afines o no, a fin de que la enseanza se lleve a cabo
de un modo ms eficiente, ms orgnico y con sentido de continuidad.
El plan de cursos es la previsin de lo que mejor se puede hacer en un sector
del Curriculum, durante un perodo lectivo de duracin variable, pero que, por lo
comn, es de un semestre o un ao.
Para planificar la enseanza, ya sea de un curso, de una unidad o de una
clase, se tiene comnmente en cuenta cuatro elementos, que son:
a) objetivos educacionales e instruccionales
b) contenido programtico (programa)
c) estrategias instruccionales 8 plan de accin didctica o mtodos y
tcnicas de enseanza)
d) evaluacin.
Argentina, 1969,, p. 182
!"
!2. /lan de unidad
El plan de unidad puede presentar una forma de organizacin del programa
articulada a una tcnica de enseanza, como es el caso de las unidades
didcticas de Morison, o bien puede ofrecer tan slo la manera de organizar el
programa de una disciplina independiente del mtodo de enseanza que puede
ser empleado.
Esta segunda concepcin dice que los programas de una disciplina deben ser
reorganizados en partes significativas llamadas unidades.
Las unidades no son ms que unidades de aprendizaje, esto es, conjuntos de
hechos, datos o comportamientos interrelacionados y formando un conjunto
que se aprenda ms fcilmente debido a su comprensividad y significacin.
Los elementos de la unidad son:
A) objetivos especficos de la unidad.
B) Nmero de clases
C) Motivacin de la unidad
D) Divisin de las unidades en subunidades
E) Previsin de mtodos y tcnicas de enseanza
F) Previsin del material didctico
G) Previsin de la coordinacin con disciplinas afines
H) Previsin de trabajos o lecturas complementarias
) Previsin de normas de unidad e integracin del aprendizaje
J) Previsin de actividades extraclase
K) Bibliografa especifica y otras fuentes de informacin
L) Previsin del tipo de clases a poner en prctica
M) Formas de verificacin del aprendizaje.
Argentina, 1969,, pp. 186, 187
!#
!3. /laneamiento did2ctico
Es una previsin de lo que tiene que hacerse, puede versar sobre el plan
escolar, de las disciplinas, de las actividades extraclase, de la orientacin
educacional y la orientacin pedaggica. Todos los trabajos escolares deben
ser planificados para evitar la improvisacin, que tanto perjudica el nivel de
eficiencia escolar.
El planeamiento de la escuela representa el esfuerzo de ordenar y racionalizar
todos los trabajos escolares en una sola unidad no obstante sus mltiples
actividades didctico administrativas.
El planeamiento de las disciplinas, juntamente con las actividades extraclase,
de contenido del plan de estudios propiamente dicho, por medio de cuyas
actividades procura alcanzar los objetivos de la escuela.
El planeamiento de cada disciplina comprende: plan de curso, plan de unidad y
plan de clase.
Argentina, 1969,, pp. 179-181
!4. /ro:e$or
Persona que por vocacin dedica su existencia a transmitir a una nueva
generacin una sntesis de los aspectos tericos, prcticos, ticos y estticos
de la cultura en forma equilibrada y distinguiendo cuidadosamente los
contenidos permanentes de los transitorios. La funcin clsica de transmisor de
conocimientos ha de compartirla cada vez ms con la de educador, dedicado
ms tiempo a la programacin y evaluacin. De la enseanza, desarrollando en
los alumnos la capacidad creadora, aptitud para el cambio, la plasticidad para
la comn humana y la habitacin para formular hiptesis, indagar, explorar y
experimentar.
!%
!!. /rograma analtico
El programa escolar es una propuesta de aprendizaje es decir, una propuesta
referente a los aprendizajes mnimos que se promovern en un curso, que
forma parte de un plan de estudios y orienta las estrategias de trabajo de
autoridades, maestros y alumnos.
En resumen, la elaboracin del programa institucional o de la academia de
maestros es una propuesta de aprendizajes mnimos que la institucin presenta
a sus docentes y a sus alumnos y constituye la informacin bsica con la que
se trabajar. Este programa, en trminos generales, puede constar de cuatro
elementos: una presentacin general que explica el significado del programa y
las articulaciones que establece con el plan de estudios; la presentacin de una
propuesta de acreditacin; la estructuracin del contenido en forma de
unidades, bloques de informacin, problemas, y el sealamiento de una
bibliografa mnima.
DZ, ngel, DidGctica y currculu", Paids, 1999, pp.47-65
!". /rograma gua
El docente es el responsable profesional del trabajo en el aula; a el le
corresponde elaborar una propuesta de programa en el que fundamentalmente
se definan las estrategias de enseanza que se realizarn en un curso escolar.
En este programa, el docente combina el programa del plan de estudios, el
institucional o de la academia de maestros, y sus experiencias profesionales.
El programa docente es una carta de presentacin frente al grupo, es el
resultado del trabajo profesional y del ejercicio de la dimensin intelectual de la
docencia; es necesario ya que en esta profesin docente es, finalmente, quien
asume la responsabilidad de crear determinadas condiciones para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes. Por medio del programa docente, cada maestro
trata de desarrollar una serie de posibilidades profesionales de esta manera la
actividad docente se convierte en un reto en el que es necesario experimentar,
innovar y desarrollar ideas creativas.

DZ, ngel, DidGctica y currculu", Paids, Mxico, 1999, pp.66-83
!'
!#. /rograma $int1tico
El programa del plan de estudios o del sistema educativo se formula cuando se
realizan los procesos de elaboracin de un plan, o bien la expresin de una
propuesta de contenidos para todo un sistema educativo.
Todo programa escolar constituye una parte concreta de un plan de estudios.
Desde Tyler, esta idea de que hay relaciones horizontales y verticales entre los
contenidos de un plan de estudios a punta de manera indirecta a la necesidad
de aceptar que es un plan de estudios los contenidos suponen relaciones
antecedentes - consecuentes entre los diversos temas que se tratan en cada
semestre.
El mapa curricular est constituido por la descripcin sinttica de contenidos de
cada una de las asignaturas que forman el plan de estudios.
Estos programas del plan de estudios permiten, entre otras cosas, las nociones
bsicas por desarrollar en cada rea de formacin y, por lo tanto, en cada
asignatura que forme parte de ella. En realidad, estos contenidos bsicos,
constituyen un programa sinttico.
DZ, ngel, DidGctica y currculu", Paids, Mxico, 1999, pp. 40-44
"(
!%. Recur$o$ did2ctico$
Puntos de apoyos que instalamos en la corriente del aprendizaje para que cada
alumno alcance, se aproxime a sus techos discentes. Techo discente es el
lmite superior de cada una de nuestras capacidades de aprendizaje.
Algunos recursos didcticos son: conferencias, excursiones, tutoras de pares,
textos etc.
La eficacia tecnolgica de los recursos exige tener en cuenta:
1) Objetivos terminales
2) Tipo, nivel y tamao del grupo
3) Funciones didcticas
4) Circunstancias didcticas
5) Aptitudes y actitudes discentes etc.
"1
!'. Ta*onoma
(Del griego txis, orden, ordenacin y nmos, ley.
Trmino que procede del campo de las ciencias biolgicas para expresar la
clasificacin especialmente de animales o plantas segn sus relaciones
naturales o afinidades morfolgicas, fisiolgicas, genticas y filogenticos. En
la antigedad clsica, Porfirio y, en la modernidad, Linneo son considerados los
padres de las taxonomas.
Clasificacin jerrquica de los niveles de desarrollo humano en un domino
determinado.
B.S. Bloom y sus colaboradores han sido los principales defensores de la
realizacin de los estudios taxonmicos al campo de las ciencias de la
educacin con objeto de jerarquizar de algn modo los objetivos
educacionales.
"(. Tecnologa educativa
Una compleja trama de ideas, procedimientos y sistemas; por Romiszowski: Un
cuerpo coherente e tcnicas basadas en el mtodo cientfico y los resultados
de las investigaciones cientficas y aplicadas los problemas prcticos de la
educacin.
H. Dieuzeide la hace la clsica y clarificadora la distincin entre tecnologa en
la educacin y tecnologa de la educacin la primera acude a la incorporacin
del instrumental tcnico al servicio de una mejora del proceso didctico la
segunda encierra todo un enfoque particular de los problemas educativos a
partir fundamentalmente, de la aplicacin del anlisis de sistemas.
"2
"1. Acetato$
El retroproyector es especialmente adecuado en la ensenanza a grandes
grupos de cualquier grado o nivel. A medida que se extiende el use del
retroproyector en las escuelas y en grupos de entrenamiento de las industrial,
se han multiplicado los mtodos para la produccin de transparencias, lo que
permitir elegir los ms adecuados. Algunos mtodos son muy sencillos y otros
en cambio requieren cierto grado de habilidad en artes grficas.
BRAVO RAMOS, Juan Luis, .edios audiovisuales en la enseHan%a, CE-UPM, Madrid,
1990, p. 37
"3
"2. Bi)lioteca
(Del gr. biblon, libro, y t'9;e, caja.) Local o dependencia que dispone de un
nmero considerable de libros, ordenados para su lectura. // Conjunto de esos
libros. // Armario o mueble especial donde se conservan los libros. // Hoy
tambin se considera la biblioteca como un laboratorio de investigacin y
estudio, un lugar en el que se ensea a utilizar los medios audiovisuales y
donde se adquieren hbitos sobre el uso de la misma, el manejo de fichas, la
busqueda de libros y datos concretos en otras publicaciones, como folletos,
guas, catlogos, revistas, etc.
El concepto de biblioteca posee un origen etimolgico griego: biblion y theke,
que se define como la caja de los libros.
Hay que tener en cuenta que hasta el siglo XV se utilizaba la palabra librera.
Actualmente, la palabra librera se refiere al lugar donde se compran los libros,
mientras que la biblioteca se refiere al lugar donde se conservan los libros.
En ingls se utiliza la palabra library para referirse a la biblioteca mientras que
en alemn se utiliza la palabra buch.
De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia E$+a8ola, la biblioteca
es el local donde se conserva una coleccin de libros debidamente ordenados
y dispuestos para su lectura.
La ;<E0CO define la biblioteca como la coleccin organizada de libros
impresos, revistas y otros materiales grficos (audiovisuales, etc) con un
personal correspondiente para facilitar servicios a los usuarios segn sus
necesidades de informacin, investigacin, educacin y esparcimiento.
Observamos que en esta definicin hay tres elementos fundamentales:
La coleccin organizada, es decir, el fondo bibliogrfico. sta ser
el elemento material y formal de la biblioteca, porque un simple de psito
o almacn de libros no es una biblioteca ya que no rene estos
elementos.
El personal correspondiente, es decir, el cualificado, el profesional
que atiende la coleccin, y va a servir de intermedio entre el usuario y la
coleccin.
Los servicios, que son aquellos que presta la biblioteca a los
usuarios de acuerdo con sus necesidades. stos sern el elemento final,
el objetivo de la biblioteca.
"4
La definicin de la ALA 5American Li)rar= A$ociation6 de biblioteca es la
coleccin de material de informacin organizada para que pueda acceder a ella
un grupo de usuarios. Tiene personal encargado de los servicios y programas
relacionados con las necesidades de informacin de los lectores.
Si observamos esta definicin, veremos que los elementos esenciales siguen
siendo los mismos: la coleccin organizada, los usuarios a los que hay que
prestar servicio, el personal, y los programas, es decir, la organizacin medida
por las necesidades.
Carri&n >-tie3 define la biblioteca como la coleccin de libros debidamente
organizada para su uso. Es una definicin breve y clara, con los mismos
elementos.
La coleccin organizada implica un personal que lo haga, y su uso implica unos
servicios.
La biblioteca, pues, es una institucin que, junto con el archivo, el museo, la
fonoteca y el centro de documentacin, tienen una funcin bsica: conservar y
difundir la ciencia, la cultura y, en general, la memoria del pasado y del
presente y transmitirlos a la posteridad.
La biblioteca es una institucin al servicio de la sociedad a la que facilita la
utilizacin de libros, publicaciones peridicas y otros materiales; y la atencin a
los usuarios y a sus necesidades.
Antiguamente, el concepto de biblioteca era algo esttico porque las bibliotecas
se consideraban como el lugar donde se conservaban los libros simplemente,
lugar donde se prestaba atencin a unos pocos eruditos. Era algo cerrado, en
donde se prestaba servicio a unas personas muy escogidas.
Actualmente, el concepto de biblioteca es algo dinmico, en donde lo esencial
es la comunicacin del conocimiento y de la informacin que descansan sobre
la lectura y sobre los libros. Por esta razn, la biblioteca se preocupa de:
Adquirir los materiales necesarios para formar la coleccin.
Organizar ese fondo bibliogrfico mediante una serie de
operaciones tcnicas que facilitan el manejo de la coleccin: la
catalogacin y clasificacin, con todo lo que ello implica.
Preparar esa informacin para su uso: el servicio a los usuarios, la
formacin, la informacin y diversin.
"!
En resumen, existen tres normas bsicas en el actual concepto de biblioteca:
coleccin, organizacin y disponibilidad.
Actualmente, el concepto de biblioteca hace que sta haya pasado de almacn
de libros a un sistema de informacin, cuyo objeto es atender a los usuarios en
sus necesidades mediante un conjunto de servicios: referencia, reproduccin,
lectura en sala, prstamo y extensin bibliotecaria.
'ttp())***+,rincondelvago,co")apuntes)ver!-.L,p'p/000313+K
Ti+o$ de )i)lioteca7
Liblioteca especiali%ada
Esta biblioteca puede recibir, tambin, el nombre de biblioteca del aula. El
hecho es que ella es imprescindible para una enseanza eficiente y debe
funcionar preferentemente, a la sala ambiente de cada disciplina. Esta
biblioteca facilitar el estudio dirigido, la realizacin de ejercicios y deberes, la
mejor ilustracin de las clases y una ms eficiente orientacin de los estudios.
Al profesor le corresponde seleccionar una lista de obras fundamentales y
subsidiarias, y de revistas, lista que debe actualizarse continuamente de
acuerdo con el movimiento de ingreso de nuevas publicaciones. Sobre la
base de esa lista puede encararse una campaa de donaciones para la
biblioteca especializada. Esta campaa puede llevarse a cabo entre los
alumnos, padres de los alumnos, personalidades representativas e
instituciones locales, sin olvidar a los amigos de la escuela. La biblioteca
especializada debe funcionar bajo el cuidado de los alumnos, que
establecern entre s un convenio de responsabilidad administrativa de la
misma.
Argentina, 1969, p.302
""
"3. Cartel
Papel que se fija en un sitio pblico, para dar informacin o anunciar algo.
(Dca.) Cuadro mural o cartn ilustrado que sirve como instrumento de
enseanza en el aula. Contribuye a desarrollar la capacidad de observacin
del alumno y ayuda a la comprensin de la exposicin del profesor. Se utiliza,
principalmente en el rea de las ciencias naturales, sociales y en el desarrollo
del lenguaje.
Papel, pieza de tela, etc., que contiene noticias, anuncios o propaganda que se
exhibe pblicamente. Papel encartonado con letras, slabas o palabras con
grandes caracteres, que sirven en las escuelas para ensear a leer. Escrito
relativo al canje o intercambio de prisioneros, u otra proposicin de los
enemigos. Escrito pblico en el se desafiaba a uno para reir con l. Red para
la pesca de la sardina. Sinnimo de pasqun: escrito annimo que se fija en
sitio publico, con stiras o infamias contra el gobierno, una corporacin o un
particular. Economa: agrupacin de empresas que, an conservando cada una
su independencia financiera y su personalidad jurdica propias, se asocian para
disminuir o eliminar la competencia en el mercado mediante acuerdos sobre
precios, condiciones de compra y venta, distribucin de la clientela,
contingentacin de a produccin y equiparacin de los beneficios. Esta forma
monopolista de actividad econmica se origino en Alemania a partir de 1879.
Aplicase a espectculos que se estn presentando. Tener cartel: tener
renombre. Consisten en lminas sueltas, contienen dibujos, graficas, frases,
etc. Se utilizan para: propiciar una discusin reflexiva, despertar el inters por
asuntos de diversa ndole, estimular la capacidad creadora del alumno. Es
conveniente que: sean simples en sus lneas y breves en su texto, den un
mensaje que no se preste a confusiones y tengan un aspecto atractivo, logrado
mediante la combinacin de elementos, colores, etc.
PEREZ, et. Al. .anual de didGctica general. Curso introductorio, Programa nacional de
formacin de profesores, Centro de didctica, UNAM, 1976
"#
"4. Cartulina
(l. c'artula, cartita)
Cartn delgado, muy terso.
cartn delgado o papel grueso, flexible y de buena calidad.
'ttp())***,diccionarios,co")inde5,p't"l/diccionario7dgleMEuery7cartulina
"!. Collage
Trmino de origen francs con el que se designan a las composiciones
realizadas por el procedimiento de pegar con cola o pegamento. Se realiza
pegando sobre una tabla, lienzo o, incluso, cartulina o cartn, diversos
materiales, principalmente papeles recortados. Es una tcnica muy utilizada
actualmente y difundida por los pintores cubistas, como PABLO PCASSO,
BRACQUE y otros.
(Dca.) En el mbito escolar constituye uno de los modos de expresin artstica
ms utilizados desde los primeros niveles, debido a la escasa dificultad que
presenta el manejo de los materiales y su versatilidad, siendo un importante
recurso didctico para el desarrollo del gusto esttico y de gran valor para el
fomento de la creatividad.
"%
"". C&mic
Anglicismo utilizado para designar un tipo de presentacin original de
mensajes, generalmente mixtos, compuestos de parte verbal y parte icnica,
con una finalidad esencialmente recreativa y humorstica.
Para el francs CLAUDE MOLTERN, especialista e investigador del tema
el origen de este gnero literario est en el c. Max und Maritz, de WLHEM
BUSCH, aparecido en Alemania a finales del siglo XX. Sin embargo, otros
historiadores del gnero lo sitan en Estados Unidos con el c. Yellow Kid.
En Francia se denomina a este gnero bande dessine9, En Espaa, se ha
popularizado con el nombre de tebeo, debido a la aparicin de una
determinada coleccin infantil que se denominaba TBO.
Las caractersticas o notas distintivas del c., segn seala J. L. RODRGUEZ
son:
1) Se trata de un mensaje predominantemente narrativo, expuesto en forma
secuencial.
2N Est compuesto por la integracin de elementos verbales e icnicos,
3) Utiliza una serie muy definida de convenciones y cdigos (vietas con
textos insertos en ballons, globos o fu"etti,N
4) Su realizacin tiende hacia una amplia difusion. Va dirigida a muchas
personas.
5) Su finalidad es predominantemente distractiva,
(Dca.) Es un gnero narrativo de indudable inters didctico, por su
estructura y su forma intuitiva de presentacin del mensaje, asi como por su
gran valor motivador. De ah que sea muy apto para los escolares, sobre
todo de edades tempranas.
Aunque su finalidad, en principio, era distracti va, y estaba dirigida al mundo
infantil, actualmente han empezado a tener cierta extensin los cmics de
aventuras, policiacos, y pasta en el terreno de la ciencia-ficcin, que los
hace aptos para la lectura por adultos.
'ttp())***,diccionarios,co")inde5,p't"l/diccionario7dgleMEuery7co"ic
"'
"#. Con:erencia
(Del lat. Conferencia, de confero, juntar, juntar, comunicar.) Reunin de dos
o ms personas para tratar un asunto determinado. Exposicin oral y pblica
de un asunto, programa, teora u opinin.
(Dca.) Tipo de exposicin oral en la que el profesor u otra persona explica a
los alumnos una leccin o materia escolar o extraescolar.
Para la conferencia es precisa cierta capacidad de composicin oral y poder
expresivo que se manifiesta en la modulacin, ritmo y lxico; en definitiva,
todo aquello que sirve para captar y mantener la atencin del auditorio. Hay
tres grandes tipos:
1. Conferencia Ilustrada con objetos e imgenes, actualmente en boga
gracias a los medios audiovisuales que ayudan a mantener la atencin del
nio y a que ste comprenda y retenga mejor, al proveerle de puntos de
referencia concretos.
2, Conferencia de"ostracin( ncluye una pare prctica de muestra o
ensayo. Se utiliza en ciencias naturales.
+, Conferencias si"ples( aquella que recurre solamente a procedimientos
lxicos.
Estos tres tipos recogen sistemas bsicos de evolucin didctica: se
incluyen los estadios descriptivo - interpretativo (C. ilustrada) y los estadio
imitativo y original (C.demostracin).
#(
"%. Dia+o$itiva$
Material transparente de proyeccin de imgenes fijas. Sus formatos son
muy variables. Las ms corrientes, con unas dimensiones de 24 x 36 mm,
van montadas en marcos de cartn, plstico o metal.
Usos:
Realizacin de ejercicios de observacin colectiva de documentos,
elementos.
Presentacin por fases significativas, de documentos que aseguren un
proceso dinmico en evolucin o desarrollo.
Realizacin de ejercicios de fijacin, integracin y control del aprendizaje.
Realizacin de ilustraciones en la clase, etc.
Fotografa positiva en blanco y negro o color sobre soporte transparente,
generalmente fijada sobre un marco que puede ser observada por
transparencia o proyectada en una pantalla.
Enciclopedia .ulti"edia &alvat, 2000
#1
"'. Diccionario
De diccin. Libro en que, por orden comnmente alfabtico, se contienen y
explican todas las dicciones de uno o ms idiomas, o las de una ciencia,
facultad o materia determinada.
.odalidades(
Diccionario eti"olgico( Basado en las races etimolgicas que generan los
trminos.
Diccionario enciclop9dico( Algunas de las voces o acepciones se desarrollan
con extensin enciclopdica y suele introducir biografas.
Diccionario bilingOe( Presenta las equivalencias entre dos idiomas.
Diccionario de autoridades( Refrenda el uso correcto de las palabras con
citas de escritores clsicos.
Diccionario t9cnico( Selecciona y define solamente las palabras
pertenecientes a una ciencia, tcnica o parcela cientfica.
Diccionario bibliogrGfico( Ofrece nombres, hechos, noticias, referidos a los
trminos definidos.
Diccionario 'istrico( Desarrolla el proceso evolutivo del significado de las
palabras.
(Dca.) El diccionario es un instrumento didctico insustituible en la escuela;
oportuno en la enseanza, aprendizaje de cualquier edad, nivel, contenido,
asignatura, ciencia. Pero donde resulta imprescindible es en el estudio de la
lengua propia o extraa, aportando una gran ayuda en el campo semntico y
en la enseanza de la ortografa.
Desde los primeros niveles es preciso que el alumno adquiera tcnicas de
uso del diccionario y habilidades de bsqueda, precisin, seleccin y
discriminacin. El uso de diversidad y especializacin del diccionario se
debe introducir con mesura, comenzando por diccionarios adecuados
bsicos y sencillos.
#2
#(. D+tico
(l. #yc'us $P# gr. #yc'os)
Cuadro o bajo relieve formado por dos tableros que se cierran como las tapas
de un libro.
'ttp())***,diccionarios,co")inde5,p't"l/Euery7DQEDpticoMdiccionario7dgle
Conjunto de dos tablillas articuladas entre si y encerradas en su interior para
poder escribir con un punzn. La antigua iglesia sola anotar en dos listas los
nombres de los vivos y los muertos por los que se deba orar. Cuadro o
bajorrelieve formado por dos tableros articulados que ofrece asuntos
relacionados entre s. Lista de nombres especialmente de obispos de una
dicesis. Se usa especialmente en plural.
Enciclopedia .ulti"edia &alvat, 2000
#3
#1. Documental
1 ad@, Que se funda en documentos o se refiere a ellos. -
2 ad@,#", Programa que informa o ilustra acerca de algo.
http://www.diccionarios.com/index.phtml?query=Documental&diccionario=dgle
Los documentales son pelculas cinematogrficas que se presentan con
propsitos meramente informativos de hechos, escenas, experimentos
tomados de la realidad. El periodismo cinematogrfico y documental concebido
con indudable proyeccin artstica sobre la realidad de los hechos constantes,
exige el mismo paralelismo que hoy podemos establecer como periodismo
opinativo e informativo.
El documentalista debe ser honrado con sus instrumentos de expresin, para
mantener en equilibrio la realidad y la imagen. El documental es un gnero que
construye una ficcin, partiendo de elementos obtenidos directamente de la
realidad.
Tericamente, el cine documental est basado en hechos ciertos. Trata de
demostrar la verdad de los acontecimientos, situaciones, comportamientos, etc.
Sin embargo es el gnero cinematogrfico en que la realidad es ms
manipulable y en que es ms difcil para el espectador percibirlo. La naturaleza
del documental es falsa, porque se fundamenta en un discurso narrativo que ha
fragmentado previamente la realidad, a travs del montaje -esencia de la
secuencialidad audiovisual. Hay que valorar qu criterios se utilizan para elegir
los fragmentos audiovisuales que finalmente se emitirn.
Caractersticas del documental:
Proviene de la historia del cine y es artstico.
Se refiere a temas no vinculados con la estricta actualidad.
Contenidos temticos cientficos, culturales, educativos,
histricos... Emisin de series de docus monotemticos
'ttp())***+,rincondelvago,co")apuntes)ver!-.L,p'p/0002RS++
#4
#2. En$a=o
En$a=o, composicin literaria que tiene por objeto presentar las ideas
del autor sobre un tema y que se centra, por lo general, en un aspecto
concreto. Con frecuencia, aunque no siempre, el ensayo es breve y presenta
un estilo informal. El gnero se diferencia as de otras formas de exposicin
como la tesis, la disertacin o el tratado.
Origen7
Si bien algunas obras de escritores latinos como Cicern, Sneca y
Plutarco pueden considerarse prototipos del gnero, el ensayo es
fundamentalmente creacin del escritor francs Michel Eyquem de Montaigne.
El desarrollo de esta forma literaria es resultado de la preocupacin por el ser
humano demostrada durante el renacimiento, que estimul la exploracin del
yo interior en relacin con el mundo exterior. Los Ensayos de Montaigne (como
el propio autor quiso llamar a las breves y personales meditaciones en prosa
que comenz a publicar en 1580) surgieron en una poca de grandes cambios
intelectuales y sociales; un periodo en el que los europeos revisaron sus
opiniones y valores sobre temas de muy diversa naturaleza: la muerte y la
posibilidad de una vida futura, el viaje y la exploracin o las relaciones sociales.
Temas que todava hoy son los principales asuntos del ensayo contemporneo.
Ti+o$ de en$a=o7
Como quiera el ensayo se presta a la expresin de un amplio espectro
de preocupaciones personales y su estilo no es ni mucho menos fijo. Ni
siquiera se inscribe en los lmites de la prosa, como ponen de manifiesto los
poemas de Alexander Pope, Ensayo sobre la crtica (1711) y Ensayo sobre el
'o"bre (1733). El ensayo es un gnero flexible que el autor desarrolla y cultiva
a su antojo. Puede ser de carcter formal, como los Ensayos o conse@os civiles
y "orales (1527-1625) del filsofo y estadista ingls Francis Bacon; o
distendido y coloquial, como &obre el placer de la ca%a, del crtico ingls
William Hazlitt. Tambin puede ser lrico, como Los bosEues de .aine, de
Henry Thoreau. En ocasiones puede adoptar la forma epistolar, como se pone
de manifiesto en las obras del escritor britnico Oliver Goldsmith (Ciudadano
del "undo, 1762). Entre los ms atrevidos experimentadores del siglo XX
destaca el escritor estadounidense Norman Mailer, creador de un estilo que
combina la biografa, el documental, la historia, el periodismo y la ficcin en
#!
obras como E@9rcitos de la noc'e (1968), donde reflexiona sobre las protestas
que levant la Guerra del Vietnam.
Brevedad. El ensayo debe poder leerse en una sesin ya que es una
reflexin sinttica y amena de un tema elegido.
Carcter subjetivo. Se exponen los propios sentimientos y valoraciones. De ah
que aparezca la primera persona y la intencin dialogada y confesional con el
lector.
Variedad temtica, con preferencia por asuntos humansticos -historia, filosofa,
literatura-
Estructura libre. Va en consecuencia con el ser una reflexin libre sobre un
tema. Suele predominar la estructura deductiva
Voluntad de estilo. Tiene lenguaje culto y elaborado, reflejo de la intelectualidad
del escritor.
Es difcil establecer una tipologa del ensayo debido a sus caractersticas, pero
se puede dividir en estos tres grandes grupos:
De creacin: se exponen ideas sobre algn tema relativo a la creacin artstica;
se potencia el uso de recursos literarios
De crtica: reflexiones y valoracin de cualquier obra literaria, artstica, musical.
De interpretacin: aportan el juicio del autor sobre cuestiones generales de
cualquier tipo.
An2li$i$ del en$a=o7
Ubicacin socio cultural del autor y su obra: esto se refiere al
lugar, poca y sociedad del que el escritor se desenvolvi para crear sus
obras.
Tema: Esto se refiere a lo que se trata la obra, estos temas
pueden ser muy variados.
Hiptesis: Esto es la pregunta que se realiza el autor para poder
trabajar sobre ella pero no va al final , sino que va al principio, por que
como ya se sabe el ensayo siempre termina con una pregunta final.
Argumentacin de la hiptesis: Esta es la informacin que se da
para soportar a la hiptesis, sirve para afirmarla o negarla.
Conclusiones: Es lo que se deduce de la investigacin y este es
un comentario que da cierre al ensayo.
#"
Ensayo, composicin literaria que tiene por objeto presentar las ideas del
autor sobre un tema y que se centra, por lo general, en un aspecto concreto.
Con frecuencia, aunque no siempre, el ensayo es breve y presenta un estilo
informal. El gnero se diferencia as de otras formas de exposicin como la
tesis, la disertacin o el tratado.
Enciclopedia Microsoft Encarta 2002. 1993-2001 Microsoft Corporation.
Reservados todos los derechos.
#3. ,ilmina$
(Del ing. Fil", pelcula)
( Mat. Esc.) ?elcula de vistas fi@as, de 35 mm, que consta de un nmero
variable de fotogra"as, de cuadro entero (24x36 mm ) o de medio cuadro
(18x24 mm), que presenta un tema secuenciado o documento proyectable.
La dificultad de colocar la filmina en los chasis de los proyectores usuales
constituye un inconveniente que contrasta con su economa. gualmente, la
inferioridad de tamao del cuadro queda compensada por la posibilidad de
avanzar o retrasar la imagen con gran facilidad.
Estas y otras caractersticas hacen que la filmina vaya siendo sustituida
progresivamente por la diapositiva. No todos los proyectores van dotados de
chasis oportunos para la proyeccin de filminas.
##
#4. ,olleto$
(it. foglietto)
1 ", Obra impresa, no peridica y de corta extensin.
2 p, e5t, mpreso propagandstico. Es BAR. innecesario el empleo de la voz
panfleto por folleto,
'ttp())***,diccionarios,co")inde5,p't"l/Euery7folletoMdiccionario7dgle
Este es una publicacin peridica que no contiene suficientes hojas, no debe
ser menor de cuatro paginas ni exceder cincuenta. Existen tres tipos de
folletos:
1. Folleto de seccin de redaccin
2. Folleto de estilo literario
3. Folleto periodstico.
#!. ,ranel&gra:o
Cuadro de franela en el que se pueden prender grabados, letras, frases,
figuras, etc. Con cintas de lija colocadas en el reverso a fin de facilitar la
adherencia en la franela. Los elementos que se desean fijar en l pueden
ser recortados en cartulina o representados en madera fina.
EL franelgrafo tiene aplicacin en la enseanza de todas las materias. Los
franelogramas que pueden hacerse con materiales variados, son las figuras
o letras que ase adhieren al franelografo. P.664
#%
#". 9i$torieta
La historieta: es definida como una "historia narrada en una secuencia de
imgenes y una forma narrativa basada en los sistemas del lenguaje de a
imagen".
Caractersticas:
1.- La historieta es un mensaje narrativo elaborado para transmitir un
mensaje, para ello se utiliza el lenguaje verbal y el lenguaje de la
magen.
2.- Utiliza una serie de cdigos para transmitir el mensaje. Entendido el
cdigo como un conjunto de smbolos y reglas que se emplean en la
historia.
3.- La historieta se concibe y se realiza con la tendencia a que alcance
una amplia difusin.
4.- Es una relato peridico, que se publica diariamente o
semanalmente.
En un principio tena por propsito principal la distraccin, pero ahora
se le utiliza para trasmitir informacin general, temas educativos o de
formacin ciudadana.
PADLLA Gonzlez, Ramn, .anual para la elaboracin de 'istorietas, ilce, Mxico,
1983
#'
##. L2mina$
Es conveniente presentarla en el momento preciso que requiera la etapa de
motivacin, informacin, ejercicio o sntesis.
- Regular el tiempo de observacin de acuerdo con la informacin
contenida en la lmina.
- Fijar el material antes de la sesin y cubrirlo con una hoja en blanco o
colocar la lmina en el momento de la presentacin.
- Sealar con punteros los elementos importantes de la imagen,
conforme se analicen o comenten.
- Mantener una posicin lateral que permita observar la lmina sin
obstruir la visibilidad del grupo.
- Auxiliarnos con el pizarrn para realizar los ejercicios incluidos en la
lmina o resolver dudas que puedan surgir en el grupo.
- Preparare las preguntas clave utilizar durante la exposicin.
- Planee la participacin del grupo; para la exposicin,
retroalimentacin, dilogos simultneos y dems.
BRAVO RAMOS, Juan Luis, .edios audiovisuales en la enseHan%a, CE-UPM,
Madrid, 1990.
%(
#%. Ludoteca
(Del lat. Ludus, juego, del gr. Thke, caja.) Coleccin de instrumentos de
juego o del juego. Local abierto a los nios en sus horas libres, a cargo de
varios animadores, donde es posible jugar colectivamente con un buen
nmero de juguetes de la propia entidad o con los que traen los nios.
(Educ.) La ludoteca significa la canalizacin del juego y el juguete de forma
selectiva, estimulando esta actividad fundamentalmente del nio desde unos
supuestos pedaggicos.
Las ludotecas surgen en 1960, propiciadas por UNESCO. Es una
alternativa para la difusin del juguete y del juego ante una realidad que en
la prctica no favorece el desarrollo de la verdadera actividad ldica.
Objetivos:
- Potenciar el desarrollo intelectual de la educacin moral y la iniciacin
cultural en un marco educativo-social;
- Posibilitar la libre eleccin de los juguetes segn la edad, deseos,
intereses;
- Penetrar en el medio familiar con el fin de continuar la labor educativa
iniciada en la escuela. P.885
%1
#'. .aterial audiovi$ual
Procuran aproximar la ensear a la experiencia directa y utilizar, como va de
preparacin, el odo y la vista. Son de notable eficacia como recursos auxiliares
del aprendizaje, principalmente en la fase de la presentacin de la materia.
Estos medios tienen aplicacin en materias audiovisuales son los siguientes:
esquemas, cuadros sinpticos, dibujos, carteles, grabadores, retratos, cuadros
cronolgicos, muestras en genera, discos, grabadores, proyectores, videocinta,
cinematografa, teatro, etc.
NREC mdeo, !aca una didGctica general dinG"ica, Kapelusz, Buenos Aires, 1984,
p. 303.
El material audiovi$ual es la alternativa para los alumnos con bajo nivel de
lectura, permitiendo poner en operatividad dos sentidos: auditivo y el visual,
facilitando la comprensin del contenido. En la enseanza tambin se utilizan
otro tipo de tecnologas menos complicadas, pero tambin efectivas, para
establecer una comunicacin eficiente, es por esto que no slo es necesario
conocer el uso adecuado de los materiales audiovisuales, sino que se requiere
de un manejo correcto de los objetivos educativos y los contenidos implcitos
en esos objetivos, as como del proceso de enseanza aprendizaje, ya que la
recepcin de mensajes audiovisuales debe ser de los elementos integrados
armoniosamente a dicho proceso.
BARAJAS Avalos, et. al., &ugerencias "etodologas del "aterial didGctico,
Universidad de Colima, tesis de Licenciatura en pedagoga, Diciembre, 1993, p. 46
%2
%(. .aterial auditivo
Se utiliza para facilitar el aprendizaje de idiomas, la enseanza de la msica y
literatura, sobre todo la enseanza de otros contenidos. Es conveniente que el
profesor seleccione previamente el material y aparatos sean revisados antes de
ser utilizados, para que el alumno sea orientado e informado para obtener el
mayor aprovechamiento.
El material auditivo funge como alternativa de aprendizaje para los alumnos
que no tiene el hbito o habilidad de lectura.
?E<TA@A07
Le da oportunidad de construir su respuesta de manera observable.
Controla el ritmo de aprendizaje, ya que la grabacin puede pararse,
adelantarse, retroceder o repetir el nmero de veces que se desee. De
los cuales se encuentran: cine, televisin, grabadora, etc.
PERZ Rivera, Graciela, .anual de didGctica general, curso introductoria, UNAM,
Mxico, 1972, p.74
%3
%1. .aterial e*+erimental
Aparatos y materiales variados que se presenten para la realizacin de
experimentos en general, en la cual son aprovechados los hechos ocasionales,
ofrecidos por la propia vida social, como, por ejemplo: presenciar un desfile o
un incendio o adems hechos planeados, como las conmemoraciones
promovidas por la escuela, campaas filantrpicas, etc. Los materiales
experimentales son utilizados por los investigadores pues en una investigacin
se requiere de hechos notables para la comprobacin de dicho suceso, es por
esto que se utiliza este tipo de material. Sin embargo existen personas que lo
utilizan para informar lo que sucedi utilizando un medio de informacin como
lo es el peridico que toda la gente normalmente da lectura a este material,
pues en el se exponen los eventos o los experimentos ocurridos en cualquier
lugar.
NREC, mdeo, !acia una didGctica general dinG"ica, Kapelusz, Buenos Aires,
1984, p. 285
%2. .aterial in:ormativo
Este material facilita al lector llevar su propio ritmo de lectura de acuerdo a su
capacidad e inters. Adems puede utilizarlo las veces que desee y sea
necesario. Entre los materiales informativos o impresos estn: los peridicos,
revistas, boletines, guas, carteles, etc. este tipo de material es capas de
transmitir un principio abstracto de informacin.
?E<TA@A07
Proporciona material para anlisis y discusin.
Propician la comunicacin entre el maestro y el alumno.
Propicia la intervencin activa de los alumnos.
%4
%3. .aterial multimedia
Son el nternet, el disco compacto (CD-ROM) y el principal la computadora;
este material se conoce tambin con el nombre de "aterial electrnico, es la
computadora, ya que se emplea como el centro de un sistema de instruccin
que combina diferentes medios.
Por otra parte, la computadora, como ningn otro material didctico, integra las
actividades de estimacin, respuesta y retroalimentacin. Las actividades de la
estimulacin corresponden a las prestadas en la pantalla: texto de informacin,
imgenes y/o mensajes auditivos. Las actividades de respuesta se dan
escribiendo las respuestas a preguntas formuladas, por medio del teclado de
una terminal; lgicamente esto resulta apropiado tanto para el aprendizaje de
informacin verbal como para el desarrollo de habilidades intelectuales donde
la respuesta, en muchos casos, puede limitarse a smbolos. La actividad de
retroalimentacin de la computadora en el proceso de instruccin, porque las
respuestas dadas por el estudiante pueden evaluarse como correctas,
incorrectas o incompletas, la computadora puede programarse para responder
al estudiante de forma que se ajuste a la respuesta dada por l.
?E<TA@A07
Permite al alumno interactuar activamente con el material,
responder, practicar y probar cada paso el tema que debe dominar.
Propicia un alto grado de individualizacin. El alumno avanza a su
propio ritmo.
Permite a los maestros prestar a los alumnos el doble de atencin
que pueden prestar normalmente a los estudiantes que reciben
instruccin por otro mtodo.
OGALDE Careaga, sabel y BARDAVD Nissim, Esther, Los "ateriales didGcticos(
.edios y recursos de apoyo a la docencia, Trillas, p. 85, 86
%!
%4. .aterial vi$ual
Son los que apelan a la visin y sus elementos son los digitales escritos y los
analgicos como los materiales pictricos, ilustraciones, tarjetas e impresos,
diapositivas y diafilminas, cinematografa, microfotografa, reproducciones, etc.
Aunque es una realidad el hecho de que al uso de cada uno de estos
materiales suele acompaar una explicacin oral que complementa la visin, se
consideran como materiales visuales por el hecho de no tener integrados en s
mismos la msica y el sonido.
?E<TA@A07
Capta y sostiene la atencin en una forma ms rpida y efectiva que
casi la totalidad de los otros materiales, por estar en una sala oscura.
Puede presentarse de manera que se alcance buena visibilidad desde
cualquier punto de la sala.
Difundir mensajes destinados a grupos delimitados por el uso de un
espacio fsico.
Para conocer documentos de inters general de los que no se dispone
de copias para hacer una difusin individual.
%"
%!. .aterial vi$ual no +ro=ectado
Conforman el grupo de los recursos didcticos ms usados como auxiliares en
el proceso del aprendizaje, esto se debe quiz a que algunos de ellos son
relativamente de fcil construccin entre el maestro y los alumnos.
?E<TA@A07
Pueden ser construidos como respuesta a un propsito determinado, por
lo tanto hay menos riesgo de que se usen slo para matar el tiempo.
Enfocar directamente el aspecto que ms desea resaltar, facilitando la
atencin y la comprensin de los alumnos.
Se elaboran con material econmico y adaptado a las condiciones
fsicas del local en que sern utilizados.
Estimulan el aprendizaje al propiciar la participacin de los alumnos en
su elaboracin.
BRAVO Ramos, Juan Luis, .edios audiovisuales en la enseHan%a, CE-UPM,
Madrid, 1990. s/n
%#
%". .ateriale$ im+re$o$
Libros, revistas, peridicos, textos programados, etc. Su uso es de vital
importancia en el proceso enseanza aprendizaje. Se utiliza para que el
alumno:
Medite, verifique, ample y adquiera una visin ms completa de la
materia para que propicia la discusin.
Aprecie los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismo tema,
concepto, hecho, para que aprenda a enjuiciar y formarse criterios
propios.
Conozca textos, publicaciones, ediciones, autores, etc. de libros y
revistas cuando menos sobre los temas de su materia.
Conozca la forma en que sus alumnos pueden obtener publicaciones
peridicas tiles para ellos.
Est al tanto de los ltimos escritos y libros publicados sobre su materia.
PERZ RVERA, Graciela, .anual de didGctica general, curso introductoria,
UNAM, Mxico, 1972, pp. 65, 66
%%
%#. .edio$ educativo$
Conjunto de las modalidades de intervencin intencional que tratan de
configurar al hombre de acuerdo con un ideal educativo. En general la
expresin medios educativos hace referencia a toda intervencin intencional
que promueva educacin (es decir, que tienda a la consecucin del fin de la
educacin). ncorporaba como medios generales a la instruccin, la disciplina y
el ejemplo, siendo con todo el medio educativo el ejercicio o actividad del
educando. Tambin, en ocasiones, se haca referencia a los mtodos y a las
instituciones (familia, estado, iglesia y especial mente la escuela).
Cada corriente pedaggica, congruente con la concepcin de la educacin a la
que se adscribe, jerarquiza y determina los medios educativos, por lo que es
difcil su integracin. Con todo, desde una perspectiva global y a la luz dela
literatura pedaggica actual (en la que las exposiciones medios de la educacin
o medios educativos son infrecuentes), pueden entenderse como tales: el
currculo( integracin de objetivos, seleccin de contenidos culturales, mtodos
actividades, la normativa como conjunto de legalidades que rigen la conducta.
ncluyen todo tipo de mbitos: moral, social, cientfico, etc.
%'
%%. .icroen$e8an3a
Del gr. "icros, pequeos, y enseanza. Proceso metodolgico de formacin y
perfeccionamiento del profesorado. Se fundamenta en la conjuncin de un
mtodo y de un instrumento al servicio de la formacin e los profesores. El
mtodo consiste en descomponer el acto pedaggico en los correspondientes
s;ills (destrezas) de profesor, que, identificadas, deben ser aprendidas y
puestas en accin por el profesor en formacin. El instrumento que lo posibilita
es el CTV y el magnetoscopio, ya que permiten el registro y la reproduccin
posterior.
La microenseanza surge con objeto de proporcionar a los docentes un marco
seguro dentro del cual adquirir las tcnicas y habilidades de su profesin. La
idea surgi en la Universidad de Stanford en 1963, y se ha utilizado tambin
desde el principio como medio para la investigacin.
El docente ensea a pocos alumnos, concentra sus esfuerzos en una habilidad
o tcnica pedaggica especifica y utiliza varias fuentes de retroalimentacin,
tales como el supervisor, los alumnos, sus propias reflexiones y el examen del
video tape. El profesor cuenta adems con la oportunidad de repetir todo el
proceso, volviendo a dictar la clase y contacto nuevamente con la crtica de
esta.

'(
%'. .u$eo
.u$eo E$colar7 Lugar de exhibicin de los trabajos escolares, en ocasiones
tambin centro de ejecucin, organizado con la cooperacin de los
departamentos de todas las reas. Pueden existir secciones destinadas a cada
rea o materia de estudio, donde se renen los trabajos ms significativos de
cada curso, con lo cual se puede motivar a los alumnos a la realizacin de
tareas de alta calidad que a la vez sirvieran para ilustrar determinadas reas de
aprendizaje. Pueden diferenciarse tambin secciones permanentes y secciones
dedicadas a exposiciones temporales. Es de gran valor didctico, al ofrecer un
aprendizaje social, cooperativo, inventivo, de autodescubrimiento, manipulativo,
con creaciones concretas en cualquiera de las reas de experiencias y de
expresin.
'(. /eri&dico mural
Es un medio de comunicacin visual formado por imgenes y texto. Est
destinado a un pblico determinado y su presentacin se hace peridicamente
en un lugar previamente seleccionado. El peridico mural est formado por una
serie de noticias, informativas, graficas, dibujos, fotografas, avisos, etc. que se
presentan sobre un tablero que se coloca en un espacio libre situado en un
lugar de fcil acceso para el pblico. De acuerdo con la colocacin que se le
pueda dar, los peridicos murales se clasificas en tres tipos: 1) De pared, 2)
Movible, y, 3) Movible de biombo
?E<TA@A07
Puede presentar un tema o varios temas.
Mantiene el mensaje permanente.
Ayuda a establecer la comunicacin mediante la participacin del
pblico en la conformacin del peridico.
Es fcil de elaborar.
Los materiales con que se elabora son de bajo costo.
'1
NREC mdeo, !acia una didGctica general dinG"ica, Kapelusz, Buenos Aires,
1984, p. 466
'1. /intarr&n
El encerado 5o +i3arr&n67 El profesor debe utilizar al mximo el encerado (o
pizarrn), principalmente en la enseanza de asuntos en los cuales es difcil la
presentacin de material didctico ms adecuado. De este modelo, la tiza debe
reemplazar a otros materiales que sirven para concretar las clases, el profesor
debe, pues, 'ablar con la ti%a, consiguiendo en el encerado los nombres,
resmenes, esquemas, revisiones y recapitulaciones propias del tema. El
alumno debe ser llevado al encerado toda vez que exista una ocasin para
hacerlo. Es aconsejable, para un uso ms adecuado, dividir el pizarrn en dos
partes. Esta divisin puede ser mental. En la primera yendo de izquierda a
derecha, sern consignados los datos esenciales de la clase, en forma
ordenada y sistemtica. En la segunda parte se conseguirn los datos
secundarios, grficas, esquemas subsidiarios, a medida que se vaya
produciendo la necesidad de espacios para nuevas anotaciones.
El profesor debe tener el cuidado de escribir en el pizarrn de manera legible,
con letra de un tamao suficientemente grande para que los alumnos de los
ltimos bancos puedan leer sin dificultad. Los encerados deben ser colocados
en una posicin que evite los reflejos de la luz, ya que nada desanima ms al
alumno que trabajar con elementos que perturben su visn.
NREC G. mdeo, !acia una didGctica general dinG"ica, Kapelusz, Buenos Aires,
1984, p. 293 - 294
'2
'2. Radio
En educacin el termino de radio es utilizado como un medio didctico de
carcter auditivo para transmitir los programas de carcter educativo que se
encuentran en distintas estaciones y sobre todo es utilizado por los maestros
en la escuela para transmitir informacin que les puede ser de gran importancia
a sus alumnos.
La Utilizacin sistemtica e internacional de la radio con fines educativos.
Ofrece diferentes modalidades de emisiones, segn el tipo de oyentes y el
horario:
Las difundidas durante las horas de clase, ofrecidas como un medio
colaborador del maestro en la enseanza de ciertas materias, como los
idiomas y la msica, o de aspectos diversos del lenguaje, en los que los
maestros pueden no estar especializados.
Las dedicadas a la alfabetizacin y a la educacin permanente de
adultos despus de su jornada de trabajo.
Las que ofrecen contenidos culturales ms amplios, como pueden ser
orientaciones educativas para los padres, informaciones de tipo
profesional, la actualidad cientfica, literaria, artstica, etc.
Las destinadas a un pblico infantil o juvenil dentro de un plan de
actividades extraescolares, como Misin Rescate de Radio Nacional de
Espaa.
Centrndose en lo que puede denominarse radioenseanza, es preciso sealar
sus ventajas:
Es un medio motivador, tanto en s mismo como en la campaa que
puede realizar para atraer a los oyentes.
El alumno puede recibir orientaciones orales generales en el mismo
momento de realizar su aprendizaje.
El nico medio para legar a ciertos ncleos humanos que viven
dispersos y alejados.
Fomenta el sentido de la participacin de los alumnos.
'3
'3. Recur$o did2ctico
Puntos de apoyo que instalamos en la corriente del aprendizaje para que cada
alumno alcance o se aproxime a sus techos discentes. Techo discente es el
lmite superior e cada una de nuestras capacidades de aprendizaje. Para evitar
una lista clasificada sobre recursos didcticos, reproducimos el modelo
tecnolgico (1976) de funciones didcticas y recursos de enseanza, reducido
a lo ms fcil de reconocer, aunque cabran: conferencias, excursiones, tutora
de pares, seguimiento de pruebas, sincronizaciones de das y cintas, textos
programados, mdulos, etc.
La eficacia tecnolgica de los recursos exige tener en cuenta: Objetivos
terminales, funciones didcticas para el dominio, tipo, nivel y tamao del grupo
de aprendizaje, circunstancias didcticas (recursos disponibles, seguridad de
conseguir otros, costo de nuevos equipos y de mantenimiento, rentabilidad y
tiempo de empleo de stos, preparacin o reentrenamiento del profesorado),
prerrequisitos precisos, sistema a emplear, evaluaciones iniciales, actitudes y
amplitudes discentes necesarias, precisin en objetivos comportamentales o
particulares, construccin en cada edad de varios niveles de aprendizaje,
secuenciacin flexible o fija de las funciones didcticas, posibilidad y
cuantificacin de las repeticiones adaptadas, lista de contenidos y funciones
didcticas, preparacin de fichas de evaluacin de logros, entre otras.
Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, pp.412,
413
'4
'4. Teatro gui8ol
Es el teatro de tteres que se manipulan con la mano dentro de una funda. Son
figuras inanimadas que son movidas mediante esfuerzo humano frente a un
pblico.
?E<TA@A07
Hay una magia especial en el ttere, que le permite comunicar un
mensaje determinado con mayor eficacia que un ser humano.
Es pequeo y accesible. As pues, se presencia no es agresiva.
Es una sntesis. As pues, su conducta es fcilmente comprensible.
Es un mueco animado. Nos cautiva la sola idea de ver un mueco
viviendo nuestros problemas.
Posee gracia y presencia natural. Su aparicin en el escenario se nota
inmediatamente y nos involucra.
Es un excelente auxiliar pedaggico. El mensaje dicho por un ttere es
mejor aceptado que dicho por un ser humano, especialmente por los
nios.
Es un medio de comunicacin de bajo costo.
BRAVO RAMOS, Juan Luis, .edios audiovisuales en la enseHan%a, CE-UPM, Madrid,
1990. s/n
'!
'!. Tr+tico
Es un material impreso que se utiliza en lugares como centros tursticos para
pedir informacin, este material esta dividido en dos partes, el cual no debe
saturarse de informacin, pues es cansado para el lector solo estar viendo
letras, este material debe contar con poco texto y con imgenes interesantes al
tema o alusivas a la informacin que se desea dar a la persona que lo esta
hojeando.
?E<TA@A07
Es de fcil elaboracin, pues no se necesita de mucho material y no se
lleva mucho tiempo.
Se localiza en mdulos de informacin.
No contiene mucho texto, sino solo imgenes alusivas a la informacin
solicitada.
Por lo regular siempre da informacin de tipo turstica, medica y sobre
los servicios que ofrecen algunas instituciones.
La informacin que se maneja es muy visible y de fcil comprensin,
pues las imgenes ayudan a comprender, el lugar, tema o institucin a
los que esta informando.

***,protec',co",ar)infor"at)info02)info02,'t" # 3R;
'"
'". Televi$i&n
Es un medio didctico audiovisual que pretende, en general, ampliar y
fundamentar el rea de conocimientos de los escolares por medio de espacios
cuyos contenidos estn directamente relacionados con los programas de
estudio.
Expresin genrica que hace referencia a toda emisin de programas por
televisin dirigida especficamente a potenciar la informacin, con objeto de
mejorar el estndar cultural de la poblacin, y/o optimizar los niveles educativos
de determinados colectivos (escolares, profesionales, etc.). el eje sustancial es
la referencia educativa (optimizacin o mejora internacional) de las emisiones.
La televisin es complementaria para la enseanza del maestro en aquellos
casos en que sus medios o recursos carecen de eficacia o no posee toda la
que fuera de desear. Por otro lado la televisin tambin puede ser
suplementaria de la labor del maestro en circunstancias naturalmente
extremas, como es la falta de escuelas y de profesores. Es necesario disponer
entonces de monitores convenientemente adiestrados y de un material de
acompaamiento complementario bien elaborado.
'#
'#. ?ia4e$ 5e*cur$ione$6
Representan una de las actividades que propician mayor variedad de estmulos
para el aprendizaje construyendo un valioso contacto del alumno con la
realidad, lo cual despertar su inters, al mismo tiempo que desarrollar su
espritu de observacin. Por otra parte cada excursin es una oportunidad para
que el maestro observe las actividades de los alumnos en una actividad
diferente a la del saln de clases, ejercitando en ellos el espritu de grupo y
colaborando a estrechar los lazos de amistad con sus compaeros.
ndudablemente que el xito de una excursin va en proporcin directa a su
adecuada organizacin y direccin. Al planear una excursin hay que cuidar
primeramente que no resulte una actividad agregada a las dems sin mayor
sentido que el de salir de la rutina, las excursiones deben surgir de un inters o
de una necesidad, directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje.
Para una buena visita o excursin deber tomarse en cuenta:
Qu tipo de excursin colaborara ms a alcanzar los objetivos
propuestos.
Cmo conviene distribuir comisiones entre los alumnos para que tanto la
observacin como la direccin sean efectivas.
Qu guas se ofrecen a los alumnos para facilitar su observacin.
Ofrecer oportunidades para un mejor conocimiento de los alumnos.
Un factor importante en la organizacin ser el hecho de que el maestro y los
encargados de conducir la excursin visiten previamente el lugar escogido,
analizando con todo detalle sus condiciones para poder dirigir mejor su
observacin y calcular las dificultades que pudieran presentarse.
NREC G. mdeo, !acia una didGctica general dinG"ica, Kapelusz, Buenos Aires,
1984, p. 469, 450
'%
'%. Activi$mo
Es la doctrina filosfica y pedaggica de la actividad. <A la filosofa de la
razn> opone la <Filosofa de la vida>, que afirma la realidad radical de la vida
experimentada y vivida como potencia que se actualiza constantemente, como
energa y actividad en movimiento que se desarrolla en formas infinitas y
distintas, sino otra finalidad que elevarla al mximo grado.
El activismo es una doctrina de contornos muy imprecisos, por la impresin del
concepto mismo de actividad, ya que sta puede ser inmanente y trascendente,
intelectual y muscular, espontnea y voluntaria de invencin y repeticin teora
y practica. El activismo pedaggico es la aplicacin de la tesis del actvismo
Filosfico a la educacin y a la enseanza. Todo movimiento llamado
educacin nueva inspirado en el a; pero el principio de la actividad tiene sus
races en la filosofa clsica y adquiere especial relieve en la pedagoga
moderna con J. J. ROSSSEAU J. H. PESTALOZZ. El a. Pedaggico sea de
carcter individualista, como el de MONTESSOR y el plan Dalton, sea de
carcter social, como el mtodo de proyectos colectivos y el trabajo por
equipos, tiene por finalidad aprovechar todas las energas tiles y
constructivitas del individuo observndolas y acrecentndolas para hacer de l
una personalidad autnoma y responsable.
Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, pp.13,
14
Esta trmino tiene un significado distinto al de actualismo; este designa la
teora metafsica segn la cual, la realidad es acto o actividad, en cuanto que el
trmino en cuestin indica la actitud (a veces racionalizada en la teora
filosfica) que toma como principio el de subordinar todos los valores, incluida
la verdad, las exigencias de la accin (la accin poltica, casi siempre).
El activismo se relaciona, por lo tanto, con el uso deliberado de mitos, que son
precisamente construcciones tericas que no ofrecen garanta alguna de
''
verdad, y en algunos casos resultan decididamente falsos, a pesar de lo cual
son o se consideran aptos para llevar la accin al xito.
Activismo, en este sentido, es la doctrina de George Sorel (Rflexions sur la
violence, 1908), para quien la filosofa social (y en particular la que predice la
huelga general) es un mito para unir e inspirar a los trabajadores en su lucha
contra la sociedad capitalista. Formas de activismo han sido en este sentido, el
fascismo, el nazismo y el stalinismo.

1((
''. Calidad
Conjunto de cualidades de una persona o cosa: mportancia, Calificacin:
hombre de calidad, Carcter, ndole. Superioridad, excelencia de alguna cosa.
Condicin social, civil, jurdica, etc. Persona de buenas cualidades. De calidad
excelente. En calidad de loc. Adv. con carcter de: en calidad de testigo.
Atributos cualitativos de los procesos y resultados inherentes al quehacer de
los profesores e instituciones educativas con relacin a los objetivos de
enseanza previstos. Se considera la eficacia y eficiencia interna de los
distintos componentes de las estructuras, polticas y programas que desarrollan
las dependencias encargadas de prestar servicios educativos. Los servicios y
productos de la educacin se comparan con las necesidades y expectativas de
la sociedad para establecer su pertinencia. Propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a un sistema de enseanza que permiten apreciarlo
como igual, mejor o peor que otro sistema. Relacin que existe entre los
objetivos formulados por un sistema educativo y los resultados alcanzados.
1((. Con$orcio
(l. #rtiu)
1 ", Participacin de una misma suerte con uno o varios.
2 Unin o compaa de los que viven juntos, esp. los cnyuges.
3 Agrupacin de entidades para negocios importantes: ~ bancario,
aduanero, de seguros.
***,diccionarios,co"
1(1
1(1. Currculum
En su origen, el trmino design el curso de los estudios emprendidos por un
alumno en una institucin dada; en los pases anglosajones ha llegado a ser
equivalente a los contenidos de las materias que se han de adquirir a lo largo
de un ciclo educativo. Segn los casos del c. puede designar bien la
descripcin de las materias ha desarrollar en un cierto nivel escolar o en un
seminario o cursillo, por ejemplo: del ultimo curso de bachillerato, bien el
programa detallado de una disciplina para todo un ciclo de estudios, o bien la
organizacin y la relacin de las materias para el conjunto de un ciclo. Desde el
siglo XX existen en relacin con este tema, dos posturas contradictorias: una
pretende centrar el currculo en materias indispensables bien definidas,
organizadas y jerarquizadas y otra propone hacer del nio, de su experiencia,
de sus necesidades, de sus motivaciones, el modelo que establecer la
cantidad y calidad de los contenidos que se han de aprender. El c. toma, pues
un carcter practico y dinmico con relacin a la nocin ms abstracta y ms
esttica de silabas o de programa.

De:inici&n7 Se entiende como proyecto ( suma de intenciones ) que determina
los objetivos de la educacin escolar . Abarca todo aquello que el medio
escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender , procedimientos ,
actitudes y todo tipo de medios ( tanto didcticos como de evaluacin ) .
CURRCULO
Conjunto de:
1. Objetivos.
1. Contenidos de cada uno de los / las : - Niveles .
Ciclos.
Etapas.
Grados de enseanza.
Modalidades educativas.
Que regulan u orientan la prctica docente.
1. Criterios Metodolgicos.
1. Criterios de Evaluacin.
1(2
<ivele$ de concreci&n del currculo7 Hay tres niveles:
DCB (Diseo Curricular Base)
PEC (Proyecto Educativo de Centro)
PCC (Proyecto Curricular de Centro)
PUD (Programacin de Unidades Didcticas)
AC (Adaptaciones Curriculares individuales)
DCB (Diseo Curricular Base)
Es el primer nivel de concrecin de la propuesta curricular, competencia directa
del MEC ( Ministerio de educacin y Ciencia ). Est planteado de una manera
abierta y flexible. El profesorado debe concretar este documento de manera
que cumpla las siguientes caractersticas:
Abierto y flexible.
Orientador.
Prescriptivo.
Est compuesto por cinco elementos que son:
1. Los Objetivos Generales de etapa.
1. Las reas Curriculares.
1. Los Objetivos generales de rea.
1. Los Bloques de Contenido (Conceptuales , Procedimentales y
Actitudinales)
1. Orientaciones Didcticas y de Evaluacin.
PEC (Proyecto Educativo de Centro): Lo veremos ms adelante.
PCC (Proyecto Curricular de Centro)
Es un conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el DCB
(Diseo Curricular Base) y las respuestas de las comunidades autnomas con
competencias educativas en proyectos de intervencin didctica.
La labor de concretar atae a los equipos docentes, quienes adaptan los
bloques de contenido a las circunstancias especficas de su centro. Este se
encarga de concretar:
Qu, cmo y cundo ensear y evaluar .
El Proyecto Curricular de Centro debe:
- Definir los Objetivos Generales de ciclo (que deben responder a los de etapa).
- Seleccionar el conjunto de Contenidos en los distintos ciclos.
- Establecer criterios de evaluacin al final de cada ciclo.
1(3
- Definir los supuestos metodolgicos generales y los de organizacin
Espacio - temporal.
Es un documento abierto y susceptible de modificaciones. Su validez mxima
es de tres aos.
PUD (programacin de Unidades Didcticas)
En la reforma educativa es el resultado de secuenciar bloques elementales de
contenido de un rea que hay que trabajar en un ciclo y planificar el trabajo de
enseanza en una secuencia ordenada de unidades didcticas.
El elemento fundamental ser el alumno.
AC (Adaptaciones Curriculares ndividuales)
Proceso por el que modificamos algunos o varios elementos del currculo del
aula para responder a las NEE (Necesidades Educativas Especiales) de
nuestros alumnos / as.
Concrecin del currculo en objetivos, procedimientos y formas de
organizacin, que permiten un tratamiento de las diferentes individualidades
significativas con programas de trabajo para perodos de tiempo a medio o
largo plazo. Pueden ser significativas o no significativas
'ttp())***+,rincondelvago,co")apuntes)ver!-.L,p'p/0000K2+:
1(4
1(2. Currculum a)ierto
1. Renuncia a la postura de unificar y homogeneizar el currculum en beneficio
de una mejor educacin y un mayor respeto a las caractersticas individuales
de cada contexto educativo , por tanto, concibe el DSEO CURRCULAR
como algo inseparable del DESARROLLO DEL CURRCULUM.
2. Propugna la interaccin entre el sistema y lo que le rodea. Est sometido a
un continuo proceso de revisin y reorganizacin.
3. Se da mucha importancia a las diferencias individuales y al contexto social,
cultural y geogrfico en que se aplica el programa.
4. Los objetivos son definidos en trminos generales para que quepan
modificaciones sucesivas en el programa.
5. Aqu el nfasis no se encuentra en el resultado del aprendizaje S NO EN
EL PROCESO de enseanza-aprendizaje.
6. La evaluacin se centra en la observacin del proceso de aprendizaje, con la
finalidad de determinar el nivel de comprensin del contenido.
7. No existe una diferenciacin estricta entre el que elabora el programa y el
que lo aplica. El profesor cumple simultneamente las dos funciones.
8. Se entiende el currculum como un instrumento para la programacin.
9. El currculum abierto concibe el proceso de desarrollo en buena
medida ENDGENO, que procede de DENTRO-FUERA, proporciona
condiciones ptimas para el proceso enseanza- aprendizaje. Los currculum
desde esta perspectiva subrayan la importancia de la creatividad y el
descubrimiento, dando un papel activo al alumno y se concibe al profesor.
***,upc',edu,pe)FAEDB)docu"ent)"aestrial'acia#def#curri,pd
1(!
1(3. Currculum cerrado
Tiende a unificar y homogeneizar al mximo el currculum para toda la
poblacin escolar y por consiguiente contempla el DESARROLLO
CURRCULAR como una aplicacin fiel del DSEO CURRCULAR.
2. Sus objetivos, contenidos y estrategias pedaggicas estn ya determinadas,
por tanto, la enseanza es idntica para todos los alumnos, y las
variaciones son mnimas.
3. La individualizacin se centra en el ritmo de aprendizaje; pero los objetivos,
contenidos y metodologa son invariables.
4. Los objetivos estn definidos en trminos de conducta observables y los
contenidos se organizan en funcin de las disciplinas tradicionales, sin
buscar en ellos conexiones e interrelaciones.
5. Se da mucha importancia al resultado de aprendizaje, cuyo nivel se
determina mediante criterios de conducta que establezcan los objetivos.
6. La evaluacin se centra en el progreso de aprendizajes del alumno, se
traduce en un progreso en la jerarqua de secuencias de instruccin
planificadas.
7. La elaboracin del programa y la puesta en prctica est a cargo de varias
personas.
8. ntenta unificar y detallar al mximo su aplicacin, identifica prcticamente
CURRCULUM Y PROGRAMACN.
9. El currculum cerrado concibe el proceso de desarrollo humano como el
resultado de un proceso en buena parte EXGENO, que procede de fuera
dentro, transmite conocimientos, el alumno es receptivo y el profesor es el
transmisor
***,upc',edu,pe)FAEDB)docu"ent)"aestrial'acia#def#curri,pd
1("
1(4. Currculum de )a$e
Se denomina as al diseo curricular especfico, prescriptivo y obligatorio que
pretende asegurar la adquisicin de unos niveles mnimos a toda poblacin,
dentro del tipo de currcula abiertos y flexibles. Se complementa con
adaptaciones curriculares opcionales., etc. El c. del b. (con currculum)
posibilita, por tanto la elaboracin de proyectos curriculares diferenciados,
garantizando un tronco comn o de base para todos los sujetos inscritos en el.
SAAVEDRA, Manuel, Diccionario de ?edagoga, Pax, Mxico, p. 45
1(#
1(!. Currculum oculto
Curso de poca duracin al que suelen asistir personas interesadas en
completar su preparacin cientfica tcnica profesional. Consiste
generalmente en una serie de conferencias o charlas acerca de una
determinada materia, asistencia controlada, participacin activa y evaluacin de
resultados individuales y grupales. La palabra tiene sentidos diversos, segn se
dirija a alumnos en cursos de estudios, en los comienzos de la vida profesional
o a profesionales con objetivos de puesta al da. En todo caso, designa un
periodo ms o menos limitado en el tiempo durante el cual el cursillista se
inicia, de modo directo y real, en un oficio futuro, o aade nuevos elementos a
sus conocimientos y tcnicas profesionales. En fin de los c. de
perfeccionamiento es mejorar la calificacin profesional de los participantes. El
justificante del c. suele ser un diploma de asistencia o aprovechamiento, o un
crdito extendido por la entidad organizadora que, en Espaa y para los
profesores suelen ser los ICE.
El trmino fue trabajado por Jackson (1968), quien lo diferencio de qu
denomino currculum oficial, adjudicndole, la dimensin fundamental de
cumplir una funcin mediadora en las interacciones y situaciones didcticas de
los alumnos y los maestros, aquellos por que tienen el control de la produccin
en el aula, y estos porque tienen la capacidad de acreditacin. As, el
currculum oculto, funciona como mecanismo para regular de unos y otros, al
regular la dialctica de las relaciones pedaggicas. El currculum es oculto
porque su misin de control y poder en el mbito de la clase puede discutirse,
pues hacerlo equivaldra a negar el papel que ha sido asignado al docente por
el currculum oficial.
SAAVEDRA, Manuel, Diccionario de ?edagoga, Pax, Mxico, p. 44
1(%
1(". E:iciencia terminal
La eficiencia terminal es la capacidad de producir el mximo de resultados con
el mnimo de esfuerzos; es una relacin entre el valor de la produccin y el
coste de la misma. La e, consecuentemente, tiene dos vertientes; por un lado
se trata de optimizar en trminos economtricos la eficacia ya consolidada, por
otro lado la e. permite evaluar desde criterios no estrictamente econmicos
(ideolgicos, polticos, organizativos) comparando la calidad de lo obtenido con
el esfuerzo invertido. Esta segunda perspectiva es macroscpica, y en general
el evaluador maneja todo el sistema, con lo que fcilmente puede inferir el
mbito de decisin poltico. ltima cadena de smbolos en un diagrama arbreo
despus de haber desarrollado una derivacin completa. Conjunto de equipos
que permiten comunicar con el ordenador para recibir o almacenar informacin.
Son necesarios en los sistemas de teleproceso.
1(#. Evaluaci&n de +rograma$
La evaluacin de programas educativos cuenta con una larga historia terica y
practica, sobre todo en Estados Unidos, donde fue reconocida como
especialidad acadmica especifica en la dcada de 1960. Aun as, este tipo de
evaluacin no supone una teora fcil para usos prcticos y presenta
numerosas interrogantes y dificultades tcnicas que se deben analizar. El
objeto de la evaluacin, es decir, los programas, no son entidades
perfectamente definidas, y detrs del constructo pueden encontrarse
significados y dimensiones diferentes. R.E. Stake., en Evaluating Educational
Programs. The need and the response (1976) considera que un programa es
toda actividad organizada que se prolonga en el tiempo para conseguir unos
objetivos que cuenta con un sistema de gestin y financiacin, se dirige a un
grupo de individuos y despierta el inters de muchos otros. El error de esta
postura es exidente, ya que si no se sabe en que consiste el programa, su
estructura interna difcilmente podr atribuirse a algo o a alguien, los resultados
que se observan. La primera tarea del evaluador ser conocer a fondo las
claves estructurales del programa, comprenderlas y describirlas con
preescisin
Enciclopedia Ceneral de la Educacin, Tomo , OCANO, Barcelona, p 50
1('
1(%. ,acti)ilidad
Calidad o condicin de factible, factible( que se puede hacer. Aplicado a los
programas de educacin superior factibilidad se refiere a la consistencia interna
entre lo diseado en el plan curricular y su relacin con los programas de
enseanza, estudiantes, adelantos en le campo disciplinario, profesores,
administradores, recursos materiales, tcnicos y econmicos. Algunos de los
aspectos que se deben tomar en cuenta para verificar la factibilidad son: la
presencia de recursos humanos competentes, accesos a informacin
actualizada, infraestructura de uso comn, apoyo a proyectos de investigacin
y existencia de un sistema organizacional que minimice la interferencia
burocrtica. La factibilidad permite: responder a los desafos de un mundo
cambiante en los planos local, regional, nacional e internacional. Alcanzar un
equilibrio entre lo que se tiene (recursos humanos, materiales, y financieros) y
lo que se quiere lograr con ello. dentificar antes de abrir un programa de
formacin, si ste es acorde a las necesidades de desarrollo.
AGULAR, Jos Antonio, ?laneacin escolar y for"ulacin de proyectos, Trillas,
Mxico, 1991
1('. >e$ti&n
Accin de gestionar, accin de administrar, funcin que consiste en dirigir a los
hombres y manipular los medios para lograr un resultado ya previsto en
cualquier tipo de empresa. Conjunto de actuaciones integradas para el logro de
un objetivo a cierto plazo. La gestin accin principal dela administracin, es un
eslabn intermedio entre la planificacin y los objetivos concretos que se
pretenden alcanzar. Considerada la educacin como uno de los objetivos de la
administracin; se aplica el trmino gestin educativa a la actuacin integrada
respecto de los programas y los recursos para el logro de los objetivos de un
plan a plazo fijo, incluida la evaluacin en la posterior planificacin. En general,
la gestin de las instituciones educativas compartira entre otras las siguientes
acciones: administrativas, gerenciales, de poltica, de personal, econmicas, de
planificacin, programacin y control de orientacin.
11(
11(. Andice de titulaci&n
5IT67 Establece la proporcin de alumnos titulados de una coherente
determinada, y se calcula travs de la relacin entre el nmero de titulados de
una generacin en un periodo especfico, y el nmero de alumnos egresados
de esa misma generacin, reportndose en forma porcentual.
,&rmula7 IT B C Tit. D C E>
Ejemplo: considerando los siguientes datos Cul es el ndice de titulacin
para la generacin 1986 1991?
Dato$ ,&rmula 0u$tituci&n Re$ultado
P = 40 T = # Tit. / # EG T = 7/ 33 T = 51.5%
EG = 33
Tit. = 17
T = X
Mxico, 1991
111
111. In:orme evaluativo
el informe evaluativo es el documento por el cual el evaluador informa por
escrito acerca de los aspectos ms significativos del desarrollo de la
evaluacin, de las conclusiones ms relevantes, de las decisiones ms
pertinentes, de las alternativas de accin que se consideran ms convenientes
y de las limitaciones ms importantes surgidas en el estudio. Suelen tener un
carcter ms restringido y recoge la informacin adicional o mejoras del
programa que deben introducirse sin ms dilacin. Se distingue de los informes
parciales o de progreso, ya que stos suelen ir dirigidos a todas las audiencias
y constituyen ms bien documentos de trabajo par negociar las modificaciones
precisas. La naturaleza esencial del informe reside en dos caractersticas
fundamentales. En primer lugar, da respuesta a los interrogantes que suscitaba
el programa educativo, y que originaron la necesidad de evaluacin de las
audiencias y justificaron el empeo; se trata, en definitiva, de la validez externa
del proceso. En segundo lugar, consta de la argumentacin sobre la que se
basan los juicios de valor y de mrito del programa.
Mxico, 1991
112. In$umo
Conjunto de bienes empleados en la produccin de otros bienes. Energa
puesta en un sistema o mecanismo para ser almacenada o convertida total o
parcialmente; conjunto de bienes industriales. Los insumos pueden ser de tipo:
humano, financieros, tcnicos, psicolgicos y materiales. Necesarios para la
ejecucin de un proyecto. Los insumos son las personas o elementos que
pueden participar en la elaboracin de un proyecto. Todo lo que se necesita
para el funcionamiento de alguna institucin o para la realizacin de cualquier
proyecto desde personas hasta objetos materiales, (administrador, coordinador,
profesores, secretarias, intendentes, etc.)
Mxico, 1991
112
113. Inve$tigaci&n
Accin y efecto de investigar. Investigar( hacer diligencias para averiguar o
descubrir una cosa. Conjunto de estrategias, tcticas y tcnicas que permiten
descubrir, consolidar y refinar un conocimiento. La investigacin se lleva a cabo
porque tratamos de conocer algo, lo cual implica que el concepto de verdad es
un concepto central en la teora del conocimiento. Los mtodos de
conocimiento ms importantes son: Mtodo de autoridad, mtodo experiencial
o vivencial, mtodo racional. Parece claro que el mtodo racional es el ms
eficaz en la bsqueda del conocimiento, sobre todo porque dispone de criterios
metdicos explcitos. La denominada investigacin cientfica no es ms que un
modelo cannico de direccin y evaluacin de conocimientos, los criterios
cientficos de evaluacin de conocimientos son: pertinencia, validez, fiabilidad,
generalidad y explicabilidad.
114. Inve$tigaci&n a+licada
Como consecuencia de la institucionalizacin de la investigacin, que dejo de
ser tema de ocio para convertirse en (negocio), ha aparecido dos
adjetivaciones importantes: por un lado, se distingue la investigacin pura de la
investigacin aplicada, y por tanto otro lado se diferencia la investigacin
fundamental de la operativa. La investigacin aplicada trata de solucionar un
problema prctico concreto, aunque en ese proceso no se adquiere ningn
conocimiento bsico nuevo. El estudio de la tradicin investigadora en
educacin nos inclina a sealar que el camino a seguir en los prximos tiempos
sea el de una investigacin diferencial aplicada con una decidida tendencia
fundamentalita a largo plazo. Con las tcnicas e instrumentos de investigacin
que poseemos por el momento, nos parece la solucin ptima. La seleccin de
tipo de investigacin esta en funcin de las perspectivas epistemolgicas y
tericas adoptadas.
113
11!. Inve$tigaci&n documental
La fuente bsica de informacin de este tipo de investigacin son documentos.
Es un tipo especial de investigacin descriptiva, utiliza fundamentalmente
metodologa cualitativa. Este tipo de investigacin, se define como fcil de ver,
por la dimensin. Por lo que se refiere a las dimensiones relacionadas con las
variantes de las tcnicas de obtencin de datos. Se puede que la investigacin
documental es le proceso que abarca el registro, el anlisis y la interpretacin
de los sucesos del pasado con el propsito de descubrir generalizaciones que
pueden ser tiles para la comprensin del presente y la prediccin del futuro.
Es a travs de este tipo de investigacin que se hace la historia de la
educacin, la cual mediante la aplicacin del mtodo cientfico no se limita la
glorificacin de un estado, una secta o un personaje, sino que se convierte en
un anlisis crtico y objetivo de las condiciones sociales que determina el
proceso y contenido del fenmeno educativo en sociedad.
MARTNEZ Rizo, Felipe, El oficio del investigador educativo, 2 edicin, Universidad
Autnoma de Aguascalientes, p. 144
114
11". Inve$tigaci&n educativa
La investigacin educativa, al tener al hombre como objeto prominente, est
encuadrada en la problemtica general de las ciencias humanas, la
observacin de la profusin de denominaciones de estas ciencias (sociales,
espirituales, conductuales, antropolgicas y humansticas), nos seala la
existencia de un problema de base que subyace a todas ellas, la inexistencia
de un paradigma cientfico vlido y aceptado por la mayor parte de la
comunidad cientfica. La pedagoga, como ciencia aplicada, se encuadra
plenamente en al investigacin factual, sin embrago, el modelo econmico dela
investigacin factual, que es el cientfico experimental, aparte de plantear
problemas de ajuste a nuestro campo, implica necesariamente la constratacin
de la hiptesis por medio de hechos observables, lo que hace que la
comunidad de investigadores que halle dividida entre dos posiciones extremas,
la empirista como clnicos son factuales, y tratan de validar si teora en
realidad, pero mientras para los empiristas la realidad es lo visto, lo observado,
para los clnicos la realidad es lo odo, lo representado mentalmente.
11!
11#. Inve$tigaci&n +ura
La investigacin pura persigue la adquisicin de conocimientos nuevos y
generales; impulsada por razones intelectuales, su grado de aplicabilidad es
indiferente. nvestigacin de nuevos conocimientos con el objetivo de aumentar
la teora, despreocupndose de las aplicaciones prcticas que puedan
derivarse. Por ejemplo conocer las bases psicofisiolgicas de la lectura.
nvestigacin dirigida a ampliar el cuerpo de conocimientos y a desarrollar el
mtodo de trabajo de una ciencia concreta. Actualmente, es muy difcil situar la
lnea divisoria entre investigacin pura y aplicada, dado que en muchos
dominios cientficos toda investigacin tiene una aplicacin prctica a corto
plazo o medio plazo; por ejemplo la investigacin sobre la estructura y
comportamiento del tomo, clsico ejemplo de investigacin pura; no se puede
separa actualmente de sus aplicaciones prcticas en materias blica y
energtica; sin embrago, en otras materias, como la matemtica, an es
posible establecer esta diferenciacin.
BSQUERRA, Rafael, .9todos de investigacin educativa gua prGctica, CEAC,
Espaa, p. 62
11"
11%. .atri3 o marco l&gico
El marco lgico es una herramienta para facilitar el proceso de
conceptualizacin, diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos. Su propsito
es brindar estructura al proceso de planificacin y comunicar informacin
esencial relativa al proyecto. Puede utilizarse en todas las etapas de
preparacin del proyecto: programacin, identificacin, orientacin, anlisis,
presentacin ante los comits de revisin, ejecucin y evaluacin ex-post.
Estructura:
El marco lgico se presenta como una matriz de cuatro por cuatro. Las
columnas suministran la siguiente informacin:
Un resumen narrativo de los objetivos y las actividades.
ndicadores (Resultados especficos a alcanzar).
Medios de Verificacin.
Supuestos (factores externos que implican riesgos).
Ventajas:
Aporta una terminologa uniforme que facilita la comunicacin y que
sirve para reducir ambigedades;
Aporta un formato para llegar a acuerdos precisos acerca de los
objetivos, metas y riesgos del proyecto que comparten el Banco, el
prestatario y el ejecutor;
Suministra un temario analtico comn que pueden utilizar el prestatario,
los consultores y el equipo de proyecto para elaborar tanto el proyecto
como el informe de proyecto;
Enfoca el trabajo tcnico en los aspectos crticos y puede acortar
documentos de proyecto en forma considerable; Suministra informacin
para organizar y preparar en forma lgica el plan de ejecucin del
proyecto;
Suministra informacin necesaria para la ejecucin, monitoreo y
evaluacin del proyecto; y Proporciona una estructura para expresar, en
un solo cuadro, la informacin ms importante sobre un proyecto.
'ttp())***,iadb,org)cont)evo)&?Loo;)la"atri%,'t"
11#
11'. .emoria
Es el instrumento que incluye el resumen de la actividad general que se ha
desarrollado en el centro durante un ao escolar concreto en relacin con lo
que estaba previsto en el plan anual, la evaluacin de esa actividad y las
propuestas de accin para el ejercicio siguiente.

A menudo se ha identificado la memoria anual como un documento de gran
volumen, de elaboracin complicada y compilador de una serie de datos e
informaciones escasamente tiles, al cual los educadores suelen dar un valor
puramente administrativo y formal.
La memoria debera tener como referencia el plan anual. Si ste ha sido
expresado mediante los esquemas o instrumentos apropiados, ser fcil el
seguimiento y control de las diversas etapas. Al mismo tiempo, la memoria se
debera ir elaborando durante el ao escolar; es decir, la informacin no se
deber recopilar y evaluar nicamente al final del curso, sino que se debera
otorgar a la memoria una finalidad de evaluacin formativa que, sobre todo,
ponga el acento en el anlisis de los procesos.

En cuanto a su contenido, puede contener y presentar informaciones con
arreglo a tres niveles de profundizacin:
Nivel A: Enumeracin y descripcin breve de las realizaciones y logros
especficos en funcin de lo que estaba previsto en el plan anual y, tambin, de
las realizaciones y logros no previstos que sean significativos.
Nivel B: ncluye el nivel A y, adems, la evaluacin, los porqus, las causas de
los resultados obtenidos. Reunir las perspectivas, sugerencias y propuestas
para la elaboracin del plan anual del curso siguiente.
Nivel C: ncluira los dos anteriores junto con los anexos documentales
justificativos de actividades y logros relevantes llevados a cabo.
Enciclopedia Ceneral de Educacin. Ocano, Barcelona, Espaa, pp. 153-154
11%
12(. .1todo de +ro=ecto$
Es una estrategia de enseanza caracterizada por la realizacin de un proyecto
de trabajo y cuyo objetivo es una mejor adaptacin individual y social. Se debe
a W. H. Kilpatrick. El creador de este mtodo define un proyecto como una
actividad previamente determinada cuya intencin dominante es una finalidad
real, que orienta los procedimientos y les confiere una motivacin.
Consiste en una actividad intencional, plan de trabajo, emprendido
voluntariamente por el alumno. Desempeo, pues, la funcin de hacer activo el
aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarias para la vida,
englobndolos en la ejecucin de un plan de trabajo. Desde este punto de
vista, las materias o asignaturas son un medio para la resolucin de situaciones
problemticas de la vida.
El proceso de puesta en prctica de un proyecto, como seala Renzo
Titone, se desarrolla en cuatro fases: 1)la intencin; 2)la preparacin; 3)la
ejecucin; 4)la apreciacin. Kilpatrick clsica los proyectos en 5 tipos: 1)
proyecto de produccin de algo concreto (proyecto del productor); 2)proyecto
de utilizacin de algn producto(proyecto del consumidor); 3)proyecto de
solucin de alguna dificultad (proyecto de problema); 4)proyecto de adquisicin
y posesin perfecta de una tcnica; 5)proyecto de adiestramiento o de
aprendizaje especifico. Este ltimo tipo de proyecto sera el depositario de las
tareas o funciones que se atribuyen tradicionalmente al trabajo escolar.
121. O)4etivo$ de de$arrollo
El objetivo de desarrollo describe el contexto amplio y el propsito global para
emprender el proyecto. No puede esperarse que un nico proyecto logre la
realizacin de un objetivo de desarrollo, sino que pueda contribuir a su
obtencin. La identificacin de este objetivo de nivel superior sirve para
determinar la pertinencia poltica, econmica y social de los objetivos
inmediatos y la adecuacin del proyecto en relacin con las prioridades de los
pases receptores y los campos de competencia de la OT.
11'
'ttp())***,ilo,org)public)spanis')bureau)progra")eval)guides)sprout)ob@s,'t"
122. O)4etivo$ inmediato$
El objetivo inmediato es lo que el proyecto propone lograr; generalmente se
trata de la situacin que se espera que prevalezca al final del proyecto. El
contenido de esta seccin debe reflejar las mejoras o cambios que sern
atribuibles a la utilizacin de los productos del proyecto.
Normalmente el proyecto deber establecer un nmero limitado de objetivos
inmediatos. En general, cuantos menos sean mejor. Sin embargo, esto
depender de la definicin de los problemas que sern abordados y de la
estrategia que ser adoptada para llegar a las posibles soluciones. Si el
proyecto tiene tanto un componente de desarrollo institucional como uno de
apoyo directo, se deber formular un objetivo inmediato para cada
componente. Si el proyecto se concentra ya sea en desarrollo institucional, ya
sea en apoyo directo, pero contempla intervenciones de proyecto claramente
definidas y diferentes para ambos, estos distintos elementos deben ser
indicados en la descripcin de los objetivos inmediatos.
Evtese describir un objetivo inmediato usando verbos tales como estudiar,
asistir, discutir, investigar, estimular, suscitar la toma de conciencia, etc. Tales
verbos no indican objetivos sino actividades. Hasta donde sea posible, un
objetivo inmediato deber indicarse en trminos cuantificables o verificables.
Cuanto mayor sea la precisin, menor ser la necesidad de identificar
indicadores de logro.
'ttp())***,ilo,org)public)spanis')bureau)progra")eval)guides
12(
123. /AC
Es el instrumento operativo que sirve para expresar los objetivos preferentes
que los miembros de la organizacin establecen y sus rganos de gobierno
aprueban, y para transmitir y controlar el dispositivo de acciones y recursos que
se proponen con el fin de que sean alcanzados a lo largo del ao escolar.
En realidad, en el PAC slo se deberan incluir aquellos propsitos que implican
innovacin, desarrollo o correccin, y que afectan a la mayora de los
miembros de la institucin o a un grupo significativo de ellos. Los objetivos que
implican simple mantenimiento y las intenciones que ya vienen dadas por la
inercia escolar no sera recomendable que apareciesen en el PAC. Tampoco
resulta apropiado reunir en l, los propsitos que afectan a cada enseante en
particular, ya que se reflejarn en otros instrumentos, como las programaciones
de aula.
El PAC presentar aquellos objetivos prioritarios que la comunidad escolar
establece y que afectan a un nmero significativo de sus miembros. La mayora
de esos propsitos prioritarios surgirn de los diversos planes especficos que
ya estn en marcha en el centro y de los que espordicamente se inicien
durante ese mismo ao escolar.

Adems de la especificacin y el desglose de los objetivos prioritarios, el PAC
podra contener tambin: 1)la propuesta de distribucin del tiempo; 2)la
propuesta de actividades extraescolares y complementarias; 3)la propuesta de
los momentos, agentes, fuentes e instrumentos que se utilizarn para evaluar
internamente el desarrollo del plan. Tambin sera conveniente que el PAC
fuese acompaado del presupuesto o que ste formarse parte del plan anual.
Enciclopedia Ceneral de Educacin, Ocano, Barcelona, Espaa, 2000, pp. 150-153
121
124. /CC
El currculum es un instrumento en manos de los profesionales de la educacin
(responsables de la Administracin educativa, enseantes, tcnicos
especialistas de apoyo a los centros, directivos escolares, supervisores, entre
otros), que se utiliza para orientar los procesos de toma de decisiones en
relacin con qu, cundo y cmo ensear, y con qu, cmo y cundo evaluar
en educacin escolar.
El currculum cumple diversas funciones, a veces difcilmente combinables:
orientativa, prescriptita y de control social, entre otras. Segn como se entienda
cada una de estas funciones se estar haciendo referencia a una concepcin
del currculo ms abierta o ms cerrada.
En algunos casos, como en Argentina, Chile o Espaa, el modelo que se
promueve a travs de la nueva reforma educativa establece un reparto de
parcelas de actuacin y de competencias en el que se pueden diferenciar tres
niveles de concrecin: 1) Es competencia de la Administracin educativa y
recibe el nombre de diseo curricular base (DCB). Define los objetivos y
contenidos generales y los objetivos finales de cada una de las reas
curriculares. 2) Es competencia del claustro de profesores. Consiste en
acomodar y contextualizar los objetivos y contenidos del DCB a la realidad de
cada centro. Tambin establece las secuencias de contenidos y su
organizacin en cada ciclo y etapa, define y explicita las opciones
metodolgicas y los criterios de evaluacin y promocin propios del centro. El
instrumento que rene y transmite estas decisiones se conoce con el nombre
de proyecto curricular de centro (PCC). 3) Es competencia de cada docente.
Consiste en la planificacin de actividades y tareas mediante la definicin de
los objetivos y contenidos especficos, as como las actividades de enseanza
y de evaluacin para cada grupo de alumnos concretos.
El PCC es el instrumento que debe dar respuesta, a partir del marco general
curricular que proporcione la Administracin, a las preguntas qu, cmo y
cundo ensear y evaluar en el mbito de un centro escolar. Por tanto, tiene
que explicitar las intenciones y las propuestas de intervencin educativa para
cada uno de los niveles, ciclos y etapas.
Enciclopedia Ceneral de Educacin, Barcelona, Espaa, 2000, pp. 142-148
122
12!. /EC
Es el instrumento que incluye una propuesta integral para dirigir y orientar de
manera coherente los procesos de intervencin educativa que se desarrollan
en una institucin escolar. Es interesante destacar y comentar algunos
aspectos de esta definicin con el fina de matizarla.
Es la propuesta por lo que supone de anticipacin de la accin, de visin
prospectiva. Si se busca la acepcin ms dinmica del trmino
proyectar, seguramente aparece la que designa la accin de lanzarse
hacia delante. De eso se trata precisamente. Un PEC no slo un intento
de describir lo que caracteriza a un centro y lo que se est haciendo en
l en un momento determinado, sino tambin, y sobre todo, lo que el
centro intenta desarrollar y formula como propsitos.
Es una propuesta integral porque debe abarcar todos los mbitos de
gestin que se desarrollan en el centro. Es decir, un PEC no es
exclusivamente un instrumento que fija su atencin en el currculum.
Fundamentalmente se referir a los planteamientos y respuestas
globales que el centro expresa en relacin con los procesos de
enseanza y aprendizaje, pero tambin debera dar noticias de los
planteamientos y propuestas que tiene que ver con las dems reas o
hbitos de actividades de los centros.
As pues, el PEC debera proporcionar una respuesta sobre el tipo de
gestin administrativa que se propone, la forma y modalidad de gobierno del
centro que se pretende desarrollar, el modo en que se organizan y gestionan
los servicios escolares, como se concibe y se desarrolla la proyeccin externa
del centro, etc. Un PEC que se refiriese nicamente a los aspectos curriculares,
aun siendo estos los ms importantes, sera una propuesta incompleta.
Sobre la idea de que el proyecto intenta dirigir y orientar coherentemente
los procesos de intervencin educativa, cabe recordar que el PEC
describe lneas de accin, marca pautas generales, seala caminos que
intentan ser uniformes y aglutinar la accin educativa de los diversos
estados de la comunidad escolar.
Se deca que la propuesta es institucional, y eso puede parecer
redundante, ya que el proyecto educativo es centro es de centro, es
123
decir, de toda la institucin. Es un marco general de referencia,
constituye un contrato que compromete y liga con un fin comn a todos
los miembros de la comunidad educativa. Debera ser el resultado de un
consenso que se plasma despus de un anlisis de cada realidad
escolar, de sus necesidades, expectativas y recursos. Elaborar un PEC,
ms que un trabajo orientado hacia la consecucin de una herramienta
de carcter administrativo y burocrtico, es una oportunidad de
intercambiar ideas y de revisar y poner en comn las convicciones y
planteamientos educativos personales y, sobre todo, de establecer
acuerdos poco a poco.
Enciclopedia Ceneral de Educacin, Ocano, Barcelona, Espaa, 2000, p.133
12". /ertinencia
Calidad de algo que lo relaciona con una cosa. Adecuacin a un fin.
(Fil.) Condicin sistemtica exigida por la explicacin cientfica, junto a la
comprobabilidad.
Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa. 1983, p. 1104
Calidad de pertinente. Pertinente, Adj.: perteneciente o relativo a una
cosa. Dcese de lo que viene a propsito o es adecuado o conveniente para un
fin. "Pertinaz" (duradero, persistente$ obstinado, terco). (Diccionario deolgico
de J. Casares)
124
12#. /lane$ e$+ec:ico$
Son concreciones del PEC, del cual se derivan, que se desarrollan en un plazo
de tiempo determinado. Los planes especficos podran abarcar diversas
etapas que deberan cubrirse durante uno o ms cursos escolares.
Los planes especficos, sirven para explicitar los objetivos preferentes que la
institucin se plantea en cada ejercicio o ao escolar y para detallar las
propuestas de accin que se proponen con la intencin de llevarlos a cabo. Ese
conjunto de acciones se podra secuenciar en el tiempo, de tal manera que,
probablemente, sera preciso contar con ms de un curso escolar para llevarlas
a cabo; todo estara en funcin de los recursos disponibles y de la importancia
y la urgencia que se atribuyese al plan.
Cada plan especfico puede comunicarse mediante la expresin del objetivo
que se pretende conseguir, congruente con las finalidades reflejas en el PEC,
la especificacin de las acciones o etapas que se prevn necesarias para
alcanzarlo, la asignacin de unos perodos de tiempo para recorrer aquellas
etapas, la enumeracin de los recursos necesarios y la asignacin del
responsable de su seguimiento y evaluacin.
Enciclopedia Ceneral de Educacin, Ocano, Barcelona, Espaa, 2000, pp. 148-149
12!
12%. /rograma
En general, es proyecto que expone el conjunto de actuaciones que se desean
emprender para alcanzar unos determinados y explcitos objetivos. (Cib.)
Conjunto de operaciones prefijadas en un proceso, expresadas precisa y
operativamente. (Dca.) nstrumento organizativo que regula la actividad del
profesor y el alumno. J.M. Moreno lo define como: El ndice y norma de toda
actuacin del docente que recoge el conjunto de conocimientos, experiencias,
actitudes, habilidades y destrezas que debe adquirir el alumno. Proyecto de
accin en el que aparecen explicitados con un orden secuencial y coherente los
objetivos educativos, los contenidos de enseanza, las actividades que se vana
realizar..., en funcin del tiempo y otros factores. El programa construye el eje
de la actividad escolar. Un programa completo debe atender a los elementos
cientfico culturales sistemticos, a las exigencias personales de los alumnos
y al medio natural y humano. Si slo se centra en uno de estos aspectos,
surgen los llamados programas cientficos (logocentrismo), programa
personalistas (psicocentrismo) y programa realistas (empiriocentrismo y
sociocentrismo), respectivamente.
12"
12'. /ro=ecto
Conjunto de actividades interrelacionadas a ser llevadas a cabo bajo una
gerencia unificada para lograr un objetivo especifico en un plazo determinado
mediante la utilizacin de recursos. Actividad previamente determinada cuya
intencin dominante es una finalidad real que orienta los procedimientos y les
confiere una motivacin.
Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p 1983.
Encontramos algunas caractersticas que definen un proyecto educativo
en lo siguiente: "Una propuesta global y colectiva de actuacin a largo plazo,
en cuya elaboracin participan todos los miembros de la comunidad escolar,
que permita dirigir de modo coherente el proceso educativo en un centro, y
plantee la toma de posicin del centro ante aspectos tan importantes como los
valores, los conocimientos y habilidades que se pretenden priorizar, las relacin
con los padres y entorno, la propia organizacin, etc... "
'ttp())didac,uni%ar,es)@lbernal)proycurr,'t"l
12#
13(. RRI
Es el instrumento que incluye la dimensin formalizadora de la estructura del
centro escolar. Es decir, el conjunto de reglas, normas y procedimientos que el
propio centro escolar crea para posibilitar que su estructura funcione
correctamente.
Sugerencias:
El contenido del RR, al ser un conjunto de normas y procedimientos, no
debera incluir las funciones de los elementos de la estructura, ya que
estarn reunidas y expresadas en el instrumento que se encargue de
comunicar la estructura organizativa. El reglamento reflejar, en cambio, el
cmo, en qu condiciones y con qu requisitos se desarrollarn aquellas
funciones.
No es necesario reproducir el RR el contenido de normas de rango
superior. Se supone que hay que cumplirlas tal como sealan las leyes y
nada se puede hacer para que sea de otra manera.
No es conveniente regular aspectos que quedan lejos del propio control y la
propia competencia o que son slo una declaracin de buenas intenciones.
Normalmente ser un texto articulado.
Los apartados principales que constituyen un RR podran ser los
siguientes: introduccin, artculos que regulan el funcionamiento de los
elementos de la estructura, artculos sobre la regulacin de la convivencia,
artculos que incluyen la previsin de soluciones inmediatas ante situaciones de
contingencia y artculos que establezcan las condiciones de modificacin del
propio reglamento.
Enciclopedia Ceneral de Educacin, pp, 3K:#3KK
12%
131. 0e8a$ de identidad
El modelo de escuela pblica de los Movimientos de Renovacin Pedaggica y
otros sectores progresistas no slo hace referencia a la titularidad pblica de
los centros, aunque sta sea el imprescindible punto de partida. Se trata de una
alternativa global que, como tal, hay que ir construyendo social y
educativamente y, a menudo, de forma conflictiva, pues sus objetivos chocan
con los de una sociedad desigual e injusta.
Sus seas de identidad pueden resumirse en:
1. La educacin ha de ser entendida como servicio pblico, en el pleno
sentido de la palabra, por lo que la titularidad de los centros ha de ser
pblica. Asume y defiende unos valores al servicio del inters general,
definido este por las personas y grupos implicados socialmente (no slo
por una Administracin concreta o por una zona o centro de forma
aislada), teniendo en cuenta las particularidades de los diferentes
entornos y tambin de los sectores ms desfavorecidos. Cumpliendo su
papel de servicio pblico, se imbrica en el entorno, en sus problemas, su
historia, sus necesidades, su identidad, etc, asumiendo los recursos
sociales como propios y considerndose as mismo como un recurso
social ms.
2. Se organiza democrticamente, contribuyendo a la vertebracin de la
sociedad e impulsando una cultura de participacin social y siendo as
coherente con sus seas de identidad: no es posible acercarse a esta
alternativa ms que desde la participacin colectiva de todas las
personas implicadas: madres y padres, alumnado y profesorado, pero
tambin del resto de la sociedad. Es, por tanto, necesario potenciar una
cultura de la participacin en la que la aceptacin de las diferencias y el
acuerdo como condiciones bsicas de trabajo no impidan la explicitacin
de los conflictos reales y el avance permanente.
3. Los proyectos educativos tienen que potenciar el desarrollo personal y
social mediante la sistematizacin, transmisin y reelaboracin crtica de
los saberes y valores, incluyendo los que, ms fragmentariamente,
provienen del exterior de las aulas. La educacin debe ser investigadora
y crtica, favoreciendo la construccin de personas abiertas y
12'
participativas, capaces de afrontar tanto sus problemas vitales como los
de un orden social injusto.
4. Una escuela plural ideolgica y culturalmente es un espacio laico y
aconfesional, que no practica el adoctrinamiento y que garantiza la
libertad de expresin. Sin embargo, promueve una educacin de
acuerdo con valores universalmente reconocidos, como son la justicia
social, la solidaridad, la cooperacin, la tolerancia, la igualdad sin
distincin de grupos humanos y de sexo, el respeto a la identidad
cultural y lingstica, as como la resolucin pacfica de los conflictos.
5. La escuela se implica en la conquista de mayores cotas de igualdad
social. Por tanto, no discrimina ni segrega, sino que favorece la
integracin y combate el fracaso escolar. La educacin no se enfoca en
la prctica hacia quienes llegarn al final a los niveles acadmicos de
ms prestigio, ni a las clases sociales asentadas y privilegiadas. La
educacin bsica y/o obligatoria no es selectiva, no va dejando por el
camino a quienes no alcanzan los objetivos de cada nivel. La diversidad
ha de contemplarse como valor y al mismo tiempo ha de impedirse la
exclusin por razn de sexo, cultura, clase social, etc.
6. La actividad educativa se vrtebra alrededor de un currculo integrado,
considerando la escuela como un espacio afectivo que acoge historias
de vida e inteligencias, desarrollando el pensamiento, el conocimiento
cientfico y la autonoma personal, con el ejercicio de responsabilidades
y la prctica del trabajo enriquecedor. Fija, por tanto, unos criterios de
calidad diferentes de los habituales atendiendo al bienestar de toda la
comunidad educativa, respondiendo a la problemtica del entorno,
implicndose en los problemas y conflictos de la comunidad cercana y
de la sociedad en general.
***,conce@oeducativo,org)alternat)e#public,'t"
13(
132. Ta$a de de$erci&n
La tasa de desercin indica "la proporcin de alumnos matriculados que
durante el ao lectivo, por diferentes motivos, abandonan sus estudios sin
haber culminado el grado." En este sentido, la prdida en eficiencia interna por
conceptos de desercin est relacionada con innumerables factores, como la
inadecuada pertinencia de los currculos, el insuficiente tiempo efectivo de
clase para los estudiantes, la poca relacin entre la capacitacin de los
docentes y los currculos, la falta de materiales y textos educativos, y la
ausencia de aprestamiento previo de la mayor parte de los nios que ingresan
al sistema escolar. Pero adems, uno de los principales factores son los pocos
recursos dedicados a las variables eficiencia, calidad y equidad.
Proporcin de estudiantes matriculados en un determinado grado que
abandonan el sistema educativo sin haber culminado el grado.
***,e"presario,co",co)portal)infor"es)docu"entos)bogota)observatorios)social)46ed
ucacion,pdf
Mide la proporcin de estudiantes matriculados en un determinado grado
que abandonan el sistema educativo sin haber culminado el grado para el cual
se matricularon. Este indicador permite medir de cada 100 alumnos
matriculados en un determinado grado, el nmero de ellos que permanecen en
el sistema hasta el final del ao, y esta medicin se puede realizar mediante la
formula:
Tasa de desercin en el grado para un establecimiento especfico; Mg =
Matrcula en el grado al finalizar el ao lectivo; Pg = Nmero de Promovidos en
el grado al finalizar el ao lectivo; y Rg = Nmero de alumnos Reprobados en
el grado al finalizar el ao lectivo. Luego se calcula el promedio sobre el
conjunto de establecimientos requerido.
'ttp())***,sedbogota,edu,co)estadistica)ane5o"et:,doc
131
133. Ta$a de egre$o
Proporcin de alumnos ingresados en el primer nivel de la escuela primaria que
egresan de ella al cabo de un lapso normal.
El indicador expresa el porcentaje de alumnos matriculados en el primer
grado que logra culminar todos los aos de estudio del nivel sin importar la
cantidad de repeticiones posibles.
Ms all del grado de implementacin de la Ley Federal de Educacin para
cada distrito del pas, y en este caso para la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires, a fin de comparar los indicadores educativos de diferentes jurisdicciones
y calcular totales por pas, el DECE ha optado por presentar la informacin
segn los seis primeros grados/aos de estudio como un solo cuerpo,
refirindose a los mismos como "EGB 1-2", los tres siguientes aos como "EGB
3" y los tres ltimos como "Polimodal".
***,buenosaires2030,org,ar)biblioteca) indicadores)educacion)edu00:,asp # 34;
132
134. Ta$a de re+ro)aci&n
La tasa de reprobacin se define como la proporcin de alumnos, que al
finalizar el ao lectivo no cumplen con los requisitos acadmicos para
matricularse en el grado superior.
En trminos generales, la tasa de reprobacin sigue presentando pocos
avances en lo que a eficiencia interna se refiere, reflejndose esto en las altas
tasas que se presentan en algunos departamentos, lo cual denota la poca
gestin educativa que se est llevando a cabo al interior de las instituciones.
Dicha problemtica estara ligada a la deficiente calidad de la instruccin
escolar, que desmotiva a los estudiantes a terminar su grado para pasar a otro
superior. Relacin existente entre el nmero de alumnos que no alcanzaron los
logros al finalizar el ao electivo y la poblacin matriculada en el grado
especfico.
'ttp())***,uninorte,edu,co)observatorio)6anterior)contenido)calidad)eficiencia6interna)
333326analisis,'t"l
Corresponde a la relacin existente entre el nmero de alumnos que no
alcanzaron los logros al finalizar el ao lectivo y la poblacin matriculada en el
grado especfico. Mide la proporcin de estudiantes que no aprueban un
determinado grado y son potenciales aspirantes al repetir el mismo grado al
ao siguiente.
'ttp())***,sedbogota,edu,co)estadistica)ane5o"et:,doc
133
13!. Ta$a de retenci&n
Es una relacin entre el nmero los alumnos que permanecen en la escuela en
cada grado respecto a un grupo inicial, que han empezado el primer grado en
un ao dado; se expresa en porcentaje. Es l numero de alumnos matriculados
en una fecha (ao acadmico) y grado como proporcin de los matriculados en
el ao y grado anterior. La retencin en otros trminos, es el porcentaje
aproximado de alumnos, que hace su carrera escolar segn las normas
vigentes y consigue aprobar un grado o ao por ao calendario.
Alude a la matricula que permanece en el sistema a lo largo de la cohorte.
Plantea una relacin inversa respecto del desgranamiento.
http://www.abc.gov.ar/Lanstitucion/Organismos/Planeamiento/imagenes/informe03.PD
F
13". Tra)a4o en eEui+o
Es el esfuerzo que realiza un microgrupo para alcanzar los objetivos
propuestos. El equipo es una estructura bsica que permite la mxima
interaccin de sus miembros muy idnea para alcanzar objetivos inmediatos.
El trabajo en equipo es una tcnica, inmersa en el principio de socializacin,
que se propone capacitar a los alumnos para realizar actividades en comn a
fin de desarrollar la solidaridad y la cooperacin. El microgrupo que lleva a
cabo el trabajo en equipo se puede definir como psicogrupo centrado en la
tarea, ya que su objetivo es conseguir que sus miembros produzcan o realicen
un trabajo. El trabajo en equipo como tcnica didctica debe emplearse
adecuadamente para propiciar el aprendizaje de los alumnos. Los objetivos que
se plantea el trabajo en equipo son:
Fomentar las actitudes de cooperacin entre los alumnos.
Hacer del principio de actividad una realidad en el desarrollo del acto didctico.
Procurar que la interaccin entre los alumnos sea lo ms estrecha y eficaz
posible.
Habituar a los alumnos al trabajo en equipo.
Desarrollar actitudes de respeto y participacin.
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa
134
13#. Tutor
Profesor cualificado para desempear tareas de consejo dentro de la escuela.
Sus tareas principales son la orientacin profesional, el asesoramiento
sistemtico e intervencin en situaciones de dificultad del aprendizaje y de
problemas personales y sociales.
Diccionario de ?edagoga y ?sicologa, FOMPES, Mxico, p. 326
Es el responsable, a travs de la Coordinacin de Tutores, del desarrollo
armnico de la personalidad y de la formacin humana integral de su tutela.
Funciones:
1.- Ser el responsable inmediato de la educacin de los alumnos.
2.- Conocer personalmente a cada alumno: su conducta, actitud ante el colegio
y el trabajo escolar, capacidades y aspiraciones, rendimiento y ambiente
familiar y social.
3.- Celebrar entrevistas frecuentes con cada alumno: asesorarle y ayudarle
personal, acadmica y profesionalmente.
4.- Llevar la ficha de tutora: asistencia, retrasos, evaluaciones, boletines,
convivencia, participacin y sntesis de entrevistas con alumnos y padres.
5.- Controlar y revisar la agenda escolar y archivadores de sus alumnos:
planificacin del estudio, apuntes, esquemas, presentacin de trabajos, etc.
6.- Prestar especial atencin a los alumnos con bajo rendimiento, a los que
tienen problemas de adaptacin o problemas familiares y arbitrar las medidas
de apoyo o ayuda que fueran necesarias.
7.- Valorar en un justo equilibrio las informaciones que le llegan sobre cada
alumno.
8.- Organizar y dirigir la eleccin de delegados de sus grupos, conocer el
rendimiento del grupo en cada asignatura, y el grado de cohesin y
participacin.
9.- Mediar en las relaciones del grupo entre s, con los profesores, con otros
grupos y del grupo con cada alumno.
10.- Fomentar la autorreflexin del alumno y la adquisicin de hbitos y
destrezas necesarios para configurar su personalidad.
13!
11.- Respetar y velar porque se respete la dignidad y la libertad personal de
cada alumno, sin paternalismo ni manipulaciones.
12.- Promover la participacin de sus tutorandos en las distintas actividades
culturales del centro.
13.- Proponer al equipo docente la retencin de matrculas de los alumnos de
su tutora que, por falta de rendimiento sistemtico, inadaptacin y actitud
negativa, no deban continuar en el colegio.
14.- Organizar reuniones peridicas con los alumnos de su tutora para
reflexionar sobre la consecucin de los objetivos educativos y didcticos,
actualizar normas de convivencia, temas formativos, sugerencias, etc.
'ttp())***,se;pacifico,co")tutor3,'t"
13"
13%. Acreditar
La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los
conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una prctica
profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos
terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales
en el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemtica
sigue estando presente la psicologa conductista, con su concepcin del
aprendizaje como producto, en contra posicin con otras explicaciones ms
acertadas al aprendizaje como proceso del conocimiento.
Conviene aclarar que cuando aqu se habla de evidencias de aprendizaje,
estas no se refieren nicamente a los exmenes; se incluyen en ellas toda una
gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones
bibliogrficas, investigaciones de campo, etc. La acreditacin se refiere a los
aprendizajes fundamentales.
MORAN Oviedo, Porfirio, Instru"entacin didGctica, p. 199-200. Antologa de Didctica
General
13#
13'. A<;IE0
(Asociacin Nacional de Universidades e nstituciones de Educacin Superior).
Desde su fundacin en 1950, ha participado en la formulacin de
programas, planes y polticas nacionales, as como en la creacin de
organismos orientados al desarrollo de la educacin superior mexicana.
La ANUES es una Asociacin no gubernamental, de carcter plural, que
agremia a las principales instituciones de educacin superior del pas, cuyo
comn denominador es su voluntad para promover su mejoramiento integral en
los campos de la docencia, la investigacin y la extensin de la cultura y los
servicios.
La Asociacin est conformada por 138 universidades e instituciones de
educacin superior, tanto pblicas como particulares de todo el pas, que
atienden al 80% de la matrcula de alumnos que cursan estudios de licenciatura
y de postgrado.
VSN
Es reconocida por la sociedad y sus instituciones como el organismo no
gubernamental ms representativo del sistema de educacin superior
del pas.
Es el principal interlocutor no gubernamental en materia de educacin
superior en Mxico, cuya opinin es tomada en cuenta para la
elaboracin de polticas de estado para su desarrollo y financiamiento.
Es la asociacin de instituciones de educacin superior ms reconocida
por los organismos internacionales para el desarrollo de proyectos de
intercambio y de cooperacin acadmica
Es una institucin incubadora de proyectos estratgicos que generan
cambios y propician el desarrollo sustentable de la educacin superior.
Realiza proyectos que articulan los esfuerzos de las instituciones
afiliadas tendientes a preservar, promover y difundir la riqueza cultural
regional y nacional, en el marco de la cultura universal.
Desempea un papel importante en el fortalecimiento de los organismos
de planeacin de la educacin superior en las entidades federativas.
13%
Participa activamente en el establecimiento de los estndares de calidad
y en los procesos de planeacin, evaluacin y acreditacin de la
educacin superior.
OBJETVOS Para cumplir cabalmente en los compromisos declarados en la
Misin, la ANUES tiene los objetivos siguientes:
Promover el mejoramiento integral y permanente de la calidad y
cobertura de los programas y servicios que ofrecen las instituciones
afiliadas.
Realizar estudios estratgicos sobre la educacin superior para prever
los cambios, disear y concertar polticas, y sustentar la toma de
decisiones.
Articular los intereses acadmicos y administrativos de las instituciones
asociadas y representarlas ante instancias gubernamentales y
organismos pblicos y privados, nacionales y extranjeros.
Propiciar la complementariedad, la cooperacin, la internacionalizacin y
el intercambio acadmico de sus miembros.
Aportar soluciones a los problemas de la educacin superior y opciones
para su desarrollo con calidad en los mbitos nacional, regional y
estatal.
Promover proyectos y actividades interinstitucionales que propicien la
convergencia de intereses de las instituciones asociadas en los mbitos
nacional, regional y estatal.
'ttp())***,anuies,"5)
13'
14(. Autoevaluaci&n
Capacidad para valorar el trabajo, obras y actividades realizadas por uno
mismo.
(Dca.) La a. supone el conocimiento de las capacidades de los estudiantes
para diagnosticar sus posibilidades respecto a la construccin de determinados
objetivos y participacin libre en los procesos correspondientes al aprendizaje.
La a. ocupa algn lugar importante en los programas de educacin
personalizada y enseanza individualizada.
La autoevaluacin se produzca cuando el sujeto evala sus propias
actuaciones. Por tanto el agente de la evaluacin y su objeto se identifican. Es
un tipo de avaluacin que todas las personas de forma permanente a lo largo
de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la
valoracin positiva o negativa de una accin especfica, una relacin tenida, un
trabajo llevado, etc.
Al tratar la autoevaluacin en el terreno profesional, hay que considerar , la
conveniencia, primeramente de introducir su practica de modo habitual entre
los alumnos. Con diferentes grados de complejidad, segn las edades a las
que nos refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia
labor y el grado de satisfaccin que le produce. Simplemente hay que darle
algunas pautas para que lo logre con seriedad y correccin (no arbitrariamente
ni por juego) y que sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoracin
global que se realice posteriormente sobre su actuacin y progresos.
14(
141. Cali:icar
Son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o
mide el nivel de rendimiento escolar de los alumnos.
Son el resultado de los exmenes o de la evaluacin continua a que se ven
sometidos los alumnos. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una
tarea sumamente difcil y compleja que constituye un verdadero problema para
todo decente que intenta obrar con la mxima objetividad y precisin. Se debe
como ya sealaba THORNDKE en 1912 a la ausencia o imperfeccin de las
actividades de medida, la inconstancia de los hechos al ser medidos, la
extreme complejidad de las mediciones y limitaciones de los profesores para
calificar con objetividad, imparcialidad precisin y equilibrio.
La finalidad de calificar puede ser: personal (servir de incentivo en el
aprendizaje y evaluacin de los alumnos, fa"iliar ( informar sobre el proceso de
los hijos, social (determinar el nivel alcanzado por los escolares respecto a las
normas de adaptacin social), escolar (registrara el avance personal del grupo
de alumnos, el acierto o desacierto de mtodo, la eficiencia del docente, etc.
CASANOVA, Maria. A., La evaluacin educativa, Escuela bGsica, Biblioteca del
normalista, Madrid, Espaa, p.96
141
142. Carrera magi$terial
El Programa Nacional de Carrera Magisterial es un sistema de promocin
horizontal que ha demostrado ser un medio eficaz para incentivar la
profesionalizacin de los docentes de educacin bsica.
Su principal rgano de gobierno es la Comisin Nacional SEP-SNTE, en donde
la representacin sindical y la autoridad educativa comparten la
responsabilidad de conducir el programa.
A cinco aos de su implantacin y con la finalidad de fortalecer Carrera
Magisterial, la comisin nacional realiz ocho reuniones regionales del 25 al 29
de agosto de 1997; en las cuales los integrantes de las comisiones paritarios
estatales presentaron sus propuestas sobre modificaciones a los lineamientos y
normas vigentes.
Una vez que la Comisin Nacional SEP-SNTE apruebe las modificaciones
necesarias y emita la nueva normatividad que regir el programa en etapas
subsecuentes, esta se dar a conocer mediante una amplia campaa de
difusin dirigida a los docentes de Educacin bsica.
OBJETVOS
Coadyuvar a elevar la calidad de la Educacin Bsica a travs del
reconocimiento e impulso a la profesionalizacin del magisterio y del
mejoramiento de las condiciones de vida y laborales de los docentes de
educacin bsica
VERTENTES DE PARTCPACN.
1ra. Vertiente
Profesores frente a grupo
2da. vertiente
Docentes en funciones directivas y de supervisin
3ra. vertiente
Docentes en actividades Tcnico-Pedaggicas
'ttp())***,sep,gob,"5)*b2)sep)sep6?rogra"as6Estrategicos
142
143. CE<E?AL
(Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A. C.)
El CENEVAL nace en 1994, en el cumplimiento de una propuesta que un ao
atrs hizo el Secretario Conjunto de la Coordinacin Nacional para la
Planeacin de la Educacin Superior y el Consejo Nacional de la ANUES a
efecto de crear una institucin que se responsabilizara de una nueva lnea de
accin: La evaluacin de resultados.
El CENEVAL es un organismo no gubernamental auto financiable, que
lleva a cabo acciones necesaria para realizar los siguientes exmenes:
EXAN (Examen Nacional de ngreso a la Educacin Media Superior)
EXAN (Examen Nacional de ngreso a la Educacin Superior)
EXAN (Examen Nacional de ngreso a la Licenciatura)
El CENEVAL surge por la preocupacin de evaluar la calidad acadmica
de la educacin que ha estado presente desde hace varias dcadas. En 1971
en la X reunin ordinaria de la asamblea de asociacin nacional de
Universidades e nstituciones de Educacin Superior (ANUES) SE PROPUSO
LA CREACN DE UN Centro Nacional de Exmenes. En 1974, La
Coordinacin de Educacin Superior (SEP) impuso la autoevaluacin
institucional.
El objeto de la evaluacin de la educacin superior se da al concebirse
como un medio fundamental para conocer la relevancia social de sus objetivos,
su grado de avance, as como la eficacia, impacto y eficiencia de las acciones
realizadas.
El CENEVAL tiene por objeto contribuir a mejorar la calidad de la
educacin media superior y superior mediante avaluaciones externas de los
aprendizajes logrados en cualquier etapa de los procesos educativos, de
manera independiente.
'ttp())***,ceneval,edu,"5)2nivel)3Euescen)Euescen,'t"
143
144. CIEE0
(Comits nterinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior)
Los CEES son nueve cuerpos colegiados, integrados por distinguidos
acadmicos de de nstituciones de Educacin Superior representativos de las
diversas regiones del pas, que tienen a su cargo la evaluacin interinstitucional
de programas, funciones, servicios y proyectos ubicados en el que hacer
sustantivo de las instituciones.
Sus objetivos son coayudar al mejoramiento de la calidad en la educacin
superior en Mxico, a travs de la evaluacin diagnstica de las funciones
institucionales de los programas que se ofrecen en las instituciones de ese
nivel de estudios; propiciando que los modelos de organizacin acadmica y
pedaggica orienten el aprendizaje como un proceso a lo largo de la vida,
enfocando el anlisis, interpretacin y buen uso de la informacin ms que su
acumulacin.
Coayudar a la promocin de la evaluacin externa institucional de los
programas de docencia, investigacin, difusin, administracin y gestin de las
instituciones de educacin superior del pas, procurando que los resultados se
utilicen en la toma de decisiones de las instituciones educativas y
gubernamentales.
La funcin de los CEES es la de hacer evaluaciones diagnosticar a programas
acadmicos, de funciones institucionales y de proyectos. A esta funcin es a la
que se le dedican los mayores esfuerzos.
La acreditacin y reconocimiento de programas acadmicos. Esta se realiza a
travs de los rganos especializados en los que participan las instituciones
educativas, los colegios y otras instituciones profesionales, los empleadores y
el gobierno federal.
'ttp())***,ciees,edu,"5)
144
14!. Coevaluaci&n
Consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo
determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie
de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor o
profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar.
Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido ms
interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente
el inters de las actividades , el conocimiento de los trabajos, los objetivos
alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente
destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un
cuestionario annimo- a los alumnos, para que opinen con absoluta
independencia sobre lo realizado, y contrastar as con lo percibido por el
profesor o profesora.
Son diferentes los caminos mediante los cuales llevar a cabo la coevaluacin,
pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de
realizar prcticas de ste tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo
positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor.
CASANOVA, Maria Antonia, La Evaluacin Educativa, Escuela LGsica, SEP-Mularca,
Espaa, 1998 pp. 97-98.
14!
14". Control
Accin y efecto de controlar// comprobacin, inspeccin, vigilancia,
intervencin// Direccin, mando, regulacin, autoridad, gobierno, manejo de
asunto// regresin, limitacin.
(Org) Sistema utilizado para eliminar aquellos elementos que, por alguno de
sus aspectos o caractersticas renen las condiciones consideradas como
necesarias.
Funcin de C. Aquella funcin a travs de la cual toda organizacin aliente que
sigue la consecucin de sus objetivos (supervisin de procesos con relacin a
objetivos). El C. abarca o se ejerce sobre las siguientes fases:
condicionamiento ( elementos materiales y personales de la organizacin),
planeamiento del trabajo, realizacin, evaluacin y comunicacin.
Lista de c. enumeracin de los distintos aspectos que hay que observar para
llevar a buen trmino una determinada accin.
14"
14#. Diagn&$tico
(Del gr. Da, a travs de, y Gignsko, conocer)
(Med.) Este trmino ha pasado del trmino de la medicina a otros campos,
significando por extensin, evaluacin de una situacin dada, juicio emitido
sobre un hecho y su conjunto de circunstancias.
Ms estrictamente la palabra d. hace referencia al mtodo por el que se
trasladan y comparan hechos desconocidos con otros conocidos, para
descubrir mediante esta comparacin rasgos distintivos, anomalas, o
funciones deterioradas. El resultado del d. surge de la aduecuacin o no entre
la situacin actual a las que se aplican las tcnicas de examen y el paradigma
que se ha tomado como modelo.
El simple acto de diagnosticar no indica la existencia de una anomala. Todo d.
presupone sin embargo, una confrontacin con la normatividad (con lo que en
este momento la sociedad acepta como norma o modelo a seguir).
Mediante el proceso de d. se trata de homologar o diferenciar el caso aislado
objeto de estudio con lo genrico o la norma. De este proceso comparativo
entre lo comn y las variantes aisladas pueden revelarse en ocasiones rasgos
o sntomas atpicos.
14#
14%. E>EL
(Exmenes Generales para el Egreso de la Licenciatura)
Son instrumentos de evaluacin especializados para cada profesin que se
considere pertinente incorporar a esta estrategia. Cada EGEL identifica la
medida en que se cuenta con los conocimientos y las habilidades esenciales
para el ejercicio de la profesin respectiva.
Son instrumentos de evaluacin distintos y complementarios a los que utiliza
cada institucin de educacin superior para efectuar la certificacin oficial de
estudios que le corresponde, conforme a la legislacin vigente en nuestro pas.
Son auxiliares de gran valor para las instituciones educativas, ya que aportan
informacin til para implantar y desarrollar programas que mejoren la calidad
de los servicios, los procedimientos y los recursos de cada programa de
Licenciatura.
Son instrumentos que proporcionan informacin til para los organismos,
dependencias e instancias nacionales y regionales que realizan estudios,
operan programas o toman decisiones que requieren evaluar y comparar los
resultados de programas de licenciaturas en distintas ES. La informacin que
se obtiene mediante los EGEL aporta elementos de comparacin a las
evaluaciones que los ES realizan internacionalmente conforme a sus propios
criterios, procedimientos y estndares.
Los resultados del EGEL no tienen valor oficial alguno por si mismos. Pueden
tener efectos en este sentido, nicamente en la medida, las condiciones y el
momento en que cada institucin de educacin superior lo decida conforme a
su propia normatividad.
Un EGEL establece y tiene como referencia los conocimientos y habilidades
generales bsicas y esenciales para el ejercicio de una profesin determinada.
Se asume que las EES cubren este ncleo sustantivo de aprendizaje en sus
14%
planes de estudio, estableciendo la orientacin y la complementacin que
consideran ms pertinente.
El uso de los EGEL de carcter voluntario y sus resultados no tienen valor
oficial, a meno que una EES o una autoridad competente decida conferrselo.
El EGEL ofrece una referencia de los conocimientos y habilidades generales
fundamentales en cada profesin, referencia que, por supuesto, es slo un
indicador entre varios.
Los EGEL son construidos y operados por el CENEVAL, en tanto a
personalidad jurdica que asume la responsabilidad por sus servicios. Pero en
cuanto a los criterios, los contenidos y las caractersticas de cada examen, son
los miembros del Consejo Tcnico respectivo y sus comits acadmicos
quienes toman las decisiones fundamentales.
La preparacin de la primera versin (vlida y confiable) de un EGEL toma, en
promedio 18 meses. A partir de entonces cada examen es objeto de
seguimiento, evaluacin y ajustes permanentes.
Podemos decir que el EGEL tienen dos finalidades: La primera es contribuir al
mejoramiento de la educacin superior y segunda es aportar elementos de
juicio para evaluar egresados de licenciatura.
Las caractersticas principales de este examen en es extenso, dividido en
varias secciones, cubre distintas reas del conocimiento organizadas en temas
y objetivos especficos en distintos niveles de complejidad. Ninguno de estos
elementos, ni los niveles de rigor establecidos estn por encima de los que
podra exigirse al recin egresado de un programa de Licenciatura de buena
calidad. Es un examen a libro abierto, en la mayora de los casos.
'ttp())***,una"osapuntes,co")code+)ceneval)
14'
14'. En:oEue Fi+ot1ticoGdeductivo
El evaluador parte de una premisa: el paradigma o debe ser del objeto a
evaluar es conocido y se tiene cierto grado de consenso sobre el mismo o
puede identificarse a priori y someterse a la validacin emprica. Adems,
debido al grado de conocimiento que afirma tener sobre el objeto de estudio, se
utilizan con frecuencia mtodos e instrumentos de medicin sistematizados y
estandarizados.
El procedimiento a seguir, bajo este enfoque es el de identificar desviaciones o
variaciones de lo deseable (o ms comn) como resultados de programas o
variables distintas.
Evaluacin de la educacin superior, SEP, Mxico, 1991, pp. 63-83
Utiliza una estrategia que mezcla las dos anteriores. En realidad trata de
enfatizar el hecho de que en el proceso de adquisicin de nuevos
conocimientos la Ciencia acta de ambas formas y las dos son partes de un
nico mtodo. ndependientemente de donde empiece el proceso, el
investigador necesita tanto ir de los datos a la teora como de la teora a los
datos. As, desde una teora se deduce una consecuencia contrastable en la
realidad, se realizan una seria de observaciones que sirven para corroborar o
modificar lo deducido de la teora. En el caso de no existir una teora previa, se
puede empezar realizando una observacin a partir de la cual se hara una
generalizacin en forma de ley. A partir de un conjunto de leyes podramos
elaborar una teora de la que, a su vez, deduciramos nuevas consecuencias, lo
cual nos permitira volver a realizar observaciones que serviran como contraste
y as sucesivamente
'ttp())***+,rincondelvago,co")apuntes)ver!-.L,p'p/0000S00:
1!(
1!(. En:oEue inductivo
Busca la interpretacin y calificacin de los fenmenos a partir de la
investigacin sobre las relaciones causales o funciones que se presentan en
cada caso individual. En teora, aunque haya un conocimiento previo sobre el
tema de inters, no existe una actitud de anticipacin sobre los resultados con
el fin de comprobar una hiptesis, sino ms bien una curiosidad cientfica por
conocer con mayor profundidad un tema determinado.
Evaluacin de la educacin superior, SEP, Mxico, 1991, pp.63-83
Se ha desarrollado desde la postura que valora la experiencia como punto de
partida para la generacin del conocimiento. Parte de la observacin de la
realidad para, mediante la generalizacin de dicha observacin, llegar a la
formulacin de la ley o regla cientfica.
'ttp())***+,rincondelvago,co")apuntes)ver!-.L,p'p/0000S00:
1!1
1!1. Evaluaci&n
(Dca. Org. Esc.) Actividad sistemtica y continua integrada dentro del proceso
educativo, que tiene por objeto proporcionar la mxima informacin para
mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando crticamente planes
y programas, mtodos y recursos, y facilitando la mxima ayuda y orientacin a
los alumnos.
El concepto de e. es ms amplio que el de medicin y ms complejo. En efecto
no es solo una interpretacin de una medida en relacin a una norma
estadstica ya establecida (e. respecto a la norma) o en relacin a unos
objetivos o patrones de conducta (e. respecto al criterio) sino, adems un juicio
de valor sobre una descripcin cualitativa.
La evaluacin educativa ha nacido y se ha desarrollado en este siglo. Creci al
amparo de la psicologa experimental. Hoy es uno de los aspectos o fases ms
sometidos a revisin.
Su definicin depende del contexto educativo en el que interacta. La e. desde
un acto meramente sancionador , se convierte en un acto deductivo, una
mejora del proceso de aprendizaje y ayuda para el alumno.
Caractersticas de la evaluacin:
Es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso
educativo
Es un subsistema integrado dentro del propio sistema de enseanza
Tiene como misin principal recoger informacin fidedigna sobre el
proceso en su conjunto.
Ayuda a mejorar el propio proceso, dentro de el a los programas,
tcnicas de aprendizaje, etc.
Ayuda a elevar la calidad del aprendizaje y a aumentar el rendimiento de
los alumnos.
1!2
Funciones de la evaluacin:
De diagnstico: Comprobar hasta que punto se han cumplido los
objetivos propuestos.
De orientacin o reorientacin: De todo el proceso en su estructura o
funcionamiento, y en todos sus elementos (planificacin, recursos
didcticos, etc.)
De pronstico o prediccin de las posibilidades del alumno como base
para su orientacin personal, escolar y profesional.
De control de rendimiento de los alumnos :
Puede referirse a:
Un proceso
Un sistema de organizacin
Al docente
Al alumno o grupo de alumnos
La e. segn el momento en que se realiza y los objetivos que propone, podra
ser:
nicial
Continua
Final
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 603, 604
1!3
1!2. Evaluaci&n continua
La evaluacin del progreso hacia un desarrollo sustentable debe:
desarrollar una capacidad mediciones repetidas que determinen
tendencias;
ser iterativa, adaptiva, y responsiva a los cambios e incertidumbres, los
sistemas son complejos y cambian frecuentemente;
ajustar los objetivos, marcos e indicadores tan pronto como nuevas
visiones aparezcan;
Promover el desarrollo de un aprendizaje colectivo y respuestas hacia
aquellos que estn en condiciones de tomar decisiones.
'ttp())***,iisd,org)"easure)principles)sp63+,'t"
Modelo pedaggico de la UOC basa la evaluacin acadmica en un sistema de
mejora formativa que da respuesta a los diferentes ritmos de aprendizaje de los
estudiantes.
La evaluacin continua es una forma de valorar +rogre$ivamente el
a+rendi3a4e del estudiante. Da la posibilidad de que el estudio sea
realimentado por un seguimiento individualizado por parte de los con$ultore$.
'ttp())***,uoc,edu)*eb)esp)launiversidad)co"oseestudia)evaluacion,'t"
Este concepto surge de la consideracin de la educacin como un proceso de
perfeccionamiento y optimizacin, donde luego de una situacin inicial, se
pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta
de los educandos.
Estos cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los
mismos, se establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro
final. El conocimiento de los objetivos parciales nos permite conocer los logros
1!4
de las unidades didcticas y establecer correcciones o ajustes en cada una de
las etapas del proceso.
"La evaluacin continua ofrece al profesor, con un concepto dinmico de la
perfeccin, la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiar a los dems
alumnos y a las futuras programaciones. Frente al sin sentido de marcarse
objetivos a largo plazo, disponer de los medios y lanzarse a la tarea, esperando
pasivamente el resultado final (D. B. Snchez)."
La evaluacin continua es una fase importante del proceso educativo, por las
condiciones que presupone (planificacin) y por las consecuencias que genera
(individualizacin y reajuste), resulta un medio eficaz de perfeccionamiento
didctico, mejorando as el sistema educativo.
'ttp())***,c'asEue,net)ga"olnar)evaluacionQ20educativa)evaluacion,02,'t"l
1!!
1!3. Evaluaci&n cualitativa
La evaluacin cualitativa, por otra parte, valora conocimientos y valores y se
relaciona tanto con aptitudes como con actitudes. Puede ser subjetiva por lo
que la triangulacin es necesaria; de ser posible se debe contar con al menos
otro profesor adems del evaluador o de otro estudiante y tambin con el
criterio del evaluado, especialmente para pruebas sumativas. Permite las tres
funciones: diagnstica, formativa y acumulativa, as como la individualizacin
dado que el estudiante puede escoger qu hacer y cmo hacerlo mediante
situaciones reales o simuladas. Todo esto conlleva al desarrollo o incremento
de la motivacin intrnseca. La valoracin se asigna por negociacin. La
evaluacin cualitativa no se reduce al estudiante, sino a todos los elementos
curriculares, pues permite ver, con el producto, cul de los elementos est
fallando. No se realiza nicamente en puntos especficos en el tiempo sino que
es continua y permanente. nicia con el diagnstico y se da en todo momento
del proceso educativo. Este tipo de evaluacin requiere contar con criterios y
guas claros que el estudiante conoce de previo y que pueden ser definidos
conjuntamente con el estudiante, o ser sometidos a su aprobacin. Los
criterios deben dirigirse a los objetivos planteados y las guas deben explicitar
que se hace para obtener cada una de las categoras o ponderaciones.
QURS Bonilla, Violeta, ?onencia( Evaluacin cuantitativa y cualitativa, Memorias
del Tercer Festival de Matemticas del nstituto Tecnolgico de Costa Rica, 25 al 27 de
abril del 2002
http://www.itcr.ac.cr/carreras/matematica/Festival/Memorias3Festival/p-violeta.doc.
1!"
1!4. Evaluaci&n cuantitativa
Pretende medir la adquisicin de contenidos, adquiridos principalmente de
memoria y, lastimosamente, en memoria de corto plazo. Utiliza formas de
evaluacin objetivas, de repeticin de lo impartido por el profesor; cuanto ms
fiel a lo dado por ste, mejor. Su funcin bsica es sumativa y permite
estandarizar y aplicar pruebas a grandes grupos, pues se les asigna la cualidad
de confiables, o sea los resultados son similares en condiciones similares. Este
tipo de pruebas, exmenes escritos principalmente, o pruebas orales de
respuesta nica; promueven la motivacin extrnseca, de castigo o recompensa
de obtener una nota para aprobar un curso, pero de olvido de lo aprendido de
forma inmediata. Miden el conocimiento adquirido por el estudiante como si
fuera el nico responsable del proceso. Los exmenes se realizan en
momentos planeados, fijos, sin ninguna posibilidad de cambio. Otras veces
son improvisados, como una forma de castigo para corregir una conducta
indeseada; una llegada tarda, una respuesta inadecuada o la ausencia de
respuesta. En tales casos se obvian las caractersticas que garantizan la
validez. Se debe tener presente que las pruebas cuantitativas tienen requisitos
que se deben cumplir; la validez es uno de ellos as como lo son el valor
instruccional, facilidad de aplicacin, tabla de especificaciones y anlisis de
tems. En este tipo de evaluacin no se examina la labor del profesor, ni la
adecuacin de los mtodos y medios. Adems, en la mayora de los casos no
se evalan los objetivos sino los contenidos. Los objetivos pasan a ser la parte
molesta o accesoria que hay que tener en un programa y no, el norte que se
debe proseguir. Los objetivos en muchos casos estn totalmente alejados de la
vida real y los intereses de los estudiantes. Las necesidades de la sociedad
estn en completo divorcio con ellos.
QURS Bonilla, Violeta, ?onencia( Evaluacin cuantitativa y cualitativa, Memorias
del Tercer Festival de Matemticas del nstituto Tecnolgico de Costa Rica, 25 al 27 de
abril del 2002
http://www.itcr.ac.cr/carreras/matematica/Festival/Memorias3Festival/p-violeta.doc.
1!#
1!!. Evaluaci&n curricular
Dentro del marco de la derivacin curricular, Arnaz considera que la evaluacin
de un currculo:
. Es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo principal de
un proceso concreto de enseanza-aprendizaje, para determinar la conveniencia de
observarlo, modificarlo, o sustituirlo.
A su vez, Clazman y De barrola, con una visin ms amplia, definen a la
evaluacin del plan de estudios como:
. Un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral y consiste en comparar
la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo, de manera que los
juicios de valor que se obtengan de esta comparacin, acten como informacin
retroalimentadota que permita adecuar el plan de estudios a la realidad, o a cambiar
aspectos de esta.
Pueden presentarse dos situaciones cuando se pretende conducir una
evaluacin curricular:
1) Hay un plan de estudios vigentes en la institucin y se pretende realizar
una reestructuracin curricular.
2) No hay ningn plan de estudios y se pretende crearlo.
La evaluacin curricular es importante porque en la actualidad constantemente
ocurren cambios y hay nuevos hallazgos cientficos, deben juzgarse
continuamente los resultados pues slo as se llega al perfeccionamiento o al
reemplazo racional y fundamentado de lo que se tiene establecido.
Fotocopias de la "ateria -eora Curricular
1!%
1!". Evaluaci&n del a+rendi3a4e
La evaluacin del aprendizaje es un asunto que compete a las autoridades,
estudiantes, profesores, al medio social en general. Todos hablan de ella; casi
todos, en sus momentos se ven sometidos a ella. Sin embargo, con los
profesores quienes ms directamente la asumen, pues en ellos deposita esta
responsabilidad la institucin, a su vez depositaria de los requerimientos
sociales. Los estudiantes por su parte, generalmente son los sujetos a evaluar
y queda en manos del docente tomar la decisin. Finalmente, la evaluacin del
aprendizaje es en s un acto educativo, pues busca convertirse en una ayuda
para que el alumno mejore en su proceso de aprendizaje. En este sentido, va
ms all de la mera apreciacin del rendimiento escolar, aunque lo incluye. Es
ms bien un proceso de investigacin para determinar cmo se va
desarrollando el aprendizaje tanto individual como grupalmente, y desde luego,
incluye las fases de obtencin de informacin, anlisis y emisin de juicios, en
los cuales el papel central corresponde a la apreciacin de los aprendizajes
alcanzados por los estudiantes con respecto a lo que se haban propuesto,
analizndose tambin la forma en que el proceso de enseanza y aprendizaje
se concret, con el fin de mejorarlo en posteriores ocasiones.
MARTNEZ, Sara G., -res propuestas para evaluar el aprendi%a@e, Sinctica No. 6,
enero-julio, pp. 35-44
1!'
1!#. Evaluaci&n diagno$tica
Se habla de evaluacin diagnstica para designar aquella forma mediante la
cual juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el hecho educativo o
despus de l. Su propsito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al
hecho educativo ms viable y eficaz, evitando formulas y caminos inadecuados
(en este caso corresponde a una fase de planeacin). Su funcin consiste en
identificar la realidad particular de los alumnos que participarn en el hecho
educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los
requisitos o condiciones que su logro demanda. El "o"ento en que se aplica
es al inicio del hecho educativo, sea ste todo un plan de estudios, un curso o
una porcin del mismo. Los instru"entos preferibles son bsicamente pruebas
objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los
estudiantes en relacin con el hecho educativo. Con el "ane@o de los
resultados se logra la adecuacin de los elementos del proceso enseanza-
aprendizaje, tomndose las providencias conducentes para hacer factible o
ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del
alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea
los cursos, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante.
CARREO, Fernando
Se habla de evaluacin diagnstica para designar aquella forma mediante la
cual juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el hecho eductivo o
despus de l.
Propsito: tomar las decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms
viable o eficaz, evitando frmulas o caminos inadecuados (en este caso
corresponde a una fase de la planeacin).
Funcin: identificar la realidad individual de los alumnos que participarn en el
hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y
los requisitos y condiciones que su logro demanda.
Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste todo un pan de estudios, un
curso o una porcin del mismo.
1"(
nstrumentos preferibles: bsicamente pruebas objetivas estructuradas,
explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con
el hecho educativo.
Manejo de resultados: Adecuacin de los elementos del proceso de
enseanza-aprendizaje, tomndose las providencias conducentes para hacer
factible o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones
iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien la
administra y planea los cursos, por lo que no es indispensable hacerle llegar al
estudiante
YEZ Velazco, Juan Carlos, et. al., Antologa( Evaluacin del aprendi%a@e,
DGEMSyT/Facultad de Pedagoga, Universidad de Colima, 2000, p. 55
1"1
1!%. Evaluaci&n educativa
La evaluacin educativa, por su parte, la conceptualizamos como un proceso
de carcter sistemtico que responde al anlisis de la educacin
institucionalizada en relacin a los procesos, los actores o los resultados,
involucrando el manejo de la informacin pertinente y su anlisis con referencia
a una instancia o faceta determinada previamente para la toma de decisiones o
la interpretacin de la realidad educativa estudiada. De esta manera, la
evaluacin educativa puede hacerse con referencia a los profesores,
estudiantes o las escuelas, como actores; la reprobacin, la evaluacin y la
formacin profesional como procesos; la eficiencia terminal y los ndices de
aprobacin y reprobacin, como resultados. O bien, un conjunto de ellos y sus
interrelaciones. Para emprender acciones de evaluacin educativa se puede
partir de diferentes perspectivas terico-metodolgicas tanto derivadas de las
corrientes positivistas como de las interpretativas o de posturas ms crticas,
como podra ser el caso de las propuesta de anlisis institucional que retoma
elementos de la corriente psicoanaltica.
MARTNEZ, Sara G., -res propuestas para evaluar el aprendi%a@e, Sinctica No. 6,
enero-julio, pp. 35-44
1"2
1!'. Evaluaci&n e*terna
La evaluacin externa est ms asociada al control y a los procesos de peticin
de responsabilidades. Busca objetivar las aportaciones de los programas, su
rendimiento, sus resultados en trminos absolutos, las relaciones entre el coste
y el beneficio, la capacidad de gestin de los procesos, el origen de los
problemas y la asignacin de responsabilidades para su solucin. Los
instrumentos de evaluacin externa, que son los nicos que por su carcter
estndar suelen aparecer publicados, adoptan formatos diferentes. Algunos son
del tipo auditora, con un enfoque empresarial de control externo, donde el
auditor es un profesional que emite un informe valorativo del centro educativo
en cuanto al funcionamiento administrativo, utilizacin de recursos, eficiencia,
cumplimiento legal, efectividad y logros. Otro tipo, tambin muy usual, agrupa a
los que orientan sus esfuerzos hacia el anlisis de la estructura, de los recursos
disponibles, del funcionamiento general del centro y de los resultados
obtenidos, con el fin de acreditarlo como centro reconocido, segn los
estndares de calidad prefijados por alguna agencia u organizacin de mbito
nacional o internacional.
Enciclopedia Ceneral de la Educacin, Ocano, Mxico, Tomo , pp. 565-573
1"3
1"(. Evaluaci&n :ormativa
Se habla de evaluacin formativa para designar al conjunto de actividades
probatorias y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y controlamos el
avance mismo del proceso educativo, examinando sistemticamente los
resultados de la enseanza. Su propsito es tomar decisiones respecto a las
alternativas e accin y direccin que se van presentando conforme se avanza
en el proceso de enseanza-aprendizaje (pasar a los siguientes objetivos,
repasar los anteriores, asignar tareas especiales a ciertos grupos, continuar
con un procedimiento de enseanza o sustituirlo, etc.). Sus funciones son
dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje, retroalimentar el
aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes, enfatizar la
importancia de los contenidos ms valiosos, dirigir el aprendizaje sobre las vas
de procedimiento que demuestran mayor eficacia, informar a cada estudiante
acerca de su particular nivel de logro, determinar la naturaleza y modalidades
de los subsiguientes pasos. El "o"ento de aplicacin es durante el hecho
educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso (al terminar una
unidad o captulo, al emplear un distinto procedimiento de enseanza, al llegar
a un rea de sntesis, al concluir el tratamiento de un contenido medular, etc.)
Los instru"entos preferibles son las pruebas informales, exmenes prcticos,
observacin y registro del desempeo, interrogatorios, etc. El "ane@o de
resultados esta condicionado por las caractersticas del rendimiento
constatado, que dar la pauta para seleccionar alternativas de accin
inmediatas. Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el
alumno, que debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino
tambin el porqu de sta, sus aciertos (motivacin y reafirmacin) y sus
errores (correccin y repaso).
Se habla de evaluacin formativa para designar al conjunto de actividades
probatorias y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y controlamos el
avance mismo del proceso educativo, examinando sistemticamente los
resultados de la enseanza.
Propsito: Tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin
que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseana-
aprendizaje (pasar a los siguiente objetivos, repasar los anteriores, asignar
1"4
tareas especiales a ciertos grupos, continuar con un procedimiento de
enseanza o sustituirlo, etc.)
Funcin: 1) dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje; 2)
retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes; 3)
enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos; 4) dirigir el aprendizaje
sobre las vas de procedimiento que demuestran mayor eficacia; 5) informar a
cada estudiante acerca de su particular nivel de logro; y, 6) determinar la
naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.
Momento: durante el hecho educativo, en cualquiera de los productos crticos
del proceso (al terminar una unidad o captulo, al emplear un distinto
procedimiento de enseanza, al llegar a un rea de sntesis, al concluir el
tratamiento de un contenido medular, etc.).
nstrumentos preferibles: Pruebas informales, exmenes prcticos, observacin
y registro del desempeo, interrogatorios, etc.
Manejo de resultados: Condicionado por las caractersticas del rendimiento
constatado, quedar la pauta para seleccionar alternativas de accin inmediata.
Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno que
debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el porqu
de sta, sus aciertos (motivacin y reafirmacin) y sus errores (correccin y
repaso).
1"!
1"1. Evaluaci&n interna
La evaluacin interna es la que realizan los miembros de una organizacin que
no tienen responsabilidades en el diseo y desarrollo del programa, a
diferencia de la externa, que es promovida por agentes que si tienen estas
responsabilidades. La evaluacin interna presenta unas ventajas estratgicas
fundamentales al permitir a los gestores del programa comprender mejor los
objetivos del mismo, las dificultades de su desarrollo, las modificaciones que
sera preciso introducir y su compromiso en el desarrollo del mismo. Es un
proceso evaluativo que lleva asociado otro de formacin individual y colectiva.
Como instrumento evaluativo, se centra fundamentalmente en los procesos, y
si muestra inters en los resultados del programa, lo hace ms desde el valor
aadido que por los resultados absolutos. La evaluacin interna de centros
educativos tiene como objetivo primordial la mejora del centro y la
monitorizacin de los procesos de innovacin y de cambio.
Enciclopedia Ceneral de la Educacin, Tomo , Ocano, Mxico, pp. 565, 573
1"2. Evaluaci&n +er$onali3ada
Se encamina a detectar el efecto de una accin o un conjunto de acciones
sobre el individuo, facilita la indagacin fina y a profundidad de las
expectativas, experiencias y logros alcanzados en casos particulares. La
informacin resultante es de suma utilidad para obtener opiniones personales
sobre diversos aspectos de la accin y para valorar la efectividad de los
diferentes componentes, procesos y etapas de la misma sobre individuos
distintos.
Evaluacin de la Educacin &uperior, SEP, Mxico, p. 68.
1""
1"3. Evaluaci&n $umativa
Se habla de evaluacin sumaria para designar la forma mediante la cual
medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar
calificaciones, determinar promociones, etc. Su propsito es tomar las
decisiones conducentes para asignar una calificacin totalizadora a cada
alumno, que refleje la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre, o
unidad correspondiente. Su funcin consiste en explorar en forma equilibrada el
aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando en los resultados el nivel
individual de logro. El "o"ento de esta evaluacin es al finalizar el hecho
educativo (curso completo o captulos extensos). Sus instru"entos preferibles
son las pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de la totalidad
de objetivos incorporados al hecho educativo que va a calificarse. El "ane@o de
resultados consiste en la conversin de puntuaciones en calificaciones que
describen el nivel individual de logro, en relacin con el total de objetivos
pretendidos con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es
importante para las autoridades administrativas y para los alumnos, pero no se
requiere ni para uno ni para otros la descripcin pormenorizadota del porqu de
tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas y
no hay correccin inmediata dependiente de su comprensin.
Se habla de evaluacin sumaria para designar la forma mediante la cual
medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar
calificaciones, determinar promociones, etc.
Propsito: Tomar las decisiones contundentes para asignar una calificacin
totalizadora a cada alumno, que refleje la proporcin de objetivos logrados en
el curso, semestre o unidad correspondiente.
Funcin: explorar en forma equilibrada el aprendizaje en los contenidos
incluidos, localizando en los resultados el nivel individual de logro.
Momentos: al finalizar el hecho educativo (curso completo o captulos
extensos).
nstrumentos preferibles: Pruebas objetivas que incluyan muestras
proporcionales de la totalidad de objetivos incorporados al hecho educativo que
va a calificarse.
1"#
Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que
describen el nivel individual de logro, en relacin con el total de objetivos
pretendidos con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es
importante para las autoridades administrativas y para los alumnos, pero no se
requiere para uno ni para otros la descripcin pormenorizada del porqu de
tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas y
no hay correccin inmediata dependiente de su comprensin.
1"4. Evaluador
La naturaleza de la evaluacin depende de quin la realice. Puede ser
emprendida por los propios responsables del programa (autoevaluacin), por
otros miembros del programa o institucin a ser evaluada (evaluacin interna),
o por personal ajeno a la institucin.
En la autoevaluacin, los evaluadores tambin son objeto de estudio. Los
miembros del programa a ser analizado participan en el diseo de los criterios
estndares, procedimientos e indicadores y en la operacin misma de la
evaluacin, as como en el anlisis y divulgacin de los resultados.
Evaluacin de la educacin superior, SEP, Mxico, 1991, pp. 63-83 en Antologa de
Evaluacin Educativa
1"%
1"!. EHA<II II III III
EXAN . El Examen Nacional de ngreso a la Educacin Media Superior es una
prueba de aptitud acadmica para los estudios del nivel medio superior en
Mxico. Provee informacin de la medida en que los aspirantes han
desarrollado habilidades intelectuales bsicas en el manejo de informaciones
verbales, cuantitativas, simblicas y espaciales, as como habilidades y
conocimientos disciplinarios especficos que contribuyen e incluso son
imprescindibles para el xito en los estudios acadmicos del nivel medio
superior. Sus objetivos particulares son: a) Dotar a las instituciones de
educacin media superior de elementos de juicio para realizar un proceso
confiable, preciso y objetivo en la seleccin de aspirantes; b) nformar a los
principales agentes educativos acerca del estado que guardan individuos y
poblaciones, respecto de las habilidades y conocimientos considerados
esenciales para ingresar al nivel medio superior y; c) Construir parmetros de
comparacin que permitan ubicar los desempeos individuales y colectivos
dentro de una norma de referencia regional y nacional. Este examen esa
dirigido a egresados de educacin secundaria que solicitan ingreso a las
instituciones de educacin media superior del pas.
EXAN . Es una prueba de razonamiento y conocimientos bsicos de nivel
bachillerato, utilizada con fines de seleccin de ingreso al nivel de licenciatura.
A egresados del nivel medio superior que soliciten ingreso a instituciones que
hayan contratado los servicios del CENEVAL. Este examen no se proporciona
a solicitantes individuales. Sus objetivos son: a) Proporcionar a las instituciones
de educacin superior elementos de juicio para realizar un proceso confiable,
preciso y objetivo de seleccin de sus aspirantes. b) nformar a los principales
agentes educativos (autoridades, instituciones, maestros, estudiantes y
sociedad en general) acerca del estado que guardan individuos y poblaciones,
respecto de las habilidades y conocimientos considerados esenciales para
ingresar al nivel superior. c) Construir parmetros de comparacin que permitan
ubicar los desempeos individuales y colectivos, dentro de una norma de
referencia regional y nacional.
EXAN . Es una prueba auxiliar para el diagnstico y toma de decisiones en
los procesos de seleccin de aspirantes a ingresar a algn programa de
1"'
posgrado, desarrollada por el CENEVAL bajo la supervisin del Consejo
Tcnico respectivo, dirigido a aquellos aspirantes a quienes se los requiera
alguna institucin para ingresar a un programa o gozar de una beca de
posgrado. Su principal objetivo es dotar a las instituciones de elementos de
juicio para realizar un proceso confiable, preciso y objetivo de seleccin de sus
aspirantes, conociendo con mayor precisin el perfil acadmico del
sustentante. El EXAN pretende medir y comparar exclusivamente la mayor o
menor presencia de algunas habilidades de razonamiento verbal y matemtico
y la capacidad para el planteamiento y resolucin de problemas, la mayor o
menor atencin a las mviles condiciones del mundo actual y del pas, y la
mayor o menor familiaridad con el ingls y los instrumentos de la informtica
actual.
EXAN : 'ttp())portal,ceneval,edu,"5)portalceneval)inde5,p'p/E7info,fic'as,fic'a3
EXAN : 'ttp())portal,ceneval,edu,"5)portalceneval)inde5,p'p/E7info,fic'as,fic'a:
EXAN : 'ttp())portal,ceneval,edu,"5)portalceneval)inde5,p'p/E7info,fic'as,fic'aS
1"". @uicio$
Del latn iudiciu", opinin, juicio.
Designa la facultad del entendimiento para emitir una valoracin sobre el
contenido de un pensamiento que puede o no convertirse en el objeto d euna
afirmacin. // Tambin se utiliza para sealar el resultado de dicho proceso
valorativo.
Auicio de valor. Expresin procedente del campo de la tica y de la axiologa
que denota una reaccin de carcter apreciativo ante una persona, hecho o
argumento. Suele implicar una estimacin subjetiva, con frecuencia dicotmica
(positivo-negativo, bueno-malo, mrito-demrito, etc.); recaba su fundamento
por relacin a unas caractersticas supuestamente objetivas (modelos, reglas,
normas) que se presentan asumidas en concretas jerarquas de valores; es
decir, en su sentido ms amplio, es una apreciacin relativa a una norma.
1#(
1"#. .edici&n
Accin y efecto de determinar la longitud, extensin, volumen o capacidad de
un objeto. Operacin consistente en comparar una cantidad con otra tomada
como muestra o unidad. La metrologa o ciencia de la medicin se ocupa del
estudio experimental de esta operacin. (Psic.) Uso de reglas fcilmente
comunicables y de aplicacin fidedigna para asignar nmeros a las
observaciones, de forma que esos nmeros estn relacionados del modo
simple ms posible con el mayor nmero de distintos conjuntos de mediciones.
(B. B. Colman, 1973). En psicologa, generalmente se habla de una medicin
derivada, contraponindola a la medicin directa. Es decir, la variable que
interesa no es el nmero de tems de un test contestados correctamente, sino
la apreciacin, a partir de ese nmero, del rasgo o factor. Este tipo de medidas
se justifican en base a su relacin con otras observaciones; es decir, las
observaciones sern analizadas de acuerdo con un modelo o teora que
verificar la adecuacin y precisin de las medidas derivadas.
1#1
1"%. .etaevaluaci&n
El trmino metaevaluacin fue acuado por M. Scriven, y hace referencia a la
incorporacin, en la prctica evaluativo, de la reflexin respecto a la calidad de
la propia valuacin afectada. Para proceder a la metaevaluacin es necesario,
como en cualquier proceso evaluativo, sealar los aspectos bsicos que se van
a evaluar y establecer unos criterios o normas que acten como referencia.
Para ello, se tienen en cuenta las normas los criterios establecidos por el Joint
Comit, asamblea que se ocupa de la tica profesional de los evaluadores. Los
puntos clave de la metaevaluacin son:
- Definir que evaluar.
- Definir el problema de la evaluacin.
- Elaborar un contrato que comprenda y controle la evaluacin.
- Disear la evaluacin.
- Presupuestar la evaluacin.
- Determinar el equipo evaluador.
- Administrar y revisar las operaciones evaluativas.
- Redactar y comunicar los informes evaluativos.
- Evaluar la evaluacin.
- Elaborar las polticas evaluativos.
- Capacitar a los evaluadores.
- Definir el uso de los resultados de la evaluacin.
Enciclopedia Ceneral de la Educacin, Tomo , Ocano, Mxico, 2000, pp. 549, 550.
1#2
1"'. /aradigma
(Del griego pardeigma, ejemplo, modelo). (Teor. Cienc.) El concepto de
paradigma fue introducido por T.S. Kuhn en el mbito de la teora de la ciencia
para clarificar la eterna polmica sobre lo cientfico. En sentido amplio, es un
marco terico-sustantivo en el que se desarrolla la ciencia y es comnmente
aceptado como va de investigacin. En sentido restringido, todo
descubrimiento y/o teora que no tiene precedentes, se impone durante un
tiempo y abre gran cantidad de interrogantes para ser contestados. As, una
ciencia basar su investigacin en dicho paradigma buscando en todo
momento producirle cambios que pueden derivar en la revolucin cientfica; es
decir, el cambio de un paradigma por otro. Al tener la ciencia este carcter
paradigmtico dejara de ser puramente acumulativa, permitiendo la evolucin,
ya que el paradigma sera comn a toda la comunidad cientfica.
Funciones del paradigma:
a) Poner de manifiesto los principales problemas sobre los que se ha de
profundizar.
b) Contrastar los temas con la realidad evaluando todo el proceso de
investigacin.
Caractersticas del paradigma:
- Optimalidad,
- Coherencia,
- Estabilidad,
- Constante posibilidad de transformacin,
- Posibilidad de relacin con otros campos.
1#3
1#(. /RO.E/
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 establece en uno de sus tres
objetivos estratgicos: "La educacin superior de buena calidad" y como
objetivo particular: "Fortalecer a las instituciones pblicas de educacin
superior para que respondan con oportunidad y niveles crecientes de calidad a
las demandas del desarrollo nacional". Dentro de las lneas de accin para
alcanzar este objetivo se encuentra el promover que los proyectos que
conforman el Programa ntegral de Fortalecimiento nstitucional (PF)
consideren, entre otros aspectos, la superacin acadmica del profesorado y el
desarrollo y consolidacin de cuerpos acadmicos en las dependencias de
educacin superior.
El Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), es un programa
estratgico que fue creado con el propsito de lograr una superacin sustancial
en la formacin, dedicacin y desempeo de los cuerpos acadmicos de las
universidades como un medio para elevar la calidad de la educacin superior,
vocacin que se refuerza en el marco del PF.
Un cuerpo acadmico es un conjunto de profesores-investigadores que
comparten una o ms lneas afines de investigacin (estudio), cuyos objetivos y
metas estn destinados a la generacin y/o aplicacin de nuevos
conocimientos, adems de que a travs de su alto grado de especializacin, los
miembros del conjunto ejerzan la docencia para lograr una educacin de buena
calidad.
Los cuerpos acadmicos proveen el sustento de las funciones acadmicas
institucionales y contribuyen a integrar el sistema de educacin superior del
pas.
'ttp())pro"ep,sep,gob,"5)inge,'t"
1#4
1#1. Reactivo
Es el planteamiento de una situacin que requiere solucin, que se propone
acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado
de acierto sea posibl hacer un diagnostico sobre los alcances del aprendizaje.
En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran deben tener
como caracterstica comn la de incluir respuestas muy concretas, que no
dejen lugar a duda respecto a su correccin o incorreccin. Para el efecto, los
reactivos se traducen en formulas cerradas (ofreciendo situaciones
previamente estructuradas), en las que el examinado slo tiene que escoger o
sealar la respuesta, o complementar con elementos muy precisos el
planteamiento que se le hace, sin oportunidad ni libertad para elaborar
respuestas de expresin complicadas.

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