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This article constitutes a critique from the inside of constructivist pedagogy. It addresses four issues in the ways in which constructivism is being approached in research and practice. Current interest and writing in constructivism teaching leave many issues unresolved.
This article constitutes a critique from the inside of constructivist pedagogy. It addresses four issues in the ways in which constructivism is being approached in research and practice. Current interest and writing in constructivism teaching leave many issues unresolved.
This article constitutes a critique from the inside of constructivist pedagogy. It addresses four issues in the ways in which constructivism is being approached in research and practice. Current interest and writing in constructivism teaching leave many issues unresolved.
CONSTRUCTIVIST PEDAGOGY VIRGINIA RICHARDSON University of Michigan
This article constitutes a critique from the inside of constructivist pedagogy. It begins with a short history of constructivist pedagogy and its relationship to constructivist learning theory. It then addresses four issues in the ways in which constructivist pedagogy are being approached in research and practice. The first issue recommends more of a research focus on student learning in classrooms that engage in constructivist pedagogy. The second leads to the suggestion of theory development that provides an understanding and descriptions of more and less effective constructivist teaching. The third centers on the necessarily deep subject matter knowledge required of teachers who adopt constructivist pedagogy; and the difficulty this requirement imposes on elementary teachers who must deal with many subject matter areas. And the fourth issue raises the possibility that the vision of constructivist pedagogy, as presently recommended, if not mandated, locally and nationally, is strongly ideological and may impose, inappropriately, a dominant view of pedagogy on those who wish to operate differently. Constructivism as a learning theory goes back a number of decades (see Phillips, 2000). Constructivist teaching as a theory or practice, however, has only received attention for approximately one decade.1 Current interest and writing in constructivist teaching leave many issues unresolved. These issues relate, in part, to the difficulty in translating a theory of learning into a theory or practice of teaching, a conversion that has always been difficult and less than satisfactory. However, the nature of constructivism as an individual or group meaning-making process renders this conversion remarkably demanding. But there are additional aspects of constructivist pedagogy, some that are relatively pragmatic, such as those related to our expectations for teacher knowledge, that have lead to issues that are as yet unexamined or certainly not solved. This article provides a description of the short history of constructivist teaching and teacher education, and describes and analyzes some of these issues. CONSTRUCTIVIST THEORY The general sense of constructivism is that it is a theory of learning or meaning making, that individuals create their own new understandings on Teachers College Record Volume 105, Number 9, December 2003, pp. 1623-1640 Copyright r by Teachers College, Columbia University 0161-4681 the basis of an interaction between what they already know and believe and ideas and knowledge with which they come into contact (Resnick, 1989). Thompson (2000), however, suggests that constructivism is not a theory of learning but a model of knowing, and constructivism may be used to build a theory of learning. Nonetheless, the view of constructivism as a learning theory has guided most of the development of constructivist pedagogy.
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More recently, Phillips (2000) edited an NSSE Yearbook, Constructivism in Education, with many chapters that take the reader back into philosophical and social theory literature that was not, at the time it was written, called constructivism but certainly contained foundational elements in considerable agreement with what is meant by constructivist learning theory today. The chapter authors identified and explicated elements of what they consider to be the basic foundations of the construct. In so doing, however, they represented constructivism as a construct and movement that has become massively complex, with different founders and advocates, schools, focii, and disciplinary approaches. For example, Matthews (2000) identified 18 different forms of educational constructivism that are named and described in the literature, including methodological, radical, didactic, and dialectical. This volume indicates that there are many unanswered questions in the constructivist theory literature such as those related to knowledge, how it is created, what is social, and how subject matter affects the way we are constructivist in practice. There is a modicum of agreement, however, around a differentiation between two forms of constructivism. Phillips (2000) describes these as radically different poles that serve to delineate the whole domain of constructivism. Not all agree, however, that we are dealing with two completely separate and competing approaches. In fact, the two forms are beginning to come together with a focus on the social aspects of classrooms.2 However, there is a difference in the lenses used to view constructivismF the first being sociological, the second psychological. And it is these lenses that Philips focuses on: 1. Social constructionism or social constructivism. A theory that bodies of knowledge or disciplines that have been built up are ``human constructs, and that the form that knowledge has taken in these fields has been determined by such things as politics, ideologies, values, the exertion of power and the preservation of status, religious beliefs, and economic self-interest'' (Phillips, 2000, p. 6). This approach centers on the ways in which power, the economy, political and social factors affect the ways in which groups of people form understandings and formal knowledge about their world. These bodies of knowledge are not considered to be objective representations of the external world. 2. Psychological constructivism. This approach relates to a developmental or learning theory that suggests that individual learners actively construct the meaning around phenomena, and that these constructions are idiosyncratic, depending in part on the learner's background knowledge. The development of meaning may take place within a social group that affords its individual members the opportunity to share and provide warrant for these meanings. If the individuals within the group come to an agreement about the nature and warrant of a description of a phenomenon or its relationship to others, these meanings become formal knowledge. The major difference between the social and psychological approaches is one of focus. In both approaches, there is an assumption that meaning or knowledge is actively constructed in the human mind. However social constructivism focuses on how the development of that formal knowledge has been created or determined within power, economic, social and political forces. This includes both its structure and the epistemological frameworks in which it is embedded. The psychological approach focuses on the ways in which meaning is created within
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the individual mind and, more recently, how shared meaning is developed within a group process. The development of a social focus within psychological constructivism has been an important contribution within this form, particularly for pedagogical processes. It acknowledges the social nature of formal knowledge development within an expert community, and of knowledge creation that can take place within a social grouping such as a classroom. It is important to realize, however, that the social aspect of psychological constructivism is not equivalent in focus, conception, or analytic level to social constructivism. The social aspects of psychological constructivism add the individual contributions that are then negotiated among the group. It represents a process, in the best of all possible worlds, that is dialogical and rational, and that creates a shared and warranted set of understandings. While language and culture play important roles in this process, the critical theory issues of status, ideology, politics, and power are usually not considered in the psychological approach to constructivism such as they are in social constructivism. Most of the work on constructivist pedagogy takes place within the second approachFpsychological. There are exceptions, but they are rare.3 CURRENT INTEREST IN THE CONSTRUCTIVIST PEDAGOGY Current interest in what it means to teach in a constructivist manner was sparked by authors such as Atwell (1987) and Fosnot (1989) in the reading/ language arts area. This focus required a significant shift from considerations of how individual students learn to ways of facilitating that learning, first in individual students and then in groups of students found in classrooms. It was also at this point that a number of programs of learning standards based on constructivist principles in various subject matter areas were launched at the national level (e.g., National Council of Teachers of Mathematics, 1989). These were often followed closely by materials that suggested approaches to teaching to these standards (e.g., National Council of Teachers of Mathematics, 1991). The 1990 psychological research on constructivist pedagogy began to uncover the detailed nuances of teacher actions in classrooms identified as constructivist by the researchers. Much of this work was conducted within specific subject matter areas. For example, in the mathematics classroom, there was Cobb et al. (1991) and Wood, Nelson, and Warfield (2001). The teaching of writing was presented by Freedman (1994); history by Wilson and Wineburg (1993) and summarized by Wilson (2001); reading, summarized by Barr (2001); and science by Tobin (1993) and summarized by White (2001). Many of these authors made comparisons of constructivist with transmission model teachers to explicate differences in the two teaching approaches. The constructivist pedagogy presented in these and other representations of the process involve the following characteristics: 1. Attention to the individual and respect for students' background and developing understandings of and beliefs about elements of the domain (this could also be described as student-centered); 2. Facilitation of group dialogue that explores an element of the domain with the purpose of leading to the creation and shared understanding of a topic; 3. Planned and often unplanned introduction of
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formal domain knowledge into the conversation through direct instruction, reference to text, exploration of a Web site, or some other means.4 4. Provision of opportunities for students to determine, challenge, change or add to existing beliefs and understandings through engagement in tasks that are structured for this purpose; and 5. Development of students' metawareness of their own understandings and learning processes. These elements of constructivist pedagogy, however, are not specific practices. They are, if you will, imperatives, approaches to teaching toward which one initially aspires and which then become fundamental aspects of the teacher's praxis. These elements play out quite differently depending on content domain, age level of the students experiences as learners prior to coming into the specific classroom, school context, teaching style, and so on. In this article, then, constructivist pedagogy is thought of as the creation of classroom environments, activities, and methods that are grounded in a constructivist theory of learning, with goals that focus on individual students developing deep understandings in the subject matter of interest and habits of mind that aid in future learning.5 To date, the five elements listed previously appear to contribute to the creation of such a classroom. As interest built in constructivist standards teaching, the field of teacher education also began to explore the meaning and practice of constructivist teacher education. Francine Peterman convened symposia three years in a row at AERA on constructivist teacher education (see Peterman, 1991, 1992; Peterman & Comeaux, 1993) that explored research, issues, policies and practices. There were disputations at all three of these sessions as researchers considered what it means to prepare teachers to teach constructively. Initially, the work focused primarily on preparing teachers to teach in a constructivist manner in the classroom. Constructivist learning theory became an important element of the curriculum, and it was often presented to the students in a lecture format. Models of teaching constructively were presented to the teacher education students to guide them in establishing constructivist classrooms. The major controversy at that point focused on the process of directly instructing teacher education students to use explicit step-by-step models of constructivist teaching. The method of teaching constructivism contradicted the learning paradigm inherent within the various models that the teacher education students were being asked to learn to implement. Thus, it became clear quite quickly that the teacher education classes, themselves, should probably be conducted in a constructivist manner for ethical reasons, to increase the legitimacy of the theory among the teacher education students, and to help students develop deep understandings of the teaching process and habits of mind that would aid in their continuing learning. The typical teacher education classroom began to move from a lecture format to one in which the teacher educator acts as a facilitator in the development of individual and group meaning around classroom teaching. Two related aspects of constructivist teacher education became 1) a goal of leading students toward teaching constructively in their own classrooms and 2) using constructivist approaches in teacher education instruction. The five elements described above for constructivist pedagogy also characterize the sense of constructivist teacher education (Richardson, 1997).
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UNRESOLVED ISSUES What should concern us as we contemplate constructivist teaching and teacher education and research on these topics? There are several issues that require considerable attention if our understanding of constructivist pedagogy is to develop further.
STUDENT LEARNING Looming over all of the concerns, dilemmas, and critiques of constructivist pedagogy is the realization that constructivism as a learning, development or meaning-making theory suggests that students also make meaning from activities encountered in a transmission model of teaching such as lectures or direct instruction, or even from non-interactive media such as television. And, as mentioned previously, direct instruction and lectures may still be a part of a constructivist classroom. What, then, does constructivist teaching do for students that are different from their learning within a traditional transmission model? I always thought that a constructivist classroom provides students with opportunities to develop deep understandings of the material, internalize it, understand the nature of knowledge development, and develop complex cognitive maps that connect together bodies of knowledge and understandings. However, to accept that this is the case and to understand more about student learning within a constructivist classroom, we need to conduct more empirical inquiries on the topic. Much of constructivist pedagogy focuses on a specific domain or discipline with a goal of developing in students the ability to think mathematically, historically, literarily, scientifically, musically, and so on. Thus, the empirical work that examines student learning is probably best conducted within a specific disciplinary or subject matter domain. An example of such an inquiry is found in the chapter by Ball and Bass (2000) in the NSSE Yearbook. The authors have been working with two templates: one is brought forward from the domain of mathematicsFthe ways mathematical knowledge is constructed through reasoning and developing proofs, or, as the authors describe, ``the challenge of proving that something is true when all cases cannot be checked.'' (p. 197). The teaching template includes three commitments: to treat the discipline of mathematics with integrity; to give serious respect to children's mathematical ideas; and to see mathematics as a collective intellectual endeavor located within a community. By bringing these two templates together, the authors are able to describe how students' mathematical reasoning is facilitated within a constructivist classroom, with examples from an empirical study of this process. This is an explicit and extremely useful account of the skills in mathematical reasoning and mathematical proofs that students develop in a classroom that exemplifies a constructivist approach. More such work can only redound to the benefit of the constructivist concept, as well as providing useful information for practice. It is important to note that an empirical focus on relationship between teaching and student learning does not necessarily require an experimental study that compares constructivist and traditional instruction. Such an experimental design might be helpful for policy purposes, but agreement on the outcomes of instruction would be difficult to achieve, since the goals of the two approaches are quite different. Certainly, since many students these days are taking state-level standardized tests, one would hope that constructivist instruction would yield decent
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scores on the measures. However, the type of deep understanding of mathematical reasoning and proof described in the Ball and Bass (2000) article is not what is being assessed on these state-level or national standardized tests. The inquiry approach taken by these researchers and others in examining student learning makes transparent the purposes of the constructivist instruction as well as what the students are learning from it. EFFECTIVE CONSTRUCTIVIST TEACHING A second issue that confronts us in constructivist teaching is that because constructivism is a theory of learning and not a theory of teaching, the elements of effective constructivist teaching are not known. For example, the three pedagogical ``commitments'' described by Ball and Bass (2000) are not meant to be practices. As these commitments are transformed into practices, is there anything that we can say about more or less effective practices? Is it possible to move beyond the individual teacher, context and group of students to be suggestive of practices that are instructive to others? In an analysis of the nature of quality in teaching, Fenstermacher and I examined the sense of successful and good teaching within a number of pedagogical paradigms (Fenstermacher & Richardson, 2000). We found that within the constructivist paradigm, good teaching is constructivist teaching. That is, what is presented in the literature are examples of exemplary constructivist teaching, often compared with transmission teaching. Examples of ineffective constructivist teaching are seldom presented. If a teacher considers herself to be constructivist (or one who teaches for understanding), but is not particularly good, it is suggested that this is probably because the teacher, at root, holds transmission beliefs (Cohen, 1990). This lack of a sense of effective constructivist teaching is due, in part, to the lack of constructivist teaching theory. For some time, prescriptions of constructivist teaching focused on admonitions such as ``no phonics teaching,'' ``no basal readers,'' ``no direct instruction,'' and ``no telling.'' Thus constructivist teaching theory consisted of a foundation of constructivist learning theory and a set of prescriptions about what actions should not be adopted from the transmission model. Without a clear sense of constructivist teaching, we are liable to find some amazing things going on in classrooms under the label of constructivism, such as we have within the whole language movement. Whole language teaching relies on the teacher's commitment to whole language as a language development theory, certain skills of determining where individual children are in their development (miscue analysis), and establishing a classroom context in which children and authentic language come together in many different ways (K. Goodman, 1996; Y. Goodman, 1996). While the first and third requirements provide partial guidance for instruction, learning theory dominated the presentation of teaching. Without a theory of whole language teaching that is communicated to teachers who are learning language instruction, many who like the concept but perhaps know little about its instruction, call their approach to language teaching ``whole language''. This instruction ranges from laissez- faire nonteaching to typical homogenous reading groups using authentic literature texts rather than basal readers. This situation has created considerable concern in the policy arena, particularly the laissez-faire approach, and has led, in some cases, to attempts to replace all such language instruction with back-to-basics approaches. Examples of the effects of a lack of
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constructivist teaching theory on the results of teacher education have been provided in other subject matter areas as well. For example, MacKinnon and Scarff-Seatter (1997) provide the following quote from an elementary science methods student, I am very anxious to return to my classroom and teach science. Constructivism has taught me [that] I do not need to know any science in order to teach it. I will simply allow my students to figure things out for themselves, for I know there is no right answer. (p. 53) Holt-Reynolds (2000) found a similar situation in which a prospective English teacher viewed constructivist pedagogies as ends in themselves, and lost sight of the content and purpose of the particular teaching activities. Recently, a thoughtful and practice-based approach to development of teaching theory has emerged that combines what Sfard (1998) calls the acquisition and the participation metaphors. These two metaphors may represent mutually exclusive theories of learning and are then often translated into teaching in an exclusionary way: That is, a particular pedagogical approach is either based on acquisition or participation. However, Sfard suggests that they can be brought together within a theory of teaching. At this point, however, theories of teaching are being developed within subject-matter areas (see, e.g., Lampert, 2001).6 In 1992, Shulman called for middle-level theory of teaching and learning, and this concept is explicated further in Shulman and Quinlan (1996). Their approach called for theory building within individual subject matter domains. Such theory building would help to provide teachers and teacher educators with a sense of more and less effective approaches to constructivist teaching. However, as indicated in the next section, a focus on research and theory building within subject matter domains has led to some quite unrealistic expectations concerning teachers' subject matter knowledge. TEACHERS' SUBJECT-MATTER KNOWLEDGE Wineburg and Wilson (1991) suggest that the representation of a subject matter domain within a classroom is affected by the teacher's own understanding of the subject matter in combination with his or her understanding of how students are taking it up. Research within the last several years has indicated the importance of deep and strong subject matter knowledge in a constructivist classroom, be it K12, teacher education, or professional development. This requires knowledge of the structure of a discipline as well as its epistemological framework. Such knowledge helps teachers in the interpretation of how students are understanding the material, in developing activities that support students in exploring concepts, hypotheses and beliefs, in guiding a discussion toward a shared understanding, providing guidance on sources for additional formal knowledge, and, at times, correcting misconceptions. The depth of subject matter knowledge necessary to provide these experiences for students may be found in secondary teachers who major in a particular content, are teaching that content, and, by and large, see themselves as teachers of that content.7 However, we have to question what the expectations concerning subject matter knowledge suggests for teachers at the elementary school level (see also Sosniak, 1999). Since the constructivist research is being carried on within individual subject matterFmathematics, science, history, or language artsFthere seems to be little or no acknowledgment that other subject matters are
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also being taught. We are quite clear that constructivist teaching requires a deep understanding of the disciplines, of the ways in which students learn the content, and of the teaching practices specific to that discipline on the part of the teacher. However, is it a reasonable expectation, and if so, how will it be possible to insure that elementary teachers have the requisite level of knowledge in all the disciplines they are expected to teach? One way of approaching this problem is to consider what transfer of understanding, habits of mind, and skills would mean in such a context. It is the case that research on the transfer across subject matter areas and contexts has been disappointing if not misguided (Detterman & Sternberg, 1993; Mayer & Wittrock, 1996); however, some of the more current calls for reconceptualizing the concept could prove useful (Beach, 1999; Bransford & Schwartz, 1999; Greeno, 1997). The question remains, however, whether we must consider all aspects of learning of subject matter strictly within each of the disciplines or subject matters? Or is there some possibility that there are skills, ways of thinking, habits of mind that may transfer across subject matter and that may be of interest and importance within the learning of different subject matters? If so, we may be able to develop a more realistic set of expectations for elementary teachers' subject matter understanding, and particularly if that understanding is organized within a set of frames that may be appropriate across subject matters and are susceptible to continued development on the part of the teachers and students. An important approach to transfer was provided by Salomon and Perkins (1987) who distinguished between general and contextualized rules when considering this topic. They suggest that there are general skills that operate in contextual ways. In a more sociocultural frame, Dyson (1999) suggests that teachers help students reconceptualize their knowledge in ``broader social, cultural, and ideological worlds'' (p. 167). Focusing on the activities of teaching, Leinhardt (2001) provides an example of a teaching skill that may be useful in a general way across subject matter areas. In an examination of the role and skill of explanation in the teaching of mathematics and history, she identified a set of generic core goals for an instructional explanation, and then, using research on within-subjectmatter instruction, analyzed the contextual differences within the two subjects. While her study indicates the depth of subject matter knowledge required to produce good explanations in two different subject matters, it also provides a general view of the phenomenon. The preceding two sections suggested areas of inquiry and analysis that would help to improve our understanding of and practice in constructivist pedagogy. The next section may begin to question the very foundations of current thinking about a constructivist pedagogical theory that is based on constructivist learning theory. CULTURAL DIFFERENCES This section is meant to be cautionary, not definitive, and places this discussion of constructivist pedagogy within a social constructivist frameF what Gergen (1994) calls the scholarship of dislodgment. It involves looking at constructivism, itself, as a concept that is constructed and practiced within our current cultural, political and economic constraints and ideologies. It connects with a small but powerful literature that expresses concerns about the use of constructivist pedagogy with minority students, and questions whether this is an imposition of an
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inappropriate pedagogy on students who are not a part of the dominant culture (Eisenhart, Finkel, & Marion, 1996; Delpit, 1986, 1988; Lee, 1999). This section also describes some of my own dislodgment. I spent considerable time, recently, in Detroit schools, and saw little constructivist pedagogy of the psychological variety in these classrooms. I also spent time in Ann Arbor, Michigan, schools and found a considerable emphasis on constructivist pedagogy. There are a number of possible explanations for this phenomenon. Perhaps the teachers in the two settings experience very different teacher education. Perhaps the school board requirements are very different in the two cities. It could be that the board requirements in the urban area are responding to low test scores through a basic skills approach. The difference may also be attributed to differences in cultural beliefs about the nature of teaching and learning. I believe it is much more than that: that psychological constructivism's roots are western, liberal, and individualistic (Eurocentric), and much of the current approach to constructivist pedagogy, at least in the United States, was developed within privileged classes. It is not clear to me that the less privileged and minority cultures are interested in the strong individualistic approach suggested in current constructivist pedagogical approaches to teaching given the perceived importance of community maintenance and development. Let me draw this out further. I have had the opportunity to spend considerable time in two highly contrasting schools for the last three years (Chow-Hoy, 2001; Fenstermacher & Richardson, in press). One is an urban Afrocentric school of choice, the other is a somewhat diverse elementary school in a university city. The teaching approaches at the two schools were remarkably different. At the Afrocentric school, the teachers engaged in teacher-centered instruction8, and the norms of the school focused on the development and improvement of the community both within and outside the school. Students were there to help form and improve that community. These community goals, expressed within the African- centered philosophy as Maat and Nguzu Saba were clear to all teachers, students and parents. Thus, the purposes of contributing one's very best to the community both inside and outside the school meant that values and expectations related to a communal world view were clear, and it was expected that students would obey them, and that teachers would foster them. By and large, teachers' interactions with students were publicFin interviews, it was explained by the teachers that other students learn from a teacher's interaction with one student. Modeling the virtues of honesty, respect for others, and service for the good of the community, teachers were clear in their expectations for students to succeed in their academic subjects so that they could do well in high school and beyond and come back to help the community. The teaching in the university-area school was remarkably different. Teachers worked with individual students, often privately; and while the life skills goals that included such virtues as honesty and creativity were clearly set out for the students, there was an understanding on the part of the teachers that individual students would approach these goals differently, if not uniquely. While there was a strong sense of community, it was a community created by the students and teachers with the purpose of being of service to each individual student. There were a set of do's and don'ts related to the operation of the individual within the community. For example, within this school, the virtue of respecting others was a paramount
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moral goal. The community was there to help the individual students create a dialogical social group in order for students to develop a deep understanding of the material and to share the developed knowledge with other individuals in the class. However, the teachers believed that each student is unique, and will develop a unique set of understandings around the particular subject that is being explored. Among these teachers, this view also pertained to the development of moral values and moral infractions such as lying and bullying. This particular approach to community represents one way in which psychological constructivism has gone social. The psychological constructivist approach may be particularly possible within a dominant culture; although there are still concerns about it within the conservative elements of the dominant culture. The community is created, then, for purposes of helping the individual learn, whereas in the Afrocentric School, the students were there to learn in a way that will help maintain and improve the community. These differences in the culture of the two schools, particularly as they relate to the view of community and of the role of the individual within the community would certainly have an effect on the approach to instruction taken in the two schools. In fact, both schools presented excellent learning opportunities for their students. And yet they were very different, and one did not conform to the constructivist instructional approach advocated by many of the national standards documents. I received a number of comments on this section of the paper from various sources. The description of the differences between the two schools, the conclusion that what was going on in the Afrocentric School was not constructivist pedagogy, and the judgment that both schools were providing excellent learning opportunities for their students, clearly causes discomfort. Many suggest that it was my own cultural and ethnic lens that led to the conclusion that what I viewed in the Afrocentric School was not constructivist pedagogy. This is certainly the case, but there is more to it than that. The community that developed and defined the construct of constructivist pedagogy shares my cultural, ethnic and class lens. At this point, there is no other definition of constructivist pedagogy. This suggests that if the five elements described above are not observed in a classroom, the instruction cannot be described as constructivist pedagogy, whether or not one accepts constructivist learning theory as a valid and useful theory of learning for all students. It has also been suggested that what was practiced in the Afrocentric School was a different form of constructivist pedagogy. However, the research team that I worked with discussed what we saw extensively with the teachersFboth individually and as a group. The teachers in the Afrocentric School were quite clear about their approach being teachercentered. There was a view of the world that they were trying to get across to the students and a set of clearly articulated aims for the students that included academic, community and life goals. This could only be described as constructivist pedagogy if the definition and subsequent development of pedagogical elements (such as the five listed above) were dramatically altered. The most serious problem with the use of the constructivist pedagogy construct occurs when it becomes valued as best practice for everyone. The discussion of the differences in the two schools described above suggests that in our enthusiasm for constructivist pedagogy and our advocacy of this particular vision of instruction as represented in national and state standards,
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in our teacher education classes, professional development, and calls for reform, we may be imposing a dominant model of pedagogy on those who wishFand may have good reasonFto operate differently. CONCLUSIONS We have moved, considerably, in a direction of developing an understanding of constructivist pedagogy based on constructivist learning theory. However, there are a number of aspects in our thinking about constructivist pedagogy that require strong and rigorous work, approached with constant attention paid to the possibility of ideological bias. Perhaps the most critical area of work in constructivist pedagogy at this point is determining ways of relating teacher actions in a constructivist classroom to student learning. I am not suggesting that we go back to a behavioral process-product approach to determining the relationship between teacher behaviors and student outcomes on standardized tests. The term ``action'' includes both intentions and behaviors. Thus, the study of the relationship would include obtaining both a sense of the teacher's beliefs and values concerning broad and narrow learning goals for students, as well as how these relate to the teacher's activities in the classroom. The second area of needed development in constructivist pedagogy is theory building. Theories of constructivist teaching will provide us with ways of identifying more and less effective teaching practices for use in teacher education and professional development. As mentioned previously, Shulman and Quinlan (1996) suggest that middle-level theories should be developed within subject-matter areas. However, the question then revolves around whether it would be possible to move from the theories of subject matter teaching to a more general theory that would account for subject matter, but not be dominated by it. It may be that theory building at both levels is required: at the subject-matter level as well as at a more general level. Such theory building should allow for an eclecticism and synthesis that would move away from individual ``pure'' theories of learning, but provide the type of learning experiences that are being called for under the labels of constructivism and teaching for understanding. This theory building may provide ways of reconsidering the demands within constructivist pedagogy for deep and broad subject matter knowledge on the part of teachers, and particularly elementary teachers. By considering teaching at a more general level than individual subject matter, it may be possible to provide a useful frame for teachers whose subject matter in a particular area is not as strong as in another. This frame would also be useful for the teacher in his or her continuing development of subject matter knowledge. And, finally, the cultural critique of constructivist pedagogy may take us beyond constructivist pedagogy. The teachers in the Afrocentric School were clear about their goals for their students and employed pedagogical techniques, strategies, and manner that conveyed their expectations to the students and helped them achieve the goals. One goal that the teachers in the Afrocentric School achieved particularly well with the students was also a goal for the teachers in the constructivist school; and that was assigning to individual students the responsibility for learning. This was seen by the teachers as a virtue that would not only take the students through school, but also through life. Examining the goals for studentsFboth intellectual and moralFin very different cultural contexts, and inquiring into the different strategies that teachers use to achieve those
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goals may provide lessons and understandings for the development of a theory of teaching that encompasses constructivist learning principles but looks quite dissimilar in different cultural settings. This critique suggests that we should remain semiskeptical about our sense of constructivist pedagogy, and resist considering it best practice and turning it into standards for educational practice. If we accept constructivist learning theory as a way of describing how students learn, we must also acknowledge that students will learn from many different forms of instruction. The constructivist pedagogical approach captured within the five elements described above is only one way of helping students learn. A theory of teaching could, in fact, encompass a constructivist theory of learning and look very different than the constructivist pedagogical approach described in the literature. It would be well worth re-examining our sense of constructivist pedagogy and, with the help of more empirical research that focuses on student learning and a sense of cultural responsiveness, a teaching theory could be developed that allows for multiple strategies for obtaining goals as well as a sense of effective teaching that rises above and beyond our current conceptions of constructivist pedagogy. NOTES 1. One exception was a form of constructivism that was transformed into pedagogy by John Dewey, although he did not call it constructivism. As Howe and Berv (2000) suggest, however, philosophers do not call themselves constructivists, and seldom use the term. 2. See, for example, the set of chapters in Brophy (2002). This conception of social constructivist teaching is based on a psychological view of constructivism, while taking into account and taking advantage of the social setting of the classroom and an emphasis on dialogue. 3. One exception, for example, was the work that my colleagues and I did with the socially constructed concept of at-riskness (Richardson, Casonova, Placier, & Guilfoyle, 1989). Treating the construct as socially constructed, we were interested in seeing how it played out in the classroom: how the teachers thought about it, identified students as at-risk, and acted toward those students. This was not a sociological study. It was, instead, conducted within a social- psychological framework. However, it started with the sense of at-riskness as a construct that was socially forged for a multitude of different reasons ranging from the structure of federal funding for special education to providing a justification for the difficulty of reaching all children. 4. This remains something of a point of contention. That is, direct instruction appears to be ``telling'', and this was publicly shunned in the initial descriptions of constructivist pedagogy, and may still be in some conceptions. 5. It is interesting to note that the constructivist literature focuses on understandings, and seldom on skills. 6. Although it should be pointed out that Lampert's engaging and award-winning book employs frameworks and constructs that are applicable across subject matter areas. 7. Although the depth of subject matter of secondary students has also been questioned (McDiarmid, 1990). 8. That is, the teachers clearly stated that theyFthe teachersFwere in control of the
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curriculum as well as the social and moral goals (Richardson & Ratzlaff, 2001). Further, these was seen in classroom observation, although the students actively participated in classroom activities, and were given responsibility for their learning. REFERENCES Atwell, N. (1987). In the middle: Writing, reading and learning with adolescents. Upper Montclair, NJ: Boynton/Cook. Ball, D., & Bass, H. (2000). Making believe: The collective construction of public mathematical knowledge in the elementary classroom. In D. Phillips (Ed.), Constructivism in education (pp.193224). Chicago: University of Chicago Press. Barr, R. (2001). Research on the teaching of reading. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed., pp. 390415). Washington, DC: American Educational Research Association. Beach, K. (1999). Consequential transitions: A socio-cultural expedition beyond transfer in education. In Iran-Nejad & P. D. Pearson (Eds.), Review of research in education (pp. 101140). Washington, DC: American Educational Research Association. Bransford, J. D., & Schwartz, D. L. (1999). Rethinking transfer: A simple proposal with multiple implications. In Iran-Nejad & P. D. Pearson (Eds.), Review of research in education (pp. 61100). Washington, DC: American Educational Research Association. Brophy, J. (Ed.). (2002). Social constructivist teaching: Affordances and constraints. Oxford, UK: Elsevier Science, Ltd. Chow-Hoy, T. (2001). An inquiry into school context and the teaching of the virtues. Journal of Curriculum Studies, 33(6), 655682. Cobb, P., Wood, T., Nicholls, J., Trigatti, B., & Perlwitz, M. (1991). Assessment of a problemcentered second-grade mathematics project. Journal for Research in Mathematics Education, 22(1), 329. Cohen, D. (1990). A revolution in one classroom: The case of Mrs. Oublier. Educational Evaluation and Policy Analysis, 12(3), 311344. Delpit, L. (1986). Skills and other dilemmas of a progressive Black educator. Harvard Educational Review, 56(4), 379385. Delpit, L. (1988). The silenced dialogue: Power and pedagogy in educating other peoples' children. Harvard Educational Review, 56(4), 379385. Detterman, D., & Sternberg, R. (Eds.). (1993). Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction. Norwood, NJ: Ablex. Dyson, A. H. (1999). Transforming transfer: Unruly children, contrary texts, and the persistence of the pedagogical order. In A. Iran- Nejad & P. D. Pearson (Eds.), Review of research in education (pp. 141172). Washington, DC: American Educational Research Association. Eisenhart, M., Finkel, E., & Marion, S. (1996). Creating the conditions for scientific literacy: A re-examination. American Educational Research Journal, 33, 261295. Fenstermacher, G. D., & Richardson, V. (2000). On making determinations of quality in teaching. Washington, DC: Board of Institutional Comparative Studies, national Academy of Science. Fenstermacher, G. D., & Richardson, V. (in press). An inquiry into the moral dimensions of teaching. In L. Poulson & M. Wallace (Eds.),
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VIRGINIA RICHARDSON is Chair of Educational Studies, School of Education, University of Michigan, and professor of teaching and teacher education. Her research interests focus on teacher change through teacher education, professional development, and organization change as well as the moral dimensions of classrooms. She has written and edited a number of books, including the Handbook of Research on Teaching (4th ed.), and Constructivist Teacher Education: Building a New World of Understandings, and many articles and chapters. She recently received the Lifetime Achievement Award in Teacher Education from the American Association of Colleges for Teacher Education.
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LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA VIRGINIA RICHARDSON UNIVERSIDAD DE MICHIGAN
Este artculo constituye una crtica a la pedagoga de constructivismo. Ello empieza con una historia corta de la pedagoga de constructivismo y su parentesco a constructivismo terico. Ello entonces comprende cuatro asuntos de direcciones en las vas en que la pedagoga de constructivismo se est acercando en investigacin y prctica. El primer asunto recomienda ms de un foco de investigacin en el aprendizaje de estudiante en aulas que participan constructivismo y pedagoga. El segundo lleva a la sugerencia del desarrollo de teora que proporciona una comprensin y descripciones de ms y la enseanza de constructivismo menos utilizable. Lo tercero se centran en el conocimiento de materia necesariamente profundo requeridos de maestros que adoptan constructivismo pedagoga; y la dificultad de este requerimiento se aprovecha de los maestros elementales que debe negociar con muchas reas de materia. Y el cuarto asunto levanta la posibilidad que la visin de la pedagoga de constructivismo, como una recomendacin pronta, de lo contrario ordene, local y nacionalmente, es fuertemente ideolgico y pueda imponer, impropiamente, una vista dominante de la pedagoga en sos que desea operar. Constructivismo como una teora de aprendizaje hace varias dcadas ( vea Phillips, 2000 ). Constructivismo enseado como una teora o adiestrado, sin embargo, haya recibido slo la atencin para aproximarse a una dcada. Inters actual y escritura en el constructivismo enseando deje muchos emiten no resuelto. Estos asuntos relatan, en parte, la dificultad al traducir una teora del aprendizaje en una teora o prctica de la enseanza, una conversin que haya sido siempre difcil y menos satisfactorio. Sin embargo, la naturaleza del constructivismo como un individuo o elaboracin de significado de grupo procesan tributos esta conversin notablemente exigente. Pero all estn los aspectos adicionales de la pedagoga de constructivismo, cierto que es relativamente pragmtico, tal como esos relacionado con nuestras expectaciones para conocimiento de maestro, que han llevado a los asuntos que se examine hasta ahora o resuelven. Este artculo proporciona una descripcin de la historia corta de la enseanza y educacin de maestro de constructivismo, y describe y analizan algunos de estos asuntos. TEORA DE CONSTRUCTIVISMO El sentido general del constructivismo es que es una teora del aprendizaje o la elaboracin de significado, que los individuos crean sus propias nuevas comprensiones en las escuelas normales registran volumen 105 , numere 9 , diciembre de 2003 , P.P.. 16231640 R de derechos de autor por teacher college, la universidad de Columbia 0161-4681 la base de una interaccin entre lo que saben ya y crea e ideas y conocimiento con que entran a tocarse ( Resnick, 1989 ). Thompson (2000), sin embargo, sugiere que el constructivismo no es una teora de aprendizaje pero un modelo del conocimiento, y constructivismo pueda estar acostumbrado a construir una teora del aprendizaje. No obstante, la vista del constructivismo como una
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teora de aprendizaje ha guiado la mayor parte del desarrollo de la pedagoga de constructivismo. Ms recientemente, Phillips (2000) editaron un anuario de NSSE, constructivismo en educacin, con muchos captulos que toma la parte posterior de lector en la literatura de teora filosfica y social que no era, al tiempo ello estaba escrito, el constructivismo llamado pero desde luego contuvieron los elementos fundamentales en el convenio considerable con lo que signifique se por el constructivismo aprendiendo la teora hoy. Los autores de captulo identificaron y explicaron los elementos de lo que ellos consideran para ser las fundaciones bsicas de constructo. As haciendo, sin embargo, ellos representaron constructivismo como un Constructo y el movimiento que convierta en slidamente complejo, con los fundadores y los acercamientos disciplinarios. Por ejemplo, Mateos (2000) identificaron 18 formularios diferentes del constructivismo educacional que nombra y describe la literatura, incluyendo metodologa radical, didctica y dialctico. Este volumen indica que existe muchas preguntas por contestar en la literatura de teora de constructivismo tal como esos relacionado con conocimiento, cmo es creado, lo que es social, y cmo materia afecta la va somos el constructivismo en la prctica. Existe una pequea cantidad de convenio, sin embargo, alrededor de una diferenciacin entre dos formularios del constructivismo. Phillips (2000) describen estos como polos radicalmente diferentes que sirven para delinear el dominio entero del constructivismo. No coincida todo, sin embargo, que estamos tratando sobre dos completamente separado y compitiendo se acercan. En realidad, los dos formularios estn comenzando para juntarse con un foco en los aspectos sociales de aulas. Sin embargo, all est una diferencia de constructivismo: el primero ser sociolgico, el segundo psicolgico. A ello Philips se enfocan en: 1. El constructivismo social, una teora que cuerpos del conocimiento o disciplinan que haya sido construido la subida es ''hombre construye, y que el formulario que conocimiento ha tomado en estos campos haya sido determinado por tales cosas como polticas, ideologas, valores, el esfuerzo de potencia y la preservacin del estatus, creencias religiosas, y econmico ( Phillips, 2000, la p. 6). Este acercamiento se centra en las vas en que potencia, la economa, los factores polticos y sociales afectan las vas en que grupos del formulario de personas comprenden y el conocimiento formal sobre su mundo. Estos cuerpos del conocimiento no son considerados para ser las representaciones objetivas del mundo externo. 2. Constructivismo psicolgico. Este acercamiento relacionado a un desarrollo o aprendizaje, la teora sugiere que los principiantes individuales activamente construyen el significado alrededor de fenmenos, y esas construcciones es idiosincrsico, dependiendo en la parte en el conocimiento de plano de fondo del principiante. El desarrollo del significado puede tener lugar dentro de un grupo social que afronta sus socios individuales la oportunidad para compartir y proporcionar garanta para estos significados. Si los individuos dentro el grupo viene a un convenio sobre la naturaleza y garanta de una descripcin de un fenmeno o su parentesco para otros, estos significados se convierten en el conocimiento formal. La diferencia principal entre los acercamientos sociales y psicolgicos es uno de foco. En ambos
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acercamientos, existe una suposicin de significando o conocimiento se construye activamente en la mente humana. Sin embargo el constructivismo social se enfoca en cmo el desarrollo de ese conocimiento formal ha sido creado o determina dentro de potencia, las fuerzas econmicas, sociales y polticas. Esta incluye ambas su estructura y los osaduras epistemolgicos en que es empotrado. El acercamiento psicolgico se enfoca en las vas en que el significado es creado dentro de la mente individual y, ms recientemente, cmo partido significando desarrolle se dentro de un proceso de grupo. El desarrollo de un foco social dentro el constructivismo psicolgico ha sido una contribucin importante dentro de este formulario, particularmente para los procesos pedaggicos. Reconoce la naturaleza social de desarrollo de conocimiento formal dentro de una comunidad especialista, y de la creacin de conocimiento que puede tener lugar dentro de una agrupacin social tal como una aula. Es importante para comprender, sin embargo, que el aspecto social del constructivismo psicolgico no es enfocado equivalente a nivel analtico a constructivismo social. Los aspectos sociales del constructivismo psicolgico agregan las contribuciones individuales que se negocia entonces entre el grupo. Representa un proceso de todos los mundos posibles, que es dialogal y racional, y se crea un conjunto dividido y garantiza su comprensin. Mientras que lenguaje y cultura ejecutan los papeles importantes en este proceso, los asuntos crticos de teora de estatus, ideologa, polticas, y potencia no son normalmente consideradas en el acercamiento psicolgico al constructivismo tal como estn en el constructivismo social. La mayor parte del trabajo en la pedagoga de constructivismo tiene lugar dentro del segundo acercamiento al psicologa. All estn las excepciones, pero son raros.
EL INTERS ACTUAL EN LA PEDAGOGA DE CONSTRUCTIVISMO El inters actual en lo que significa para instruir en una manera de constructivismo sea sido excitado por autores tal como Atwell (1987) y Fosnot (1989) en el rea de letras de lenguaje de reading/. Este foco requerido un desplazamiento significativo de consideraciones de cmo los estudiantes individuales aprende a vas de facilitar ese aprendizaje, primero en los estudiantes individuales y entonces en grupos de estudiantes proporcionar en las aulas. Era tambin en este punto que varios programas de aprender estndares basado en principios de constructivismo en varias reas de composicin de tema lanzadas al nivel nacional (e.g., El consejo nacional de maestros de las matemticas, 1989). stos se seguan estrechamente por materiales que sugirieron acercamientos para ensear a estos estndares (e.g., El consejo nacional de maestros de las matemticas, 1991 ). El 1990 la investigacin psicolgica en la pedagoga de constructivismo comience descubriendo los matices detallados de los efectos de maestro en aulas identifica como el constructivismo por los investigadores. Mucho de esto trabajo era conducido dentro de las reas de materia especficas. Por ejemplo, en el aula de matemticas, Cobb. (1991), Nelson y Warfield ( 2001). La enseanza de la escritura estuvo presente por Freedman ( 1994); historia por Wilson y Wineburg (1993) y resumido por Wilson ( 2001); leyendo, resumido por Barr ( 2001); y ciencia por Tobin (1993) y resumido por White (2001). Muchos de estos autores hicieron comparaciones del constructivismo con los maestros de modelo de transmisin para
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explicar diferencias en ensear. La pedagoga de constructivismo present en estos y otras representaciones del proceso suponen lo siguiente caractersticas: 1. atencin al individuo y respeto para el plano de fondo de los estudiante y desarrollando comprensiones de creencias sobre elementos del dominio (esto pudo describirse como tambin de estudiante centrado). 2. facilitacin del dilogo de grupo que explora un elemento del dominio con el propsito de la direccin a la creacin y comprensin dividida de un tpico. 3. planeado a menudo la introduccin no planeado de conocimiento de dominio formal en la conversacin por instruccin directa, referencia a texto, exploracin de un sitio Web, o algunos otros medios. 4. provisin de oportunidades para estudiantes para determinar, desafiar, cambiar o adicionar a las creencias existentes y comprenden por el compromiso en tareas que son estructuradas para este propsito; y 5. desarrollo de los aprendizajes de estudiantes de sus propias comprensiones. Estos elementos de la pedagoga de constructivismo, sin embargo, no son las prcticas especficas. Ellos son, si usted puede, los imperativos, acercamientos para ensear hacia que uno aspire inicialmente y que se convierten en entonces los aspectos fundamentales de la prctica del maestro. Estos elementos el juego bastante diferente en dependencia de dominio de contenido, envejecen el nivel de los estudiantes, las experiencias de estudiantes como principiantes antes de la venida en el aula especfica, el contexto escolar, dando instrucciones de estilo. En este artculo, entonces, la pedagoga de constructivismo es imaginada como la creacin de los entornos, actividades y mtodos de aula, que es fundada en una teora de constructivismo de aprendizaje, con metas que se enfoca en los estudiantes individuales que desarrollan las comprensiones profundas en el composicin de tema de inters y hbitos de la mente que la ayuda en el aprendizaje futuro. Hasta la fecha, los cinco elementos listaron previamente parezca contribuir a la creacin de tal aula. Como inters que construya los estndares de constructivismo dando instrucciones, el campo de la educacin de maestro tambin comenz a explorar el significado y prctica de la educacin de maestro de constructivismo. Francine Peterman convoc los tres aos de simposios en fila a AERA en la educacin de maestro de constructivismo (vea Peterman, 1991,1992; Peterman y Comeaux, 1993) esa exploracin investigan los asuntos polticas y prcticas. All estaban las disputas a todo estas sesiones como investigadores considerado lo que lo significa para preparar maestros para instruir de forma implcita. Inicialmente, el trabajo enfocado en primer lugar preparar maestros para instruir en una manera de constructivismo en el aula. Aprendizaje de Constructivismo teora se converta en un elemento importante del currculum y se presentaba a los estudiantes en un formato de conferencia. Modelos de la enseanza de forma implcita estuvieron presentes a los estudiantes de educacin de maestro a la gua de establecer las aulas de constructivismo. La controversia principal en ese momento enfoc en el proceso de, instruir directamente los estudiantes de educacin de maestro para usar los modelos paso a paso explcitos de enseanza de constructivismo. El mtodo de ensear el constructivismo contradijo el
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paradigma de aprendizaje inherente dentro de los varios modelos que los estudiantes de educacin de maestro estuvieron siendo relacionados a aprender a poner en prctica. As, ello lleg rpidamente que las clases de educacin de maestro, probablemente debe ser conducido en una manera de constructivismo para razones ticas, para aumentar la legitimidad de la teora entre los estudiantes de educacin de maestro, y para ayudar a estudiantes desarrollar las comprensiones profundas del proceso de enseanza y hbitos de la mente que pueda ayudar en su aprendizaje continuo. El aula tpica de educacin de maestro empez a moverse de un formato de conferencia para que el educador acte como un facilitador en el desarrollo del individuo y significado de grupo alrededor de la enseanza de aula. Dos aspectos relacionados de la educacin de maestro de constructivismo se convertan en 1) una meta de los estudiantes principales hacia la enseanza de forma implcita en sus propias aulas y 2) usando los acercamientos de constructivismo en la instruccin de educacin de maestro. Los cinco elementos descritos ms arriba para la pedagoga de constructivismo tambin caracterizan el sentido de la educacin de maestro de constructivismo (Richardson, 1997). ASUNTOS NO RESUELTO Qu deba concernir que nosotros, como contemplamos el constructivismo enseando y la educacin de maestro y la investigacin en estos tpicos? All estn varios asuntos eso requiere la atencin considerable si nuestra comprensin de la pedagoga de constructivismo es desarrollar. APRENDIZAJE DE ESTUDIANTE Hilando en un telar completo de los intereses, dilemas, y crticas de pedagoga de constructivismo es la comprensin que el constructivismo como un aprendizaje, desarrollo o significado-teora de elaboracin sugiere que los estudiantes tambin hacen tener intenciones de actividades encontradas en un modelo de transmisin de la enseanza tales como conferencias o dirija la instruccin, o an de los medios no interactivos tal como televisin. Y, como mencione previamente, dirigir instruccin y conferencias puede ser todava una parte de un aula de constructivismo. Qu hay, entonces, en el constructivismo enseado para estudiantes que son diferentes de su aprendizaje dentro de un modelo de transmisin tradicional? el pensamiento que una aula de constructivismo proporciona a los estudiantes con oportunidades para desarrollar las comprensiones profundas del material, internaliza ello, comprender la naturaleza del desarrollo de conocimiento, y desarrolle los mapas cognoscitivos complejos que conectan en conjunto de conocimiento y comprenden. Sin embargo, para aceptar que esto es el caso y para comprender ms sobre el estudiante lo que ha estado aprendiendo dentro de un aula de constructivismo, necesitamos conducir las preguntas ms empricas en el tpico. Mucho de la pedagoga de constructivismo se enfoca en un dominio especfico o disciplina con una meta de desarrollarme en estudiantes la capacidad para pensar matemticamente, histricamente, literariamente, cientficamente, musicalmente, y as en. As, el trabajo emprico que examina el aprendizaje de estudiante es probablemente mejor conduzca dentro de un dominio de materia o disciplinario especfico. Un ejemplo de tal pregunta es encontrado en el captulo por Ball y bajo (2000) en el anuario de NSSE. Los autores han sido trabajando con dos plantillas: uno es suma y sigue del dominio de f
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de matemticas las vas el conocimiento matemtico es construido por razonar y desarrollar hacen una prueba de, o, como los autores describen, desafo a la prueba que algo es verdadero cuando todos los casos no se pueden verificar. (la p. 197). La plantilla de enseanza incluye tres compromisos: para tratar la disciplina de las matemticas con la integridad; para dar al respeto las ideas matemticas de nios; y para ver matemticas como un esfuerzo intelectual colectivo localizado dentro de una comunidad. Por crean estas dos plantillas en conjunto, los autores son capaz de describir cmo el razonamiento matemtico de estudiantes es facilitado dentro una aula de constructivismo, con ejemplos de un estudio emprico de este proceso. Esta es una cuenta explcita y extremadamente til de las habilidades en razonamiento matemtico y las pruebas matemticas que los estudiantes se desarrollan en un aula que ejemplifica un acercamiento de constructivismo. Ms tal trabajo puede redundar slo al beneficio del concepto de constructivismo, as como proporcionar la informacin til para la prctica. Es importante notar que un foco emprico en el parentesco entre enseanza y aprendizaje de estudiante no requieren necesariamente un estudio experimental que compara constructivismo y la instruccin tradicional. Tal diseo experimental podra ser til para los propsitos polticos, pero convenio en los resultados de la instruccin podra ser difcil para lograr, desde las metas de los dos acercamientos es bastante diferente. Desde luego, desde muchos estudiantes estos das estn tomando a nivel de estado estandarizadas las pruebas, uno deseara la esperanza que la instruccin de constructivismo producira los grandes nmeros decentes en las medidas. Sin embargo, el tipo de comprensin profunda del razonamiento matemtico y haga una prueba que describa en la Ball y bajo (2000) el artculo no es lo que est evaluando en estos a nivel de estado o estandarizaron de pruebas. El acercamiento de pregunta tomado por estos investigadores y otros al examinar el estudiante aprendiendo hace transparente los propsitos de la instruccin de constructivismo as como lo que los estudiantes estn aprendiendo de ello. ENSEANZA DE CONSTRUCTIVISMO UTILIZABLE Un segundo asunto que confronta en la enseanza de constructivismo es que porque el constructivismo es una teora de aprendizaje y no una teora de enseanza, los elementos de enseanza de constructivismo utilizable no es conocida. Por ejemplo, los tres pedaggicos ''commitments'' descrito por Ball y bajo (2000) no es maravilloso para ser las prcticas. Cmo estos compromisos son transformados en las prcticas, hay algo que podemos decir sobre prcticas ms o menos utilizables? Es ello posible para moverse ms all del maestro individual, el contexto y el grupo de estudiantes para ser indicativas de las prcticas que son instructivas para otros? En un anlisis de la naturaleza de la calidad en ensear, Fenstermacher y yo examinamos el sentido de enseanza exitosa y buena dentro de varios paradigmas pedaggicos (Fenstermacher y Richardson, 2000 ). Nosotros encontramos que dentro del paradigma de constructivismo, la enseanza buena es la enseanza de constructivismo. Es decir, lo que est presente en la literatura es ejemplos de la enseanza de constructivismo ejemplar, a menudo compare con la enseanza de transmisin. Ejemplos de enseanza de constructivismo inefectiva son raramente presentados. Si un maestro se considera para ser el constructivismo (aunque instruya para comprender), pero no es particularmente bueno, ello es sugerido que esto es probablemente porque el maestro, a
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raz, tiene las creencias de transmisin (Cohen, 1990). Esta falta de un sentido de enseanza de constructivismo utilizable es vencida, en parte, a la falta del constructivismo enseando teora. Durante algn tiempo, recetas del constructivismo enseando enfoque en las admoniciones tal como enseanza de ciencias del sonido. As el constructivismo que ensea la teora consisti de una fundacin del constructivismo que aprende teora y un conjunto de recetas acerca de que los efectos no deben adoptarse al modelo de transmisin. Sin un sentido de eliminar la enseanza de constructivismo, estamos obligados a encontrar ciertas cosas asombrosas yendo en aulas bajo la etiqueta de constructivismo, tal como tenemos dentro del movimiento entero de lenguaje. La enseanza de lenguaje entera depende en el compromiso del maestro a lenguaje entero como una teora de desarrollo de lenguaje, ciertas habilidades de la determinacin donde los nios individuales estn en su desarrollo (anlisis de pifia), y estableciendo un contexto de aula en que los nios y lenguaje autntico se juntan en muchas vas diferentes (el k. El amo de la casa, 1996). Mientras que el primero y el tercero necesitan que se proporcionen gua parcial para instruccin, aprender la teora domin la presentacin de la enseanza. Sin una teora de enseanza de lenguaje entera que comunique a maestros que estn aprendiendo instruccin de lenguaje, muchos que como el concepto pero tal vez sepa lo pequeo sobre su instruccin, la llamada su acercamiento al lenguaje enseando ''whole language''. Esta situacin ha creado considerable los asuntos en la arena poltica, particularmente el acercamiento de FAIRE de LAISSEZ, y haya llevado, en algunos casos, a intentos para reemplazar toda la semejante instruccin de lenguaje con los acercamientos parte posterior a aplicacin. Ejemplos de los efectos de una falta del constructivismo que ensean la teora en los resultados de la educacin de maestro han sido provedos en otras reas de materia tambin. Por ejemplo, el asiento de MacKinnon y Scarff (1997) proporciona lo siguiente apstrofe de unos estudiantes de mtodos de ciencia elementales, soy muy ansioso para regresar a mi aula y ensear ciencia. El constructivismo me ha enseado que no necesito saber cada ciencia a fin de ensearlo. Holt-Reynolds (2000) ha encontrado una situacin similar en que un maestro ingls en perspectiva vista de pedagoga de constructivismo como fines en ellos mismos, y la vista perdida del contenido y propsito de las actividades de enseanza particulares. Recientemente, un acercamiento pensativo y con base en prctica al desarrollo de ensear la teora ha brotado que combinan lo que Sfard (1998) llaman la adquisicin y las metforas de participacin. Estas dos metforas pueden representar teoras mutuamente exclusivas del aprendizaje y est entonces a menudo traducido a la enseanza en una va de exclusionamiento: Es decir, un acercamiento pedaggico particular basado en adquisicin o participacin. Sin embargo, Sfard sugiere que ellos pueden ser reunir dentro de una teora de la enseanza. En este punto, sin embargo, teoras de la enseanza se estn desarrollando dentro de las reas de composicin de tema (vea, e.g., Lampert, 2001).6En 1992, Shulman llam para la teora a nivel medio de la enseanza y aprendizaje, y este concepto es explicado adelante en Shulman y Quinlan (1996). Su acercamiento llam para el edificio de teora dentro de los dominios de materia individuales. Tal teora construye ayuda para proporcionar
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maestros y educadores de maestro con un sentido de ms acercamientos y menos utilizables a la enseanza de constructivismo. Sin embargo, como se indica en la prxima seccin, un foco en investigacin y edificio de teora dentro de dominios de composicin de tema han llevado a ciertas expectaciones bastante poco prcticas concerniente al conocimiento de composicin de tema de maestros. EL CONOCIMIENTO DE COMPOSICIN DE TEMA DE MAESTROS Wineburg y el wilson (1991) sugieren que la representacin de un dominio de materia dentro de una aula es afectada por la comprensin propia del maestro del composicin de tema en combinacin con su comprensin de cmo los estudiantes est tomando. Una investigacin dentro de los ltimos aos ha indicado las importancias de conocimiento de materia profundo y fuerte en un aula de constructivismo. Esto requiere el conocimiento de la estructura de una disciplina as como su epistemologa. Tal conocimiento ayuda a los maestros en la interpretacin de cmo los estudiantes estn comprendiendo el material, al desarrollar actividades que soportan estudiantes al explorar los conceptos, hiptesis y creencias, en la gua una discusin hacia un dividido comprendiendo, proporcionando gua en orgenes para conocimiento formal adicional y por momentos, corrigiendo equivocaciones. La profundidad del conocimiento de materia necesaria, proporciona estas experiencias para estudiantes que se pueden ayudar de los maestros secundarios que se especializa en un contenido particular, es la enseanza del contenido y de una manera general, vea s cmo maestros de ese contenido 7. Sin embargo, tenemos que interrogar lo que las expectaciones concerniente al conocimiento de materia sugieren para maestros al nivel escolar elemental (vase tambin Sosniak, 1999). Desde la investigacin de constructivismo est llevando adelante dentro de matemticas de materia individuales, ciencia, historia y lenguaje. No obstante la enseanza de constructivismo requiere una comprensin profunda de las disciplinas, de las vas en que los estudiantes aprenden el contenido, y de la enseanza practica especfico a esa disciplina de parte del maestro. Sin embargo, es que ello una expectacin razonable, y si es as, cmo puede ser posible asegurar que los maestros elementales tienen el nivel necesario del conocimiento en todas las disciplinas son necesarios para instruir? Una va de acercarme a este problema es considerar lo que la transferencia de la comprensin, hbitos de la mente, y habilidades querran decir en tal contexto. Es el caso que investiga en la transferencia a travs de reas de materia y contextos han sido desilusionando (Detterman y Sternberg, 1993; Pueda y Wittrock, 1996); sin embargo, algunas de las llamadas ms actuales para re conceptualizar el concepto pudieron probar tiles (Vare, 1999; Bransford and Schwartz, 1999; Greeno, 1997). La pregunta queda, sin embargo, si debamos considerar todos los aspectos del aprendizaje de la materia estrictamente dentro de cada una de las disciplinas o materias? O est all cierta posibilidad que existe habilidades, vas del pensamiento, hbitos de la mente que puede la transferencia a travs de la materia y que pueda ser de inters e importancia dentro del aprendizaje de las diferentes materias? Si es as, nosotros podemos ser capaz de desarrollar un conjunto ms realista de expectaciones para la composicin de tema de maestros elementales comprender y particularmente si ese
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comprensin es organizada dentro de un conjunto de presentaciones de informacin que pueda ser apropiado a travs de materias y es susceptible al desarrollo, continuado de parte de los maestros y estudiantes. Un acercamiento importante a transferencia es haber sido provedo por Salomon y Perkins (1987) que distingui entre general y contextualizacin, gobierna cuando considerando este tpico. Sugieren que all estn las habilidades generales que operan en las vas contextuales. En un mayor marco de sociocultura, Dyson (1999) sugiera que los maestros ayudan estudiantes re conceptualizar su conocimiento en su obra ''broader social, cultural, e ideolgico worlds'' (la p. 167). Enfoque en las actividades de enseanza, Leinhardt (2001) proporcione un ejemplo de una habilidad de enseanza que puede ser til de manera general a travs de las reas de materia. En un examen del papel y habilidad de la explicacin en la enseanza de las matemticas e historia, identific un conjunto de las metas de ncleo genricas para una explicacin de instruccin, y entonces, usando investigacin en dentro de instruccin de materias, analizaron las diferencias contextuales dentro de los dos sujetos. Mientras que su estudio indica la profundidad de conocimiento de materia requerido para producir las explicaciones importantes en las dos materias diferentes, proporciona tambin una vista general del fenmeno. Las dos secciones precedentes sugieren las reas de pregunta y anlisis que ayudan a mejorar nuestra comprensin de la pedagoga de constructivismo. La prxima seccin puede comenzar a interrogando las fundaciones muyes de actual considerando una teora del constructivismo pedaggica que se base en el constructivismo aprendiendo teora.
DIFERENCIAS CULTURALES Esta seccin es maravillosa para ser admonitorio, no definitivo, y ponga esta discusin sobre la pedagoga de constructivismo dentro de un marco de constructivismo social lo que Gergen (1994) llame la beca del desalojamiento. Ello supone mirar al constructivismo como un concepto que se construye y practica dentro de nuestras limitaciones e ideologas culturales actuales, polticas y econmicas. Ello conecta con una literatura pequea pero poderosa que expresan intereses casi el uso de la pedagoga de constructivismo con los estudiantes, y preguntas minoritarias si esta es una imposicin de una pedagoga inadecuada en estudiantes que no son una parte de la cultura dominante ( Eisenhart, Finkel, y Mariano, 1996; Delpit, 1986, 1988; El sotavento, 1999 ). Esta seccin tambin describe algunos de mi desalojamiento propio. Gast tiempo considerable, recientemente, en escuelas de Detroit, y vi la pedagoga de constructivismo pequea de la variedad psicolgica en estas aulas. Gasto tambin tiempo en glorieta de Ana, Michigan, escuelas y encuentre que en un nfasis considerable en la pedagoga de constructivismo. All estn varias explicaciones posibles para este fenmeno. Tal vez los maestros en las dos colocaciones experimentan la educacin de maestro muy diferente. Tal vez las necesidades juntan la educacin, son muy diferentes en las dos ciudades. Pudo ser que las necesidades de panel en el rea urbana estn respondiendo a los grandes nmeros de bajo octanaje por unas habilidades bsicas. La diferencia puede atribuir tambin a las creencias culturales sobre la naturaleza de enseanza y aprendizaje. Creo que es mucho ms que eso: las races de ese constructivismo psicolgico son occidentales, liberales, e individualistas (Eurocentric), y gran
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parte del acercamiento actual a pedagoga de constructivismo, al menos en los EE.UU., sea sido desarrollado dentro de las aulas privilegiadas. Ello no es elimina que las culturas menos privilegiadas y minoritarias se interesan en el acercamiento individualista fuerte sugiere en los acercamientos pedaggicos actuales de constructivismo para ensear la importancia percibida del mantenimiento y desarrollo de la comunidad. Djeme dibujar este exterior. He tenido la oportunidad para gastar el tiempo considerable en dos escuelas altamente contrastantes para los ltimos tres aos (Afrocentric, 2001; Fenstermacher y Richardson, en prensa). Uno es una escuela de Afrocentric urbana de opcin, el otro es una escuela primaria algo diversa en una ciudad de universidad. La enseanza se acerca a las dos escuelas era notablemente diferente. A la escuela de Afrocentric, los maestros comprometieron en la instruccin de maestro centrado y las normas de la escuela enfocadas en el desarrollo y mejoramiento de la comunidad ambos dentro y fuera de la escuela. Los estudiantes estaban all para ayudar a formular y mejorar esa comunidad. Estas metas de comunidad, expresaron dentro de la filosofa centrada africana como Maat y Nguzu Saba era preparar a todos los maestros, estudiantes y padres. As, los propsitos de contribuyendo uno muy mejor para la comunidad ambos adentro y fuera la escuela significado de valores y expectaciones relacionados con una vista mundial comunal y era estimado que los estudiantes les obedeceran, y que los maestros les fomentaran. De una manera general, las interacciones de maestros con estudiantes eran pblicas en las entrevistas, explicado por los maestros que otros estudiantes aprenden de la interaccin de un maestro con un estudiante. Modelando las virtudes de honradez, el respeto para otros, y el servicio para los buenos de la comunidad, los maestros eran limpiar en sus expectaciones para estudiantes para triunfar en sus estudios acadmicos de modo que pudieron progresar en escuela de segunda enseanza y ms all de que regrese para ayudar la comunidad. La enseanza en la escuela de rea de universidad era notablemente diferente. Los maestros trabajados con estudiantes individuales, a menudo en privado; y mientras que la vida importa metas que incluy tales virtudes como honradez y creatividad se partan claramente para los estudiantes, exista una comprensin de parte de los maestros que los estudiantes individuales acercaran a estas metas diferentemente, de lo contrario singularmente. Mientras que all estaba un sentido fuerte de la comunidad, era una comunidad creada por los estudiantes y maestros con el propsito de ser el servicio a cada estudiante individual. Exista un conjunto de hacer y no relacionado con la operacin del individuo dentro de la comunidad. Por ejemplo, dentro de esta escuela, la virtud de respecto a otros era una meta moral suprema. La comunidad estaba all para ayudar a los estudiantes individuales crear un grupo social dialogal para estudiantes para desarrollar una comprensin profunda del material y para compartir el conocimiento desarrollado con otros individuos en la clase. Sin embargo, los maestros creen que cada estudiante es nico, y desarrolle un conjunto nico de comprensiones alrededor del tema particular que se est explorando. Entre estos maestros, esta vista tambin pertenecido al desarrollo de los valores morales y las infracciones morales tal como mentira y braveando. Este detalle se acerca a la comunidad represente una va en que el constructivismo psicolgico ha ido social. El acercamiento psicolgico de constructivismo puede ser particularmente posible dentro de una cultura
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dominante; aunque all estn los intereses inmviles sobre ello dentro de los elementos conservadores de la cultura dominante. La comunidad es creada, entonces, para propsitos de la ayuda el individuo aprenda, mientras que en la escuela de Afrocentric, los estudiantes estaban all para aprender de cierta manera que ayude a mantener y mejore la comunidad. Estas diferencias en la cultura de las dos escuelas, particularmente como ellos se relacionan con la vista de comunidad y del papel del individuo dentro de la comunidad desde luego tenga un efecto en el acercamiento a la instruccin tomada en las dos escuelas. En realidad, ambas escuelas presentaron las oportunidades de aprendizaje excelentes para sus estudiantes. Y sin embargo eran muy diferentes, y uno no se conformaba con el acercamiento de instruccin de constructivismo abogado por muchos de los estndares nacionales documentados. Recib varios comentarios en esta seccin del papel de varios orgenes. La descripcin de las diferencias entre las dos escuelas, la conclusin que lo que estuvo acercndose a en la escuela de Afrocentric no era pedagoga de constructivismo, y el juicio final que ambas escuelas estuvieron proporcionando las oportunidades de aprender excelentes para sus estudiantes, claramente las causas incomodan. Muchos sugieren que era mi propio lente cultural y tnico que llev a la conclusin que lo que yo vea en la escuela de Afrocentric no era la pedagoga de constructivismo. Esto es desde luego el caso, pero all est ms a ello que eso. La comunidad que desarroll y defini pedagoga de constructivismo comparte mi lente cultural, tnico y de clase. En este punto, all no est ninguna otra definicin de pedagoga de constructivismo. Esto sugiere que si los cinco elementos descritos ms arriba no son observados en una aula, la instruccin no se puede describir como la pedagoga de constructivismo, sino uno acepta el constructivismo que aprende la teora como una teora vlida y til del aprendizaje para todos los estudiantes. Se ha sugerido tambin que lo que era experto en la escuela de Afrocentric era un formulario diferente de la pedagoga de constructivismo. Sin embargo, el equipo de investigacin que trabaj con discutido lo que vimos extensamente con los maestros de ambos individualmente y como un grupo. Los maestros en la escuela de Afrocentric eran bastante ordenados sobre su acercamiento a la enseanza. Exista una vista del mundo que estuvieron tratando de explicar a los estudiantes y un conjunto de objetivos claramente articulados para los estudiantes que incluyeron acadmicos, comunidad y metas de vida. Esto pudo describirse como slo la pedagoga de constructivismo si la definicin y desarrollo subsecuente de elementos pedaggicos alterados dramticamente. El ms serio problema con el uso de la pedagoga de constructivismo construye ocurrir cuando se convierte en valorado como el mejor se adiestra para todos. La discusin sobre las diferencias en las dos escuelas descritas ms arriba sugiere que en nuestro entusiasmo para pedagoga de constructivismo y nuestra defensa de esta visin particular de la instruccin como se representa en los estndares de nacional y de estado, en nuestras clases de educacin de maestro, desarrollo profesional, y llamadas para reforma, nosotros podemos estar imponiendo un modelo dominante de la pedagoga en sos que desea y pueda tener el bien razonar para operar diferentemente.
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CONCLUSIONES Hemos movido, considerablemente, en una direccin de desarrollar una comprensin de la pedagoga de constructivismo basados en el constructivismo aprendiendo teora. Sin embargo, existe varios aspectos en nuestra pedagoga de constructivismo a considerar que requieren el trabajo fuerte y riguroso, acercado a con la atencin fija pagada a la posibilidad de la polarizacin ideolgica. Tal vez la ms crtica rea del trabajo en la pedagoga de constructivismo en este punto est determinando vas de los efectos de maestro referentes en un aula de constructivismo al aprendizaje de estudiante. No estoy sugiriendo que volvamos a un acercamiento de producto de proceso comportamiento para determinar el parentesco entre los comportamientos de maestro y resultados de estudiante en las pruebas estandarizadas. El trmino ''accin'' incluye ambas intenciones y comportamientos. As, el estudio del parentesco incluye a ambos en sentido de las creencias del maestro y valores concernientes a parte ancha y estrecha de las metas de aprendizaje para los estudiantes, as como stas se relacionan con las actividades del maestro en el aula. La segunda rea del desarrollo necesitado en la pedagoga de constructivismo es el edificio de teora. Teoras de la enseanza de constructivismo nos proporcionarn con vas de identificar ms y menos utilizable enseanza se adiestra para uso en educacin de maestro y desarrollo de profesional. Como mencione previamente, Shulman y Quinlan (1996) sugiera que las teoras a nivel medio se deben desarrollarse dentro de las reas de composicin de tema. Sin embargo, la pregunta entonces gira alrededor de que podra ser posible para moverse de las teoras de la materia enseando a una teora ms general que desea la cuenta para la materia, pero no dominado por ello. Ello puede ser que la teora construya a ambos niveles exige el nivel de composicin de tema as como a un nivel ms general. Tal teora construyendo deba tener en cuenta un eclecticismo y sntesis que se aleja de las teoras individuales del aprendizaje, pero proporciona el tipo de aprender las experiencias que se est llamando las etiquetas de constructivismo y enseanza para comprender. Este edificio de teora puede proporcionar vas de volver a considerar las demandas dentro de la pedagoga de constructivismo para el conocimiento de materia profundo y ancho de parte de maestros, y los maestros particularmente elementales. Por considerando dar instrucciones a un nivel ms general que la materia individual, puede ser posible proporcionar un marco til para maestros cuyo composicin de tema en un rea particular no es tan fuerte como en otro. Este marco tambin es til para el maestro en su desarrollo continuo del conocimiento de materia. Y finalmente, la crtica cultural de la pedagoga de constructivismo nos puede tomar ms all de la pedagoga de constructivismo. Los maestros en la escuela de Afrocentric eran ordenados sobre sus metas para sus estudiantes y las tcnicas, estrategias, y manera pedaggicos empleados que transportaron sus expectaciones a los estudiantes y les ayudan a lograr las metas. Una meta que los maestros en la escuela de Afrocentric lograron particularmente buenos con los estudiantes era tambin una meta para los maestros en la escuela de constructivismo; y que est asignando a los estudiantes individuales la responsabilidad para aprender. Esto es sido visto por los maestros como una virtud que no solo toma los estudiantes por escolar, sino tambin por la vida. Examinar las metas para los
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estudiantes ambos aspectos tanto intelectual y moral en los contextos culturales muy diferentes, y averiguando en las estrategias diferentes que los maestros usan para lograr esas metas pueda proporcionar lecciones y comprensiones para el desarrollo de una teora de la enseanza que abarcan el constructivismo que aprende principios pero buenas apariencias bastante dismiles en las colocaciones culturales diferentes. Esta crtica sugiere que debamos permanecer a la expectativa sobre nuestro sentido de pedagoga de constructivismo, y capa protectora considerando ello mejor modelo y se va volviendo en estndares para la prctica educacional. Si nosotros aceptemos el constructivismo aprendiendo la teora como una va de descripcin de cmo los estudiantes aprenda, debemos reconocer tambin que estudiantes aprendern de muchos formularios diferentes de instruccin. El acercamiento pedaggico de constructivismo capturado dentro de los cinco elementos descritos ms arriba es slo una va de ayudar de como los estudiantes aprenden. Una teora de la enseanza pudo abarcar, en realidad, una teora de constructivismo de aprendizaje y parezca muy diferente que el acercamiento pedaggico de constructivismo describi en la literatura. Ello puede ser bien de valor re-examinando nuestro sentido de pedagoga de constructivismo y, con la ayuda de la investigacin ms emprica que se enfoca en aprendizaje de estudiante y un sentido de simpata cultural, una teora de enseanza se pudo desarrollar que tienen en cuenta las estrategias mltiples para obtener metas as como un sentido de la enseanza utilizable que se alza por encima de y ms all de nuestras concepciones actuales de la pedagoga de constructivismo.
NOTA 1. Excepcin era un formulario del constructivismo que era transformado en la pedagoga por John Dewey, aunque l hizo no la llamada que ello constructivismo. Como Howe y Berv (2000) sugiera, sin embargo, filsofos no la llamada se xconstructivismosx, y raramente use el trmino. 2. Ven, por ejemplo, el conjunto de captulos en Brophy (2002). Esta concepcin de enseanza de constructivismo social se basa en una vista psicolgica del constructivismo, al tomar en cuenta y la ventaja atractiva de la colocacin social del aula y un nfasis en el dilogo. 3. excepcin, por ejemplo, era el trabajo que mis colegas y yo hice con el concepto en la sociedad construido de arriesgar ( Richardson, Casonova, Placier, y Guilfoyle, 1989 ). Tratar el construct como construya en la sociedad, nos interesbamos en poder ver cmo jug el exterior en el aula: cmo los maestros pensaron sobre ello, identificaron los estudiantes como a riesgo, y hecho hacia esos estudiantes. Esto no era un estudio sociolgico. Ello era, en vez, conducido dentro de un osadura psicolgico social. Sin embargo, ello empez con el sentido de arriesgar como un construct que es sido avanzado firme en la sociedad para una multitud de las razones diferentes correteando de la estructura del fondo federal para la educacin especial para proporcionar una justificacin para la dificultad de extensin todos los nios. 4. estos restos medio punto de la contienda. Es decir, las instrucciones directas parecen ser ' Itelling, y esto es sido evitado pblicamente en las descripciones iniciales de la pedagoga de constructivismo, y todava puede estar en ciertas concepciones. 5. Es interesante para notar que la literatura de
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constructivismo se enfoca en comprensiones, y raramente en las habilidades. 6. aunque se debe sealar ese Lampert el libro atractivo y ganador de premio emplea osaduras y construye que es aplicable a travs de las reas de materia. 7. aunque la profundidad de la materia de estudiantes secundarios se ha interrogado tambin ( McDiarmid, 1990 ). 8. es decir, los maestros claramente manifestados que f las f de maestros dominaron el currculum as como las metas sociales y morales (Richardson y Ratzlaff, 2001). Adelante, esto es sido visto en observacin de aula, aunque los estudiantes activamente compartidos en las actividades de aula, y sea dada la responsabilidad para su aprendizaje.
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