MARIA BETNIA PARIZZI FONSECA

O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPO DO TEMPO

EM CRIANAS DE DOIS A SEIS ANOS:
UM ESTUDO A PARTIR DO CANTO ESPONTNEO




















Belo Horizonte

Faculdade de Medicina da UFMG

2009
ii
MARIA BETNIA PARIZZI FONSECA














O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPO DO TEMPO
EM CRIANAS DE DOIS A SEIS ANOS:
UM ESTUDO A PARTIR DO CANTO ESPONTNEO












Tese apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Cincias da Sade rea de
Concentrao Sade da Criana e do
Adolescente da Faculdade de Medicina da UFMG
como requisito parcial obteno do grau de
Doutor em Cincias da Sade.

Orientador: Prof. Dr. Roberto de Assis Ferreira

Co-orientador: Prof. Dr. Oiliam Jos Lanna




Belo Horizonte

Faculdade de Medicina da UFMG

2009
iii
Universidade Federal de Minas Gerais
Reitor: Prof. Ronaldo Tadu Pena
Vice-Reitora: Prof. Heloisa Maria Murgel Starling
Pr-Reitora de Ps-Graduao: Prof. Elizabeth Ribeiro da Silva
Pr-Reitor de Pesquisa: Prof. Carlos Alberto Pereira Tavares






Faculdade de Medicina
Diretor: Prof. Francisco Jos Penna
Vice Diretor: Prof. Tarcizo Afonso Nunes
Coordenador do Centro de Ps-Graduao: Prof. Carlos Faria Santos Amaral
Subcoordenador do Centro de Ps-Graduao: Joo Lcio dos Santos Jr.








Departamento de Pediatria
Chefe do Departamento de Pediatria: Prof. Maria Aparecida Martins







Departamento de Ps-graduao em Cincias da Sade
Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Cincias da Sade rea
de Concentrao em Sade da Criana e do Adolescente: Prof. Joel Alves
Lamounier
Subcoordenadora do Programa de Ps-Graduao em Medicina - rea de
Concentrao em Pediatria: Prof. Ana Cristina Simes e Silva
Colegiado do Programa de Ps-Graduao em Cincias da Sade rea de
Concentrao em Sade da Criana e do Adolescente:
Prof. Ivani Novato Silva
Prof. Jorge Andrade Pinto
Prof. Lcia Maria Horta Figueiredo Goulart
Prof. Maria Cndida Ferrarez Bouzada Viana
Prof. Marco Antnio Duarte
Prof. Regina Lunardi Rocha
Gustavo Sena Sousa (Repr. Discente)

iv
AGRADECIMENTOS



Agradeo s crianas cujos cantos espontneos permitiram a realizao desse
trabalho.

Agradeo especialmente ao Roberto, ao Oiliam e ao Joo Gabriel por sua
valiosa orientao.

Agradeo ao Antnio Carlos, ao Dlcio, Gena, Leonor, ao Moacyr e ao
Toninho por aceitarem participar da minha banca de qualificao e de defesa.

Agradeo Beatriz, Esther, Campolina, Kater, Oiliam, Patrcia, Rosa Lcia,
Slvia, Swanwick, Teca e Viviane por fornecerem dados preciosos para essa
pesquisa.

Agradeo s amigas Aline e Rosa Maria por sua ajuda no processo de
gravao dos cantos espontneos.

Agradeo aos meus colegas e amigos do Ncleo Villa-Lobos de Educao
Musical e da Escola de Msica da UEMG pelo incentivo.

Agradeo ao Marcelo, Maria Tereza, ao Renato, Mariana e a meus irmos
e familiares pelo apoio.




v































Dedico esse trabalho a meus pais, Marcelo e Neyde
vi
LISTA DAS FIGURAS



FIGURA TTULO PGINA

1 Modelo Espiral de Swanwick e Tillman (1988) 81

2 Fragmento das Tabelas 1a e 1b 166





vii
LISTA DOS GRFICOS



GRFICO TTULO PGINA
1 Estruturao rtmica 171
2 Direcionamento 173
3 Forma 179
4 Estruturao meldica 180
5 Carter expressivo 183
6 Contrastes 187
7 Texto 190
8 Caractersticas scioculturais especficas 192

viii
LISTA DAS TABELAS



TABELA TTULO PGINA

1a

Sntese da Anlise de Contedo crianas de dois,
trs e quatro anos



168
1b Sntese da Anlise de Contedo crianas de cinco e
seis anos

169



ix
SUMRIO

RESUMO ................................................................................................ xii


ABSTRACT ............................................................................................ xiii


INTRODUO ............................................................................................ 1


1 METODOLOGIA...................................................................................... 8

1.1 Delineamento ........................................................................................ 9
1.2 Problema ............................................................................................... 9
1.3 Objetivos da pesquisa.......................................................................... 10
1.4 Amostra e natureza dos dados .............................................................11
1.5 Faixa etria ...........................................................................................12
1.6 Mtodo...................................................................................................14
1.6.1 Anlise de Contedo ..........................................................................14


2 O TEMPO E A MSICA...........................................................................17

2.1 Tempo conceito ou enigma? ............................................................ 18
2.2 A percepo do tempo - Tempo vivido & tempo cronolgico ................21
2.3 A msica e o tempo .............................................................................. 23
2.4 O tempo na msica ............................................................................... 28

3 A CRIANA DE DOIS A SEIS ANOS: COGNIO E TEMPORALIDADE....................35

3.1 A psicologia cognitiva .......................................................................... 36
3.2 Os estgios de desenvolvimento e o estgio pr-operacional ............ 40
3.2.1 Principais formas de representao no perodo pr-operacional ..... 42
3.2.2 O pensamento pr-operacional ....................................................... 52
3.2.3 Percepo do tempo na criana de dois a seis anos ....................... 54
3.2.3.1 Experincias inaugurais com o tempo: a durao, a expectativa
e a memria ................................................................................... 55
3.2.3.2 Experincias temporais no pr-operacional .................................... 62
3.3 Novas tendncias da psicologia cognitiva ............................................ 67
x
4 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO-MUSICAL: QUATRO TEORIAS.... 72

4.1 Consideraes introdutrias................................................................. 73
4.2 A teoria do desenvolvimento artstico de Howard Gardner ................. 75
4.3 A Teoria Espiral do desenvolvimento musical de
Keith Swanwick e June Tillman .......................................................... 80
4.4 A teoria do desenvolvimento musical de David Hargreaves .............. 86
4.5 Koellreutter e a evoluo da conscincia como manifestao do
desenvolvimento musical .................................................................... 91
4.6 Convergncias e divergncias entre as idias de
Gardner, Swanwick, Hargreaves e Koellreutter ................................. 99


5 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO-MUSICAL DA CRIANA: UMA
DESCRIO EVOLUTIVA A PARTIR DO CANTO ESPONTNEO.......104


5.1 Conceituao ....................................................................................105
5.2 Origem e evoluo do canto espontneo .........................................107
5.2.1 O papel dos adultos no desenvolvimento musical e na
capacidade de comunicao da criana ......................................108
5.2.2 Os balbucios musicais e a comunicao pr-verbal dos bebs ....112
5.2.3 O surgimento do canto espontneo no segundo ano de vida .......118
5.2.4 O canto espontneo da criana dos dois aos trs anos ............... 121
5.2.5 O canto espontneo da criana de trs anos e quatro anos ........ 124
5.2.6 O canto espontneo da criana de cinco e seis anos .................. 126

6 RESULTADOS E DISCUSSO............................................................134
6.1 Consideraes iniciais ...................................................................... 135
6.2 Anlise de Contedo .........................................................................136
6.3 Discusso ......................................................................................... 170
6.3.1 Estruturao Rtmica.......................................................................170
6.3.2 Direcionamento................................................................................173
6.3.3 Forma...............................................................................................177
6.3.4 Estruturao meldica.....................................................................180
xi
6.3.5 Carter expressivo..........................................................................183
6.3.6 Contrastes.......................................................................................185
6.3.7 Texto...............................................................................................187
6.3.8 Influncias scio-culturais especficas............................................192
6.4 Reflexes finais ................................................................................194

7 CONCLUSES .................................................................................... 201

REFERNCIAS .......................................................................................207

ANEXOS...................................................................................................216
xii
RESUMO
O desenvolvimento da percepo do tempo em crianas de dois a seis anos:
um estudo a partir do canto espontneo


INTRODUO: O canto espontneo a msica vocal produzida
espontaneamente pela criana partir dos 18 meses, sendo ainda pouco
conhecido da comunidade cientfica. Estudos recentes mostram que o canto
espontneo pode ser considerado uma forma de representao da criana, tal
qual o desenho e a linguagem. A premissa de que a msica uma forma de
expresso artstica essencialmente temporal tornou possvel pensar em
integrar a msica, a criana e o tempo, em uma mesma pesquisa.
OBJETIVOS: Delinear conceitos de tempo ao longo da histria; identificar as
relaes entre o tempo e a msica; estudar as teorias do desenvolvimento
musical e o desenvolvimento cognitivo de crianas de dois a seis anos;
descrever a evoluo do canto espontneo, at os seis anos de idade;
estabelecer categorias musicais visando verificar as relaes entre o canto
espontneo e desenvolvimento da percepo do tempo de crianas de dois a
seis anos. FUNDAMENTAO: Para os estudos sobre o tempo, foram
adotadas as idias de Damsio (2009), Whitrow (1993) e Minkowski (1972).
Langer (1953) foi a autora mais estudada para as reflexes acerca das
relaes entre o tempo e a msica. A psicologia cognitiva piagetiana constituiu-
se na principal fundamentao para o estudo do desenvolvimento cognitivo da
criana. Para os estudos sobre o desenvolvimento musical foram adotadas as
teorias de Howard Gardner (1973), Hans Joachim Koellreutter (1984), Keith
Swanwick (1988) e David Hargreaves (1996). METODOLOGIA: Foi utilizada a
anlise de contedo. Foram selecionados quarenta cantos espontneos, os
quais foram analisados musicalmente por doze jurados, de consagrada
experincia musical. Desses dados, foi elaborada a anlise de contedo da
qual emergiram oito categorias musicais: estruturao rtmica, direcionamento,
forma, estruturao meldica, carter expressivo, contrastes, texto, influncias
scio-culturais especficas. Finalmente, foram verificadas as relaes dessas
categorias com o desenvolvimento da percepo do tempo da criana de dois a
seis anos. RESULTADOS: As caractersticas musicais dos cantos espontneos
sofrem transformaes evidentes ao longo da faixa etria estudada. O
tratamento dado ao tempo, manifestado nas oito categorias musicais, foi uma
das mais contundentes transformaes apontadas. A progressiva intensificao
da regularidade rtmica, da intensidade dos contrastes e da fora das
concluses foram as transformaes mais evidenciadas pelos resultados.
CONCLUSES: A msica instrumento metodolgico importante para
investigaes acerca do desenvolvimento da criana; o canto espontneo pode
ser considerado um indicador da percepo de tempo e do desenvolvimento
cognitivo em geral da criana; provvel que o canto espontneo possa ser
usado como recurso propedutico no acompanhamento do desenvolvimento
infantil. Para isso foi proposto o esboo de um protocolo que dever ser
desenvolvido em pesquisas futuras.

Palavras-chave: Msica, cognio, canto espontneo, temporalidade,
desenvolvimento musical.
xiii
ABSTRACT


The development of time perception in children from two to six years old: a re
search upon spontaneous singing

INTRODUCTION: Spontaneous singing is the vocal music, spontaneously
produced by children from 18 months old, not yet well unknown by the
academics. Recent studies have shown that spontaneous singing can be
considered a way of representation, such as drawing and language. The
premise that music is a temporal manifestation of Art led to the possibility to
integrate music, children and time, in a same research. OBJECTIVES: To
delineate time concepts along history; to identify the relationships between time
and music; to study the theories of musical development and the cognitive
development of children from two to six years old; to describe spontaneous
singing natural evolution from birth to six years old; to establish musical
categories in order to verify the relationship between spontaneous singing and
time perception in children from two to six years old. FRAMEWORK: Damasio
(2009), Whitrow (1993) and Minkowski (1972) were chosen for time perception;
Langer (1953) for the relationship between time and music; Piagets
developmental theory was a reference to investigate childrens cognitive
development. For theoretical framework on musical development, Howard
Gardner (1973), Hans Joachim Koellreutter (1984), Keith Swanwick (1988) and
David Hargreaves (1996) theories were elected. METODOLOGY: Product
analysis was used to carry out this investigation. Forty childrens spontaneous
songs were selected and musically analyzed by twelve judges. Eight musical
categories emerged from the analyses: rhythmic structures, direction, form,
melodic structures, expressive character, contrasts, text, and specific cultural
influences. Finally, the relationship between spontaneous singing and time
perception was checked. FINDINGS: The characteristics of spontaneous
singing go through evident transformations along this period. The treatment
given to time, present throughout the eight categories, was one of the main
transformations. The progressive intensification of rhythmic regularity, the
emphasis in the contrasts and the strength of the conclusions were the most
emphasized transformations. CONCLUSIONS: Music is an important
methodological tool to investigate children development; spontaneous singing
may be considered an indicator of both, time perception and general cognitive
development in children. Spontaneous singing is likely to be used as a
propaedeutic tool to follow childrens development. For this reason, an outline of
a protocol, to be developed in further studies, was proposed.


Key-words: Music, cognition, spontaneous singing, temporality, musical
development.













INTRODUO
2
Introduo

O canto espontneo, msica vocal produzida espontaneamente pela criana,
que surge entre os dezoito e os vinte e quatro meses de idade, representa um
desafio para qualquer pesquisador. Enquanto o desenho infantil j tem sido
alvo de intensos estudos h vrias dcadas (LUCQUET, 1927; KELLOGG,
1969; LOWENFELD e BRITTAIN, 1977), o canto espontneo praticamente
desconhecido na comunidade cientfica.

Uma grande dificuldade envolvendo estudos dessa natureza a complexidade
de se registrar essa manifestao espontnea da criana. Como o prprio
nome j indica, o canto espontneo ocorre de maneira imprevisvel e est
associado ao ato de brincar. Alm disso, provvel que as pessoas em geral,
ao escutarem essa forma to efmera de expresso, no a interpretem como
sendo msica. Todas essas questes certamente contribuem para a escassez
de pesquisas sobre o assunto.

H mais de vinte anos, o canto espontneo tem sido objeto de meu estudo.
Tenho tido a oportunidade de trabalhar diretamente com crianas pequenas no
Ncleo Villa-Lobos de Educao Musical
1
e na formao de professores de
Msica, na Escola de Msica da Universidade do Estado de Minas Gerais. Em
1985, iniciei, sob a orientao do Professor H. J. Koellreutter
2
, um trabalho de

1
Escola particular de msica, fundada em 1971, e pioneira em Belo Horizonte no trabalho musical com
crianas menores de cinco anos.
2
H.J. Koellreutter (1915-2005) foi um grande msico, compositor, regente, educador musical e
humanista alemo, radicado no Brasil, desde 1937, que contribuiu decisivamente na formao de msicos
e educadores musicais em nosso pas.
3
pesquisa com um grupo de oito crianas entre trs e cinco anos, durante o
Curso de Especializao em Educao Musical, promovido pela Escola de
Msica da UFMG. O objetivo desse trabalho foi estudar as relaes entre o
canto espontneo produzido por crianas pequenas e as representaes
grficas dessas msicas feitas pelas prprias crianas.

Minha fascinao pelo assunto fez com que esse trabalho, inicialmente um
projeto de pesquisa, evolusse para se tornar um projeto de vida que perdura,
ininterrupto, at os dias de hoje. Consegui, ao longo desses anos, compreender
algumas questes que, h vinte anos atrs, eram, para mim, obscuras. Essa
compreenso decorreu de minha prpria experincia associada ao estudo de
outros pedagogos musicais igualmente interessados no assunto.

As primeiras publicaes sobre o canto espontneo datam da dcada de
setenta. Hans Moog (1976) escreveu um trabalho, nomeando e descrevendo
algumas modalidades de canto espontneo, tpicos de crianas de trs e quatro
anos. Howard Gardner (1981) realizou um estudo sobre a aquisio da
habilidade de cantar em crianas pequenas. Jay Dowling (1984) publicou uma
pesquisa sobre a evoluo de alguns padres musicais no canto espontneo,
tendo como referncia o canto produzido por suas duas filhas pequenas. Hanus
e Mechthild Papousk (1996) e Colwying Trevarthen (2004, 2008) tm
investigado a musicalidade presente nos balbucios dos bebs e o papel
fundamental de pais e cuidadores no desenvolvimento do canto e da fala.
Gluschankov (2002) tem estudado o estilo pessoal que j se manifesta nas
msicas produzidas por crianas pequenas.
4
Koellreutter (1984) elaborou uma teoria, sobre a evoluo da conscincia
humana associada s manifestaes musicais do homem ocidental nas vrias
pocas. Esse autor relaciona a msica produzida por crianas pequenas
forma como elas percebem o mundo. Essa teoria de Koellreutter foi um
importante referencial para esse trabalho. Keith Swanwick (1986, 1988, 1994),
em meados da dcada de oitenta, iniciou uma pesquisa acerca da produo
musical da criana que culminou na elaborao de sua Teoria Espiral do
Desenvolvimento Musical. Essa teoria permite avaliar o nvel de compreenso
musical da criana, atravs de suas composies, e foi tambm utilizada como
fundamentao terica para esse trabalho. Outros autores, como David
Hargreaves (1986, 1992, 1996, 2002, 2004) e John Sloboda (1985) muito tm
contribudo para iluminar o assunto. A teoria do desenvolvimento musical
elaborada por Hargreaves (1996) tambm serviu de referencial terico para a
presente investigao. Hargreaves (1996) enfatizou em seus estudos, tal qual
Sloboda (1985), a descrio evolutiva do canto espontneo da criana.

Em meus estudos sobre o assunto (PARIZZI, 1986, 1987, 2003, 2005a 2005b,
2006, 2007, 2008a, 2008b) constatei que o canto espontneo de crianas de
trs a seis anos pode ser considerado um indicador do seu desenvolvimento
cognitivo-musical, tal qual o desenho e outras formas j consagradas de
representao. Esses estudos anteriores permitiram que eu vislumbrasse que o
canto espontneo poderia ser uma forma no verbal de se interrogar a criana
pequena sobre sua percepo do mundo. Surgiu, ento, a idia de se investigar
mais profundamente as relaes entre a criana, a msica e o tempo. Qual
5
seriam as relaes entre o desenvolvimento da percepo do tempo de
crianas de dois a seis anos com seu canto espontneo?

Meu interesse pelo estudo do tempo foi tambm desencadeado pelo professor
H. J. Koellreutter, ainda na dcada de oitenta. Abordagens filosficas e
histricas sobre o assunto so inmeras e j tm sido alvo de reflexo desde a
Antiguidade (Aristteles, Agostinho, Newton, Leibniz, entre outros) (MOURA,
2007). Entretanto, estudos que correlacionam a percepo do tempo da criana
com seu desenvolvimento cognitivo-musical so ainda escassos e pontuais. Os
clssicos estudos de Jean Piaget (1946, 1952, 1970, 1982) continuam sendo
uma importante referncia, revisitados pelos estudiosos da psicologia cognitiva
que buscaram nas idias de Vygotsky (1978) a explicao para as influncias
scio-culturais no desenvolvimento da criana. Essas idias foram adotadas
nesse trabalho.

Como fundamentao terica sobre questes relacionadas ao tempo, recorri
tambm obra O Tempo Vivido (1973) de Eugne Minkowski, onde encontrei
elementos primordiais que auxiliaram na compreenso da experincia temporal
das crianas. Minkowski (1885-1972), inspirado em Henri Bergson (1859-1941)
constatou que, em nossas vidas, transitamos constantemente entre a vivncia
temporal natural e espontnea e a experincia racional do tempo medido.
Esses dois conceitos de tempo foram de grande relevncia para essa
pesquisa. Susanne Langer (1953) e George J. Whitrow (1993) permitiram que
eu compreendesse um pouco mais sobre as relaes entre a musica, a criana
e o tempo.
6
importante esclarecer que a expresso percepo do tempo das crianas de
dois a seis anos, utilizada nesse trabalho, dever ser compreendida como a
forma intuitiva atravs da qual as crianas, nessa faixa etria, vo adquirindo e
refinando suas relaes temporais. No se trata, pois, de uma dimenso
conceitual do tempo.


Pesquisas com o objetivo de se investigar como crianas pequenas percebem
o tempo tm se mostrado difceis por razes metodolgicas. O prprio Piaget
(1946) chegou a essa concluso em uma de suas obras. Mas a msica cria
uma imagem do tempo delineada pelo movimento das formas sonoras e torna
o tempo audvel, tornando sensveis suas formas e sua continuidade
(LANGER, 1953). Para muitos autores, a msica o prprio tempo. Assim,
utilizao da msica como instrumento metodolgico nessa pesquisa revelou-
se eficaz. Foram selecionados quarenta cantos espontneos de crianas de
dois a seis anos (oito por faixa etria). Esses cantos foram analisados
musicalmente por jurados independentes. Destes dados, foi elaborada a
Anlise de Contedo, da qual oito categorias musicais emergiram
espontaneamente. Finalmente, busquei verificar as relaes dessas categorias
musicais com a percepo do tempo da criana de dois a seis anos.

O corpo da tese foi organizado em seis captulos. Procurei utilizar uma
linguagem passvel de ser compreendida por leitores no familiarizados com a
terminologia musical, uma vez que essa pesquisa tem tambm, como pblico
alvo, profissionais da sade. No Captulo 1, apresento a metodologia utilizada
para a realizao do trabalho; no Capitulo 2, h uma reviso da literatura
7
acerca das relaes entre o tempo e a msica. No Captulo 3, trato do
desenvolvimento cognitivo de crianas de dois a seis anos. O Captulo 4
descreve e compara quatro teorias do desenvolvimento musical. O Captulo 5
apresenta uma reviso de literatura sobre o canto espontneo. No Captulo 6
so apresentados os resultados e a discusso, e, finalmente, no Captulo 7,
apresento as concluses desse trabalho. Os Anexos incluem a autorizao do
COEP-UFMG
3
e os Termos de Consentimento Informado, que foram
enviados e preenchidos pelos jurados que participaram da investigao.

Acredito que essa pesquisa possa ter desdobramentos extramusicais e servir
de estmulo e recurso para estudos voltados ao desenvolvimento da criana
com implicaes na puericultura, na neurologia peditrica, na psicologia infantil,
na psicopedagogia, na musicoterapia, na educao musical e em outras rea
correlatas.


3
COEP-UFMG a sigla do Comit de tica em Pesquisa da UFMG











CAPTULO 1
METODOLOGIA


9
1 - METODOLOGIA

1.1 Delineamento
Este estudo de natureza exploratria. A pesquisa exploratria tem como prin-
cipais objetivos proporcionar maior familiaridade com o problema e assim
torn-lo mais explcito, e aprimorar as idias e intuies do pesquisador (GIL,
2002, p.41). O planejamento da pesquisa exploratria caracteriza-se por sua
flexibilidade, podendo envolver desde levantamento bibliogrfico e entrevistas
at anlises de exemplos representativos do assunto em questo, o que , jus-
tamente, o caso dessa investigao.


1.2 Problema

Em dissertao de mestrado, foram investigadas as relaes entre o desenvol-
vimento cognitivo da criana de trs a seis anos e seu canto espontneo. En-
tretanto, questes emergentes desse estudo, relacionadas forma como o fe-
nmeno tempo se manifestou nas msicas criadas pelas crianas, chamaram
especialmente nossa ateno. provvel que a criana manifeste sua forma
de perceber o tempo atravs de sua produo musical espontnea. Questes
fundamentais surgiram a partir da: existe uma relao significativa entre a evo-
luo do canto espontneo e o desenvolvimento da percepo do tempo em
crianas? Poderia o canto espontneo ser considerado um instrumento capaz
de explicitar a vivncia que a criana tem do fenmeno tempo?





10
1.3 Hiptese


A percepo que a criana de dois a seis anos tem do fenmeno tempo se ma-
nifesta em seu canto espontneo.

1.4 Objetivos da pesquisa



OBJETIVO GERAL:

Investigar o desenvolvimento da percepo do tempo em crianas de dois a
seis anos a partir de seu canto espontneo.

OBJETIVOS ESPECFICOS:


1) Fazer uma reviso de literatura acerca dos seguintes assuntos:


Os conceitos de tempo ao longo da histria.
As relaes entre o tempo e a msica.
O desenvolvimento cognitivo da criana de dois a seis anos.
As teorias do Desenvolvimento Musical de H. Gardner (1973), H.J. Koell-
reutter (1984), K. Swanwick (1986) e D. Hargreaves (1996).
A origem e a evoluo do canto espontneo, do nascimento aos seis
anos.

2) Analisar quarenta cantos espontneos de crianas de dois a seis anos, privi-
legiando oito cantos de cada uma dessas idades.



11
3) Estabelecer categorias musicais para anlise dos cantos espontneos de
crianas entre dois e seis anos.

4) Verificar as relaes dessas categorias com o desenvolvimento da percep-
o do tempo em crianas nessa faixa etria.

1.5 Amostra e natureza dos dados

A amostra deste estudo consiste de cantos espontneos produzidos por crian-
as, alunas do Ncleo Villa-Lobos de Educao Musical. Essa uma escola
particular de msica, considerada referncia em Belo Horizonte, fundada em
1971 e pioneira, nessa cidade, no trabalho musical com crianas menores de
cinco anos de idade.

Os cantos espontneos, gravados no perodo de 2001 a 2005 com equipamen-
to digital de alta performance, fazem parte do acervo do Ncleo Villa-Lobos de
Educao Musical. Eles podem ser considerados dados existentes, ou seja,
dados j presentes na situao em estudo e que podem ser utilizados na pes-
quisa sem modificaes (LAVILLE & DIONNE, 1999).

A amostra foi determinada por critrios de tipicidade e oportunidade, o que se
justifica pela natureza do estudo. Portanto, ela foi formada em funo das es-
colhas explcitas do pesquisador, a partir das necessidades de seu estudo
(LAVILLE & DIONNE, 1999). Uma seleo randmica poderia eliminar justa-
mente os casos mais tpicos e representativos da faixa etria selecionada.



12
Assim, foram selecionados quarenta cantos espontneos considerados exem-
plares, os quais foram distribudos de forma homognea, oito cantos para cada
idade (dois a seis anos), de acordo com os seguintes critrios:
msicas criadas espontaneamente durante as aulas de msica;
msicas vocais, com ou sem letra;
msicas diversificadas e representativas de cada idade (esboo de cano,
cano pot-pourri, cano imaginativa e cano transcendente). Essas
modalidades de canto espontneo foram identificadas nos trabalhos de Mo-
og (1976), Sloboda (1985), Davies (1992) e Parizzi (2005a, 2006).


Sobre isso, Hargreaves et al (1986) enfatizam que estudos envolvendo formas
de manifestaes artsticas devem ser baseados em atividades relacionadas
aos contedos trabalhados durante as aulas e no em testes importados de
laboratrios de psicologia. Esta investigao foi realizada a partir de cantos
espontneos criados pelas crianas em seu contexto real de aula, portanto,
sem possibilidades de manipulao ou controle.

Os quarenta cantos selecionados foram gravados em CD, e, posteriormente,
submetidos a doze jurados independentes, conforme ser descrito no item 1.6
(Mtodo).

1.6 - Faixa Etria
A fala e o canto parecem se desenvolver de forma indiferenciada at cerca dos
doze meses. Aos poucos, em algum momento aps completar um ano de ida-
de, a criana comea a falar e a exercitar seus primeiros cantos espontneos.


13
Esse canto passa a ser mais nitidamente percebido entre os dezoito e vinte a
quatro meses de idade (SLOBODA 1985, p.202; HARGREAVES 1986, p.67).

Optamos por trabalhar com o canto espontneo de crianas entre dois e seis
anos porque elas j freqentam as aulas de msica sem a presena dos pais, o
que as deixa mais livres para criar com um mnimo de interferncia possvel.
Alm disso, elas j so capazes de estabelecer rapidamente um vnculo afetivo
com o professor de msica, condio imprescindvel para que o trabalho possa
ser desenvolvido. Essas crianas, alunas do Ncleo Villa-Lobos, freqentam
uma aula de msica semanal, de uma hora de durao. As aulas so coletivas,
organizadas em grupos de trs a cinco alunos.

As crianas cujos cantos foram selecionados para essa pesquisa no foram
submetidas a avaliaes mdicas ou psicolgicas especficas para a realizao
dessa investigao. Todas elas tm seu desenvolvimento acompanhado por
pediatras e no h registro de anormalidades.

1.7 Mtodo

1. 7.1 Anlise de Contedo

Os quarenta cantos selecionados (oito de cada uma das idades) foram orga-
nizados em dois CDs, com vinte msicas em cada um (quatro de cada uma
das idades). A partir da, foi iniciado o procedimento emprico dessa investiga-
o.



14
Doze jurados foram convidados atravs de carta (ANEXOS 1 e 2) para analisar
musicalmente os cantos espontneos selecionados. importante esclarecer
que a opo por essa abordagem metodolgica decorreu da necessidade de se
garantir a devida imparcialidade dos resultados da pesquisa. Como a pesqui-
sadora tinha um envolvimento pessoal com as crianas cujos cantos espont-
neos foram estudados, caso as anlises musicais fossem realizadas por ela
prpria, haveria o risco de que os resultados pudessem ser alterados em de-
corrncia dessa proximidade.

O jri foi composto por educadores musicais e por compositores de reconheci-
da competncia. Os doze jurados foram divididos em dois grupos (Grupo 1 e
Grupo 2) formados por seis membros cada um. Os seis jurados do Grupo 1
foram identificados por A1, B1, C1, D1, E1 e F1; e os do Grupo 2 por A2, B2,
C2, D2, E2 e F2. Cada grupo ficou encarregado da anlise de um dos dois
CDs elaborados para a pesquisa, ou seja, de vinte cantos (quatro cantos de
cada uma das idades).

Esse nmero de jurados (doze) se justifica pelo fato de que a elaborao de
uma anlise musical algo complexo e trabalhoso. Seria praticamente invivel
conseguir a colaborao de profissionais consagrados no meio musical caso o
nmero de anlises excedesse os vinte cantos estabelecidos para cada jurado.

Assim, cada um dos jurados recebeu um CD contendo vinte faixas annimas,
com quatro faixas correspondentes a cada idade (quatro cantos de dois anos,
quatro cantos de trs anos, etc.). Como havia dois grupos com o mesmo nme-


15
ro de jurados, cada uma das idades (dois, trs, quatro, cinco, e seis anos) foi
representada com oito faixas no total. Os jurados analisaram as msicas se-
gundo seus prprios critrios.

A partir da, foi utilizada a tcnica da Anlise de Contedo. Esse tipo de anlise
de natureza qualitativa tem como objetivo explorar a estrutura e os elementos
do contedo (neste caso, os dados fornecidos pelos jurados), visando esclare-
cer suas diferentes caractersticas e extrair sua significao (LAVILLE e DI-
ONNE, 1999). Esse procedimento metodolgico implica em um estudo minu-
cioso do contedo, das palavras e frases, procurando encontrar-lhes o sentido,
captar-lhes as intenes, comparar, avaliar, descartar o acessrio, reconhecer
o essencial e selecion-lo (ibid). O pesquisador agrupa as unidades de signi-
ficao aproximada para obter um grupo inicial de categorias rudimentares
as quais, ao longo do processo, sero refinadas em direo s categorias fi-
nais. Esse tipo de Anlise de Contedo denominado modelo aberto, uma
vez que as categorias emergiro no curso da prpria anlise (LAVILLLE e
DIONNE, 1999).

Os dados fornecidos pelos doze jurados foram, ento, submetidos Anlise de
Contedo. A partir dessa anlise, observamos que alguns fenmenos se mani-
festaram de modo mais evidente nas msicas produzidas pelas crianas. Es-
ses padres musicais recorrentes nos cantos espontneos foram ento agru-
pados por afinidade e oito categorias emergiram: estruturao rtmica, dire-
cionamento, forma, estruturao meldica, carter expressivo, contrastes, texto


16
e influncias culturais especficas. Essas oito categorias esto amplamente
detalhadas no Capitulo 6 dessa pesquisa (Resultados e Discusso).

importante ressaltar que os padres musicais que conduziram s categorias
foram apontados pelos jurados dos dois grupos (doze jurados ao todo) de ma-
neira praticamente unnime. Houve uma eventual omisso de algumas catego-
rias por parte de alguns jurados em algumas anlises. Mas no foi detectada
nenhuma idia oposta ou conflitante entre os membros do jri dos dois grupos.
Esse fato pode ser explicado por dois fatores: pela formao musical dos
membros do jri, calcada na msica ocidental e por alguns pilares presentes na
linguagem musical de todas as culturas, como as repeties e as novidades;
o tratamento rtmico regular ou irregular; os contrastes enfatizados ou no, en-
tre outros. Esses pilares derrubam as fronteiras entre as msicas das diver-
sas culturas, pois esto presentes de forma subliminar na linguagem musical
de maneira geral
1
(FRITZ et al, 2009).

A partir da, verificamos as relaes das categorias musicais com o desenvol-
vimento da percepo do tempo na criana de dois a seis anos, fundamenta-
dos no referencial terico estudado, o qual ser apresentado a seguir.

1

1
Como esse assunto no se refere diretamente pesquisa, no nos ateremos a ele.












CAPTULO 2
O TEMPO E A MSICA
18
2 - O TEMPO E A MSICA

2.1 Tempo conceito ou enigma?
O tempo um dos enigmas centrais da realidade humana (WHITROW, 1993).
Na tentativa de entend-lo e de conceitu-lo, filsofos, psiclogos, fsicos e ma-
temticos tm apresentado, ao longo dos sculos, diferentes vises que reve-
lam as vrias linhas de pensamento, ora contraditrias, ora congruentes, que
se estabeleceram sobre o assunto. Fundamentalmente, essas linhas de pen-
samento convergem para dois pontos de vista: o primeiro concebe o tempo
como uma realidade em si, externa ao homem, absoluto e imvel, passvel de
ser contemplado e descrito objetivamente; o segundo concebe o tempo como
um artifcio de percepo humana, uma propriedade da mente, uma criao
humana, um fenmeno subjetivo, associado necessidade de entender e rela-
cionar experincias existenciais (MOURA, 2007).

Plato, no sculo V a.C. talvez motivado pelo movimento circular eterno e imu-
tvel dos cus, defendeu a idia do tempo como uma realidade externa, imu-
tvel, incorruptvel e eterna. Na concepo platnica, tempo e o mundo esto
irremedivel e eternamente ligados (MOURA, 2007).

Santo Agostinho, no sculo IV, tambm admitia o tempo como algo estabeleci-
do a priori; em sua concepo, Deus criara simultaneamente o mundo e o tem-
po e, antes da Criao, havia uma eternidade atemporal. Porm, ao contrrio
de Plato, seu enfoque enfatiza a maneira como a mente apreende o tempo.
Agostinho pensou o tempo em termos introspectivos sugerindo que passado e
19
futuro so intuies da mente, pois apenas o presente, indivisvel, existe. Na
viso agostiniana, o passado e o futuro so experienciados subjetivamente
como momentos do presente na mente, por meio da memria e da expectati-
va (VANCE, 1982, p. 20).
O que o tempo? Se ningum, me perguntar, eu sei, se qui-
ser explicar, j no sei. Porm, atrevo-me a declarar, sem re-
ceio de contestao, que se nada sobreviesse no haveria
tempo futuro e se nada houvesse no haveria tempo presente
(...). Os tempos so trs: presente das coisas passadas, pre-
sente das presentes, presente das futuras (SANTO AGOSTI-
NHO)

Sculos depois, Isaac Newton (1643-1727), numa releitura platnica do tempo,
define matematicamente o tempo como uma realidade externa, independente
de eventos e ontologicamente anterior a qualquer evento (portanto, existente
mesmo antes da criao do mundo). Essa foi uma das bases da idia newtoni-
ana do tempo absoluto: "verdadeiro e matemtico, por si mesmo e por sua pr-
pria natureza, fluindo uniformemente sem relao alguma com o exterior"
(FRASER, 1990, p. 29). Essa concepo um dos pilares matemticos da fsi-
ca clssica.

A idia newtoniana de tempo absoluto foi refutada por seu contemporneo
Leibniz (1646-1716) sob a argumentao lgica que os instantes, considerados
sem as coisas, no teriam sentido. Esse questionamento, parte da clebre con-
trovrsia vivida por esses dois ilustres contemporneos, estimulou intensamen-
te a pesquisa e a reflexo filosfica acerca do tempo. A maior parte dos filso-
fos posteriores (principalmente Kant e Hegel) tendeu a considerar o tempo co-
mo representao intelectual e no como uma realidade em si (MOURA, 2007).

20
Pelo caminho da fsica, Einstein, no incio do sculo XX, refutou de modo cate-
grico a concepo newtoniana de tempo absoluto quando formulou a teoria
especial da relatividade segundo a qual, para se falar de tempo, o observador
no pode ser desconsiderado. Numa perspectiva filosfica, Einstein props que
tempo e espao so modos pelos quais pensamos, e no condies nas quais
vivemos (ROWELL, 1990, p. 354).

Essa linha de reflexo marcou a filosofia do sculo XX (Bergson, Husserl, Hei-
degger, etc.) e enfatizou o conceito de que o tempo , de alguma maneira, um
artifcio da percepo humana. Koellreutter (1984) afirma que se no houves-
se eventos no haveria o tempo. Conseqentemente, como coloca Clifton,
so os eventos, vivenciados pelas pessoas, que definem o tempo (apud
KRAMER, p. 5). Kramer refora essa idia quando afirma que eventos, no o
tempo, esto em fluxo.
O tempo uma relao entre as pessoas e os eventos que e-
las percebem, ou uma abstrao, uma deduo inferida pelo
homem (como um observador), depois de testemunhar e expe-
rimentar eventos organizados em determinados modos (KRA-
MER, 1988, p. 5).

A definio de tempo proposta por Kramer deriva da sensao de repetitividade
e alternncia provida pela recorrncia contnua e alternada, em intervalos regu-
lares, de eventos similares e claramente identificveis. Se os eventos fossem
eternamente diferentes e inidentificveis, o tempo no existiria para o homem,
e o mundo muito possivelmente seria catico (DRR, 1968, p. 182).



21
2.2 A percepo do tempo - Tempo vivido & tempo cronolgico

Na vida cotidiana, quando pessoas falam sobre o tempo, instintivamente se
reportam ao relgio, ou ao calendrio e atribuem a cada acontecimento um
ponto fixo que pode ser expresso em termo de anos, meses, horas da distn-
cia que o separa daquele dado momento (MINKOWSKI, 1973, p.17). Trata-se
do tempo mensurvel, ou, citando Bergson (apud MINKOWSKI, 1973, p. 17),
do tempo assimilado ao espao. O fato de serem utilizados termos como
medida, distncia, intervalo para ambos, tempo e espao, refora as pala-
vras desse autor.

Para Minkowski (1973, p. 17) os atributos espaciais aplicados ao fenmeno
tempo so estreitos e simplistas, e dele constituem apenas uma parte racional
e abstrata. O tempo assimilado ao espao peca pelo excesso de estatismo
(MINKOWSKY, 1973, p. 19). Se ele for decomposto em pontos justapostos e
se fizermos desfilar mentalmente esses pontos a uma velocidade grande, cons-
trumos um quadro fiel do fluir da vida ao longo do tempo (MINKOVSKY, 1973,
p. 21). O tempo vivido em nada se assemelha cronologia. Esse tempo vivi-
do um oceano misterioso em movimento contnuo, muito mais rico e am-
plo e no pode ser percebido pelo pensamento discursivo, pois inclui as expe-
rincias de durao, expectativa, recordao, desejo e esperana. So essas
figuras temporais que criam e recriam o tempo diante de nossos olhos
(BERGSON, apud MINKOWSKI, 1973).

22
Minkowski prope que, em nossas vidas, transitamos constantemente entre a
vivncia temporal natural e espontnea tempo vivido e a experincia ra-
cional do tempo medido ou tempo cronolgico e, em funo disso, experimen-
tamos o tempo de duas formas radicalmente diversas: como um fenmeno
no racional, refratrio a toda forma de conceituao, ou como algo racional
quando tentamos represent-lo sob a forma de uma linha reta.

O tempo vivido e o tempo cronolgico so denominados em conjunto por Da-
msio (2009) como tempo mental, que ele define num tom potico:
Apesar do tique-taque constante do relgio, a passagem das
horas pode parecer rpida ou lenta, curta ou longa. E essa vari-
abilidade ocorre em diferentes escalas de dcadas, estaes,
semanas, dias ou minutos, at minsculos intervalos musicais
como a durao de uma nota ou o momento de silncio entre
dois acordes.

Damsio (2009) refere-se ainda a uma outra forma de tempo, o tempo corpo-
ral ou relgio biolgico, resultado do desenvolvimento da percepo do eter-
no ciclo natural do amanhecer e do anoitecer, no decorrer da evoluo huma-
na.

Ainda no claro se o tempo mental se relaciona com o relgio biolgico do
tempo corporal ou se depende de algum mecanismo de registro temporal ainda
desconhecido. Damsio (2009) e Whitrow (1993) sugerem que o tempo mental
deva ser determinado pela ateno que o homem dispensa s suas experin-
cias e s emoes que sente durante esses eventos. Se o que est sendo rea-
lizado interessa pessoa e lhe traz prazer, o tempo parece curto. Quanto mais
ateno dedicada ao prprio tempo, isto , sua durao, mais longo ele
parece. Entretanto, o sentido de durao afetado no apenas pelo estado
23
emocional e grau de ateno no que se est fazendo, mas tambm pelo estado
fsico de um modo geral, podendo ser distorcido por drogas, ou por situaes
de grande impacto emocional, como confinamentos prolongados em ambientes
desagradveis. O sentido de durao parece tambm ser influenciado pelo
modo como as experincias so processadas pela memria. Estudos recentes
sugerem que o processamento do tempo e certos tipos de memria provavel-
mente compartilham alguns caminhos neurolgicos comuns (DAMASIO, 2009,
p. 42).

Em ltima anlise, no h evidncias de que o ser humano nasa com qual-
quer conscincia temporal (WHITROW, 1993); as idias de tempo no so ina-
tas nem aprendidas automaticamente. As idias temporais so construes
intelectuais que resultam da experincia e da ao (PIAGET, 1970).

As relaes do tempo com a msica tm gerado profundas reflexes que no
poderiam deixar de estar presentes nesse trabalho.

2.3 A msica e o tempo

O ser humano vive imerso em linguagens
1
. A palavra (falada e escrita) de tal
forma predominante na comunicao cotidiana, que costumamos no perceber
que ela apenas uma dentre as cinco linguagens mais utilizadas na comuni-
cao do dia-a-dia: a mmica facial, a gestualidade, a palavra, a matemtica e a
msica. (LEHMANN, 1993)

1
Utilizamos aqui o termo linguagem no sentido que lhe atribui Maturana (1990): um conjunto organizado de signos que
permite a coordenao consensual de condutas entre seres humanos.
24
A msica faz parte das linguagens artsticas; as artes (assim como a gestuali-
dade e a mmica facial) se constituem como um conjunto de linguagens que
existem para expressar tudo aquilo que inefvel, ou seja, tudo o que no
possa ser nomeado ou descrito por palavras. As artes (inclusive as artes da
palavra, como a poesia) expressam o indescritvel, o indizvel: as emoes e as
sensaes.

A msica , por excelncia, a linguagem que expressa a experincia humana
da temporalidade.
A msica, por sua natureza, essencialmente incapaz de des-
crever diretamente o que quer que seja. A finalidade essencial
do fenmeno musical estabelecer uma ordem nas coisas,
principalmente na relao entre o homem e o tempo. (STRA-
VINSKY, 1977).

A msica transcorre no tempo e seu carter estritamente temporal (THAUT,
2006). A base fsica da msica fundamentada nos padres das vibraes
sonoras de onde emergem duas dimenses da temporalidade: uma simboliz-
vel pela verticalidade simultaneidade das vibraes (sons) e a outra pela ho-
rizontalidade sucesso das vibraes. A natureza particular da msica permi-
te que ambas dimenses se expressem ao mesmo tempo. Essas duas dimen-
ses organizam os sons sequencialmente e simultaneamente sob a forma de
padres e estruturas que geram a linguagem musical. Entretanto, de forma dis-
tinta da fala (da palavra), a msica no uma linguagem associativa e sim uma
linguagem perceptual cuja estrutura intrnseca transmite, transporta e veicula
significados inefveis. Com a msica, o crebro humano cria e experimenta um
processo integrado de percepo e ao, nico e altamente complexo em ter-
mos de organizao temporal.
25
O tempo, compreendido como um artifcio da percepo humana para criar uma
relao entre as pessoas e os eventos, anlogo musica. A msica e o tem-
po podem ser compreendidos como conceitos correlatos ou duais duas ex-
presses do mesmo fenmeno, pois ambos compartilham caractersticas co-
muns:
A msica e o tempo so percebidos como sequncias de eventos;
A msica e o tempo implicam em algum tipo de recorrncia para terem sen-
tido (MOURA, 2007).

Alguns autores so radicais quando se referem relao msica-tempo: Kra-
mer (1988) considera a msica como o prprio tempo ou uma forma dele: O
tempo transforma-se em msica; e [...] a msica cria o tempo. Koechlin (apud
LANGER, 1953, p. 116), considera que existem quatro categorias filosficas de
tempo: (1) tempo da pura intuio (o desenrolar da vida); (2) tempo psicolgi-
co (dependente das impresses individuais); (2) tempo cronolgico (medido por
meios matemticos); e (4) tempo musical ou tempo audiente.

Langer (1953) faz uma reflexo contundente sobre o tempo musical. Do mes-
mo modo que Bergson (apud SILVA, 2006) e Minkowski (1973), essa filsofa
desdobra o conceito que considera o tempo um artifcio da percepo humana
em duas categorias:
o tempo do relgio, o tempo como pura seqncia, uma abstrao es-
pecial da experincia temporal mediada pelos relgios. Essa forma de
percepo temporal nos remete ao tempo mensurvel, o tempo assi-
milado ao espao, ou tempo cronolgico, simbolizada por uma classe
26
de eventos ideais, indiferentes entre si mesmos, mas estendidos numa
densa e infinita srie pela relao nica da sucesso (LANGER, 1953,
p. 111). Esse tempo do relgio o nico sistema adequado que conhe-
cemos para sincronizar assuntos prticos, para datar eventos passados
e para construir alguma perspectiva de eventos futuros. Ele pode, alm
disso, ser elaborado a fim de ir ao encontro de exigncias de um pen-
samento muito mais preciso do que o bom senso. O tempo cientfico
moderno um refinamento sistemtico do tempo do relgio.
o tempo vital, que no pode ser percebido como um perodo de tempo
medido em minutos ou horas, ou alguma frao de dia, pois radical-
mente diferente desse tempo medido no qual transcorre nossa vida p-
blica e prtica. Esse tempo vital completamente incomensurvel se
comparado seqncia dos eventos da vida prtica. E essa , segundo
essa autora, a categoria da durao musical. Esse tempo vital a ilu-
so primria da msica. Dessa forma, a msica uma imagem do tem-
po vital a passagem da vida que sentimos medida que as experin-
cias se tornam agora e agora. Tal passagem mensurvel apenas em
termos de sensibilidades, tenses e emoes; e no tem apenas uma
medida diferente, mas uma estrutura completamente diferente do tempo
prtico (LANGER, 1953).

Toda msica cria uma ordem de tempo virtual no qual as formas sonoras se
movem umas em relao s outras. O tempo virtual est to separado da se-
qncia de acontecimentos reais quanto o espao virtual o est do espao real.
27
Esse tempo virtual perceptvel exclusivamente atravs da utilizao de um
nico sentido a audio.
Os elementos da msica no so tons dessa ou daquela altu-
ra, durao ou intensidade, nem acordes e batidas medidas;
eles so como todos os elementos artsticos, algo virtual, cria-
do apenas para a percepo humana (LANGER, 1953, p.114).

Toda msica, que se vincula ao curso normal do tempo cron-
gico (ou que se desvincula dele), estabelece uma relao par-
ticular, uma espcie de contraponto entre o transcorrer do
tempo, sua durao prpria e os meios materiais e tcnicos a-
travs dos quais a msica se manifesta (STRAVINSKY, 1977).

A msica cria uma imagem do tempo delineada pelo movimento das formas
sonoras. A msica torna o tempo audvel, tornando sensveis suas formas e
sua continuidade. A msica um conjunto de formas sonoras moventes.
(HANSLICK apud LANGER, 1953, p. 114). Sobre as relaes da msica com o
tempo e com a memria, escreveu Stravinsky (1977, p.32)

A msica se estabelece na sucesso do tempo e por isso re-
quer uma memria vigilante. A msica , pois, uma arte da cro-
nologia enquanto a pintura uma arte espacial (STRAVINSKY,
1977, p. 32).

O tempo existe para ns porque experimentamos tenses (fsicas, emocionais
ou intelectuais) e relaxamentos (solues das tenses). O modo peculiar como
acumulamos essas tenses e suas resolues formam uma grande variedade
de formas temporais. Se a vida fosse uma sucesso de tenses orgnicas ho-
mogneas e sucessivas, talvez o tempo subjetivo fosse unidimensional como o
tempo marcado pelo relgio. Mas a vida sempre um tecido denso de tenses
concorrentes e, cada uma delas uma experincia temporal uma medida
peculiar de tempo. Isso faz com que nossa experincia temporal se desmante-
le em elementos no mensurveis, que no podem ser percebidos em conjunto
28
como formas ntidas (LANGER, 1953). Se uma dessas medidas for tomada
como parmetro, as outras se tornam irracionais, fora de foco em termos lgi-
cos. Essa sucesso de tenses e relaxamentos responsvel por impingir
mais qualidade do que quantidade passagem do tempo.

Assim o modelo de tempo virtual criado pela msica: uma imagem da experi-
ncia temporal individual tenses musicais representando tenses existenci-
ais, qualidades musicais representando o contedo qualitativo do viver. A
msica a imagem sonora do transcorrer da vida, abstrada da realidade para
tornar-se livre e plstica e...inteiramente perceptvel.

2.4 O tempo na msica


Esculturas e pinturas so estruturas espaciais; elas esto no espao; msicas
so estruturas temporais; elas esto no tempo. Esculturas e pinturas ocupam
o espao; msicas ocupam o tempo duram... A escultura d forma ao siln-
cio do espao; a msica torna o tempo audvel (LANGER, 1953).

O viver um fluxo contnuo de tenses e relaxamentos. Percebemos a durao
da vida porque percebemos o aumento e a diminuio de nossas tenses e-
mocionais, fsicas e intelectuais. Assim como a vida, obras musicais so su-
cesses de tenses e relaxamentos; a disposio dessas tenses e relaxamen-
tos numa obra musical o discurso musical determina o carter expressivo
dessa obra.

29
Os procedimentos musicais que permitem a construo, no tempo, do discurso
musical so, fundamentalmente, trs:
A Estruturao Rtmica
O Direcionamento
A Forma musical

Esses conceitos sero devidamente comentados por meio de uma linguagem
adequada compreenso de pessoas que no tenham familiaridade com a
terminologia musical.

A Estruturao Rtmica o principal e o mais evidente indicador de fluxo tem-
poral e de periodizao da durao na obra musical. O conceito de rtmica mu-
sical engloba trs conceitos correlatos: pulso, compasso (mtrica) e ritmo.

O Pulso a unidade fundamental de medida da velocidade do decurso
musical. Quando batemos palmas ou batemos o p no cho ao ouvirmos
uma obra musical, estamos marcando o pulso dessa obra.

O fluxo musical dividido em unidades regulares (ou, menos frequente-
mente, irregulares) os Compassos que compreendem um nmero
definido de pulsos musicais. Os compassos so unidades de tempo mu-
sical, assim como o metro ou o centmetro so unidades de medidas do
espao.

30
As trs modalidades mais frequentes de compassos so o binrio (cons-
titudo por dois pulsos), o ternrio (constitudo por trs pulsos) e o qua-
ternrio (constitudo por quatro pulsos). O procedimento musical que nos
permite perceber o nmero de pulsos contido num compasso chama-se
acentuao mtrica ou apenas Mtrica. A acentuao mtrica define o
primeiro pulso de um compasso por exemplo, num compasso ternrio:
1-2-3 | 1-2-3 |,
a acentuao mtrica salientaria o pulso 1 que, numa metfora grfica,
se tornaria:
1-2-3 | 1-2-3 |.

Na maior parte das obras musicais, a mtrica explcita e, em geral, e-
videnciada por um som que se destaca por ser mais forte, mais grave,
ou produzido por um instrumento cuja sonoridade diferente dos de-
mais; instrumentos de percusso so muito utilizados na msica popular
para explicitar a mtrica. Uma das canes mais conhecidas de nossa
cultura Parabns para voc ternria. Quando a cantamos, batemos
uma palma para cada pulso e acentuamos algumas slabas:

para|bns pra vo|c ... nesta | da ta que |
ri da muitas | fe li ci | da des muitos | a nos de | vi da.

Essas slabas acentuadas (em negrito e grifadas) so as slabas pro-
nunciadas com maior intensidade e representam a acentuao mtrica
31
que damos, por tradio, essa cano; todos aprendemos a cantar
Parabns por tradio oral.

Sobre a mtrica, escreveu Stravinsky:
A mtrica nos ensina em quantas partes iguais se divide a uni-
dade musical (compasso). Ela nos oferece elementos de sime-
tria. A funo do ritmo consiste em ordenar os movimentos ao
dividir as quantidades proporcionais nos compassos. (STRA-
VINSKY, 1977, p. 33)

O Ritmo a sucesso das duraes dos sons; o ritmo um dos princi-
pais elementos que tornam singular uma obra ou um trecho de uma obra
musical. Se cantarmos o Hino Nacional Brasileiro variando os valores
das duraes dos sons que correspondem s slabas da letra da msica,
ele ser certamente descaracterizado havendo, inclusive, a possibilida-
de, se a modificao no ritmo for muito acentuada, de que ele no seja
reconhecvel como o Hino Nacional.

O Direcionamento, importante indicador de fluxo temporal de uma obra musi-
cal, gerado pelas modificaes na velocidade do fluxo (pulso) musical, na
intensidade, altura e no timbre dos sons, na disposio sequencial e articulao
dos eventos sonoros (por repetio, variao ou transformao) e na disposi-
o hierrquica dos sons (a tonalidade musical). Esses procedimentos geram
uma sucesso de semelhanas e contrastes perceptivos, responsveis diretos
pelas sensaes de tenso e relaxamento, expectativa e certeza, movimento e
repouso, surpresas e lembranas que experimentamos quando ouvimos msi-
ca e que conduzem e orientam a nossa audio.

32
O sistema tonal, prprio da msica ocidental desde o sculo XVII, fundamen-
tado nesses direcionamentos. H uma hierarquia entre os sons e a tendncia
que prevalece a convergncia para a tnica (primeiro nota da escala) ao final
da obra, o que gera a sensao de concluso. As escalas (sucesso escalar de
sete sons, que obedecem a uma ordem pr-estabelecida), os arpejos (sequn-
cias de algumas notas da escala a primeira, a terceira, a quinta e a oitava) e
os acordes (simultaneidade de alguns sons do arpejo) so procedimentos bsi-
cos utilizados na msica tonal. A tonalidade refere-se escala sobre a qual a
obra musical foi construda (D Maior, F menor, entre outras). Sobre a sensa-
o de direcionamento gerada pela tonalidade, escreveu Stravinsky:

A tonalidade no seno um meio de orientar a msica a cer-
tos plos de atrao. A funo tonal est sempre subordinada
ao poder de atrao de plos sonoros. Toda a msica no
mais que uma srie de impulsos que convergem at um ponto
definido de repouso. A polaridade da tonalidade constitui em
certo modo o eixo essencial da msica. A forma musical se tor-
naria inimaginvel se faltassem esses elementos atrativos que
formam as partes de cada organismo musical e esto estreita-
mente ligados sua psicologia. As articulaes do discurso
musical descobrem uma correlao oculta entre o tempo e o
jogo tonal. No sendo a msica mais que uma sequncia de
impulsos e repousos fcil conceber que a aproximao e o
afastamento dos plos de atrao determinam de certo modo a
respirao da msica (STRAVINSKY, 1977, p.39).

A Forma musical a maneira como os eventos sonoro-musicais se organizam
no tempo. Essa organizao acontece atravs da alternncia entre a repetio
de idias musicais e a introduo de novas idias. Grandes compositores
escreveram sobre o assunto e definiram a forma musical sua maneira. Edgar
Varse (1883-1965), compositor francs, faz uma bela analogia entre o fen-
meno da cristalizao e a forma musical, para evidenciar a riqueza das possibi-
lidades formais em msica.
33
H a idia. a origem da estrutura interna. Essa ltima aumen-
ta, se agrupa de diversas maneiras e est constantemente a
mudar de direo, de velocidade, impulsionando ou repousan-
do devido a foras diversas. A forma um produto dessa inte-
rao. As formas musicais so assim inumerveis como as for-
mas de um cristal.

Considero a forma musical como um resultante, o resultado de
um processo. Sinto uma estreita analogia da forma musical
com o fenmeno da cristalizao. O cristal se caracteriza por
uma forma externa e uma estrutura interna, ambas bem defini-
das. A estrutura interna depende da molcula, do mais mins-
culo arranjo de tomos, o mais nfimo dos tomos com o mes-
mo fim e a mesma composio dos tomos cristalizados. O
aumento desta molcula gera todo o cristal. Mas, apesar da di-
versidade pouco considervel das estruturas internas, o nme-
ro de combinaes , por assim dizer, infinito.


Varse refora, poeticamente, que as idias, que geram a forma musical, e-
mergem da imaginao e do inconsciente, no processo da criao artstica:
A arte no nasce da razo. Ela o tesouro mergulhado no in-
consciente, esse inconsciente que tem mais compreenso que
a nossa lucidez. Na arte, um excesso de razo mortal. A be-
leza no provm de uma frmula... a imaginao que d
forma aos sonhos (VARSE apud VIVIER, 1973, p.70).


Anton Webern (1883-1945), compositor austraco, diz que a forma a maneira
como as idias musicais se apresentam. O autor diz que a forma introduz o
conceito temporal de ordem na msica. Esse compositor enfatiza o processo
da repetio como um procedimento formal indispensvel inteligibilidade de
uma obra musical, pois, atravs desse procedimento, as idias musicais so
reconhecidas.

Como o princpio da apreensibilidade (compreensibilidade) se
expressa nessa obra? Atravs da repetio. ela que est na
base de toda a construo musical; todas as formas musicais
repousam sobre esse princpio, musicas de todas as pocas.
(WEBERN, 1984, p. 64).

34
A repetio de motivos, padres rtmico-meldicos que constituem a menor
parte auto-suficiente de uma idia musical, muito utilizada em msicas de
todas as pocas (WEBERN, 1984, p. 63-64).

Essa sucesso de experincias perceptivas, que experimentamos quando ou-
vimos msica, evocam a experincia existencial da temporalidade, do fluxo da
vida. semelhana da vida, as idias musicais desfilam no tempo.













CAPTULO 3
A CRIANA DE DOIS A SEIS ANOS: COGNIO E
TEMPORALIDADE


36
3 - A CRIANA DE DOIS A SEIS ANOS: COGNIO E TEMPORALIDADE



3.1 A psicologia cognitiva

No mundo ocidental, Piaget foi um dos primeiros estudiosos a explicar o
conhecimento como uma construo efetiva e contnua, resultante de trocas
dialticas efetuadas entre o indivduo e o meio, ou seja, tudo que se dispe
para um indivduo enquanto desafio sua inteligncia (COUTINHO; MOREIRA,
2004, p.83). A teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo tornou-se uma
referncia incontestvel para os estudiosos do desenvolvimento e, a partir da
dcada de oitenta, passou tambm a servir de fundamentao terica para o
estudo do desenvolvimento musical (HARGREAVES, 1986, p.31;
ZIMMERMAN, 1984, p.33).

As investigaes sobre o desenvolvimento musical, que at ento privilegiavam
a mensurao de habilidades auditivas, abriram espao para a psicologia
cognitiva, principalmente aps duas importantes publicaes dos autores John
Davies (1978) e Diana Deutsch (1983), ambas denominadas The Psychology of
Music (HARGREAVES, 2004, p.3). Esse interesse decorreu da possibilidade de
se estudar o desenvolvimento musical atravs de recursos investigativos
semelhantes aos utilizados pelos cognitivistas, ou seja, observando-se o
comportamento da criana (HARGREAVES, 1986, p.15).

Os estudos piagetianos revelaram que o pensamento da criana se manifesta
em suas aes observveis, portanto, em seu comportamento (ZIMMERMAN,


37
1984, p.31). Os mecanismos utilizados pela criana para pensar so derivados
das suas aes sobre os objetos no mundo exterior, a partir de uma estrutura
biolgica definida geneticamente (GAZZANIGA e HEATHERTON, 2005, p.346).
Assim, o pensamento, pode ser concebido como uma forma internalizada de
ao (HARGREAVES,1986, p.33). Por esta razo, Santrock afirma que as
crianas podem ser consideradas agentes ativos na construo de seu mundo
cognitivo (2004, p.308). Zimmerman acredita que o pensamento um reflexo
direto da ao que um indivduo capaz de realizar de forma explcita no
estgio sensrio-motor, ou sutil, no estgio das operaes formais (1984,
p.31). Vale ressaltar que a neurocincia contempornea vem confirmar essas
idias, partindo de modelos neuro-biolgicos, que enfatizam a ntima relao
entre o crebro e o comportamento:
O crebro e o comportamento so muito diferentes, mas esto
ligados. O crebro um objeto fsico, um tecido vivo, um rgo
do corpo. O comportamento uma ao momentaneamente
observvel, porm passageira. Ainda assim, um responsvel
pelo outro, que responsvel pelo outro, e assim por diante
(KOLB e WHISHAW, 2001, p.3).


Hargreaves e Zimmerman (1992) afirmam que a psicologia cognitiva procura
investigar como as pessoas constroem modelos mentais de seus diversos
mundos (inclusive do mundo musical), os quais lhes possibilitam desenvolver,
planejar e expandir seu conhecimento e compreenso sobre as coisas (apud
FRANA e SILVA, 1998, p.84).


De forma anloga, Sloboda (1985, p.5) atribui psicologia cognitiva da msica
a possibilidade de investigar como a msica internamente representada,
como o conhecimento musical organizado e armazenado e como as pessoas
se comportam musicalmente em conseqncia desta representao. A


38
existncia dessa representao inferida, uma vez que no possvel
observ-la fisicamente. Ela se manifesta na forma como as pessoas ouvem,
tocam, criam e reagem msica (SLOBODA, 1985, p.3). Assim, as principais
modalidades do comportamento musical se constituem em janelas atravs das
quais os construtos mentais se manifestam e, portanto, podem ser
investigados (FRANA e SILVA, 1998, p.84).

O desenvolvimento cognitivo visto por Piaget como resultado da
diferenciao crescente e dinmica dos esquemas cognitivos (HARGREAVES,
1986, p.33), definidos como um conjunto de registros dentro do sistema
nervoso (WADSWORTH, 1993 p.2). Os esquemas podem ser criados,
ampliados, modificados ao longo da vida. Seu grau de refinamento reflete o
nvel de compreenso que a pessoa tem do mundo (WADSWORTH, 1993 p.2).
Segundo Wadsworth, (1993, p.5), eles constituem estruturas internas das
quais brota o comportamento. atravs dos esquemas que os indivduos se
adaptam ao meio. Quando a criana nasce, seus esquemas so, basicamente,
sensrio-motores, como o ato de sugar, por exemplo. medida que ela se
desenvolve, eles se tornam mais refinados, mais diferenciados, formando uma
rede cada vez mais complexa.

Os dois processos responsveis pela transformao e desenvolvimento dos
esquemas ao longo da vida so a assimilao e a acomodao, considerados
por Piaget aspectos indissociveis de qualquer aquisio motora ou cognitiva
(WADSWORTH, 1993, p.4). Esses processos funcionam contnua e


39
simultaneamente em nvel biolgico e intelectual, tornando possvel todo
desenvolvimento fsico e cognitivo (PULASKI, 1980).

O processo de assimilao permite que um novo dado, perceptual, motor ou
conceitual, seja integrado imediatamente aos esquemas j existentes. Ela
resulta, pois, no crescimento ou na ampliao desses esquemas
(WADSWORTH, 1993, p.5). A palavra assimilar origina-se etimologicamente da
palavra adsimillo, derivada do latim: fazer semelhante, parecido, igual
(HOUAISS, 2001, p.362). O objeto externo , pois, incorporado aos esquemas,
dos quais a pessoa j dispe. Wadsworth (1993, p.5) diz que os esquemas
podem ser comparados a bales, correspondendo a assimilao ao ato de
encher esses bales de ar. O balo aumenta de tamanho, mas no muda sua
forma inicial. De forma anloga, a assimilao amplia os esquemas existentes
sem transform-los.

O processo de acomodao ocorre quando um estmulo no pode ser
prontamente assimilado (WADSWORTH, 1993, p.6). Neste caso, o indivduo
tem que criar um novo esquema ou transformar um esquema prvio para
acomodar este novo estmulo. Etimologicamente esta palavra acomodao,
derivada do latim accommodo, significa adaptar, ajustar (HOUAISS, 2001,
p.62). Neste caso, a pessoa que tem que se ajustar aos objetos ou modelos
externos (HARGREAVES, 1986, p.33). Assim, enquanto a acomodao
permite ao indivduo perceber as diferenas e tende, por isso, a ser mais
qualitativa e analtica, a assimilao enfatiza as semelhanas, o que a torna
mais quantitativa e intuitiva (FRANA e SILVA, 1998, p.88). importante


40
enfatizar que a acomodao torna possvel, atravs da modificao dos
esquemas mentais, a assimilao de novos estmulos. Portanto, a assimilao
sempre o produto final, quer a acomodao seja necessria ou no
(WADSWORTH, 1993, p.7).

Os conceitos de esquema, assimilao e acomodao so amplamente
utilizados pela psicologia cognitiva nos estudos sobre o desenvolvimento
musical. Estmulos musicais so percebidos pela criana atravs de seus
esquemas disponveis. Estes esquemas correspondem s representaes
internas e abstratas do conhecimento a respeito das estruturas musicais
(HARGREAVES, apud FRANA e SILVA, 1998, p.89).
Todas as experincias musicais significativas so
armazenadas na mente da criana. Os novos dados vo
sendo comparados aos j existentes e, posteriormente, a eles
incorporados, num processo contnuo de assimilao e
acomodao (FRANA e SILVA, 1998, p.89).

Esse assunto, devido a sua relevncia, ser retomado em outros momentos
desse trabalho.

3.2 Os estgios de desenvolvimento e o estgio pr-operacional

Piaget definiu o desenvolvimento como um processo contnuo, pois as
aquisies cognitivas ocorrem de forma gradual, atravs da constante criao e
da modificao dos esquemas (WADSWORTH, 1993, p.17). Entretanto, para
tornar possvel uma melhor compreenso do desenvolvimento, desde o
nascimento fase adulta, Piaget dividiu este perodo em quatro estgios (ibid).


41
Este assunto, exaustivamente abordado pela literatura cientfica, ser
contemplado neste trabalho de forma sucinta.

Para identificar o estgio cognitivo especfico de cada criana, Piaget elaborou
varias atividades-teste com o objetivo de avaliar sua capacidade de
conservao, seriao e classificao, dentre outras. Porm, vrios fatores,
como o estado emocional da criana, seus antecedentes scioculturais,
familiares e educacionais, bem como suas experincias anteriores com esses
tipos de teste podem exercer influncias sobre os resultados. Por esta razo,
Flavell (1988, p. 448-449) afirma que esses estgios devem ser considerados
como abstraes que auxiliam na compreenso do desenvolvimento e no
como entidades concretas e imutveis. importante ressaltar que a
neurocincia hoje vem confirmar os estgios piagetianos atravs da relao do
que ela define como surtos de crescimento do crebro com o
desenvolvimento cognitivo (KOLB e WHISHAW, 2001, p.258). Os quatro
primeiros surtos de crescimento do crebro coincidem perfeitamente com os
quatro estgios do desenvolvimento descritos por Piaget (KOLB e WHISHAW,
2001, p.258).

O estgio inicial recebe de Piaget o nome de sensrio-motor. A criana de
zero a dois anos desenvolve-se de um nvel neo-natal, reflexo de sua
indiferenciao entre o eu e o mundo, para uma organizao relativamente
coerente de aes sensrio-motoras diante do ambiente imediato. Este estgio
compreende a evoluo das capacidades necessrias para construir e


42
reconstruir objetos, principalmente atravs de imagens mentais e no atravs
da linguagem (ELKIND, 1982, p.38).

O estgio seguinte, denominado pr-operacional, estende-se aproximadamente
dos dois aos sete anos e caracteriza-se pelas primeiras tentativas da criana
em enfrentar um mundo novo dos smbolos (GARDNER, 1997, p.146-7).
Durante o prximo estgio - o das operaes concretas - a criana (de sete a
onze anos) desenvolve referncias conceituais estveis e j consegue aplic-
las ao seu cotidiano (SANTROCK, 2004, p.220). Desenvolve-se
progressivamente nesta fase o pensamento reversvel, assunto que ser
tratado ainda nesse captulo. A seguir, durante o estgio das operaes
formais (onze a quinze anos), o adolescente capaz de lidar de forma eficiente
no s com a realidade que o cerca, mas tambm com o mundo das
possibilidades e das abstraes, desenvolvendo a habilidade de pensar sobre
seus prprios pensamentos (ibid, p.221).

Como o foco dessa investigao o canto espontneo de crianas entre dois a
seis anos, o estgio pr-operacional, no qual se insere esta faixa etria,
receber uma ateno especial.

3.2.1 Principais formas de representao no perodo pr-operacional

O pensamento da criana pr-operacional no se prende mais aos eventos
perceptivos e motores, como no estgio anterior, tornando-se essencialmente
simblico (WADSWORTH, 1993, p.51). A representao, capacidade de


43
evocar por meio de um signo ou de uma imagem simblica o objeto ausente ou
a ao ainda no realizada (BATTRO, 1978, p. 211), constitui-se, pois, numa
das conquistas mais importantes nesse estgio. As formas mais relevantes de
representao, por ordem de seu aparecimento, so a imitao diferida, o jogo
simblico, o desenho, e a linguagem falada (WADSWORTH, 1993, p.51).

Imitao diferida e jogo imaginativo

A imitao diferida a capacidade da criana de imitar objetos e eventos j
distantes no tempo, ou seja, fora do momento presente. Isto implica no fato de
que ela j capaz de representar mentalmente o comportamento imitado
(WADSWORTH, 1993, p.52). Meltzoff (apud SANTROCK, 2004, p.167) afirma
que a imitao diferida pode comear a ocorrer em torno dos nove meses,
portanto muito antes do que imaginava Piaget. O conceito de imitao diferida
bastante relevante nesse trabalho, pois muitas caractersticas musicais dos
cantos espontneos das crianas podem ter sido imitadas de canes
conhecidas e armazenadas na memria.

O jogo simblico, jogo imaginativo ou jogo de faz-de-conta contm a essncia
do estgio pr-operacional. Piaget afirma que a criana assimila a realidade de
acordo com suas prprias necessidades. Atravs do jogo ela pratica e amplia
sua capacidade de utilizar smbolos (BERK, 1994, p.232). Para Piaget, o jogo
representaria o prazer da criana em praticar seus esquemas j internalizados
(WADSWORTH, 1993, p. 52-53). No jogo imaginativo, criamos um mundo


44
para o qual estabelecemos as regras (SWANWICK apud FRANA e SILVA,
1998, p. 97).

A viso piagetiana dos jogos imaginativos como mera prtica de esquemas
simblicos, tem sido considerada muito limitada (BERK, 1994, p.233-34).
Estudos tm demonstrado que os jogos imaginativos contribuem no apenas
para o desenvolvimento de habilidades cognitivas como tambm sociais
(SINGER e SINGER apud BERK, 1994, p.234). Vygotsky j antecipara esta
idia afirmando que o jogo, sob uma lente de aumento, contm todas as
possibilidades de desenvolvimento de uma forma condensada, constituindo-se
ele prprio numa grande fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1978, p.
103). Smith (apud HARGREAVES, 1986, p. 35) e Vygotsky (apud SANTROCK,
2004, p.35) enfatizam que o aprendizado atravs do jogo mais significativo
quando este acontece atravs de interaes sociais.
Convm lembrar que o brincar tambm pode ser considerado um aspecto
importante do fazer musical da criana. Isso vlido tambm para os adultos,
compositores e improvisadores, que enfatizam a importncia do jogo em sua
atividade criativa musical (HARGREAVES, 1986; SWANWICK, 1983; FRANA
e SILVA, 1998; KOELLREUTTER, apud BRITTO, 2001).

Piaget afirma que, ainda no estgio sensrio-motor, a criana se envolve em
atividades ldico-motoras com o objetivo de controlar o meio ambiente atravs
de suas aes, o que lhes confere a sensao de virtuosidade ou poder
(SWANWICK, 1988, p.55). O balbucio, tpico dos bebs a partir dos quatro
meses de idade, est relacionado ao fascnio da criana pelo som e ao prazer


45
de domin-lo e de control-lo (MOOG apud SWANWICK, 1988, p.59).
Swanwick atribui o nome de mestria ou domnio a este prazer relacionado
virtuosidade (1988, p. 42-4). Mais tarde, j no final do estgio pr-operacional,
o jogo simblico abre caminho para os jogos com regra, caractersticos dos
estgios posteriores de desenvolvimento.

A dialtica, jogo imaginativo e imitao, pode ser explicada em termos de
equilbrio entre a assimilao e a acomodao. No jogo imaginativo predomina
a assimilao, no sentido de que brinquedos, pessoas, situaes so
incorporados aos esquemas j existentes. A imitao, por outro lado,
caracterizada pela predominncia da acomodao, pois o pensamento da
criana subordinado a modelos fornecidos pelo mundo exterior
(HARGREAVES, 1986, p.35).

Qualquer experincia artstica envolve processos psicolgicos essenciais do
jogo imaginativo, da mestria e da imitao, os quais se relacionam, no caso da
msica, com a composio, performance e com a apreciao musical,
respectivamente (SWANWICK, 1988). Como no jogo imaginativo, uma pessoa
ao compor, organiza os sons de acordo com as regras que ela prpria
estabelece, priorizando, portanto, o processo de assimilao (FRANA e
SILVA, 1998, p.97). A mestria, enfatizada na performance, relaciona-se ao
prazer gerado pela virtuosidade de se controlar habilidades motoras e musicais
(ibid). A apreciao musical relaciona-se imitao, uma vez que o ouvinte
tem que se acomodar s caractersticas da msica que escuta, ou seja, s
caractersticas de um objeto externo (FRANA e SIVA, 1998, p.97).


46
A imitao em arte no uma mera cpia, mas inclui simpatia,
empatia, identificao, preocupao. Corresponde ao ato de
sermos capazes de enxergarmos a ns mesmos atravs de
outra pessoa ou de outra coisa. a atividade atravs da qual
ns aumentamos nosso repertrio de ao e nosso
pensamento (SWANWICK, 1988, p.45).


O desenho e a representao grfico-musical
O desenho infantil alvo de grande interesse para a psicologia cognitiva, pois,
segundo Piaget, promove um acesso direto viso de mundo da criana
atravs de suas tentativas de reproduzi-lo (HARGREAVES, 1986, p.36). O
estudo desta manifestao artstica da criana j possui uma longa trajetria.
Muitos dados j foram obtidos por pesquisadores como Lucquet (1927),
Kellogg (1969), Lowenfeld e Brittain (1977). Mais recentemente, os estudos
sobre o assunto passaram a privilegiar a tendncia que enfatiza o processo de
elaborao do desenho e no o desenho em si, ou seja, o produto
(HARGREAVES, 1986, p.36). Essa abordagem tem implicaes diretas no
estudo do desenvolvimento das formas de representao grfico-musical da
criana, como veremos ainda nesse captulo (ibid, p.36-38).

Os estudos realizados levantaram vrias consideraes sobre o
desenvolvimento do desenho espontneo da criana. Uma concluso
importante a que chegaram foi que, mesmo apresentando detalhes diferentes,
os desenhos apresentam tambm muitas semelhanas (WADSWORTH, 1993,
p.53). No estgio sensrio-motor, parece no existir por parte da criana uma
inteno em representar objetos atravs das garatujas. Porm, ao longo do
estgio pr-operacional, cresce significativamente nas crianas o empenho da
representao (WADSWORTH, 1993, p.3). Suas garatujas ficam mais


47
articuladas e controladas em torno dos trs ou quatro anos. A criana j
capaz de relacionar o movimento do lpis ao seu meio ambiente, transferindo-
se do mundo cinestsico para o mundo imaginativo (LOWENFELD, 1977,
p.123). Ela atribui nomes s suas garatujas, mas, na maioria das vezes, o
adulto no consegue reconhecer no desenho o que a criana quer representar.

As garatujas controladas abrem caminho para os desenhos pr-esquemticos
tpicos dos primeiros anos escolares (HARGREAVES, 1986, p.36), chamados
por Lucquet (1927) de realismo intelectual: a criana desenha o que sabe,
no o que v. Sobre este assunto, existe uma questo relevante a ser
considerada: durante a fase das garatujas controladas, as crianas pequenas
realmente desenham o que sabem ou o que vem? Os estudos que
consideram apenas o produto final, ou seja, o desenho em si, colhem dados
gerais sobre as caractersticas encontradas nos desenhos produzidos pelas
crianas e avaliam qualquer desenho apresentado a partir da comparao com
dados j obtidos. Harris (apud HARGREAVES, 1986, p.36-37) avaliou
desenhos de homens e mulheres feitos por crianas, levando em considerao
73 quesitos relacionados ao realismo das figuras desenhadas. O nvel de
maturidade intelectual da criana foi avaliado comparando-se o score
alcanado ao considerado padro para sua idade cronolgica
1
.

Por outro lado, a abordagem do estudo do desenho infantil que enfatiza o
processo tenta explicar os mecanismos mentais que levaram a criana a

1
O conceito de maturidade intelectual usado aqui similar ao da inteligncia geral, com muitas
correlaes com os padres utilizados nos testes de QI.




48
produzir um determinado desenho. O desenho universal do boneco girino
normalmente produzido por crianas de dois e trs anos de idade. Ele
representa um esquema imaturo e primrio do ser humano que rapidamente
desaparece quando a criana vai crescendo (HARGREAVES, 1986, 37-38).
Ser que isso significa que a criana realmente pensa que o corpo no
diferenciado da cabea ou que as pernas e braos crescem a partir da cabea
humana? H muitos problemas envolvendo esta questo, como apontam
estudiosos como Freeman (apud HARGREAVES, p.38). Talvez o mais
fundamental seja a grande simplificao em se fazer inferncias diretas sobre
as competncias cognitivas a partir da competncia mostrada pela criana ao
desenhar. Alm de considerar o conhecimento conceitual que as crianas tm
a respeito da classe dos objetos que so desenhados, a qual presumidamente
representa sua maturidade intelectual, preciso considerar seu modelo mental
interno desses objetos, os planos e as estratgias ou programas que elas
formulam ao organizar seus desenhos, bem como suas habilidades motoras e
as convenes artsticas empregadas (HARGREAVES, 1986, p.39). O que
chamaramos de erros poderia ter sua origem em qualquer um desses
aspectos ou na interao entre eles e seria prematuro assumir que eles
necessariamente se originam de questes conceituais (FREEMAN apud
HARGREAVES, 1986, p.38).

As formas de representao grfica da msica tambm tm sido amplamente
estudadas. O que se tem observado que, at os trs ou quatro anos, parece
no existir uma preocupao da criana em criar uma correspondncia entre
sua representao grfica e a msica que pretende representar (PARIZZI,


49
2005b). Qualquer forma grfica feita pela criana pode servir para representar
qualquer msica.

Por volta dos quatro anos, a criana, ao ser solicitada para representar
graficamente uma sequncia rtmica, tende a desenhar o que Bamberger
chama de garatuja ritmica (1990, p.105), tambm descrita por pesquisadores
como Gardner (1979) e Goodnow (1977). O resultado grfico dessas garatujas
rtmicas semelhante ao produzido por crianas mais novas. Porm,
Bamberger explica que estas crianas, em sua tentativa de representar a
seqncia rtmica ouvida, reproduzem no papel os movimentos contnuos das
mos e dos braos que produzem as palmas (BAMBERGER, 1990, p.104).
Em outras palavras, elas no distinguem a ao contnua de se bater palmas
das batidas em si. As crianas desenham os sons como se elas os estivessem
tocando no papel (BAMBERGER, 1990, p.106).

A partir dos cinco ou seis anos, a criana passa a produzir dois outros tipos de
notao, definidas por Bamberger como figural e mtrica (BAMBERGER,
1990, p.104). A primeira ainda uma notao relacionada ao. Se uma
seqncia rtmica composta por duas partes, as crianas tenderiam a
represent-la por duas figuras, claramente articuladas, como uma referncia
aos dois impulsos gestuais necessrios produo das palmas. As crianas
passam seu lpis no papel de acordo com a durao de cada som, isto ,
movimentos mais lentos para sons mais longos e mais rpidos para sons mais
curtos. Ao final da primeira parte da seqncia, elas interrompem seu desenho,


50
tiram o lpis do papel e recomeam outro desenho, assim que a segunda parte
se inicia (BAMBERGER, 1990, p.106).

O tipo mtrico de representao revela uma preocupao com o nmero de
palmas contidas na seqncia. Essa nfase nas batidas tem como
conseqncia uma notao linear de coisas idnticas, no agrupadas e
indiferenciadas quanto ao seu tamanho e forma (BAMBERGER, 1990, p. 106).
Assim cada batida equivalente s demais, exceto quanto a sua posio na
srie. A notao mtrica poderia ser considerada mais precisa em termos
numricos, enquanto a figural seria mais expressiva em termos musicais
(HARGREAVES, 1996, p.159).

Bamberger (1990) tem aprofundado e aperfeioado seus estudos, mas a
distino entre o pensamento figural e o mtrico continua sendo o ponto
central de seu trabalho. Uma questo fundamental sobre suas concluses mais
recentes que essas duas formas de representao no so mutuamente
exclusivas (HARGREAVES, 1996, p.161). Elas representam duas formas
distintas de se compreender uma obra musical. Assim, uma mesma pessoa
pode apresentar escutas diferentes em relao a uma mesma obra,
privilegiando ora a escuta mtrica, ora a figural (ibid).

A linguagem falada
O desenvolvimento da linguagem falada abre para a criana possibilidades
inovadoras. Ela comea a usar as palavras faladas como smbolos, ou seja,
uma palavra passa a representar um objeto (WADSWORTH, 1993, p.54). A


51
internalizao do comportamento, proporcionada pela linguagem, acelera o
ritmo com o qual as experincias podem ocorrer (WADSWORTH, 1993, p.55).
Durante o estgio sensrio-motor a criana tem que agir para pensar (ibid).
No estgio pr-operacional, com o desenvolvimento das representaes, o
pensamento pode ocorrer mais em funo das representaes do que das
aes (ibid). Segundo Piaget, crianas no primeiro ano de vida podem utilizar
palavras como mama ou nana. Porm essas palavras no so utilizadas
para representar objetos e no constituem, pois, linguagem no sentido
representacional (WADSWORTH, 1993, p.54). Piaget atribui linguagem
falada trs conseqncias essenciais ao desenvolvimento mental:
(1) a possibilidade de intercmbio verbal com outras pessoas, que
anuncia o incio da socializao da ao;

(2) a internalizao da palavra, isto , o aparecimento do
pensamento propriamente dito, corroborado pela linguagem interna e
por um sistema de signos;

(3) por ltimo e mais importante, a internalizao da ao, a qual, de
agora em diante, mais do que ser puramente perceptiva e motora,
ser uma representao intuitiva por meio de imagens e
experimentos mentais (PIAGET, 1970).


importante enfatizar que a linguagem falada tem um papel fundamental na
construo do conhecimento social, pois capaz de proporcionar um meio
eficiente de comunicao entre a criana e as outras pessoas (WADSWORTH,
1993, p. 59). Piaget classificou as falas das crianas no estgio pr-operacional
em fala egocntrica, tpica das crianas dos dois aos quatro ou cinco anos, e
fala socializada, caracterstica das crianas a partir dos seis anos de idade
(ibid, p.55). Para Piaget, a nfase da fala egocntrica no a comunicao.
Muitas vezes, as crianas nesta faixa etria falam na presena de outras
pessoas, mas sem a inteno aparente de serem ouvidas. A possvel


52
explicao que elas pensam suas aes em voz alta, atravs de uma
conversa consigo mesmas, na presena de terceiros, o que poderia ser
definido como um monlogo coletivo (ibid, p.56). Com a fala socializada, a
linguagem torna-se inter-comunicativa. As conversas infantis passam a
envolver uma ntida troca de idias. A criana fala com a inteno de ser
ouvida pelas outras pessoas (ibid). Em sntese, o desenvolvimento da
linguagem no estgio pr-operacional visto por Piaget como uma transio
gradual da fala egocntrica, caracterizada pelo monlogo coletivo, fala
socializada inter-comunicativa (ibid).

3.2.2 O pensamento pr-operacional
Conservao, Reversibilidade e Centrao
A capacidade de conservao refere-se ao conceito de que a quantidade de
uma matria permanece a mesma independentemente de quaisquer mudanas
em outras dimenses, como alteraes no comprimento, tamanho ou forma
(WADSWORTH, 1993, p.66). Para que a criana adquira essa capacidade, ela
deve estar apta a compreender que os objetos podem ser ordenados de acordo
com uma dimenso estipulada (como o tamanho), mas que, entretanto, esses
mesmos objetos podem ser classificados e agrupados de maneiras diferentes.
A habilidade de contar, por exemplo, no demonstra necessariamente a
evidncia da capacidade de conservao numrica. A criana pode saber de
cor o nome dos nmeros e simplesmente diz-los quando solicitada
(HARGREAVES, 1986, p.40). Um exemplo tpico deste fato acontece quando
so mostradas a uma criana pequena (at cinco ou seis anos) duas fileiras,
cada uma delas com o mesmo nmero de moedas. Esta criana s perceber


53
que o nmero de moedas nas duas fileiras o mesmo se houver uma
correspondncia visual nos comprimentos das fileiras. Caso contrrio, ela dir
que a fileira mais longa tem um nmero maior de moedas, mesmo tendo visto
inicialmente as duas com o mesmo comprimento. Ao responder desta maneira,
ela estar dando uma resposta perceptiva e no cognitiva (GOULART, 1984,
p.64), ou seja, ela focalizou sua ateno no comprimento das fileiras,
desconsiderando o aspecto numrico (WADSWORTH, 1993, p.67).

A ausncia de reversibilidade e a centrao, conceitos estreitamente
relacionados capacidade de conservao, so tambm caractersticas
importantes do pensamento da criana no estgio pr-operacional. Neste
estgio e no anterior (sensrio-motor), a criana constri os conceitos e o
conhecimento sobre as coisas a partir de suas aes sobre o meio ambiente
(WADSWORTH, 1993, p.64). Ao atuar diretamente sobre as coisas, as aes
da criana so eminentemente motoras, o que no permite a reversibilidade do
pensamento. Considerada fundamental na compreenso de problemas
relacionados conservao, a reversibilidade do pensamento permite que a
criana consiga seguir a linha de raciocnio de volta ao ponto de partida (ibid).
A tendncia da criana mais nova (at em torno dos seis anos) centrar ou
focalizar apenas um aspecto do evento perceptivo, ignorando os demais. Este
fenmeno descrito por Piaget como centrao
2
(HARGREAVES, 1986, p.40),
o qual pode ser assim definido:
A criana, diante de um estmulo visual tende a centrar ou fixar
sua ateno sobre um nmero limitado de aspectos

2
Koellreutter (1984) tambm se referiu ao fenmeno da centrao como pensar pontilhista
que, segundo ele, constitui uma importante caracterstica do nvel mgico de conscincia.
Este assunto ser abordado com mais detalhes no prximo captulo.



54
perceptuais do estmulo, parecendo incapaz de descentrar a
observao visual e, portanto, assimilando apenas alguns
aspectos do evento (WADSWORTH, 1993, p.64).

Marilyn Pflederer Zimmerman, pesquisadora da Universidade de Illinois, foi
pioneira no estudo da conservao em msica na dcada de sessenta.
(HARGREAVES, 1986, p.43). Seu objetivo foi investigar, a partir de atividades-
teste (como o fez Piaget), os aspectos do material sonoro que as crianas eram
capazes de conservar e em que faixa etria essa capacidade de conservao
se manifestava. Uma das primeiras questes estudadas foi se as crianas
conservavam ou reconheciam uma melodia, quando suas duraes eram
alteradas (HARGREAVES, 1986, p.43). Embora esses estudos tenham
perdurado at recentemente, trazendo importantes contribuies para esta
rea de conhecimento, eles foram contestados por autores, como Gardner
(1973, apud HARGREAVES, 1986, p.460). Segundo esse autor, uma melodia
que tem suas duraes alteradas transforma-se em outra melodia e no pode
ser considerada igual melodia original. Assim, as analogias com as dias de
Piaget sobre reversibilidade de pensamento e conservao em msica
poderiam ser consideradas foradas (GARDNER, 1997).

3.2.3 Percepo do tempo na criana de dois a seis anos


Torna-se imprescindvel, nesse momento, uma reflexo sobre as formas como
a criana no estgio pr-operacional constri a sua percepo do tempo, uma
vez que essa uma das questes centrais da pesquisa. As idias aqui
apresentadas so do prprio Piaget e de autores considerados piagetianos e
neo-piagetianos.


55

3.2.3.1 Experincias inaugurais com o tempo: a durao, a expectativa e a
memria

Durao

Quando a criana nasce, ela e o mundo so indiferenciados (PIAGET, 1970).
Sua percepo ocenica, como afirma Koellreutter (1984). Entretanto, suas
experincias com o tempo se manifestam imediatamente.

Imaginemos uma criana recm-nascida sendo despertada pela fome.
provvel que, ao chorar de fome, o beb esteja tendo sua primeira experincia
temporal: a sensao da durao de um desconforto. Essa sensao de
durao talvez seja a experincia mais originria de tempo (PULASKI, 1980, p.
167).

Entretanto, parece existir algo que move, que impulsiona essa sensao. o
transcorrer da vida em uma direo, fenmeno definido por Minkowisky (1973)
como impulso vital, o motor da vida desde sua origem. Esse impulso ou lan
vital, talvez seja a fora que une os rgos aos rgos, os indivduos aos
indivduos, as espcies s espcies, e que faz de toda a srie dos seres vivos
uma nica onda que corre atravs da matria (BEGSON apud SILVA, 2006). A
fora do lan vital busca ultrapassar as diversidades e as formas em direo
ao porvir, o movimento de diferenciao do ser, o esforo do fazer (SILVA,
2006).



56
De modo anlogo, Winnicott diz que os bebs possuem uma centelha vital e
seu mpeto para a vida, para o crescimento e o desenvolvimento uma
parcela do prprio beb, algo que inato na criana e que impelido para
frente de um modo que no temos de compreender (WINNICOTT, 2005).

Esse impulso vital nitidamente percebido nas formas de interao do beb
com outros seres humanos. Essa pr-disposio para a comunicao se
manifesta nas vocalizaes e na alta sofisticao de movimentos de cabea,
rosto e de membros dos bebs durante seus momentos de interao com os
adultos (SHIFRES, 2007, p.15). As vocalizaes e os balbucios sero
estudados com detalhes nos prximos captulos.

Paralelamente sensao de durao, o beb manifesta uma organizao
temporal rtmica em seu comportamento motor. Uma srie enorme de
movimentos rtmicos de cabea, braos, peito e pernas surgem nos primeiros
meses de vida do beb e vo se consolidando como esteretipos rtmico-
motores, que periodizam as experincias com a durao. Parodiando Thelen
(1981), como se o impulso vital dissesse ao beb: Se voc for se mover,
mova-se ritmicamente. Essa produo volitiva do ritmo (rtmico-motora) parece
ser essencial para o desenvolvimento da capacidade cerebral de organizar a
temporalidade (POUTHAS, 1996).

O desenvolvimento dessa habilidade de estruturar suas prprias aes motoras
dentro de um certo perodo de tempo, essencial ao desenvolvimento das
habilidades motoras, perceptivas e cognitivas das crianas. A capacidade de


57
regulao temporal adquirida na infncia inicial pode se constituir na base para
aprendizados futuros mais complexos, relacionados ao tempo, inclusive o
aprendizado da msica (POUTHAS, 1996).

A suco tambm uma atividade motora de natureza rtmica que periodiza a
experincia da durao. Pesquisas realizadas por DeCasper e Sigafoos (1983)
e Provasi (apud POUTHAS, 1996) mostraram que bebs de poucos dias de
vida j so capazes de modificar seus movimentos de suco no nutricional
na dependncia dos estmulos que recebem o que sugere a capacidade
precoce de modificar a organizao temporal de uma atividade rtmica
determinada biologicamente.

A sensao de durao, fracionada em intervalos regulares pelo
comportamento rtmico-motor do beb, parece ser a forma atravs da qual a
criana consolida suas experincias iniciais com o tempo.

A durao, associada sensao de expectativa e construo da memria
delineiam-se como essenciais para o desenvolvimento da percepo do tempo
nas crianas.

Expectativa
Quando o beb chupa seu polegar aps ter se esforado para coloc-lo na
boca, provvel que tenha a impresso de que uma certa ao foi levada ao
cabo, sem que saiba exatamente como. A causa e o efeito, at o terceiro ms
de vida, so percebidos como condensados em um s bloco. A sensao de


58
durao puramente psicolgica que interliga movimentos sucessivos de forma
inconsciente de seu desenrolar, no permite que os eventos sejam percebidos
individualmente. O beb vai, aos poucos, aprendendo que os acontecimentos
ocorrem em sequncia: surge a me e, logo aps, acontece a saciedade.
Assim a criana aprende a esperar por uma srie de eventos em sequncia e
passa a ser capaz de antever alguns fenmenos. Delineia-se assim, aos
poucos e cada vez com maior nitidez, a experincia temporal da expectativa
(PULASKI, 1980, p. 168). Segundo Piaget (1970, p. 212), este complexo de
esforos, tenses, expectativas e desejos est carregado de eficcia, e ser o
motor das aes dos bebs at cerca dos quatro meses.

O tempo relativamente longo que o beb leva para comear a andar tem
tambm grande importncia sobre o desenvolvimento de seu sentido de tempo,
em decorrncia da experincia de durao que acompanha a expectativa de
agarrar o que no capaz de alcanar, desta vez associada sensao de um
espao que no pode ser transposto (WHITROW, 1993). Mesmo quando a
criana comea a andar, o alcanar continua exigindo uma espera, o que
alimenta a sensao de expectativa.

A possibilidade de antecipar eventos configura-se tambm como uma
importante manifestao da sensao da expectativa. Desde muito cedo,
bebs aparentam antecipar eventos, passveis de previso temporal. Alguns
estudos revelam que recm nascidos so capazes de se adaptar
regularidade temporal de eventos (estmulos sonoros ou visuais) e podem


59
reagir interrupo dessa regularidade, atravs da alterao de sua freqncia
cardaca (DONOHUE e BERG, 1991).

provvel, pois, que essa possibilidade de antecipao, gerada pela sensao
de expectativa, possa ser interpretada como uma insinuao da percepo de
futuro e esteja tambm na raiz da noo do transcorrer temporal e da
causalidade.

Memria
A experincia com a durao e a sensao de expectativa parecem ser as
formas com as quais o beb inaugura sua experincia temporal. Os autores
estudados (GAZZANIGA e HEATHERTON, 2005; WHITROW, 1993; PIAGET,
1970) afirmam que o sentido de expectativa se desenvolve antes da construo
da memria. A infncia inicial dos poucos fenmenos na psicologia que todos
experimentam, mas ningum capaz de se lembrar (GAZZANIGA e
HEATHERTON, 2005, p. 344). Contudo, a construo das memrias
determinante e imprescindvel para que a criana desenvolva, ao longo de seu
crescimento, seus conceitos temporais.

O sentido da memria na criana envolve no apenas eventos de sua prpria
experincia, mas, no devido tempo, outros da memria de seus pais e, por fim,
da histria de seu grupo social. Mesmo quando a criana comea a relacionar
o tempo com movimentos externos s suas prprias aes, ela no tem
verdadeira conscincia do tempo at que comece a se dar conta de que as


60
coisas tm relao no somente com ela prpria, mas tambm entre si; isso s
se torna possvel com o desenvolvimento da memria (WHITROW, 1993).

A noo de tempo, segundo Piaget (1970), um processo em construo,
num constante ir e vir de relaes internas e externas, em que ao e
pensamento vo constituindo juntos o real e a conscincia. Esse movimento
coloca o homem numa perspectiva de passado e futuro, alm do seu prprio
tempo presente. E a memria surge, ento, como algo imprescindvel na
rememorao e reconstruo do passado, contribuindo, para projetar aes
futuras, como possibilidade, tanto do ponto de vista afetivo quanto intelectual
(ZASLAVISLY, 2003, p. 42).

Tempo movimento. Tempo memria. A criana constri o tempo
comparando, ordenando a sucesso de acontecimentos, avaliando suas
duraes, classificando as lembranas, apoiando-se nos dados da memria
(ZASLAVISKY, 2003, p. 42).

At os dezoito meses, as crianas tendem a viver no presente. Por volta dessa
idade o significado do agora parece ser adquirido (WHITROW, 1993). Sua
capacidade de reter fatos e de formar imagens facilita a recordao de eventos
vivenciados por ela. J se pode dizer que h uma evocao da memria
visando a organizao ordenada de acontecimentos relacionados com suas
aes prximas no tempo: ela se recorda do deslocamento sucessivo de
objetos, recorda do local de um objeto deixado por ela, poucos minutos antes.



61
Segundo Piaget (1970, p.322), a elaborao de sequncias temporais
fundamental para que a criana consiga superar o presente, em proveito do
passado e do futuro imediatos. uma tentativa para libertar o esprito da
percepo direta, em nome de uma atividade intelectual capaz de situar os
dados dessa percepo num universo estvel e coerente. Mais ainda, a
construo da percepo temporal exige o desenvolvimento das
representaes mentais.

Toda e qualquer tentativa de reconstituio do passado ou de deduo do
futuro engendra a representao mental. A representao, como a evocao
pela imagem ou por um sistema de sinais de objetos ausentes, s costuma
aparecer a partir dos dezoito meses de idade, com a progressiva imerso no
mundo dos smbolos e o com desenvolvimento da linguagem (PIAGET, 1970).

Sem a possibilidade das representaes, o tempo ficaria reduzido ao presente,
ou recordao direta das aes. Assim, a capacidade de representao
coloca a criana em um mundo que cresce em extenso, pois no mais se
restringe ao presente (ou ao passado imediato), inclui tambm o passado e o
futuro, e se caracteriza pela capacidade de evocar objetos e eventos que no
esto sendo vividos ou presenciados naquele instante (ZASLAVISKY, 2003, p.
54).

A capacidade da representao, essencial para o desenvolvimento da criana,
comea a se insinuar durante o segundo ano de vida e passa a ser uma das
principais conquistas do estgio pr-operacional.


62
3.2.3.2 Experincias temporais no pr-operacional

Piaget percebeu que crianas no pr-operacional percebem o tempo,
associado ao movimento e velocidade. Esses trs conceitos, tempo,
movimento e velocidade, so literalmente constructos, pois no esto
presentes apriorsticamente na mente infantil e requerem uma construo
ontognica lenta e gradual (FLAVELL, 1988, p.321). Wessermann e Gorman
(apud WHITROW, 1993) tambm afirmam que, a conscincia de fenmenos
temporais envolve uma estrutura conceitual abstrata que s gradualmente
aprendemos a construir, embora essa conscincia possa parecer inerente
experincia pessoal humana,

Quando Piaget estudou a percepo de tempo em crianas, verificou que h
necessidade de uma considervel maturidade para que uma criana seja capaz
de separar a percepo de fluxo de tempo das percepes de velocidade e
distncia (SZAMOZI, 1988, p.100).

Em tenra idade, todos os julgamentos temporais so [...]
realmente julgamentos espaciais disfarados. A ordem
[temporal] dos acontecimentos confundida com a ordem
espacial dos pontos dos caminhos, a durao confundida com
o espao percorrido e assim por diante (PIAGET, apud
SCAMOZI, 1988, p.100).



O conceito de tempo atrelado ao de espao foi tambm pensado por Bergson
(apud MINKOWSKI, 1973, p. 17). Como vimos no segundo capitulo, esse autor
refere-se ao tempo assimilado ao espao, quando esse fenmeno


63
percebido como algo passvel de ser medido em termos de horas, dias, meses,
etc.

Assim, para Piaget, o transcorrer do tempo percebido pela criana at os seis
ou sete anos, de forma no abstrata, e sim concretamente atravs do
movimento dos corpos (FLAVELL, 1988, p.321). Uma criana nessa faixa etria
observa duas pessoas se deslocando: a primeira pessoa percorre lentamente
vinte metros em quinze segundos; a outra percorre, correndo, duzentos metros
em um minuto. Para a criana pequena, o tempo gasto pela pessoa mais veloz
(um minuto) foi menor do que o que foi gasto pela pessoa mais lenta (quinze
segundos). Ao corpo que se movimenta mais rapidamente corresponde, na
viso da criana, um lapso de tempo menor. A criana age como se cada
movimento tivesse seu prprio tempo. Piaget atribui a este fenmeno o nome
de tempo local (FLAVELL, 1988, p.322). Desta maneira, os tempos de
diferentes movimentos no podem ser coordenados. O que vai sendo aos
poucos construdo medida que a criana cresce o conceito de tempo
homogneo, com a finalidade de coordenar movimentos de velocidades
diferentes (ibid).

A criana no estgio pr-operacional, de acordo com a teoria piagetiana,
apresenta, pois, imaturidade em suas tentativas para lidar com problemas
relativos a tempo, espao, movimento, velocidade. Em geral, ao longo do
estgio seguinte, com a aquisio gradual do pensamento reversvel, ela passa
a ter domnio gradual desses constructos. Um conceito racional de velocidade,
considerando as relaes entre tempo e distncia percorrida, no comea a se


64
desenvolver antes dos oito anos de idade, no mnimo (WADSWORTH, 1993,
p.97).

Um outro fator considerado essencial para o desenvolvimento da compreenso
do tempo em crianas de dois a seis anos a aquisio gradual da linguagem,
conseqncia direta da sua capacidade de representao. Essa habilidade no
s aumenta as potencialidades da criana para compreender o mundo e de se
comunicar, como tambm lhe permite apreender suas relaes com o tempo e
ampliar sua capacidade de conceituao temporal.

At completar dois anos e meio, a maioria das palavras relacionadas ao tempo
que as crianas utilizam envolvem principalmente o presente; s a partir da
elas comeam a adquirir algumas palavras relacionadas com o futuro, como
a, mas poucas relacionadas ao passado. O uso da palavra amanh
precede o de ontem, embora de incio provavelmente ambas as palavras
signifiquem no hoje (WHITROW, 1993).

medida que a criana fica mais velha, a proporo relativa de enunciados
orientados para o presente tende a diminuir, mas ainda predomina; os
enunciados orientados para o futuro aumentam mais rapidamente que aqueles
orientados para o passado. De modo geral, crianas pequenas tm dificuldade
em adquirir uma concepo unificada do tempo, pois, mesmo quando
comeam a reconhecer seqncias temporais, o tempo parece dependente de
suas prprias aes.


65
Sobre isso, Minkowski (1973, p. 18) relata uma experincia acontecida com ele
e seu filho que acabara de completar seis anos, cuja rotina antes de ir para a
escola inclua tomar o caf da manh e esperar que o pai fumasse um cigarro,
para que, s ento, sassem de casa. Um dia, aps terem levantado mais tarde
que o de costume, ele apressou o filho, o qual imediatamente retrucou, dizendo
que no havia necessidade para a pressa, pois o pai ainda no havia fumado o
seu cigarro. Sem dvida, a criana dispunha de noes de ordem temporal e
havia registrado a sucesso regular de certos acontecimentos, mas no tinha
uma idia completamente desenvolvida de um tempo abstrato que corre
independentemente dos acontecimentos ao seu redor.

Segundo Piaget (1970), a construo da idia de que o tempo pode ser medido
um processo de aprendizagem real e novo. Para que uma criana
desenvolva sua compreenso de tempo, ela deve construir noes de ordem e
durao (dois conceitos fundamentais em msica!!!). A falta de dados sobre
esse assunto, envolvendo crianas entre um ano e meio e seis anos, origina-se
de dificuldades metodolgicas. Ciente desse fato, Piaget, em 1946, escreveu:
Deveramos distinguir um perodo entre um ano e meio a quatro anos quando
todas as formas de questionamentos ou interrogatrios so impossveis.
tambm por questes tericas e metodolgicas que estudos psicolgicos
relativos percepo de duraes trabalham, em sua maioria, com crianas a
partir dos seis anos. importante colocar que o prprio Piaget no
desenvolveu muitas pesquisas sobre o tempo nessa faixa etria, como afirma
em sua obra A noo de tempo na criana, por razes metodolgicas


66
(ZASLAVISKY, 2003, p. 42). Quem sabe a msica no seria uma forma no
verbal de se interrogar a criana sobre o tempo?...

Finalmente, no podemos deixar de mencionar a relao entre percepo
temporal e contagem, pois a idia que temos do tempo est estreitamente
relacionada ao fato de que nosso processo de pensamento consiste numa
seqncia linear de atos discretos de ateno. Consequentemente, o tempo
associado por ns contagem, o mais simples de todos os ritmos. No por
acaso que as palavras aritmtica e ritmo vm ambas de termos gregos
derivados de uma raiz comum que significa fluir (POUTHAS, 1996).

Contar para medir o tempo implica em conceber o tempo como uma dimenso
mensurvel. Embora seja uma dimenso contnua, ela pode ser medida em
unidades distintas: os nmeros. Sobre essa questo, Levin e Wilkening (1989),
em seus estudos, argumentam que Piaget concluiu que crianas com menos
de dez anos no concebem o tempo como uma quantidade mensurvel
simplesmente porque as crianas no contam de forma sistemtica para medir
o tempo. Entretanto, o fato de que elas espontaneamente no contem durante
as tarefas propostas no implica que elas no percebam ou compreendam que
o tempo possa ser medido por nmeros. Quando as crianas so colocadas
numa situao mais natural, elas certamente utilizam contagens, como na
brincadeira do pique-esconde. Mesmo assim, Pouthas (1996) afirma que a
criana somente passa a ser capaz de utilizar sistematicamente a contagem de
natureza cronomtrica (um nmero por segundo) a partir de onze anos de
idade.


67
3.3 Novas tendncias da psicologia cognitiva

Como vimos no incio desse captulo, nos ltimos trinta anos tem sido
crescente o interesse sobre as bases psicolgicas do desenvolvimento musical
(HARGREAVES, 2004, p.3). Entretanto, o que se percebe que as
investigaes sobre o assunto ultrapassaram as fronteiras dos paradigmas da
psicologia cognitiva. Atualmente, a psicologia da msica tem encontrado
confluncias no apenas com a cincia cognitiva, mas tambm com a
sociologia, antropologia, educao e cincias da sade (HARGREAVES, 2004,
p.3). Algumas dessas novas tendncias so decorrentes, principalmente, das
crticas e reavaliaes feitas teoria piagetiana.

A maior parte dessas crticas refere-se ao fato de Piaget no ter atribudo a
devida importncia aos fatores scioculturais e artsticos associados
cognio (SANTROCK, 2004, p.230). O modelo dos estgios de
desenvolvimento proposto por Piaget associa o desenvolvimento aquisio
do pensamento lgico, atribuindo, desta forma, s habilidades consideradas
cientficas, um status superior em relao s atividades artsticas
(HARGREAVES, 1986, p.49). Os processos de pensamento utilizados por
artistas, msicos, escritores, poetas, atletas foram pouco considerados por
Piaget, bem como a intuio, a criatividade ou pensamentos inovadores
(GARDNER,1979, p.76). Howard Gardner (1997, p.65-66) afirma que no
existe necessariamente uma relao entre os estgios de desenvolvimento e a
capacidade em uma rea especfica de desempenho ou domnio, pois, para
este autor, cada domnio ou rea tem seu sistema simblico prprio,


68
pressupostos da linha neo-piagetiana do desenvolvimento cognitivo. As idias
de Gardner acerca do desenvolvimento musical sero amplamente discutidas
no prximo captulo.

Os neo-piagetianos, ao revisitarem a obra de Jean Piaget, atriburam uma
maior importncia forma como as crianas processam as informaes
atravs da ateno, da memria e do uso de estratgias, sempre considerando
as interaes sociais (CASE, apud SANTROCK, 2004, p.229). Eles afirmam
que as competncias que se desenvolvem ao longo da vida dependero tanto
da maturidade biolgica quanto das experincias especficas nos vrios
domnios, destacando a importncia do contexto no processo cognitivo (BERK,
apud FRANA e SILVA, 1998, p.103). Confirmando essas idias,
pesquisadores hoje investigam as relaes interativas entre o crebro e o
comportamento, bem como as influncias da experincia e do aprendizado no
comportamento e nas estruturas cerebrais (KOLB e WHISHAW, 2001, p.253-
4).

A constatao da importncia das interaes sociais na aquisio das
habilidades cognitivas levou estudiosos da psicologia a revisitarem a obra do
psiclogo russo Lev Vygotsky (FRANA, 1998, p.197). Vygotsky (1896-1934)
aproxima-se de Piaget quando sustenta a relao de interao entre sujeito e
objeto na construo do conhecimento, mas se distancia, quando diz que essa
relao no uma relao direta, e sim, mediada pelo outro atravs da
linguagem e da cultura (GOMES, 2002, p. 43).



69
Para Vygotsky, os indivduos compartilham de duas caractersticas: a relao
do homem com a espcie humana e com sua cultura. O ser humano no
existe, pois, dissociado da sua cultura (BRANDE, 2006, p.48). clara a
posio do autor quando afirma que o desenvolvimento favorecido pelas
interaes da criana com as pessoas do seu ambiente e pelos aspectos scio-
culturais existentes nestas interaes. O manancial de conhecimento da
criana se revela a partir das variadas situaes concretas em que ela tem
oportunidade de vivenciar, e tambm, na organizao lgica que estas
interaes assumem em seu pensamento (BRANDE, 2006, p.48).

Vygotsky acreditava que crianas, quando auxiliadas por adultos ou por outras
crianas em tarefas complexas, poderiam atingir nveis de desenvolvimento
superiores ao que conseguiriam agindo isoladamente Ele denominou essa
extenso de possibilidades cognitivas de zona de desenvolvimento proximal,
cujo limite inferior corresponderia s habilidades ainda em processo de
maturao, desenvolvidas pela criana individualmente, as quais poderiam
ainda atingir um maior desenvolvimento com a ajuda de pessoas mais
experientes (KOZULIN apud SANTROCK, 2004, p.230). Assim Vygotsky
definiu a zona de desenvolvimento proximal:

a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual
determinado pela soluo independente de um problema e o
nvel de desenvolvimento potencial determinado pela soluo
do problema atravs da orientao de um adulto ou da
colaborao de outras crianas mais experientes (1978, p.86).




70
Confirmando o pensamento de Vygotsky, Perret-Clermont (1980) observou que
quando seus alunos trabalham em pequenos grupos, h uma evoluo
significativa em relao ao trabalho individual
3
. Hargreaves (2004, p.7) tambm
compartilha dessa idia e afirma que o ensino de msica, hoje, deve procurar
enfatizar as interaes entre professor e aluno e dos alunos entre si, ao invs
de pensar na criana como um aprendiz individual, como se fazia
anteriormente. Os alunos devem ser considerados participantes ativos das
regras e prticas scio-culturais: o desenvolvimento individual fundamentado
no desenvolvimento e na acumulao de uma srie de empreendimentos
compartilhados socialmente (ibid).

As teorias do desenvolvimento cognitivo de Piaget e Vygotsky, na verdade, tm
pontos comuns, uma vez que ambas consideram a interao da criana com o
meio o elemento propulsor do desenvolvimento (SINCOFF e STENBERG apud
FRANA e SILVA, 1998, p.107). As teorias de ambos os autores explicam o
conhecimento mediante a interao entre o sujeito e o objeto de conhecimento,
o que resulta no s na organizao do real, como tambm, na construo das
estruturas do sujeito (COUTINHO, MOREIRA, 2004, p.81).

Entretanto, enquanto Piaget enfatiza esforo individual da criana para
compreender o mundo, Vygotsky considera as interaes com outros seres
humanos e com a cultura os fatores mais significativos para impulsionar o
desenvolvimento cognitivo (BRANDE, 2006, p.48). Assim, cada vez mais, a
tendncia da psicologia da msica tem sido integrar a abordagem scio-cultural

3
Site www.editora moderna.com.br, abril 1999.


71
vertente cognitiva, em seu processo investigativo. Como afirma Frana e
Silva (1998, p.117), a literatura mais atual sobre este assunto j demonstra
que a interao das idias de Piaget e de Vygostky capaz de explicar de
forma convincente o processo de desenvolvimento humano.
Dessa maneira, os estudiosos concordam que o desenvolvimento cognitivo do
ser humano depende em igual escala da maturao cerebral e dos estmulos
provocados pelo meio e pelo convvio com outros seres humanos. Existe uma
relao de mo dupla entre mudanas neurais e desenvolvimento cognitivo.
O crebro parece adotar a poltica do use ou perca. Quando novas conexes
neurais se estabelecem e so estimuladas pelo uso, atravs das interaes da
criana consigo mesma, com outros seres humanos e com sua cultura, elas
tendem a se tornarem permanentes. As conexes em desuso so eliminadas,
num fenmeno denominado poda sinptica (GAZZANIGA e HEARTHERTON,
2005).

Embora essas tendncias tenham se manifestado mais intensamente a partir
da dcada de noventa, j foi possvel identific-las nas teorias do
desenvolvimento musical de Howard Gardner (1973)
4
, H.J. Koellreutter (1984),
Keith Swanwick (1988) e David Hargreaves (1996), assunto do prximo
captulo.




4
A teoria de H. Gardner de 1973. Porm, a obra consultada neste trabalho foi editada em 1997.











CAPTULO 4
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO-MUSICAL: QUATRO
TEORIAS


73
4 - DESENVOLVIMENTO COGNITIVO-MUSICAL: QUATRO TEORIAS



4.1 Consideraes introdutrias

Como foi visto no captulo anterior, atravs da observao do comportamento
musical da criana podemos inferir sobre o seu nvel de compreenso e
envolvimento com a msica (FRANA e SILVA, 1998, p.85). As modalidades
mais significativas do comportamento musical (composio, apreciao e
performance) nos possibilitam investigar como a criana pensa a msica,
antes mesmo que ela seja capaz de explicitar sua compreenso musical
atravs da palavra (DAVIES, 1992 p.47). Portanto, importante esclarecer que
esta concepo de desenvolvimento integra no s as modificaes ocorridas
espontaneamente, sem nenhum esforo consciente ou direcionamento, como
tambm aquele desenvolvimento que resultado de um treinamento
especfico (HARGREAVES e ZIMMERMAN, 1992, p.377). Segundo Runfola e
Swanwick (2002) e Hargreaves e Zimmerman (1992), alguns critrios devem
ser definidos para se avaliar a abrangncia das teorias de desenvolvimento
musical:

1. Qualquer teoria dever refletir a natureza do
comportamento musical.
2. As teorias devem avaliar as trs modalidades de atividades
musical: criao (inclusive a improvisao), a performance
e a apreciao musical.
3. As evidncias devem ser sistemticas e obtidas atravs de
meios confiveis para dar suporte ou para contestar as
afirmaes tericas.
4. As teorias de desenvolvimento devem considerar tanto o
desenvolvimento natural e espontneo da pessoa quanto o
ambiente cultural no qual este desenvolvimento acontece.




74
Assim, o estudo das idias de alguns importantes autores sobre este assunto
tornou-se importante nesta investigao. Elegemos, ento, como
fundamentao terica as teorias do desenvolvimento musical elaboradas por
Howard Gardner (1973)
1
, Keith Swanwick (1988) e David Hargreaves (1996)
devido sua repercusso no panorama da educao musical da atualidade e
por serem calcadas nos quatro critrios estabelecidos acima. Para proporcionar
uma perspectiva mais ampla e humanista, inclumos aqui as idias de Hans
Joachim Koellreutter (1984)
2
sobre a evoluo da conscincia humana. Esse
autor associou a evoluo da conscincia no somente histria da nossa
civilizao como tambm trajetria do homem enquanto indivduo
(KOELLREUTTER, apud BRITO, 2001, p.47). Koellreutter, contudo, no
pretendeu elaborar uma teoria do desenvolvimento musical, embora existam
indcios de que ela possa assim ser considerada, como veremos ao longo
desse captulo.

As teorias de desenvolvimento musical de Gardner, Swanwick, Hargreaves
Koellreutter sero apresentadas a seguir. Faremos, ao final, um estudo
comparativo entre elas.









1
A Teoria de Gardner de 1973. Para esse trabalho, a edio de 1997 foi a consultada.
2
A data de 1984 foi utilizada nas referncias sobre as idias de Koellreutter sobre os nveis de
conscincia, pois foi neste ano que a maior parte das anotaes dos cursos ministrados pelo autor foi
realizada. Estas anotaes foram feitas por Joo Gabriel Marques Fonseca, Maria Betnia Parizzi, Patrcia
Furst Santiago e Rosa Lcia dos Mares Guia.


75
4.2 A teoria do desenvolvimento artstico de Howard Gardner

Gardner, pesquisador atuante da Universidade de Harvard, desenvolveu sua
teoria do desenvolvimento artstico a partir de indagaes que muito o
fascinavam:

Qual a maneira mais significativa de se falar sobre a
natureza e o curso do desenvolvimento humano? Que fatores
possibilitaram aos indivduos criar e apreciar trabalhos nas
vrias formas de arte? (GARDNER, 1997, p.XIII)


Gardner acredita que uma importante funo das correntes psicolgicas que
estudam o desenvolvimento humano identificar a natureza das competncias
dos indivduos nos diferentes sistemas simblicos, estudar as modificaes
evolutivas responsveis por essas competncias e explicar as relaes dessas
mudanas com o desenvolvimento cognitivo como um todo (GARDNER, 1979,
apud HARGREAVES, 1986, p.50-1). Ele argumenta que a viso do cientista
competente, como sendo a corporificao do pice da cognio bastante
reducionista. Gardner, apesar de francamente piagetiano, fazia algumas
contestaes a Piaget, afirmando que uma forma de cognio significativa e
madura vai muito alm do raciocnio lgico-matemtico (ibid, p.51). Em sua
opinio, Piaget no considerou outras formas de cognio que no as ligadas
lgico-cientfica. Os processos de pensamento utilizados por artistas, msicos,
escritores, poetas, atletas foram pouco considerados, bem como a intuio, a
criatividade ou pensamentos inovadores (ibid). Gardner sugere que o
comportamento artstico combina aspectos objetivos e subjetivos da vida;
objetos estticos so a corporificao objetiva de experincias subjetivas, que
conduzem a uma compreenso pessoal nica, diferente de pessoa para
pessoa. As artes tambm transcendem a distino entre afeto e cognio: o


76
objeto esttico capaz de produzir, simultaneamente, padres de pensamento
e de sentimento no observador (ibid, p.51).

Para Gardner, a aquisio e a utilizao de smbolos representam o cerne de
todo o desenvolvimento humano (HARGREAVES, 1986, p.50). Os smbolos
podem ser organizados em sistemas denotativos, os quais constituem uma
referncia direta a um objeto ou elemento do mundo, e em sistemas
conotativos, que se referem s idias e caractersticas expressivas do que est
sendo representado (GARDNER, 1997, p.127). Alguns sistemas de smbolos
podem apresentar caractersticas denotativas, conotativas ou englobar em si
ambas propriedades, como o caso da linguagem, da dana, do teatro, do
desenho, da pintura e escultura e da msica. No curso evolutivo do ser
humano, a capacidade de representao simblica emerge ao final do estgio
sensrio-motor, isto , por volta dos dois anos de idade.

Gardner considera as palavras, os desenhos, os jogos de faz-de-conta (ou
jogos imaginativos) e outros smbolos como o maior indcio de
desenvolvimento nos primeiros anos da infncia, decisivo para a evoluo do
processo artstico (GARDNER, 1997, p.129). Para o autor, aos sete anos de
idade, a maioria das crianas j atingiu as condies necessrias para atuarem
como participantes ativos do processo artstico (GARDNER, 1997, p.129). Os
estgios piagetianos das operaes concretas e das operaes formais,
segundo Gardner, no so necessrios para tal participao. Os
agrupamentos e operaes descritas por Piaget no parecem essenciais para
maestria e compreenso da linguagem, da msica ou das artes plsticas. Ele


77
acredita que o desenvolvimento artstico pode ser explicado exclusivamente no
mbito dos sistemas simblicos, isto , sem nenhuma necessidade de
habilidades lgico-cientficas (GARDNER, 1997, p. 45).

Gardner estudou o desenvolvimento artstico em relao literatura, ao
desenho e pintura e msica, o que, de uma certa forma, diferencia sua
abordagem das teorias propostas por Swanwick (1988) e Hargreaves (1996),
as quais trataram exclusivamente da msica. A teoria de desenvolvimento de
Howard Gardner prope a existncia de dois amplos estgios, o perodo pr-
simblico (ou sensrio-motor) e o perodo do uso dos smbolos, embora o
autor argumente que a generalizao do processo artstico seja algo
ambicioso e arriscado (GARDNER, 1997, p.238).

O perodo pr-simblico compreende os dois primeiros anos de vida da
criana. O autor analisou o comportamento dos bebs, a partir de suas aes,
percepes e sensaes. Segundo Gardner, os aspectos da vida dos bebs
que poderiam ser relacionados s artes so pontuais. O que pode ser
observado a capacidade da criana de, ocasionalmente, manter uma
pulsao regular ou produzir desenhos primitivos, os quais ainda no seriam
formas de representao. O beb tambm manifesta a compreenso de
estados de humor de outras pessoas, atravs de expresses faciais, de sua
voz ou atravs de gestos. Em termos perceptuais, algumas crianas so
capazes de reconhecer quadros e canes antes de seu primeiro aniversrio.
Entretanto, estes comportamentos no ainda podem ser considerados
anlogos ao comportamento esttico (GARDNER, 1997, p.77-110). Essa


78
mudana comportamental s dever ocorrer a partir do segundo estgio de
desenvolvimento, denominado perodo dos smbolos, o qual compreende
crianas de dois a sete anos de idade. Durante esta fase, os elementos
arbitrrios dos sistemas simblicos passam a se relacionar com atividades
artsticas especficas, isto , com os cdigos da cultura vigente. Estas
atividades so exploradas e ampliadas e o uso dos smbolos torna-se cada vez
mais adequado aos padres convencionais.
Finalmente, um senso de competncia, equilbrio e integrao
passa a caracterizar a interao da criana com o meio
simblico e torna-se plausvel pensar na criana como um
participante do processo artstico. ... [Neste perodo], ocorre a
imerso nos meios simblicos; elementos arbitrrios tornam-se
smbolos na medida em que so vinculados a contedo,
normas culturais e cdigos estticos, para formar sistemas
simblicos (GARDNER, 1997, p.239).


Em relao msica, a criana incorpora esquemas de sua cultura, adquire
habilidades rtmicas e meldicas, habilidade em relao aos instrumentos
musicais, flexibilidade ao cantar suas prprias canes e em repetir as que
aprende. Na literatura, ela passa a contar histrias, a brincar com as palavras,
a dominar a sintaxe e j capaz de assimilar formas poticas bsicas. Ela
utiliza o desenho como uma forma de representao, explora esquemas
formais e se esfora para representar o mundo atravs de sua pintura e de seu
desenho. Ao final desse segundo estgio de desenvolvimento, a criana j
revela sensibilidade aos aspectos formais da arte, tanto em suas prprias
produes estticas quanto em sua capacidade de perceber aspectos do
trabalho dos outros (GARDNER, 1997, p.240). O desenvolvimento que ocorre
a partir dos oito anos envolve progressos em relao aquisio de
habilidades, sofisticao cognitiva, sagacidade crtica, bem como algumas
regresses, como a perda de interesse, perda da capacidade de criar, de


79
perceber e de sentir (GARDNER, 1997, p.240-41). Segundo Gardner, as
conquistas, aps os sete anos de idade, no podem ser consideradas mais
avanadas qualitativamente do que as que foram atingidas no perodo dos
smbolos (ibid).

Pearce, de uma certa maneira, refora essas idias de Gardner quando afirma
que:
A natureza programa a criana para fazer duas coisas do
primeiro ao stimo ano de vida: por um lado estruturar um
conhecimento do mundo tal como ele e de brincar com este
mundo do modo que ele no ... A criana programada para
interagir com o mundo real: um lugar de pedras, rvores,
insetos, sol, lua, vento, nuvens, chuva, neve e milhes de
coisas...Nossos padres para organizao sensorial e aes
corporais s se formam no crebro da criana quando ela
interage com o mundo por meio do corpo (PEARCE, 1982,
apud BEYER, 2005, p.355).

A neurocincia, hoje, tambm vem ao encontro das idias de Gardner acerca
da supremacia atribuda por este autor ao desenvolvimento da criana at os
sete anos de idade. Lent (2004, p.135) afirma que o desenvolvimento do
sistema nervoso durante a vida fetal caracteriza-se por uma enorme
plasticidade, pois nesta fase da vida que tudo se constri, tudo se molda de
acordo com as informaes do genoma e as influncias do meio ambiente. A
plasticidade do sistema nervoso
3
reduz-se aps o nascimento e vai diminuindo
progressivamente ao longo da infncia. A aquisio de certas habilidades pode
implicar, inclusive, na perda de neurnios, perda essa necessria para a
especializao de algumas funes (IZQUIERDO, 2004, p.84). Estas idias so
recentes e tm sido alvo de profundas investigaes.

3
Capacidade do sistema nervoso de se organizar, materializada pela forma como os neurnios
se intercomunicam atravs de seus prolongamentos


80
4.3 A Teoria Espiral do desenvolvimento musical de Keith Swanwick e
June Tillman

Keith Swanwick e June Tillman elaboraram uma teoria do desenvolvimento
musical a partir da anlise de composies de crianas. Essa teoria contempla
os elementos comuns a toda experincia musical significativa: material sonoro,
carter expressivo, forma e a possibilidade de se conceber a msica como um
sistema simblico (SWANWICK e TILLMAN,1986, p.305-39). Esses aspectos,
que correspondem s dimenses cumulativas do discurso musical, se
revelaram nas composies das crianas, seguindo uma seqncia de
desenvolvimento (FRANA e SILVA, 1998, p.111).

Em sua pesquisa, Swanwick e Tillman analisaram 745 composies
instrumentais e vocais de crianas de trs a onze anos (privilegiando as
instrumentais), gravadas em sala de aula. Foi realizado um estudo transversal
das msicas criadas por crianas de diferentes idades e um estudo longitudinal
das composies de algumas crianas durante um certo perodo de tempo
(SWANWICK, 1994, p.84). Segundo Swanwick (1994, p.84), o resultado que
emergiu acerca do desenvolvimento musical no foi previsto, mas sim
descoberto. Os dados foram submetidos a uma extensa anlise qualitativa at
que padres comearam a se delinear, possibilitando o agrupamento das
composies segundo sua semelhana (FRANA e SILVA, 1998, p.113).
Esses grupos revelaram uma seqncia de mudanas qualitativas da
compreenso musical, ou seja, mostraram que o desenvolvimento musical
acontece a partir de nveis ordenados e cumulativos (ibid). O que se observou
foi a progressiva conscincia das camadas constitutivas do discurso musical:


81
material sonoro, expressividade, forma e valor simblico, a qual, em condies
apropriadas, dever se manifestar na performance, na composio e na
apreciao (SWANWICK, 1994, p.84-6). Em cada volta da espiral, foi
identificada uma tenso dialtica entre tendncias mais idiossincrticas e
tendncias mais convencionais (FRANA e SILVA, 1998, p.114). As quatro
camadas foram divididas em dois nveis, seguindo tendncias ora assimilativas
e intuitivas, ora acomodativas e analticas, o que resultou nos oito nveis de
desenvolvimento. Devido a essa relao dialtica existente em cada camada,
os oito nveis foram organizados numa espiral e no numa seqncia linear. A
forma espiral tambm indica que as camadas superiores integram as inferiores
(ibid, p.114-5).

Figura 1 Modelo Espiral de Swanwick e Tillman

Os nveis do Modelo Espiral so, portanto, cumulativos: no possvel atingir
os nveis mais altos sem percorrer os inferiores (ibid, p.115). Swanwick


82
acredita que o desenvolvimento da compreenso musical est relacionado
interao entre as tendncias assimilativas e acomodativas (SWANWICK, apud
FRANA e SILVA, 1998, p.115).
O crescimento de toda forma de compreenso depende de
dois processos interativos e complementares: da capacidade
de relacionar novas informaes aos nossos sistemas internos
de significados (processo de assimilao aos nossos
esquemas), e da capacidade de modificar estes sistemas
quando eles no so mais adequados para interpretar novas
experincias (acomodao).


Swanwick enfatiza a inter-relao entre os processos de assimilao e
acomodao nos oito nveis de desenvolvimento (FRANA e SILVA, 1998,
p.116).
Em todas as camadas h uma relao dialtica entre os
processo de assimilao e acomodao, uma espcie de
alternncia entre intuio e anlise, com a intuio
direcionando o percurso (SWANWICK, 1994, p.88-9).

Assim, este processo possibilita a mudana do puro prazer sensorial, intuitivo
relacionado ao som em si, para a compreenso analtica e semntica de seu
significado (FRANA e SILVA, 1998, p.115).

Portanto, o Modelo Espiral possibilitou o delineamento de critrios bem
fundamentados, originalmente estabelecidos em relao ao quesito
composio, para se avaliar a produo musical. Os oito nveis,
correspondentes aos materiais, expresso, forma e valor, foram assim
descritos (SWANWICK, 1988; FRANA e SILVA, 1998):

Materiais (zero a quatro anos)

Sensorial: Refere-se ao prazer inicial e intuitivo de brincar com os sons, de
explorar e reagir s descobertas. As composies so mais curtas,


83
errticas, sem forma aparente. A pulsao instvel e a criana utiliza
principalmente sons muito intensos ou muito suaves.

Manipulativo: Nesta dimenso analtica, a criana j controla os sons, imita,
acomoda. Comea a ser capaz de manter um pulso regular, partindo
da intuio para a anlise, da assimilao para a acomodao. As
composies so mais longas e repetitivas, pois a criana sente grande
prazer em dominar a habilidade de produzir os sons.


Expresso (quatro a nove anos)

Pessoal: Com os sons sob controle, a expresso torna-se possvel. A msica
intuitiva e espontnea. A criana acelera, ralenta, altera a dinmica. J
h sinais de pequenas frases e gestos musicais. A criana cria
atmosferas e climas, s vezes, fazendo referncias a uma idia
programtica.

Vernacular: A composio apresenta uma expressividade convencional e
previsvel. A criana tende a imitar o que ouve, repetindo padres
meldicos e rtmicos. Apresenta esteretipos mtricos, repete temas,
ostinatos, acomoda-se s exigncias locais. Utiliza clichs da msica
vigente (arpejos, escalas, acordes, quadratura, etc.) e lugares comuns.



Forma (dez a quinze anos)

Especulativo: A composio transcende a repeties de padres. A criana
especula, quebra a ordem com idias imprevisveis, novos temas cria
surpresas, muitas vezes no integradas forma. Demonstra grande
desejo de experimentar possibilidades estruturais de criar finais
inusitados.

Idiomtico: As composies j apresentam sesses mais longas e as surpresas
so integradas a estilos conhecidos, com maior nfase msica
popular. A utilizao de perguntas e respostas e a elaborao de
sesses contrastantes uma prtica comum neste momento.



Valor (a partir de quinze anos)

Simblico: Refere-se manifestao de um comprometimento pessoal com a
msica. Toda a habilidade tcnica tem como objetivo a expressividade
musical. Grande nfase e ateno so atribudas s relaes formais e
ao carter expressivo da composio

Sistemtico: O universo do discurso musical expandido, sendo objeto de
reflexo e de celebrao. As obras neste nvel tendem a ser


84
construdas a partir de estudos e pesquisas sobre novos materiais e
tcnicas de composio.


Observa-se que, medida que as crianas se desenvolvem musicalmente, elas
passam a utilizar um nmero maior de camadas, as quais comeam a fazer
parte de seus esquemas musicais. Elas se movem em direo a outros nveis
de compreenso, atravs de um esforo analtico e acomodativo, e comeam a
perceber caractersticas de outras camadas, aumentando assim sua
conscincia musical (FRANA e SILVA, 1998, p.117). Swanwick diz que o lado
esquerdo do Modelo Espiral tende a ir ao encontro das questes intuitivas do
fenmeno musical, enquanto o direito, s questes relacionadas ao
aprendizado formal da msica. A tenso provocada por esse fluxo frtil e
inevitvel em todo aprendizado (SWANWICK, 1988, p.135).

Frana e Silva (1998, p.117-8) constatou a relao do lado esquerdo do
Modelo Espiral com a teoria piagetiana de desenvolvimento cognitivo, e o lado
direito com as idias de Vygotsky. Piaget enfatiza o esforo da prpria criana
para compreender o mundo, enquanto Vygotsky atribui ao meio social o
principal papel no processo de desenvolvimento humano (FRANA e SILVA,
1998, p.107). Portanto, os insights de Piaget e Vigotsky se amalgamaram ao
Modelo Espiral, conferindo-lhe significncia terica e emprica (ibid, p.118). O
impulso em direo ao desenvolvimento musical, inicialmente auto-gerado,
logo complementado e aperfeioado pelas trocas com o meio ambiente (ibid,
p.118).
Ao lado esquerdo est a dimenso ldica da motivao
interna; comeando pela quase completa explorao intuitiva
das qualidades sensoriais do som, as quais se transformam de
acordo com a expressividade de cada indivduo, evoluindo


85
ento para especulaes estruturais, e, finalmente, atingindo o
compromisso pessoal com a significncia simblica da msica.
Essa compreenso intuitiva expandida e alimentada pelo
lado direito da espiral, com tendncias imitativas e analticas: a
partir do domnio de habilidades, segue-se a incorporao das
convenes e, a seguir, dos estilos, chegando expanso
sistemtica das possibilidades musicais (SWANWICK, 1994, p.
87).



importante enfatizar que a compreenso musical proveniente das interaes
sociais transmitida pelas msicas ouvidas por aquela sociedade e pelo
aprendizado formal de msica (FRANA e SILVA, 1998, p.118).
A compreenso musical da criana e suas habilidades se
desenvolvero dentro de um contexto social e cultural, o qual
determina o tipo de msica a ser criada e as tcnicas
utilizadas para este fim (FRANA e SILVA, 1998, p.119).


O Modelo Espiral de desenvolvimento se originou das anlises de composies
de crianas que tinham aulas regulares de msica em suas escolas e seus
autores reconhecem que um ambiente musicalmente rico e estimulante pode
acelerar o desenvolvimento, permitindo que a criana atinja mais rapidamente
nveis mais altos do Modelo Espiral (FRANA e SILVA,1998, p.122). Porm, o
mesmo no acontece num ambiente com poucos estmulos musicais. Frana e
Silva (ibid, p.123) argumenta que a educao musical capaz de instigar a
competncia cognitiva da criana, levando-a a atuar em nveis mais altos de
desenvolvimento. Sobre este assunto, escreve Swanwick:

Ns no podemos deixar a educao musical merc do
acaso, da sociedade ou da mdia. Embora ningum possa
evitar o contato com a msica e o conhecimento intuitivo seja
aberto a todos, a msica como parte do currculo oferece a
possibilidade dos nveis analticos, os quais devero
aperfeioar e aprofundar a intuio (SWANWICK1994, p.118).





86
4.4 A teoria do desenvolvimento musical de David Hargreaves


Hargreaves define competncia musical como a habilidade de se fazer
compreender, socialmente ou individualmente, atravs dos sons reconhecidos
como msica por uma cultura (HARGREAVES, 1996, p. 145-153). Esse autor
afirma que, como as concepes de msica variam de uma sociedade para
outra, um estudo psicolgico do desenvolvimento musical deve
necessariamente considerar os contextos social e cultural da criana, bem
como suas tradies educacionais (ibid, p.146).

Segundo Hargreaves (1996, p.152), possvel delinear mudanas regulares ao
longo do desenvolvimento musical da criana. Seu modelo de desenvolvimento
privilegia o canto, a representao grfica, a percepo meldica e a
composio (ibid, p.145), sendo fundamentado basicamente na teoria
piagetiana do desenvolvimento cognitivo. Hargreaves tambm adota como
referencial terico o Modelo Espiral de Swanwick e Tillman (1988) em relao
evoluo do processo composicional da criana, bem como os estudos de
Jeanne Bamberger (1990) sobre o desenvolvimento da notao musical. As
cinco fases propostas por Hargreaves (1996) so estreitamente relacionadas
faixa etria da criana e definidas como: sensrio-motora (zero a dois anos),
figurativa (dois a cinco anos), esquemtica (cinco a oito anos), fase das
regras (oito a quinze anos) e profissional (a partir de quinze anos).

A fase sensrio-motora recebeu de Hargreaves (1996) essa denominao
porque a maior parte das conquistas da criana at completar dois anos de
idade est relacionada aquisio de habilidades motoras e de suas


87
coordenaes. nesse perodo que se estabelecem as bases para as formas
de representaes musicais que ocorrero mais tarde na infncia. Os pais tm
um papel fundamental neste processo, fato que ser amplamente estudado no
prximo captulo.

Crianas nessa idade normalmente produzem garatujas que combinam,
segundo pesquisa realizada por Goodnow (apud HARGREAVES, 1996, p.157),
com a pulsao da msica que esto ouvindo, apesar de o resultado grfico
no apresentar analogia direta com a obra. Pouthas (1996, p.116) refere-se a
este comportamento como sendo de natureza rtmico-motora.

Hargreaves apia-se em Swanwick (1988) para reiterar que as composies
instrumentais tendem a ser manipulativas e centradas no movimento. A criana
sente um enorme prazer em comear a manipular e a controlar a produo dos
sons (SWANWICK, apud HARGREAVES, 1996, p.157). A relao da
movimentao corporal tambm evidente nos balbucios e na relao dos
bebs com a msica. Como veremos no prximo captulo, a partir dos seis
meses a criana tende a mover o corpo ritmicamente em resposta musica
ouvida. A sincronia desses movimentos com a pulsao da msica tende a
aumentar gradualmente com o passar do tempo.

Quanto percepo meldica, Hargreaves enfatiza que os bebs j so
capazes de reconhecer contornos meldicos por volta dos cinco meses de
idade (1996, p.158). Estudos realizados por Chang e Trehub (1977e1984, apud
HARGREAVES, 1996, p.158-9) mostraram evidencias de que bebs parecem


88
utilizar um processamento estratgico global atravs do qual extraem as
caractersticas mais evidentes do contorno das melodias em detrimento dos
detalhes. Segundo os mesmos autores, os bebs demonstram tambm ter a
capacidade de reconhecer semelhanas entre seqncias rtmicas.

A fase figurativa inaugurada em torno dos dois anos e est relacionada
diretamente capacidade de utilizar smbolos, caracterstica fundamental da
criana a partir desta idade. Essa capacidade especfica de simbolizao
passa a se manifestar em diferentes reas do comportamento infantil e, para
Hargreaves, as formas de representao grfica da msica tornam-se
significativas neste momento. Apoiado principalmente Bamberger (1990), esse
autor afirma que entre dois e cinco anos, a criana tende a representar os sons
de forma figural, isto , sua representao est mais relacionada ao do
que a aspectos quantitativos, prprios da notao mtrica. As crianas
desenham os sons como se elas os estivessem tocando no papel
(BAMBERGER, 1990, p.106), processo descrito no Captulo III desse trabalho.

Os balbucios, prprios da fase sensrio motora, se transformam em esboos
de canes, aos quais as crianas, progressivamente, incorporam fragmentos
de canes conhecidas (HARGREAVES, 1996, p.160-1). Dessa forma, esse
tipo de canto espontneo geralmente evolui e vai se transformando em outras
duas modalidades de cano: a pot-pourri e a imaginativa ou narrativa
(MOOG, 1976), as quais sero mais amplamente estudadas no prximo
Captulo. Porm, somente aps completar cinco anos de idade, portanto ao
final da fase figurativa, que a criana ser capaz de reproduzir os contornos


89
meldicos de canes conhecidas de uma forma mais precisa e de manter uma
tonalidade estvel ao cantar.

A partir dos cinco anos de idade, j na fase esquemtica, as crianas
comeam a lidar com as convenes utilizadas pela cultura musical e passam
tambm a criar suas prprias convenes. Este processo estimula a criana a
produzir o que Hargreaves chama de trabalho artstico esquemtico, no qual
as convenes dos adultos, embora estejam presentes, no esto
completamente desenvolvidas. O que se observa que as convenes
artsticas comeam a se desenvolver, mas ainda no esto integradas num
sentido coerente de estilo (HARGREAVES, 1996, p.162). Em suas
composies, as crianas utilizam convenes vernaculares, tais como
ostinatos rtmicos e meldicos e se empenham por conseguir uma obra
coerente musicalmente (SWANWICK e TILLMAN, apud HARGREAVES, 1996,
p.162). Em se tratando de composies vocais, as crianas a partir dos cinco
anos tendem a criar canes mais longas e detalhadas em relao s da fase
anterior, utilizando muitas vezes, canes conhecidas como modelos para suas
prprias canes.

As formas de representao musical variam imensamente dos cinco aos oito
anos, oscilando entre as formas figurais e mtricas de representao
(HARGREAVES, 1996, p.163). Crianas de cinco anos tendem a representar
apenas uma nica dimenso do que ouvem, com maior freqncia, o padro
rtmico, confirmando-se aqui o fenmeno da centrao, descrito no terceiro
Captulo. Se a criana optar por grafar o nmero de notas musicais de uma


90
seqncia, as relaes meldicas e temporais entre elas provavelmente no
sero representadas. Por volta dos sete anos, as crianas acrescentam uma
segunda dimenso sua grafia: alm do nmero de notas, eles tendem a
representar as direes meldicas (HARGREAVES, 1996, p.163-4).

Na fase das regras, perodo compreendido entre oito e quinze anos de idade,
a utilizao mais precisa das convenes artsticas se estabelece. Trabalhos
artsticos so produzidos em adeso s convenes adultas sobre estilo,
idiomas, formas de grafia e outros domnios (HARGREAVES, 1996, p.164).
Confirmando o Modelo Espiral, as composies das crianas passam do nvel
especulativo, o qual envolve a experimentao de diferentes formas de
conveno, para o idiomtico, o qual j revela uma apropriao das
convenes musicais (SWANWICK e TILLMAN, apud HARGREAVES, 1996,
p.164). Crianas tendem, cada vez mais, a reconhecer de forma analtica
intervalos e escalas e a cantar dentro do sistema tonal de forma
completamente estvel. Hargreaves afirma que, nesta fase, elas j tm
condies de compreender a escrita tradicional de msica (HARGREAVES,
1996, p.156). Vale ressaltar que essas aquisies so observadas em
contextos formais de ensino de msica.

A fase profissional alcanada apenas por artistas, capazes de transcender
as convenes estabelecidas e corresponde dimenso do Valor, portanto, ao
nvel mais alto de desenvolvimento musical, proposto por Swanwick e Tillman
(1988). Os artistas que chegam a esse nvel reconhecem que no h padres
absolutos em arte na verdade, as regras existem para serem quebradas


91
(HARGREAVES, 1996, p.165). Msicos, interpretes e compositores que
conseguem atingir a fase profissional so capazes de se expressar em
diferentes correntes estilsticas e estticas. O envolvimento emocional com as
obras executadas ou criadas e a capacidade de transmitir a outras pessoas
essa emoo a grande prioridade (ibid, p.165-6).


4.5 Koellreutter e a evoluo da conscincia como manifestao do
desenvolvimento musical
A msica , em primeiro lugar, uma contribuio para o
alargamento da conscincia e para a modificao do homem e
da sociedade. Entendo aqui como conscincia a capacidade
do homem de apreender os sistemas de relaes que atuam
sobre ele, que o influenciam e o determinam: as relaes entre
um dado objeto ou processo e o homem, o meio ambiente e o
eu que o apreende (KOELLREUTTER, 1997, p.72).


A partir desta concepo de msica e de conscincia, Hans Joachim
Koellreutter faz uma analogia entre a evoluo da conscincia humana e as
transformaes da msica ao longo da histria.
Em cada fase da nossa cultura, a arte, portanto tambm a
msica, contribui para construir a conscincia do homem. Ela
influncia o comportamento do consumidor no caso da
msica, o ouvinte com relao a um determinado tipo de
manifestao social e cultural e, conseqentemente, com
relao a seu comportamento nas condies sociais existentes
(1997, p.72).


Koellreutter enfatiza que no se refere conscincia como conhecimento, mas
sim como forma de percepo. A conscientizao implica em desenvolver
simultaneamente a vivncia e o processo intelectual (KOELLREUTTER, apud
BRITO, 2001, p.47). Para esclarecer essa idia, ele recorre maneira como o
fenmeno espao percebido pela criana:


92
Na idade mdia, no existia a conscincia do espao; apenas
o conhecimento de duas de suas dimenses. O mesmo ocorre
com as crianas at em torno de seis anos de idade. Elas
tambm no tm conscincia do espao, apenas o
conhecimento adquirido atravs da vivncia. O processo de
conscientizao implica em um inter-relacionamento
constante, um ato criativo de integrao. O ato de encontrar
um caminho para essa integrao um ato criador
(KOELLREUTTER, 1984).

Isso significa que a msica produzida por uma sociedade reflete seu
pensamento e comportamento, ao mesmo tempo em que tambm contribui
para construir o nvel de conscincia deste povo.
A arte no s exprime o pensamento de uma poca, de uma
sociedade ou de uma classe social, mas, tambm os
sentimentos e pensamentos que se traduzem em forma
artstica, atravs de sons, gestos e outros meios
(KOELLREUTTER, 1997, p.80-81).


Da mesma forma que a evoluo da conscincia acompanha as
transformaes da msica, Koellreutter (1984) acredita que o homem, como
indivduo, percorre, ao longo de sua vida, as fases de desenvolvimento da
conscincia da civilizao humana. Ele afirma que:

Todas as fases de desenvolvimento representam uma cultura
com valores prprios, modo de pensar legtimos, vitalmente
importantes, que devem ser incentivados, respeitados e nunca
corrigidos. fundamental termos em mente que esses valores
se transformam, de acordo com a imagem do mundo
(conscincia), caracterstica de cada fase (KOELLREUTTER,
1984).



Assim, para Koellreutter, o homem, desde o seu nascimento, percorre como
indivduo, toda a trajetria da humanidade enquanto espcie.
(KOELLREUTTER, 1984). O padro de conscincia de cada uma dessas fases
est profundamente fundamentado na percepo de tempo e espao. Enfatizo
os conceitos de espao e tempo como fundamentais de nossa conscincia,


93
porque em torno deles giram, em ltima anlise, todas as culturas e
civilizaes (KOELLREUTTER, apud BRITO, 2001, p. 48).

So quatro as fases ou nveis de conscincia, estabelecidos por H.J.
Koellreutter (1984): mgica, pr-racionalista (ou mtica), racionalista e
arracionalista. importante a observao de que as quatro fases de
conscincia coexistem na civilizao humana e que a fase racionalista
especialmente enfatizada na cultura ocidental (KOELLREUTTER, 1984)

A fase mgica significa a tomada de conscincia da natureza
(KOELLREUTTER, 1984). Em relao ao desenvolvimento individual do
homem, essa fase remete infncia, e, em termos de evoluo histrica, a
povos primitivos. Koellreutter (1984) faz questo de enfatizar que a palavra
primitivo, neste caso, no tem conotao pejorativa. Primitivo aqui quer dizer
primeiro, inicial. So estas as caractersticas da fase mgica de conscincia
(KOELLREUTTER, 1984):
Viver centrado no atual (nfase no presente imediato, e no
no passado ou futuro). O ponto mono-dimensional o smbolo
da conscincia mgica.
Predominncia da intuio.
Viver no dualista (sem preocupao com a distino entre
real e irreal, natural e sobrenatural, etc.)
Viver no categorizador, no analtico e no quantificador (o
nmero pouco importante - a medio genrica - muitos e
poucos).
Ausncia da percepo quantificadora de tempo e espao; au-
sncia do senso de mensurao. A vida uma sucesso sem
dimensionamento. Parece no existir princpio meio e fim
definidos.
Conceito mgico de tempo.
Pouca nfase em abstraes; vivncia do concreto.
Senso de causalidade do tipo mgico fenomenista (qualquer
coisa pode ser produzida por qualquer coisa). No existe o par
causa/efeito.


94
No h preocupao com o encadeamento lgico, e com
contradies. Duas coisas podem ser ao mesmo tempo
idnticas e distintas.
nfase no sensrio-motor. O ego o prprio corpo. No existe
a conscincia de si.
Espontaneidade. Padres de comportamento determinados
pelas exigncias naturais e de sobrevivncia do grupo.
Ausncia de cdigos de comportamento ou de leis artificiais.
Vivncia social coletivista, sem individualismo. Existe a famlia,
no caso da criana e a tribo, no caso do homem primitivo.
No h nfase em competies. Ausncia de especializao:
a criana repete uma atividade quando esta lhe provoca
prazer e no com a inteno de aprimorar seu desempenho.
Vivncia circular.
Ausncia do dualismo homem/divindade; natural/sobrenatural.
Concepo anmica do mundo (tudo que se move vivo e
auto-determinado: gua, vento, fogo, etc.).


Koellreutter (1984) esclarece que, quanto mais nova a criana, maior a
nfase nos padres mgicos de conscincia. Por volta dos sete anos, a
criana ocidental j comea a viver uma fase transitria at atingir a
adolescncia, quando passa a predominar a fase pr-racionalista da
conscincia. Essa fase transitria parece ser a mesma a que Gardner se
refere, a partir dos oito a nos de idade.

A msica produzida pela criana durante a fase mgica muito diferente da
que criada nas fases posteriores (KOELLREUTTER, 1984) e tem pontos
comuns com a msica de povos primitivos. Este fato refora a idia de que
cada uma das fases possui uma cultura prpria, fundamentada no padro de
conscincia vigente (KOELLRERUTTER, 1984). Na fase mgica, o mundo
sonoro da criana tende a um continuum. Seu grito, sua fala e seu canto se
confundem. Sua msica vocal parece emanar de um movimento fundamental
e expressa suas emoes, vivncias e sensaes (KOELLREUTTER, 1984).


95
a unicidade da criana se manifestando atravs de seu canto espontneo. A
melodia tende a ser linear, errtica e no temperada. Muitas vezes a criana
interrompe o fluxo meldico apenas para respirar ou para dizer alguma coisa.
Parece no existir nenhuma inteno articulatria.

Ritmicamente, a msica da criana nesta faixa etria muitas vezes apresenta o
que Koellreutter chama de pulsar mgico vital o qual poderia ser definido
como uma sucesso de sons contnuos, regulares, porm, sem a presena de
mtrica (KOELLREUTTER, 1984). O pulso tambm pode tornar-se instvel,
irregular. A partir dos cinco anos ou seis anos, a criana j tende a buscar um
centro tonal de forma mais explcita e os sons utilizados s vezes chegam a
apresentar altura definida. A criana muitas vezes utiliza esboos de cadncias
para finalizar suas msicas. A regularidade rtmica passa a ser a nfase e a
mtrica comea a se delinear (KOELLREUTTER, 1984).

Koellreutter justifica as caractersticas da msica produzida pela criana at os
cinco ou seis anos principalmente pela forma como elas tendem a no
quantificar o tempo e o espao. Da a tendncia a uma msica sem mtrica.
Para ele, como a criana pequena ainda no dividiu racionalmente o tempo
(passado, presente e futuro), ela no capaz de separar os sons
racionalmente a ponto de obter uma afinao temperada (KOELLREUTTER,
1984). A hierarquia caracterstica da msica tonal passa a ser utilizada pela
criana, a partir do momento em que ela comea a integrar o conceito de
causa/efeito ao seu cotidiano. Isso comea a ser enfatizado por volta dos cinco


96
anos ou seis anos de idade, quando a criana inicia o processo transitrio entre
a fase mgica e a pr-racionalista (ibid)

A fase pr-racionalista de conscincia (ou mtica) refere-se ao pensar
caracterstico da idade mdia em termos de evoluo histrica da civilizao
ocidental e, em relao ao desenvolvimento individual do homem, corresponde
adolescncia, iniciando-se, portanto, a partir dos onze ou doze anos de
idade. Suas principais caractersticas so (KOELLREUTTER, 1984):
Vivncia imaginativa; pouca nfase anlise, categorizao
e quantificao. O crculo bidimensional, alargamento do
ponto, o smbolo desta fase.
Mensurao no sistemtica. Conceito de tempo psquico-
intuitivo.
Realidade percebida e interpretada de modo antropomrfico,
com atribuio de formas e atributos humanos natureza e s
ocorrncias naturais e sociais.
Tempo e espao vivenciais, no absolutos. A medio do
tempo e espao se prende muito mais a elementos
emocionais e vivenciais do que a medidas objetivas.
Comportamento social coletivista; relao mtica com a au-
toridade. O adolescente tende a transformar seus heris em
mitos.
No h individualismo ntido. Para o adolescente, o grupo
tende a ser mais importante que a famlia. Para o homem
medieval, a igreja o centro da vida.
Tendncia ao geral, ao amplo, sem especializao.
O Divino interpretado antropomorficamente, com qualida-
des de perfeio: austeridade, justeza, plenitude, onipotncia,
sabedoria.


O autor justifica as caractersticas da msica medieval atravs do padro pr-
racionalista de conscincia, prprio da poca. fundamental a observao de
que a maior parte das caractersticas do nvel mtico de conscincia,
elaboradas por Koellreutter, so particulares do homem medieval. Apenas
algumas delas referem-se mais especificamente ao adolescente. Esse autor


97
no enfatizava as caractersticas especficas da msica produzida por
adolescentes. Entretanto, ele apontava similaridades entre o adolescente e o
homem medieval, em relao idolatria: ambos tendem a mitificar smbolos e
dolos. Para o adolescente, o interprete muitas vezes mais importante do que
a msica que est sendo interpretada (KOELLREUTTER, 1984).


O terceiro padro de conscincia, o racionalista, corresponde ao pensar tpico
do Renascimento at os dias atuais. Em termos individuais, refere-se vida
adulta do homem ocidental. Segundo Koellreutter (1984), estas so suas
principais caractersticas:
Mundo interpretado de forma analtica, categorizadora,
dualista (natural X sobrenatural; real X irreal), classificadora e
quantificadora. O tringulo o smbolo desta fase.
Mensurao sistemtica. Conceito cronomtrico de tempo.
nfase na explicao cientfica do mundo (tudo o que
acontece tem uma causa definida e um efeito definido). Vida
guiada pela lgica linear. A forma musical discursiva.
Dependncia da tecnologia.
Tempo e espao interpretados como absolutos e
objetivamente mensurveis. Tempo linear que flui do passado
para o presente e para o futuro.
Mundo interpretado como realidade objetiva. Conscincia
racionalista enfatiza a objetividade.
Individualismo intenso.
Tendncia especializao e ao exclusivismo: um ou outro.

As caractersticas do Racionalismo foram se intensificando a partir da
Renascena. Koellreutter acrescenta que:
O Racionalismo surge na Grcia antiga, diminui sua
importncia na Idade Mdia, devido ao Cristianismo, ressurge
no Sculo XV, aproximadamente, e culmina com o
pensamento de Karl Marx, para quem a vida material
condiciona a vida social, poltica e cultural (KOELLREUTTER,
1985, p.19).




98
O tratamento dado ao tempo, principalmente entre os sculos XVII ao XIX, com
tendncias regularidade e mtrica, tpico da msica ocidental
(KOELLREUTTER, 1984). A msica tonal pode ser considerada uma das mais
significativas formas de manifestao do padro racionalista da conscincia.
Suas caractersticas, segundo Koellreutter, corporificam este padro de
conscincia (ibid).

A ltima fase de conscincia estabelecida por Koellreutter, a arracionalista,
refere-se superao ou transcendncia do racionalismo e no sua
negao. Para o autor, o alto grau de racionalizao limita a liberdade e a
percepo do indivduo. justamente essa dificuldade que nos leva tentativa
de transcender a nfase na racionalizao (KOELLREUTTER, 1984). Este
nvel de conscincia seria atingido por pessoas dotadas de um alto grau de
capacidade reflexiva, capazes de transcender o racionalismo. Em termos
histricos, ela comea a se manifestar na contemporaneidade, principalmente
como conseqncia da aproximao dos valores ocidentais e orientais.
Koellreutter (1984) atribui fase arracionalista as seguintes caractersticas:
Pensamento integrador, multidirecional, que transcende o
dualismo. Tendncia complementaridade. O um ou outro do
racionalismo, est cedendo lugar ao tanto um quanto outro.
Realidade percebida e interpretada como um sistema
complexo de inter-relaes.
O smbolo desta fase a esfera.
Espao e tempo percebidos como no absolutos, admitidos
como instrumentos da percepo humana.
Conceito de tempo acronomtrico ou acrnico.
Valorizao da integralidade do ser humano - unidade do
intelecto, sentimentos, sensaes, corpo e intuies.
Descentramento do eu; valorizao do convvio cooperador;
reintegrao com a natureza.
Revalorizao do elemento perceptivo; integrao de
linguagens; revalorizao da arte.



99
Na msica prpria da fase arracionalista de conscincia, conceitos
considerados opostos na fase anterior, como, por exemplo, consonncia e
dissonncia, melodia e acorde, tempo forte e tempo fraco, passam
paradoxalmente a ser utilizados como complementares. Muitas das
manifestaes musicais produzidas principalmente a partir da segunda metade
do sculo XX transcendem as medidas racionais do tempo, e se manifestam
como sendo amtricas, tendendo impreciso (KOELLREUTTER, apud
BRITO, 2001, p.48).

4.6 Convergncias e divergncias entre as idias de Gardner, Swanwick,
Hargreaves e Koellreutter

As idias desses autores em relao ao desenvolvimento musical apresentam
convergncias significativas. Um dos pontos mais relevantes a utilizao da
teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget como importante
referencial terico. Com isso, Gardner (1974), Swanwick (1988), Hargreaves
(1996) criam uma relao entre os desenvolvimentos musical e cognitivo da
criana. Entretanto, vale ressaltar que embora esses autores sejam
francamente piagetianos, suas teorias priorizaram diferentes aspectos da obra
de Piaget, o que acentuou a sua complementaridade.

Gardner, mesmo com algumas restries teoria piagetiana, considera o
perodo entre dois e sete anos de idade, denominado pr-operacional por
Piaget, o mais significativo em todo o processo de desenvolvimento artstico,
pois justamente nessa fase que a criana passa a utilizar smbolos.


100
Swanwick (1988) e Hargreaves (1996) atribuem uma grande importncia
assimilao e acomodao, imitao e ao jogo imaginativo, descritos no
Captulo III desse trabalho, no processo do desenvolvimento musical da
criana.

Questes relacionadas psicologia no foram muito enfatizadas por
Koellreutter. No entanto, esse autor mencionava e considerava a importncia
das idias de Piaget acerca da percepo do fenmeno tempo, nos estudos
sobre a msica produzida pela criana (KOELLREUTTER,1984). O conceito
piagetiano de centrao, caracterstico do pensamento da criana na fase pr-
operacional, era relacionado por Koellreutter ao viver centrado no presente
imediato, prprio do nvel mgico de conscincia (ibid). O termo mgico
fenomenista, utilizado por Koellreutter (1984) para descrever o senso de
causalidade tpico das crianas pequenas, um termo piagetiano, utilizado
com a mesma finalidade (PIAGET e INHELDER, 1982)

Outra unanimidade entre os autores aqui estudados a importncia atribuda
s interaes scio-culturais no desenvolvimento musical. Gardner, como j
citado nesse captulo, afirma que a capacidade de operar com smbolos
possibilita que a criana se relacione com as normas culturais de seu meio,
incorporando esquemas vigentes. Hargreaves acrescenta que a msica s
concebida como tal quando inserida em um contexto social.
A msica um fenmeno social hereditrio: as regularidades e
os padres prprios dos sons fsicos somente adquirem
significado musical quando so interpretados como tal por um
grupo de pessoas. Esta viso no se consiste em algo radical
ou surpreendente: muitos autores apontaram que a msica e
outros estmulos artsticos no existem no mbito de um
vcuo social (HARGREAVES et al, 2004, p.604).


101

Portanto, razovel pensar que o desenvolvimento musical seja
inevitavelmente influenciado pela msica da cultura vigente (HARGREAVES et
al, 2004, p. 604). Da mesma forma, o modelo de Swanwick e Tillman prope
que o desenvolvimento musical seja um sistema estrutural coerente, sujeito a
transformaes que buscam um equilbrio entre assimilao e acomodao,
entre a motivao interna da pessoa e as convenes culturais
(HARGREAVES et al, 2002, p.88). Para Koellreutter, a msica contribui para
construir a conscincia do homem, exercendo assim influncia em seu
comportamento, no mbito de seu contexto scio-cultural, atravs da
experincia esttica.
Msica popular, a chamada msica clssica, msica para
entretenimento, todas as categorias de msica preenchem, no
campo da cultura de um pas, suas funes previamente
delineadas, que, naturalmente com a ajuda de diferentes
critrios para cada uma delas precisam ser julgadas por ns.
Cada uma dessas categorias tem seu prprio papel, sua
prpria funo social e seus prprios critrios de valor para
satisfazer. Ao faz-lo, da sua forma especfica, enriquecem ou
modificam a conscincia atravs da experincia esttica
(KOELLREUTTER, 1997, p.72).


possvel constatar que as quatro teorias de desenvolvimento musical aqui
estudadas vo ao encontro das tendncias mais recentes da psicologia da
msica, as quais procuram enfatizar e integrar a vertente scio-cultural
vertente cognitiva do desenvolvimento musical (HARGREAVES, 2004, p.7).

No h propriamente divergncias entre as idias de Gardner, Swanwick,
Hargreaves e Koellreutter. Contudo, existem alguns pontos que so
enfatizados por cada um dos autores, conferindo-lhes uma maior relevncia e
especificidade.


102
Gardner estabeleceu uma teoria do desenvolvimento artstico, buscando as
caractersticas da msica, da literatura e na pintura em cada uma das fases de
desenvolvimento estabelecidas por ele. Entretanto, como psiclogo aficionado
nas artes, seu principal objetivo foi descobrir as inter-relaes entre esses dois
campos que pudessem ser compreendidas tanto por msicos quanto por
psiclogos (1997, p. XIII). Possivelmente tenha sido esta a razo pela qual ele
no tenha entrado em detalhes com relao s caractersticas do
comportamento musical da criana nas diferentes fases.

Como j foi dito anteriormente, Koellreutter no sistematizou uma teoria do
desenvolvimento musical como os demais autores. Este autor, como grande
humanista que foi, nos possibilita uma viso mais abrangente sobre o assunto,
procurando integrar aspectos histricos, sociolgicos, psicolgicos, cientficos,
fenomenolgicos e estticos sua abordagem. A Fenomenologia, a Gestalt,
os estudos sobre a fsica moderna, a teoria da relatividade e a fsica quntica
foram bases tericas importantes para seus estudos e reflexes (BRITO,
2001, p.27).

Outra diferena fundamental entre as idias de Koellreutter e a dos outros
autores a nfase atribuda por ele s relaes entre a produo musical do
homem e os diferentes nveis de conscincia. Em outras palavras, Koellreutter
prioriza a criao e a improvisao. Assim, as idias do autor sobre o
desenvolvimento musical no se enquadram totalmente nos critrios
estabelecidos por Runfola e Swanwick (2002) e Hargreaves e Zimmerman
(1992) para avaliar a eficcia das teorias do desenvolvimento musical.


103
Entretanto, como j mencionamos anteriormente, esse autor no teve a
inteno de criar uma teoria de desenvolvimento musical, e sim uma relao
entre a msica e a evoluo da conscincia do homem. A performance, como
uma das modalidades investigadas para se avaliar o desenvolvimento musical,
realmente no foi privilegiada por Koellreutter. J a apreciao musical foi
tambm valorizada pelo autor. A prpria maneira como ele define a palavra
conscincia como forma de percepo, apoiado principalmente na
Fenomenologia e na teoria da Gestalt, explicita sua preocupao com a
singularidade atravs da qual cada pessoa ouve e aprecia o fenmeno musical,
nos vrios perodos da civilizao humana, e ao longo da vida, enquanto
indivduo (KOELLREUTTER, 1984).

As teorias de Swanwick (1988) e Hargreaves (1996) criaram realmente uma
sistematizao do desenvolvimento musical, procurando privilegiar a
composio, a performance e a apreciao musical. Contudo Hargreaves
introduziu em sua abordagem o estudo sobre o processo evolutivo das formas
de representao grfica da msica, fundamentando-se basicamente nas
pesquisas de Bamberger (1990), sobre o assunto. Este autor tambm elegeu o
Modelo Espiral do Desenvolvimento Musical de Swanwick e Tillman (1988)
como referncia para o processo evolutivo das composies das crianas. Na
verdade, o modelo proposto por Hargreaves no traz novidades em relao
aos anteriores. Porm, talvez o seu ineditismo consista no nvel profundo de
detalhamento oferecido por esse autor sobre a msica produzida pela criana
at os sete anos de idade. Este fato, certamente, contribui para conferir sua
teoria de desenvolvimento musical a devida relevncia.











CAPTULO 5
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO-MUSICAL DA CRIANA:
UMA DESCRIO EVOLUTIVA A PARTIR DO CANTO
ESPONTNEO
105
5 - O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO-MUSICAL DA CRIANA: UMA
DESCRIO EVOLUTIVA A PARTIR DO CANTO ESPONTNEO


5.1 Conceituao


O canto espontneo, dimenso significativa da musicalidade espontnea da
criana (YOUNG, 2006, p. 270), uma forma importante de expresso, to
relevante quanto o desenho, a gestualidade e o comportamento infantil
(PARIZZI, 2005 a, 2005 b, 2006).

No entanto, ao contrrio do que acontece com o desenho e com os modos
infantis, essa forma de manifestao ainda no conseguiu assumir um papel de
igual relevncia na comunidade cientfico-acadmica.

...enquanto os jogos scio-dramticos infantis e outras formas
de brincar das crianas j tm sido objeto de extensas
pesquisas, o jogo musical, entretanto, continua sendo
negligenciado neste sentido. O estudo da msica da criana
como um gnero prprio distinto do mundo adulto ainda raro
(GLUSCHANKOV, 2002, p.39).


O fato de ser a msica uma manifestao artstica exclusivamente temporal
contribui de forma decisiva para que a produo musical da criana seja pouco
conhecida. Associada muitas vezes ao ato de brincar (PARIZZI, 1987, p.448),
essa msica flui rapidamente, sendo complexo registr-la ou mesmo observ-
la, como afirma Dowling:

A msica da criana fugaz na medida em que ela ocorre
muitas vezes de maneira imprevisvel podendo ser
interrompida pela criana sob qualquer pretexto, o que dificulta
o seu registro (DOWLING, 1984, p.148).

106
Um aspecto fundamental que caracteriza as composies de crianas at seis
anos que elas so profundamente diferentes da msica produzida por
crianas mais velhas e da produo musical dos adultos (PARIZZI, 1987, p.
449). Essas diferenas e o estranhamento que causam justificam porque
muitos no as consideram como msica. Gluschankov (2002, p.38) acredita
que isso acontece porque os adultos tendem a ouvir a msica da criana
pequena atravs dos mesmos padres perceptivos com os quais se relacionam
produo musical de pessoas adultas (MOORHEAD & POND, 1942, apud
GLUSCHANKOV, 2002, p.38).

Etnomusiclogos como Blacking (1987), Campbell (1998), Nettl (1983) e Glover
consideram de suma importncia que a msica produzida por crianas
pequenas seja considerada um gnero musical distinto, pois ela tem
caractersticas prprias e no deve ser, portanto, considerada uma imitao
incompetente e frgil da msica produzida pelos adultos.

O canto espontneo ocorre naturalmente com todas as crianas e tem um
curso evolutivo previsvel (SLOBODA, 1985; DAVIES, 1992; PARIZZI,
2005a, 2006). Autores estudados, como Papousek (1996), Sutton-Smith e
Kelley (1987) confirmam que um ambiente musical rico e diversificado e o
aprendizado musical precoce podem antecipar as etapas e refinar o contedo
musical dos cantos espontneos, mas o curso evolutivo semelhante e
previsvel, como veremos a seguir.


107
5.2 A origem do canto espontneo

Durante o seu primeiro ano de vida, o beb produz balbucios musicais
(MOOG, 1976; SLOBODA, 1985) muito semelhantes aos sons utilizados por
ele em sua comunicao pr-verbal. Vrios autores afirmam que existem
relaes profundas entre a fala e os sons musicais produzidos pelos bebs, o
que torna difcil a distino entre estes dois modos vocais (PAPOUSEK H.,
1996, p.42; DOWLING, 1984, p.145).

Da mesma forma, difcil afirmar qual dessas duas categorias emerge primeiro
na evoluo humana. O que se tem observado que a criana ao nascer j
dispe de um trato vocal que lhe permite, a partir de uma motivao
intrnseca
1
, explorar e brincar com os sons, bem antes de ser capaz de falar
(PAPOUSEK M., 1996, p.88).

Os sons musicais podem ser alterados de muitas formas para finalidades
musicais ou de comunicao, principalmente atravs de mudanas de timbre,
altura, intensidade e durao. O beb brinca com sua voz provavelmente com
o objetivo de explorar todas essas possibilidades (DOWLING, 1984, p.145). A
fala humana acrescenta qualidades fonticas que possibilitam a produo de
consoantes e slabas, as quais so concatenadas de acordo com regras
gramaticais, prprias da cultura vigente (PAPOUSEK H., 1996, p.42).

1
Essa motivao intrnseca qual Papousek (1996) se refere pode ser interpretada como sendo o
impulso vital de Bergson (apud SILVA, 2006).
108
Analogias entre a fala e a msica vocal constituem importantes referncias
para estudos sobre ambos os assuntos e podem fornecer indcios significativos
a respeito de suas origens evolucionrias. Uma ligao bvia entre a
linguagem e a musica vocal o trato vocal humano, que funciona como rgo
da fala e como um instrumento musical. Segundo Sloboda (1985, p.18), o meio
natural para a fala e a msica o auditivo-vocal. Ambas so percebidas como
seqncias de sons e produzidas atravs de movimentos vocais. Estudos tm
priorizado a compreenso da maneira como so processados e produzidos os
sons meldicos que acontecem nos primeiros meses de vida da criana e a
influncia fundamental de pais e cuidadores neste processo (PAPOUSEK H.,
1996, p.37), assunto tratado a seguir.

5.2.1 O papel dos adultos no desenvolvimento da capacidade de
comunicao da criana

Hanus Papousek (1996, p.38) enfatiza que estudos realizados no contexto
scio-cultural das crianas tm elucidado a importante atuao dos pais e
cuidadores (caregivers) como professores competentes da lngua materna e
como mediadores das influncias culturais. Esse comportamento
denominado por alguns estudiosos como parentalidade intuitiva e pode ser
definido como uma habilidade dos adultos para proteger, alimentar, estimular
e ensinar as caractersticas de uma dada cultura a seus bebs (SHIFRES,
2007, p.15). Essa atuao, imprescindvel para o desenvolvimento da
capacidade de comunicao da criana, ocorre de forma inconsciente, atravs
de intervenes intuitivas.
109
...os meios de adaptao evolucionria de uma espcie so
fundamentados em uma co-evoluo de predisposies
universais existente entre pais e familiares, as quais emergem
durante a ontogenia e so controladas por sistemas
inconscientes de regulao de comportamento (PAPOUSEK
H., 1996, p.38).


A maneira como pais e cuidadores alteram sua forma de falar quando se
dirigem aos bebs um exemplo tpico desta pr-disposio inconsciente. As
interaes entre adultos exibem uma srie de caractersticas que, em princpio,
evocam modos de produo, organizao, recepo e comunicao musical,
Por essa razo, tm sido vistas como manifestaes protomusicais
(SHIFRES, 2007, p.15).

Desde cedo, pais e bebs compartilham de um alfabeto pr-lingustico
utilizando alteraes de timbres, altura e contornos meldicos; mudanas de
intensidade e de acentuaes; padres temporais e rtmicos especficos. Esses
recursos, to prprios da msica, so utilizados tanto na fala dirigida aos bebs
quanto nos sons vocais produzidos por essas crianas (PAPOUSEK M., 1996,
p.90).

Pais e cuidadores demonstram propenso intuitiva para falar
ao recm nascido e para lhe propiciar o primeiro contato com a
educao musical. Eles ajustam os estmulos vocais, visuais,
gestuais e tteis de forma a ir ao encontro das capacidades
perceptuais e cognitivas do beb, enquanto respeitam as
preferncias e limitaes da criana. Essa atuao facilita e
colabora para o desenvolvimento das primeiras competncias
musicais da criana (PAPOUSEK M., 1996, p.90).


A parentalidade intuitiva se expressa na fala dirigida ao beb atravs de um
conjunto de caractersticas claramente musicais que podem ser analisadas em
termos formais, rtmicos, meldicos, timbrsticos, contrapontsticos, etc
(SHIFRES, 2007, p. 15). Segundo Shifres,
110
essa anlise musical no simplesmente o resultado de uma
descrio metafrica das condutas verbais dos adultos. Ao
contrrio, obedece a uma caracterizao metdica das
condutas de altura, timbre e durao do discurso musical.
(SHIFRES, 2007, p.15).



As caractersticas musicais da fala dirigida aos bebs estariam estreitamente
vinculadas a funes especficas da fase inicial da vida do beb tais como: a
regulao da excitao e da ateno, o suporte didtico para os aprendizados
sociais, os modelos para o aprendizado vocal e fonolgico e para a aquisio
dos componentes prosdicos da linguagem (PAPOUSEK, M, 1996, p. 91).

Alm da importncia lingstica das caractersticas musicais da fala dirigida aos
bebs atravs da parentalidade intuitiva, essas caractersticas parecem
tambm exercer influencias na capacidade de comunicao no lingstica da
criana, assim como na experincia de si mesmo e do mundo, atravs de uma
pr-disposio por compartilhar impulsos, interesses, aes e significados com
o adulto. Essa pr-disposio se manifesta na alta sofisticao de movimentos
de cabea, rosto e de membros dos bebs durante seus momentos de
interao com os adultos (SHIFRES, 2007, p.15). Essas condutas so uma
manifestao da atividade de um sistema neurolgico que funciona desde o
nascimento - a Formao Motora Intrnseca e d suporte atuao regulada
do tempo de acordo com um pulso (padro de regularidade) denominado Pulso
Motor. Esse fenmeno torna-se evidente em grande parte dos comportamentos
dos bebs (movimentos, orientaes de ateno, respostas expressivas, etc),
assunto j abordado no Capitulo III desse trabalho.

111
Esse sofisticado controle temporal dos movimentos explcitos tem levado
Colwyn Trevarthen a falar de uma musicalidade de condutas. Para esse
autor, o longo perodo neonatal dos seres humanos faz pensar que os
movimentos dos bebs ocorrem, com muito maior nfase, em funo da
comunicao e da imitao (como capacidade inatas), do que pela locomoo
e manipulao (habilidades que emergem mais tardiamente nos bebs
humanos) (TREVARTHEN, 2000, apud SHIFRES, 2007).

A partir desse contexto, Stephen Malloch (2000) definiu o fenmeno da
musicalidade comunicativa: uma habilidade inata e universal que se ativa ao
nascimento, vital para a comunicao entre as pessoas, e caracterizada pela
capacidade de se combinar o ritmo com o gesto, seja ele motor ou sonoro
(MALLOCH, 2000, apud SHIFRES, 2007, p. 15). Com isso o autor cria limites
importantes entre a musicalidade comunicativa, uma caracterstica da espcie,
e a msica em si, como uma caracterstica da cultura.

A musicalidade comunicativa, deflagrada e incentivada pela parentalidade
intuitiva, a base da comunicao humana e como tal se torna evidente nas
condutas comunicativas dos primeiros meses de vida do beb. Muitos dos
aspectos identificados nessas condutas so altamente explorados na msica,
como pulso, melodia, timbre e narrativa (SHIFRES, 2007, p. 16).

Estudos realizados pelo casal Papousek revelam que existe universalidade nas
formas e nas funes dos elementos musicais utilizados por pais e bebs em
sua comunicao pr-verbal (PAPOUSEK M., 1996, p.90). Pais e cuidadores
utilizam sua voz num registro bem mais agudo (at duas oitavas acima do seu
112
registro normal), falam mais devagar e criam pausas entre as frases, as quais
so usualmente mais curtas e ritmadas (FERNAND e SIMON, 1984;
PAPOUSEK M., 1996).

Assim, pais e cuidadores das mais diversas culturas apresentam aos bebs
modelos de sons vocais, estimulam a imitao desses sons, recompensam os
bebs por sua atuao e, didaticamente, ajustam essa interveno s
possibilidades de vocalizao da criana naquele momento. Essa
universalidade aponta para uma pr-disposio biolgica comportamental de
pais e bebs (PAPOUSEK e PAPOUSEK, 1996, p.92), incentivada pelas
relaes scio-culturais.

5.2.2 Os balbucios musicais e a comunicao pr-verbal dos bebs

Primeiro ms de vida


O choro o primeiro ato vocal da criana. Ele constitui o substrato para todas
as subsequentes vocalizaes, incluindo-se o canto: elementos da prosdia
como variaes de intensidade e altura, padres rtmicos, fraseado esto
presentes no choro muito antes que as crianas iniciem suas brincadeiras
vocais ou balbucios (WELCH, 2006, p. 242).

Nesse perodo, o sorriso e o choro do beb so involuntrios, provavelmente
controlados pelo tronco cerebral (GAZZANIGA e HEATHERTON, 2005, p. 350) e suas
vocalizaes so dependentes de seu padro respiratrio (PARIZZI, 2005a, p.
76).


113
Segundo e terceiro meses de vida


A partir da, minimizam-se as aes reflexas e correlaes importantes entre
maturao cerebral e comportamento passam a ser notadas (KAGAN, 1991, apud
GAZZANIGA e HEATHERTON, 2005, p.350). Ocorre o desenvolvimento de neurnios
no crtex cerebral, que passa a ter um papel importante no controle das aes
motoras do beb. A memria de reconhecimento do beb comea a se refinar.
Ele torna-se capaz de reconhecer rostos e a controlar o choro e o sorriso.

Trs nveis de expertise vocal emergem, gradativamente, durante o
desenvolvimento pr-verbal dos bebs, como conseqncia da pr-disposio
inconsciente de pais e cuidadores parentalidade intuitiva (PAPOUSEK H.,
1996, p.44). O primeiro nvel, observado nessa idade, ou seja, em torno dos
dois meses, ocorre quando a vocalizao inicial do beb, dependente de seu
padro respiratrio, evolui para sons eufnicos prolongados. A criana torna-se
capaz de produzir e de modular, atravs de vogais, seus primeiros sons
meldicos vocais. A fala dos pais direciona, de forma intuitiva, a vocalizao
dos bebs neste sentido.

Papousek e Papousek (1996, p.44) afirmam que esses sons so, muitas vezes,
interpretados como meras expresses de mudanas de humor da criana
mas que, entretanto, eles representam um indcio importante do seu
desenvolvimento cognitivo. Essa nova forma de vocalizao atravs de
modulaes meldicas constitui-se num importante recurso para as
brincadeiras vocais, tpicas dos bebs, e, um pouco mais tarde, para a
aquisio da fala (ibid). Essas modulaes meldicas permanecem no
114
repertrio vocal das crianas, incentivadas intuitivamente por pais e
cuidadores, mesmo aps a aquisio da fala. Segundo Dowling (1984, p.54),
elas permitem que as crianas, durante seu segundo ano de vida, sejam
capazes de esboar vocalizaes distintas da fala e reconhecidas nitidamente
como canes.


Quatro a seis meses de idade

A segunda fase de expertise, que emerge nessa poca, caracterizada por um
jogo exploratrio atravs do qual o beb expande seu repertrio vocal
(PAPOUSEK M., 1996, p.104). A maturao da cavidade oral permite que as
vocalizaes se tornem mais refinadas. Uma maior variedade de sons s
possvel quando o esqueleto da face do beb se desenvolve, projetando-se
para cima e para baixo, e aumentando assim a cavidade oral. Os receptores
proprioceptivos do trato vocal (como a ponta da lngua e a faringe) tambm
apresentam maior grau de maturao (WELCH, 2006). Assim, o beb passa a
ser capaz de produzir consoantes (utilizando o trato vocal superior) e de brincar
com a voz, utilizando alturas, intensidades e timbres diferentes (PAPOUSEK
M., 1996, p.104). Esta fase particularmente relevante em relao s
competncias musicais iniciais da criana, pois envolve sua capacidade criativa
intrnseca.

Segundo Moog (1976), o balbucio musical, tpico desta fase, est relacionado
ao fascnio da criana pelo som e ao prazer de domin-lo e de control-lo.
Neste perodo, os bebs parecem usar sua voz como seu brinquedo favorito e
passam a ser capazes de repetir sons descobertos por acaso e de repetir ou
115
modificar, com alegria, sua prpria produo vocal (PAPOUSEK M., 1996,
p.105). Os balbucios dos bebs nesta fase so caracterizados por glissandos
microtonais, que percorrem suavemente uma extenso meldica (SLOBODA,
1985, p.200), e pelo fato de no guardarem relao de altura ou de ritmo com
o repertrio musical tocado em casa (MOOG, 1976, p.62).

Pais e cuidadores tambm participam intuitivamente deste jogo vocal. Eles
tendem a imitar os sons emitidos pelos bebs e a fornecer modelos vocais,
repletos de alteraes de andamento, de intensidade, altura, de timbre, os
quais sero rapidamente absorvidos pela criana (PAPOUSEK M., 1996,
p.105). O jogo vocal atinge seu ponto culminante por volta do sexto ou stimo
ms de vida, mas continua durante as fases subsequentes do desenvolvimento
vocal do beb, constituindo-se tambm num pr-requisito importante para a
aquisio da fala e da capacidade de cantar.

Segundo Trevarthen (2004, p.22), os relacionamentos iniciais entre pais e
bebs se desenvolvem de forma semelhante a uma narrativa, cujos
significados so intersubjetivos e construdos e tm importante funo na
construo das memrias e da identidade do indivduo. O comportamento
musical do beb com a inteno de chamar a ateno das pessoas pode ser
considerado uma forma inicial de manifestao de sua identidade social como
membro de um grupo um grupo cujos hbitos, experincias e habilidades
so valorizados pelos laos que eles representam e reforam (TREVARTHEN,
2004, p.22). A explorao da musicalidade intrnseca uma forma de
demonstrao da aceitao de um amigo ou de um grupo.
116
Quando um beb de seis ou sete meses de idade reconhece uma
cano e se movimenta com ela como se ele estivesse sendo
identificado por seu nome, como se ele estivesse mostrando seu eu
social no mbito afetivo de sua convivncia familiar (TREVARTHEN,
2004, p.22).

Sete a onze meses

Kagan (apud GAZZANIGA e HEATHERTON, 2005, p.350) afirma que, nessa idade,
devido ao processo de maturao cerebral, ocorrem mudanas importantes no
crebro, responsveis por eventos comportamentais inditos como a
locomoo auto iniciada, a manifestao de respostas emocionais, o medo
diante de pessoas estranhas e a coordenao da audio, viso e preenso.
Essa maturao se reflete tambm no interesse crescente do beb por sons
variados, pelo reconhecimento de sons diferentes e pela explorao de objetos
sonoros atravs da adaptao de condutas motoras j conhecidas
(CARNEIRO, 2006, p.73).

A comunicao pr-verbal dos bebs evolui para o terceiro nvel de expertise,
caracterizado pela capacidade da criana de reproduzir o que Hanus e
Mechthild Papousek (1996, p.44-45; p.102-106) denominam balbucios
cannicos, os quais se caracterizam pela repetio de slabas como,
mamama ou dadada. Essas slabas cannicas so comuns a todas as lnguas
do mundo e representam as unidades mnimas rtmicas e universais de todas
as lnguas faladas (OLLER e EILERS, 1992, p.174-91).

Essa fase, considerada um marco importante para o desenvolvimento da fala,
inicia-se por volta dos sete meses, prolongando-se at em torno dos onze
meses de idade. Para deflagrar esse processo, pais e cuidadores tendem a
117
substituir a estratgia utilizada na fase anterior pela repetio de slabas
ritmicamente regulares, que so apresentadas aos bebs em forma de
melodias e no atravs da fala.

Esta nova estratgia vem normalmente acompanhada de atividades motoras
envolvendo movimentos rtmicos regulares, assunto j abordado no Captulo III
(THELEN, 1981, p.237-57). Moog (1976) constatou que bebs a partir de sete
ou oito meses de idade, ao serem estimulados pela audio de obras vocais e
instrumentais, costumam reagir a este estmulo sonoro balanando o corpo de
um lado para o outro, quando assentados, e movimentando-se para cima e
para baixo, se estiverem de p.

Observa-se que nesse nvel de expertise, pais e cuidadores passam a atribuir
um significado denotativo ao que dito (PARIZZI, 2005a, 2006, 2008), pois
eles, intuitivamente, atravs do exerccio da parentalidade intuitiva, atribuem
significados s slabas articuladas pelos bebs, nomeando pessoas, objetos e
eventos prprios do ambiente da criana. Estes sons produzidos pelos bebs,
portanto, vo se transformando em palavras.

Quando o beb consegue falar as primeiras palavras distintas,
os pais passam a interpret-las, utilizando explicaes
racionais; a influncia cultural e o pensamento racionalista
tornam-se cada vez mais evidentes na atuao dos pais, que
tm como objetivo o desenvolvimento da competncia de seus
filhos para falar (PAPOUSEK H., 1996, p.45).

Aps completar um ano de idade, as vocalizaes dos bebs comeam a trilhar
dois caminhos distintos, visando ora a fala, ora o canto (PARIZZI 2005a, 2006,
2008a, 2008b).
118
5.2.3 O surgimento do canto espontneo no segundo ano de vida

Os sons emitidos pelos bebs para falar e para cantar vo se diferenciando
progressivamente durante seu segundo ano de vida (DOWLING, 1984, p.145).
No inicio de seu segundo ano, bebs comeam a delinear pequenos impulsos
rtmico-meldicos, algumas vezes como tentativa de imitar algo que est sendo
cantado por seus pais ou cuidadores (PAPOUSEK, M, 1996 p.106). So
impulsos sonoros, de curta durao, privilegiando a sonoridade das vogais e
que poderiam ser comparados s primeiras palavras articuladas pelas crianas
nessa mesma poca, como papato, nenn, dand, au-au, etc (PAPOUSEK.
M., 1996; PARIZZI, 2008a)

Segundo Sloboda (1985, p.202), a grande mudana que realmente delimita os
territrios do falar e do cantar pode ser nitidamente observada prximo a um
ano e meio de idade. A fala passa a ser utilizada pela criana com a finalidade
de comunicao e as vocalizaes passam a ser claramente percebidas como
cantos espontneos.

Por volta dos dezoito meses, os bebs passam a juntar palavras e seu
vocabulrio cresce rapidamente. Surgem sentenas rudimentares de duas ou
mais palavras. Essas mini sentenas em que faltam palavras e marcadores
gramaticais tm uma lgica ou sintaxe: Jog bia. Ab. Traduzindo: Eu
joguei a bola e ela sumiu. a fase telegrfica, descrita por Roger Brown
(1973).

119
interessante observar que os cantos espontneos iniciais tm caractersticas
semelhantes s da fala telegrfica. H apenas o mnimo essencial para que
se possa perceber que a criana est cantando e no falando. Essa forma de
manifestao da criana se diferencia da fala pela reproduo de intervalos
meldicos distintos, porm imprecisos; pela utilizao de vogais cantadas com
afinao instvel e pela utilizao de pulsos tendendo regularidade, no
mbito de cada impulso sonoro (DOWLING, 1984; PARIZZI, 2005a, 2006,
2008a). No existe a nfase em direcionamentos rtmico-meldicos, como
pontos culminantes, cadncias, fraseado, quadratura ou outras formas de
organizao.

Segundo Gardner (1981), a reproduo de intervalos meldicos distintos
somente acontece a partir dos dezoito meses de idade. Os intervalos mais
freqentes nesta faixa etria so os de segunda e tera, maiores e menores. A
afinao errtica, no temperada, que caracteriza os cantos dessas crianas,
tende a soar como desafinada, aos ouvidos dos adultos (DOWLING, 1984,
p.145). Segundo Koellreutter (1984), esta afinao no temperada est
relacionada ao fato de que a criana pequena ainda no divide racionalmente o
tempo (passado, presente e futuro) e o espao. Assim, ela no capaz de
separar os sons a ponto de obter uma afinao temperada.

tambm importante enfatizar que os pulsos com alguma tendncia
regularidade observados por Dowling (1984) acontecem normalmente em
forma de impulsos rtmicos, como tambm aponta Koellreuter (1984). Este
autor refere-se a esta manifestao como pulso mgico vital. Sloboda (1985,
p.203) recorre palavra primitiva para se referir a esta mesma forma de
120
manifestao rtmica. Segundo o autor, a criana, com frequncia, utiliza em
seus cantos a repetio sucessiva de sons com tendncia uma mesma
durao. As interrupes do fluxo meldico, muito comuns nesta faixa etria,
parecem estar relacionadas respirao da criana, e no a uma necessidade
de se criar diferenciaes rtmicas. Segundo Dowling (1984, p.146), a repetio
de slabas durante os impulsos rtmicos seria, neste momento, uma importante
caracterstica no sentido de diferenciar o canto espontneo da fala.

Outro fato importante que, apesar de a criana aps completar um ano de
vida j ter comeado a falar, raramente utiliza palavras em seu canto
espontneo inicial (SLOBODA, 1985, p.202). Moog (1976) observou que uma
nica palavra ou partes de palavras podem ocorrer espalhadas em um fluxo
de slabas sem sentido, ou no incio de um canto espontneo, o qual
normalmente se desenvolve apenas com a repetio de uma nica slaba desta
palavra.

Moog (1976) identificou outra mudana importante que pode ocorrer aps a
criana completar um ano e meio. Ela passa a adequar seus movimentos
corporais ao pulso da msica que estiver ouvindo. Swanwick (1988, p.59)
argumenta que, apesar de nem todas as crianas reagirem desta maneira, este
fato pode ser considerado um primeiro pressgio de resposta ao carter
expressivo da msica. Segundo este autor, observada uma imitao fsica
de gestos sonoros e de carter que, embora tendam a diminuir ao longo da
infncia, sua presena neste estgio pode ser considerada uma manifestao
das primeiras respostas imitativas da criana (SWANWICK, 1988, p.59).

121
Nesse momento, ao empenho dos pais para que o beb desenvolva sua
capacidade para falar, associa-se um outro objetivo: o de ensinar seus filhos a
reproduzir canes de sua cultura (YOUNG, 2006, p.270). A criana passa,
ento, a tentar imitar trechos de canes que escuta. Porm, a imitao da
melodia e dos ritmos de canes conhecidas somente dever ocorrer por volta
dos dois anos, como veremos adiante.

possvel identificar variaes em torno de um mesmo canto espontneo
produzido por uma criana durante alguns dias ou semanas. Porm, aps este
perodo, os padres utilizados tendem a desaparecer e so substitudos por
outros (DOWLING, 1984, p.145). Dowling relata nunca ter observado padres
recorrentes que durassem mais do que seis semanas em cantos espontneos
de crianas antes de dois anos de idade (ibid). Este autor observou tambm
que esses cantos ainda no guardam semelhana com o repertrio bsico
conhecido pelas crianas. Dowling chegou a essas concluses a partir de um
importante estudo longitudinal do canto espontneo de suas duas filhas,
realizado no perodo em que elas tinham entre um e trs anos e meio de idade.

5.2.4 O canto espontneo da criana dos dois aos trs anos
O canto espontneo da criana sofre profundas modificaes durante seu
terceiro ano de vida. Ele pode torna-se mais longo e comea a mostrar uma
certa organizao interna (SLOBODA, 1985, p.203). Repeties meldicas e
rtmicas, aparentemente intencionais, comeam a ser notadas:
Em torno dos dois anos e meio, a criana parece ter
compreendido que a msica construda em torno de
intervalos pr-estabelecidos e que a repetio de padres
rtmicos e meldicos a pedra fundamental do fenmeno
musical (SLOBODA, 1985, p.204).
122

Porm, as relaes hierrquicas, capazes de criar uma direo para esses
padres rtmicos e meldicos, no foram ainda absorvidas pela criana. Seus
cantos, nesta idade, tendem a ser errantes, sem uma previsibilidade clara
quanto ao seu final, pois podem continuar durante um longo tempo. Possuem
apenas princpio e fim e a deciso quanto ao momento de finaliz-los
arbitrria (SLOBODA, 1985, p.204). Esta imprevisibilidade enfatizada por
Swanwick (1988) como uma importante caracterstica da msica produzida no
nvel sensorial do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical.

Em suas melodias, a criana pode utilizar, alm dos intervalos de segunda e
tera, intervalos de quarta e quinta, porm, ainda com afinao aproximada
(SLOBODA, 1985, p.202). importante observar que, embora no exista ainda
um centro tonal estvel, s vezes certa coerncia tonal no mbito de cada frase
pode ser observada.

Segundo Hargreaves, os cantos espontneos criados por crianas em torno de
dois ou trs anos de idade tendem a soar como esboos de canes (1986, p.
69-70). O que se percebe que elas j possuem alguma idia do que seja uma
cano, mas no se atm a detalhes como a preciso das relaes de alturas e
de durao. Estas canes seriam anlogas s primeiras tentativas da criana
em desenhar seres humanos, representados normalmente por um crculo de
onde emergem quatro traos que seriam os braos e as pernas
(HARGREAVES,1986, p.69).

De forma anloga, entre dois e trs anos de idade, a criana, com a linguagem
em franca evoluo, tende a criar esboos de histrias, constitudas apenas
123
de inicio e finais imprevisveis e arbitrrios (DAVIES, 1992, p.23; SLOBODA,
1985, p.204).

Outra conquista apontada por Moog (1976), Gardner (1981) e Sloboda (1985)
que a criana a partir de dois anos passa a fazer tentativas de imitar canes
que escuta em seu meio ambiente. O primeiro aspecto a ser imitado so as
partes mais evidentes de algumas palavras repetidas ao longo da cano. O
que se percebe que essas palavras, ou seus fragmentos, ao serem repetidos
indefinidamente, vo sendo progressivamente incorporados ao canto
espontneo da criana (SLOBODA, 1985, p.204). Outro aspecto imitado nesta
fase so alguns padres rtmicos e meldicos de canes prprias da cultura
da criana, ainda mantendo a tendncia em imitar contornos meldicos e no
as alturas exatas (SLOBODA, 1985, p.204-5).

importante enfatizar que neste processo imitativo, as crianas vo, aos
poucos, se tornando capazes de transcender os modelos musicais que lhes
so oferecidos (DOWLING, 1984, p. 157). Em um processo anlogo ao da
aquisio da linguagem, a criana no copia os modelos simplesmente, mas
desenvolve formas de representao mental, cada vez mais sofisticadas, em
resposta msica de sua cultura (DOWLING, 1984, p.157). Davies (1992,
p.23) e Donaldson (apud DAVIES, 1992, p.23) enfatizam a importncia desta
habilidade da criana de abstrair idias rtmicas e meldicas e us-las
apropriadamente em outros contextos. Sobre esta questo, McKernon (1979,
p.57) afirma que a criatividade musical tem pelo menos uma de suas razes
nas experimentaes utilizadas pelas crianas em seus cantos espontneos.

124
Entretanto, autores afirmam que a nfase excessiva na performance de
canes, normalmente incentivada por um adulto, diminui o interesse da
criana em criar suas prprias canes (YOUNG, 2006, p.270).

5.2.5 O canto espontneo da criana de trs anos e quatro anos

A partir dos trs anos de idade, a criana adquire a capacidade de reproduzir
ou de imitar inteiramente canes de sua cultura. O ritmo e o contorno
meldico so apreendidos mais rapidamente. Porm, a afinao precisa dos
intervalos e a permanncia numa mesma tonalidade somente devem ocorrer
um pouco mais tarde (SLOBODA, 1985, p.205).

O reflexo imediato da aquisio desta capacidade de imitao na produo
musical da criana que seus cantos espontneos tornam-se mais longos.
Esta caracterstica amplamente confirmada por Swanwick (1988) quando
este autor afirma que, no nvel manipulativo do Modelo Espiral de
Desenvolvimento Musical, as crianas demonstram um grande prazer em
repetir procedimentos musicais j dominados tecnicamente por ela, o que
acaba por favorecer produes musicais mais longas. Segundo Swanwick
(1988), o nvel manipulativo, como os demais nveis localizados ao lado direito
de seu Modelo Espiral, caracterizam-se por serem acomodativos. Portanto,
eles se referem ao que a criana apreende do mundo exterior, atravs da
subordinao de seu pensamento a modelos externos, ou seja, msica de
sua cultura. Reforando Swanwick, Moog (1976) acrescenta que, embora nesta
idade os cantos espontneos possam durar vrios minutos, eles ocorrem com
125
menor freqncia, pois a criana est muito mais interessada em cantar as
canes que aprende por imitao do que em criar as suas prprias.

Por volta dos trs anos de idade, da mesma forma que as crianas comeam a
delinear um final previsvel para suas histrias, seus cantos passam a
apresentar um direcionamento rtmico-meldico cada vez mais evidente
(PARIZZI, 2005b). Uma inovao significativa que ocorre nessa idade a
modalidade de canto espontneo, denominada por Moog pot pourri, criada a
partir de fragmentos de canes conhecidas (1976, p.115). Em outras palavras,
a criana cria sua msica colocando numa mesma cano partes de canes
conhecidas elaborando sua prpria verso dessas canes. Palavras, linhas
meldicas e clulas rtmicas so misturadas, alternadas, separadas e unidas
novamente de uma nova maneira, constituindo-se assim uma idia original
(MOOG, 1976).

Tambm nessa poca, surge outra forma de canto espontneo, a cano
imaginativa ou narrativa, atravs da qual a criana conta suas prprias
histrias (MOOG, 1976, p.115). Qualquer palavra ou trecho de canes
conhecidas pode ser incorporado s canes imaginativas, desde que se
encaixem na histria. Moog relaciona os pot pourris e as canes
imaginativas forma como as crianas brincam neste perodo de suas vidas.

Os brinquedos e demais objetos podem ser arranjados e
rearranjados de vrias maneiras, de acordo com as
possibilidades criadas pelo jogo. Assim, na msica, a criana
analogamente arranja e rearranja eventos no tempo. (MOOG,
1976, p.115).

Essas duas modalidades de canto espontneo foram interpretadas por
Swanwick e Tillman como indcios do jogo imaginativo, os quais emergem das
126
novas relaes estruturais formadas a partir de fragmentos de canes j
absorvidas previamente pela criana (SWANWICK e TILLMAN, 1986, p.310).
Em outras palavras, no jogo imaginativo, as crianas estabelecem as regras
para seu mundo (SWANWICK, 1986), utilizando os esquemas j
internalizados, portanto j assimilados por ela (WADSWORTH, 1993, p. 52-53).

Portanto, nessa fase, ao mesmo tempo em que a criana j capaz de imitar
inteiramente as canes que escuta em seu meio ambiente, demonstrando
grande interesse em faz-lo, ela adquire a habilidade de reorganizar todas
essas idias musicais, criando assim sua prpria msica, num processo
contnuo de assimilao e acomodao (SWANWICK,1988, p.97),

O perodo de maior produo de pot pourris e canes imaginativas
acontece durante os trs e quatro anos de idade, apresentando depois um
declnio progressivo (MOOG, 1976; DAVIES, 1992), como ser visto a seguir.

5.2.6 O canto espontneo da criana de cinco e seis anos

A partir dos cinco anos, a freqncia do canto espontneo diminui ainda mais,
exceto quando as crianas so incentivadas neste sentido (SLOBODA, 1985,
p.206). A criana j tem o domnio da linguagem verbal, mas o seu
desenvolvimento musical, entretanto, no evolui com a mesma intensidade
(SWANWICK,1988, p.60).
... o processo musical da criana por volta dos quatro ou cinco
anos de idade est longe de atingir o mesmo nvel de
desenvolvimento de sua linguagem, provavelmente por que a
criana recebe estmulos dos adultos para falar e no para
fazer msica (SWANWICK,1988, p.60).

127
A criana j domina a maior parte das regras gramaticais de sua lngua e seu
vocabulrio extenso (PINKER, 1994). As histrias que ela inventa passam
tambm a ser mais ricas em detalhes, apresentando, agora, princpio, meio e
fim. Sloboda (1985) considera de extrema riqueza a analogia dos cantos
espontneos com as histrias criadas pela criana. A estrutura de uma histria,
composta de um incio declarativo, seguido de perodo de turbulncia que
conduz a uma resoluo anloga estrutura formal de muitos cantos
espontneos produzidos por crianas a partir dos cinco anos.


Sloboda (1985, p.206) afirma que nessa idade a criana tem uma maior
conscincia de si e est preocupada em evitar erros e em ser precisa nas suas
imitaes. Moog (1976) lembra que crianas nessa faixa etria gostam de
ouvir as mesmas canes e histrias durante muitas semanas e costumam
tambm repetir os mesmos desenhos e cantar as mesmas msicas durante um
longo perodo.

Crianas nessa idade passam a ser detalhistas e tendem a abandonar a fase
anterior, caracterizada ainda pela impreciso (GARDNER et al, 1981;
SLOBODA, 1985). Quando a criana mais nova, ela opera principalmente
com relaes aproximadas de tamanho e forma. Em seu desenho, por
exemplo, ela no se preocupa em ilustrar o nmero correto de dedos da mo.
Mais tarde, j neste estgio caracterizado pela preciso, as crianas passam a
se preocupar com a quantificao e com a classificao. A criana comea a
detalhar o que antes ela apenas esboava. Os detalhes anatmicos de uma
128
pessoa correndo, por exemplo, tornam-se mais importantes do que a idia de
movimento em si.

A preocupao da criana, aps completar cinco anos, com a preciso e com a
repetio tem como importante conseqncia a incorporao de questes
musicais fundamentais como a aquisio da tonalidade e do tempo mtrico
(SLOBODA, 1985, p.206), conforme um estudo realizado por Donaldson e
McKernon (1981). Esses autores ensinaram algumas canes folclricas a
crianas de quatro e de cinco anos de idade e constataram diferenas
significativas na forma como elas aprendiam a cantar atravs da imitao. As
crianas de cinco anos eram capazes de manter uma nica tonalidade,
comeando e retornando mesma tnica, mesmo que as notas da melodia no
fossem lembradas individualmente. Entretanto, Hargreaves acrescenta que
parece ser mais fcil a permanncia em uma mesma tnica quando a criana
canta as canes que aprende (1986, p.77). Na pesquisa de Donald e
McKernon, as crianas de cinco anos conseguiam tambm manter um pulso
regular durante toda a execuo. Por outro lado, as crianas de quatro anos
tendiam a cantar com uma tnica flutuante e no mantinham um pulso estvel
durante sua performance (DONALD e McKERNON, apud SLOBODA, 1985, p.
206). Estes procedimentos so confirmados por Swanwick (1988, p.78)
Segundo o autor, crianas, a partir de cinco anos de idade, comeam a utilizar
em suas msicas convenes musicais tpicas de sua cultura, o que vem
caracterizar o nvel vernacular de seu Modelo Espiral de Desenvolvimento
Musical.

129
Coral Davies (1992, p.19-48) tambm realizou importante estudo de cantos
espontneos produzidos por trinta e duas crianas de cinco a sete anos, ao
longo de um ano e meio. Dentre suas constataes, ela verificou a ocorrncia
de um grande nmero de canes imaginativas ou narrativas, j descritas por
Moog (1976) e por Parizzi (2005a, 2006). Algumas delas no narravam
propriamente histrias, mas eventos relacionados s novidades recentes na
vida da criana, embora houvesse algumas narrativas com um
desenvolvimento bem definido.

A autora observou que as crianas demonstravam se preocupar mais com o
texto do que com msica, pois pareciam pensar verbalmente e no
musicalmente (DAVIES, 1992, p.25). As melodias eram, algumas vezes,
menos elaboradas, apresentando uma pequena extenso meldica e afinao
imprecisa, o que sugeriu uma certa regresso a estgios anteriores. Davies
imagina que talvez seja complexo para algumas crianas nesta idade inventar
um texto e uma msica ao mesmo tempo (1992, p.25).

O senso de concluso torna-se cada vez mais evidente tambm em suas
composies vocais, conforme afirmam Davies (1992) e Parizzi (2005a, 2006,
2008a), o que sugere que a criana tambm j absorveu algumas regras da
msica de sua cultura, neste caso, da msica tonal ocidental.

Embora eu reconhea que a estrutura organizada com
princpio, meio e fim no seja universal em msica, ela
prevaleceu nos cantos espontneos dessas crianas, a ponto
de afirmamos que o senso de concluso seja para elas um
aspecto fundamental para a unicidade de sua msica (DAVIES,
1992, p.25).


130
As crianas raramente utilizavam cadncias para finalizarem seus cantos. Elas
recorriam a outras estratgias, como: frases especficas - isso o que temos
por hoje, repetio de palavras, movimentos meldicos descendentes
(DAVIES, 1992, p.26).

Davies observou tambm a grande incidncia de cantos estruturados em
quatro frases, semelhana das canes infantis mais conhecidas das
crianas. A autora considerou intrigante a aparente correspondncia entre a
estrutura musical e o texto de alguns dos cantos estudados. Normalmente o
momento de maior expressividade musical, correspondente ao momento de
maior tenso no texto, acontecia na terceira das quatro frases (DAVIES, 1992,
p.26).

Davies refere-se tambm a canes, mais comumente sem letra, nas quais as
crianas parecem experimentar ritmos irregulares e novos timbres, criando
desta maneira contrastes e elementos surpresa (ibid, p.46). Parizzi (2005a)
nomeou essa modalidade de canto espontneo de cano transcendente,
pois a criana, mesmo sendo capaz de lidar com caractersticas da msica de
sua cultura, demonstra habilidade em transcend-las. Davies (1992) e Parizzi
(2005a, 2006) mencionam tambm as canes com l,l,l, como sendo
outra modalidade comum entre crianas cinco e seis anos.

Davies concluiu que crianas nesta faixa etria recorrem a processos
cognitivos, j identificados por Serafine (1988, apud DAVIES, 1992), para
criarem suas msicas. A forma como indivduos pensam musicalmente ou
organizam a msica no tempo, segundo Serafine, um processo cognitivo. Os
131
eventos musicais podem ser agrupados em frases, repetidos, alternados,
variados, transformados, gerando, como conseqncia, a sensao de
coerncia e unidade da obra musical. Todo este processo estruturado
hierarquicamente e, com isso, alguns eventos passam a ser percebidos como
mais importantes que outros (SERAFINE,1988, apud DAVIES, 1992, p. 20).

Assim para Davies (1992, p.19), o estudo isolado dos processos atravs dos
quais as crianas identificam alturas, intensidades, durao e timbre no
suficiente para compreendermos como elas pensam a msica. , pois,
imprescindvel que se considere a maneira como a criana organiza e relaciona
os eventos musicais no tempo. A msica poder ser compreendida como um
ato cognitivo somente se considerarmos o fenmeno tempo: Nossa
experincia com o tempo coincide com a prpria conscincia de estarmos
vivos (ibid). A msica, representao simblica da vida emocional dos seres
humanos (LANGER, 1953), nos possibilita a sensao de sermos capazes de
controlar o tempo, impondo-lhe ordem e coerncia. Podemos criar concluses
e vivenciar a completude de uma obra musical; podemos voltar ao comeo e
passar pela experincia novamente (DAVIES, 1992, p.19).

Os cantos espontneos estudados por Davies revelaram que crianas nesta
idade so capazes de ter idias musicais iniciais, de incorporar outras idias a
suas msicas e de organizar todos esses eventos no tempo. Elas tendem a
agrupar os sons em unidades ou frases, normalmente estruturadas em dois ou
quatro compassos, procedimento encontrado na maioria das canes que a
criana escuta. Segundo Davies (1992) e Swanwick (1988), padres de
alternncias e repeties, como ostinatos rtmicos e meldicos, tambm
132
ocorrem com muita freqncia. Essa repetio pode ser imediata ou as idias
podem ser abstradas de seu contexto original e aparecerem em outros
momentos da cano (DAVIES, 1992, p.46). Desta forma, relaes so
estabelecidas entre eventos musicais semelhantes, agora separados no tempo.

A criana em torno de seis anos tambm capaz de transformar idias
musicais ao criar seus cantos espontneos. Davies (1992) e Dowling (1984)
acreditam que, para realizar essas transformaes, a criana toma
emprestado materiais utilizados em canes conhecidas, porm, sem
simplesmente imit-los. As crianas abstraem deste material no apenas suas
caractersticas superficiais, mas tambm sua estrutura subjacente. H indcios
de que elas j possuam um senso de hierarquia: s vezes o material sonoro
pode variar, enquanto as frases de quatro compassos so mantidas, como se
constitussem instncias superiores (DAVIES, 1992, p.46). Este procedimento
levou a autora a crer que as crianas buscam uma estrutura formal para suas
msicas, mesmo quando ainda no tm domnio completo da tonalidade, da
fluncia meldica e de um vocabulrio musical especfico.

Para Davies, elaboraes complexas, como as citadas acima, so possveis
atravs de um conhecimento intuitivo da criana (1992, p.47). A criana ainda
no capaz de explicitar atravs da palavra sua compreenso sobre o
fenmeno musical, mas em seu canto espontneo ela organiza eventos
sonoros no tempo (ibid). Isso nos sugere que as crianas parecem
compreender o sentido, a significncia e a estrutura da msica como uma
imagem do tempo (DAVIES, 1992, p.47).

133
Aos cinco ou seis anos, o canto espontneo praticamente deixa de existir. A
prtica da criao espontnea vai sendo, aos poucos, substituda pela
performance de canes conhecidas. Assim, essa forma de pensar projetada
frente no tempo como uma antecipao do que vem depois, baseada no que
acabou de ser criado (STERN, 2004) vai se perdendo...no tempo.

















CAPTULO 6
RESULTADOS E DISCUSSO




135
6 - RESULTADOS E DISCUSSO

6.1 Consideraes iniciais

Como j descrito no primeiro captulo (Metodologia), a Anlise de Contedo foi
a abordagem metodolgica utilizada nessa pesquisa. Trabalhou-se com doze
jurados, divididos em dois grupos de seis jurados. Cada um desses grupos
analisou musicalmente vinte cantos espontneos. Foram, portanto, analisados
quarenta cantos produzidos por crianas de dois a seis anos (oito msicas cor-
respondentes a cada uma das idades).

Fizeram parte do jri, educadores musicais e compositores, todos de consa-
grada experincia. Os seis jurados do primeiro grupo foram identificados como
A1, B1, C1, D1, E1, F1, e os seis jurados do segundo grupo como A2, B2, C2,
D2, E2, F2.

Por meio da Anlise de Contedo foi possvel constatar que havia padres mu-
sicais recorrentes nas msicas feitas pelas crianas e que esses padres podi-
am ser agrupados por afinidade. Dessa maneira, as falas mais significativas
dos doze jurados sobre as caractersticas musicais dos 40 cantos analisados
foram, aos poucos, delineando padres musicais dos quais emergiram catego-
rias finais.

importante citar que, embora os doze jurados no convivam entre si e muitos
nem se conheam, houve grande unanimidade em relao aos assuntos abor-


136
dados em suas anlises. No houve dados contraditrios. As possveis razes
para justificar esse fenmeno esto explicitadas no primeiro capitulo dessa
pesquisa (Metodologia). Os dados fornecidos foram extremamente complemen-
tares e proporcionaram informaes relevantes para a pesquisa.

Outra questo significativa que deve ser mencionada que o universo cultural,
no qual esse trabalho est inserido, a cultura ocidental contempornea. Essa
premissa deve ser considerada nos resultados e nas concluses apresentadas.


6.2 Anlise de Contedo

Na Anlise de contedo sero apresentadas somente as falas dos jurados con-
sideradas mais representativas sobre os padres musicais que conduziram s
categorias finais: estruturao rtmica, direcionamento, forma, estruturao me-
ldica, carter expressivo, contrastes, texto, influncias scio-culturais especfi-
cas.

Categoria Estruturao Rtmica: delineada pelos padres regularidade, ir-
regularidade, interrupes e compasso.

A presena de eventos sonoros que se sucedem regular ou irregularmente no
tempo foi unanimemente mencionada pelos membros do jri.

O tempo no-mtrico, tempo que flui com a fala, exagerando
expressivamente o contar da histria que, desse modo, se tor-
na cano. (JURADO E1, canto 10)



137
O material rtmico mais enftico que o meldico, com mo-
mentos que tendem ora regularidade, com a repetio de
motivos rtmicos, ora irregularidade, o que contribui para o
carter de indefinio dessa cano. (JURADO A2, canto 14)


A realizao aponta para uma regularidade rtmica que trans-
parece em uma inteno ternria em que cada frase conta
quatro compassos ternrios. A ltima frase, quando o foguete
cai, derruba tambm a regularidade estabilizada at ento.
(JURADO E1, canto 20)

A criana tenta manter um pulso regular, mas talvez pela
grande expressividade do canto, essa regularidade seja que-
brada. (JURADO F2, canto 21)

O ritmo e, por um momento livre e em outros com uma mtrica
irregular. Escutam-se pequenas frases irregulares, onde o que
mais ressalta a alternncia que entre os campos rtmicos
contnuos e descontnuos. (JURADO B2, canto 22)

H um campo rtmico ou um pulso contnuo, mas a mtrica
irregular (JURADO B2, canto 23)

No h mtrica regular definida impossvel enquadr-lo em
uma frmula de compasso quaternrio ou ternrio, simples ou
composto. Da mesma forma no h pulsao fixa nem refe-
rncia temporal regular. (JURADO A1, canto 28)

Percebemos que a criana procura controlar o pulso, mas nem
sempre consegue um ajuste desse pulso com as palavras que
soe regular. Ela varia entre os dois plos pulso regular/pulso
irregular. O incio irregular, e a regularidade alcanada no
final do primeiro verso, se mantendo at o final do segundo
(JURADO A1, canto 29)



Alguns dos momentos de irregularidade foram gerados por indeciso rtmica,
por interrupes, como afirmam os jurados:
A cano comea com aparente dificuldade (...) A criana he-
sita, procura por onde iniciar a musica. (JURADO C1, canto
4)

Nessa melodia o campo rtmico continuo e se interrompe pa-
ra tomar ar. Esse motivo se repete com variaes. Nas inter-
rupes a criana respira, em outros momentos inclui palavras
e, em outros, onomatopias. (JURADO B2, canto 13)

Aps a interrupo do padro rtmico (quando o canto se torna
mais livre, talvez indeciso), consegue finalmente retomar o
mesmo padro anterior. (JURADO D1, canto 12)



138
O tempo flui no metricamente, tempo vivencial, acompanhan-
do as inflexes da fala, que ela exagera, acelerando ou estan-
cando em uma ou outra palavra (a bruuuxa, por ex). (JURADO
E1, canto 28)



Um pulso que ordena regularmente os eventos sonoros no tempo e que pulsa
mais forte a cada dois, trs ou quatro pulsos (procedimentos mais usuais)
constitui o que se chama, em msica, de mtrica ou compasso. A presena de
uma mtrica (compasso) foi citada pelos jurados em vrios cantos.

Nos dois ltimos versos uma organizao mtrica percept-
vel, com o estabelecimento de um compasso binrio simples
(JURADO A, canto 4)

O pulso e a mtrica so mantidos em todo o canto. (JURADO
F1, canto 9)

Uma organizao mtrica acontece ao redor de um compasso
quaternrio simples, com pequenos desvios e ajustes. (JURA-
DO A, canto 11).

O que interessante observar a regularidade com que repe-
te seu canto, mantendo a estrutura rtmica em compasso qua-
ternrio, com dois compassos formados por colcheias, um
compasso formado por duas mnimas e um compasso (final)
formado por uma semibreve (ainda que no mantenha o som
durante os quatro tempos, quando aproveita para respirar pro-
fundamente). (JURADO E1, canto 13)

A realizao aponta para uma regularidade rtmica que trans-
parece em uma inteno ternria em que cada frase conta
quatro compassos ternrios. (JURADO E1, canto 20)


H uma clara ideia musical, manifestada em um ritmo mtrico
binrio. (JURADO B2, canto 31)


As repeties sempre triplas, 3 primeiros tempos de trechos
de compasso quaternrio, seja do Sapo seja do Uobow
constroem isomorficamente a imagem do animal pulando. Ju-
rado (JURADO C2, canto 39)

A mtrica ternria com ritmo anacrstico mantida at o tero
final. (JURADO D2, canto 40)



139
Categoria Direcionamento: delineada pelos padres movimento sonoro,
centro tonal e concluso.


A sensao de direcionamento, gerada atravs de algumas estratgias utili-
zadas pelas crianas, foi identificada pelos jurados. Eles mencionaram linhas
meldicas que de moviam do grave para o agudo em movimento ascendente
(algumas vezes constituindo pontos culminantes), e outras que tomavam dire-
o oposta, em movimentos descendentes.
importante observar tambm que esse perfil ascendente-
descendente utilizado como elemento cadencial que fecha
as duas partes: pela cidade. (JURADO A1, canto 1)

Tendncia muito clara de conduzir as frases para o agudo, o
que gera uma valorizao de certos trechos da cano, como
se fossem pequenas culminncias (JURADO B1, canto 1)

A concluso gerada pelo movimento meldico ascendente
em andamento acelerado. (JURADO E2 canto 22)

Quanta direo, especialmente para os agudos. Muito expres-
sivo, cheio de direcionalidade. (JURADO B1, canto 34)

Breve suspenso e a composio se encerra com um cres-
cendo ascendente ao final (talvez o maior de todos). (JURADO
C2, canto 22)

O canto apresenta o mesmo movimento meldico ascendente
e descendente, (...) com clara percepo do centro tonal. (JU-
RADO D1, canto 25)


Sobre esse assunto, interessante citar a fala de trs jurados sobre o canto
18.
Tem uma estruturao conseqente, em diviso de 3 partes,
sendo a primeira em 4 breves segmentos, a segunda na allu-
re de uma mudana para a Subdominante que se termina em
movimento descendente e na ltima uma subida de carter
apotetico. (JURADO C1, canto 18)



140
A nota longa inicial j aponta para a mudana que iria valorizar
um movimento descendente marcado, ainda, pela presena de
sons mais curtos (JURADO E1, canto 18)

Msica cheia de direo, principalmente pela meldica, pois a
criana vai para agudos que criam surpresa e direo meldi-
ca muito intensa. (JURADO B1, canto 18)


A busca de um centro tonal com utilizao de funo harmnicas bsicas (tni-
ca e dominante) foi percebida pelos membros do jri.
O canto gira em torno de um centro tonal, com finalizao na
tnica. (JURADO E1, canto 1)

Termina com um salto ascendente (tipo Dominante / Tonica),
quase arqutipo tonal. (JURADO C1, canto 19)

A criana criou uma convergncia para um centro tonal, ainda
no completamente definido. (JURADO B2, canto 21)

O canto desenvolve-se dentro de um centro tonal bem estabe-
lecido. Os finais de cada frase so bem demarcados, acentu-
ando cada cadncia. (JURADO F1, canto 27)

Nessa frase, um esboo de relao tonal aparece com um in-
tervalo de quarta justa ascendente ( A >>>> Rosa) que polari-
za a nota sobre a slaba Ro. A observar que a polarizao a-
contece em conjuno com a mtrica o primeiro tempo coin-
cide com a nota superior da quarta justa (Dominante > Tnica)
procedimento tpico da escrita tonal tradicional. (JURADO
A1, canto 20)

As frases so claras, com a inteno de buscar um centro to-
nal que na realidade vai variando. Ou seja, parece que existe a
noo de tonalidade, mas no consegue mover-se dentro de
uma Tonica fixa. (JURADO B2, canto 31)


O senso de concluso presente nos cantos tambm foi muito mencionado pe-
los membros do jri em suas anlises.

As palavras pela cidade so cantadas, como uma pequena
cadncia. (JURADO D1, canto 1)

Chama-me fortemente a ateno a delimitao de frases, rei-
terao de inflexes e em dois momentos em especial, sobre-
tudo no seu encerramento, finalizao conclusiva no estilo
Dominante / Tonica. (JURADO C2, canto 13)

Senso claro de concluso, mas o percurso foi menos definido.
(JURADO D2, canto 14.)


141
Na ltima parte da produo, o campo rtmico descontinuo,
vai aumentando a densidade cronomtrica, a velocidade (ace-
lerando) e a intensidade, dando a sensao de final. (JURADO
B2, canto 22)

Achei interessantes as contnuas reiteraes das sees, que
conduzem a um rallentando seguido, de surpresa, pela seo
conclusiva, enrgica. (JURADO D2, canto 22)

A concluso gerada pelo movimento meldico ascendente
em andamento acelerado. (JURADO E2, canto 22)

H uma fora inegvel da concluso nesse canto. (JURADO
C2, canto 23)

No ltimo verso a frmula de compasso abandonada em fa-
vor de uma acelerao que ganha fora de concluso. (JU-
RADO A1, canto 35)

Breve suspenso e a composio encerra-se com um cres-
cendo ascendente ao final (talvez o maior de todos). (JURADO
C2, canto 22)

Acredito que a criana teve a inteno de terminar o canto.
(JURADO B1, canto 28)

Voltando ao cantar silbico, ela realiza trs diferentes inter-
venes, sendo que a primeira parece estar buscando contor-
nos, transitando por territrios mais abertos, fechando-se no
lalalalal descendente, que desemboca na frase formada por
tans, com fora e energia rtmica que assumem ares conclu-
sivos, de finalizao em grande estilo, com ritmo e perfil mel-
dico mais precisos. (JURADO E1, canto 28)

No ltimo verso a frmula de compasso abandonada em fa-
vor de uma acelerao que ganha fora de concluso. A ex-
presso Ponto final funciona como um arremate, reforando o
carter conclusivo j evidente na letra do ltimo verso. (JU-
RADO A1, canto 31)

Mas acho que ele elabora um fim muito claro porque tenho a
sensao de que o fim proposital, h uma inteno muito
clara de terminar. (JURADO B1, canto 33)

E o Ponto final impe-se como uma afirmao de que a mis-
so encerrou-se. (JURADO C1, canto 35)

A reiterao de fim ao final corrobora o que afirmamos em re-
lao a msica tonal, quando aps longo desenvolvimento e
modulaes ao termino da cadencia reafirma-se a Tonica
(fim comea tambm por um sopro!) (JURADO C2, canto 38)

Achei simples e timo. O pula na gua" realmente uma con-
cluso texto/msica. (JURADO D2, canto 39)


142
Categoria Forma: delineada pelos padres sees, repetio e quadratura.


A maneira como as crianas organizaram os eventos sonoros no tempo foi am-
plamente mencionada pelos jurados. Essa organizao se manifestou atravs
de vrias estratgias. Uma delas foi a nitidez com a qual as crianas dividiram
suas msicas em partes ou sees.

A organizao claramente articulada em 2 partes com 2 ver-
sos1 cada uma:
1 parte: Caminho roda, roda . . .
2 parte: Passa (e ele)
O que diferencia as 2 partes o predomnio da palavra roda
na primeira (JURADO A1, sobre canto 1)

Apresenta duas partes bem definidas, separadas por pausa
(silncio como articulao do tempo). (JURADO D1, canto 1)

Podemos dividir esse canto em 2 fases distintas. A primeira vai
do incio at o final do segundo verso (prncipe). A segunda
vai do terceiro verso at o final do canto. (JURADO A1, canto
3).

A cano claramente se divide em duas grandes partes: a pri-
meira inveno livre da criana, a segunda uma reproduo
da cano Pela estrada fora. H um final claro para a pea,
j que a reproduo desta cano. Articulao da forma mui-
to clara e associada ao texto e ao ritmo. (JURADO B1, canto
3)


Trs sees so claramente perceptveis: (1) at gosta de
comer; (2) at mas ele mora com o jacar; (3) at boche-
chinha. Nesta ltima seo, a forma fica mais livre, o carter
de improvisao. Nas primeiras duas sees, tudo se encaixa
para criar um efeito de quadratura. Na terceira seo, h uma
quebra desta quadratura, acompanhada de maior liberdade
rtmica e meldica (JURADO B1, canto 11).


A cano se apresenta mais clara em sua certitude quando
nas duas primeiras linhas (..) evoca elementos textuais conhe-
cidos e j apropriados pela criana. Nas linhas seguintes,
constatamos hesitaes fortes que geram inclusive ruptura
com o movimento anterior, instaurando uma nova parte, um
B; e aqui, vemos a criana percorrendo o desconhecido, in-
ventando vocabulrio, experimentando momentos livres de pa-
lavra (inicio da 4 linha). (JURADO C1, canto 12)


143
Trs sees claras. No final, o que parece ser uma pequena
coda. Que clareza de fraseado, coisa incrvel. Estruturas cla-
ras. Quadratura de fraseado, com uma variao no final da
cano, onde a criana canta sons mais agudos. (JURADO
B1, canto 10).

Interessante sua organizao em 3 partes, com entidades de
aparncia simples (embora internamente complexas e assim-
tricas). (JURADO C2, canto 21)

Sentido de forma, com repetio assimtrica das duas sees
iniciais (repetio de motivos rtmicos com variaes meldi-
cas e eliso do terceiro motivo), antes da coda. (JURADO D2,
canto 21)


Aqui identificamos 2 grandes gestos bem direcionados, como
duas grande sondas com carter cumulativo. O primeiro gesto
mantem o tempo praticamente fixo e ascende regio aguda
em um glissando entre 10/12 segundos. Uma risada serve de
elemento articulador que marca o final. (JURADO A1, canto
36)

Algumas dessas sees tm, principalmente, as funes de introduo, desen-
volvimento ou de coda
1
nas canes.
A primeira frase parece uma introduo, com terminao sus-
pensiva (bonitinha). (JURADO D1, canto 9)

O final, espcie de coda, marcado por duraes mais longas,
que preparam a finalizao. (JURADO E1, canto 17)

Percebe-se um comeo, um desenvolvimento e um final. Esse
ltimo apresenta sons marcados, atravs da troca de articula-
o (agora stacatto e antes ligado) (JURADO B2, canto 21)

Os lalalas de introduo e de finalizao (reforados pelos
tantantan) emolduram o texto que simplesmente desaparece,
se dissolve, se deixa encobrir partir da segunda tentativa
de encontro frustrada na busca da bruxinha. (JURADO C1,
canto 28)

Na ltima estrofe introduz uma nova idia musical, como uma
coda. (JURADO F1, canto 28)

Muito interessante a presena de um quase desenvolvimen-
to e uma reexposio, seguida de uma coda, definida por um
dos jurados com uma cadncia conclusiva (JURADO D2,
canto 30)


1
Seo conclusiva de uma obra musical, que tem a funo de arrematar a pea.


144
Comea com uma introduo (ciranda, cirandinha), com repe-
tio da letra e do ritmo. Na introduo a primeira frase mel-
dica parece pergunta e a segunda resposta. Segue com uma
seo A, com pergunta-resposta, estrutura muito clara, articu-
laes muito claras, dadas pelo elemento de repetio, a con-
tagem dos nmeros. Finalmente, ele entra numa seo B - A-
gora j estou barrigudo..., terminando com uma reminiscncia
da seo A, a contagem de nmeros. (JURADO B1, canto 33)

Ntida a presena de uma introduo, uma parte central e de
um final (em vocalize). (JURADO C2, canto 29)



A repetio de elementos rtmicos e meldicos, como uma das estratgias de
organizao, esteve muito presente nos cantos espontneos, como afirmam os
jurados.
Quando inicia a terceira frase (e o filhote vai embora), a crian-
a sugere a inteno de repetir o desenho meldico que aca-
bara de cantar. (JURADO E1, canto 4)

Repeties com ncleo central (ela ) com inflexes meldi-
cas ao final de cada enunciao de cor. (JURADO C1, canto
9)

Na 2 frase h um padro rtmico-meldico repetido trs ve-
zes, sendo que na 3 vez o ritmo se desenvolve num fluxo, en-
caixando as palavras no tempo da quadratura. (JURADO D1,
canto 11)


Incio cantado com intervalos de mbito longo, apresentando
trs vezes o mesmo padro rtmico-meldico, com ligeiras al-
teraes dos intervalos. Aps o terceiro padro h uma acele-
rao do ritmo, encaixando as palavras no tempo da quadratu-
ra. A frase apresenta ntidamente oito pulsaes (...), finali-
zando com terminao suspensiva. (JURADO D1, canto 9)

Achei a composio melodicamente rica, com organizao e-
laborada de fraseado (repeties, variaes, introduo de
material com ritmo de valores pontuados). (JURADO D2, canto
15).

Material repetitivo, composto de dois incisos bem diferencia-
dos. (JURADO D2, canto 23)


A criana canta uma frase estruturada de forma convencional,
com pergunta e resposta, repetindo-a na segunda vez. Na re-
petio, parece estar preocupada em repetir com preciso o
que havia cantado na primeira vez. (JURADO F1, canto 26)



145
Uma vez construdo o padro ele repetido at o final do can-
to, sempre colocando a acentuao sobre o primeiro tempo do
compasso onde aparecem as notas da Tnica e da Sensvel
sobre uma nota longa que fecha o verso. (JURADO A1, canto
27).


interessante observar o fato de que a criana, ao cantar uma
cano em que se vale de dois recursos (a repetio de sla-
bas e a apresentao de um pequeno texto), comportando-se
de maneira distinta em cada um deles, criou dois territrios,
que se fundem no todo da cano. Quando canta slabas, seja
na introduo, seja na parte que se segue ao texto, ela parece
cuidar mais da questo musical em si mesma, atentando pa-
ra a realizao de contornos meldicos mais definidos, mais
prximos do sistema harmnico-tonal. Ela comea apresen-
tando as notas da trade maior no lalululal, finalizando com
o quarto grau em lalalalu (3/1/3/4). Quando comea o texto (A
bruxa....), a criana parece se permitir vos mais amplos, liber-
tando-se, de certo modo, de estruturas reconhecidas. Os lala-
las de introduo e de finalizao (reforados pelos tantan-
tan) emolduram o texto que simplesmente desaparece, se
dissolve, se deixa encobrir partir da segunda tentativa de
encontro frustrada na busca da bruxinha. (JURADO C1, canto
28)

Forma ABA clarssima e muito mais elaborada do que as for-
mas das outras canes porque a criana elabora uma frase
inicial e, ao invs de termin-la, ela continua a variar e variar.
(JURADO B1, canto 36)

A criana brinca com a cano Amor, I love you, iniciando de
um modo mais prximo do original e passando a inserir
transformaes. (JURADO E1, canto 36)

Uma introduo e logo um motivo ascendente que se repete
sete vezes com leves variaes. Logo, a oitava vez se faz em
direo descendente, no fechamento, gerando a sensao de
concluso da estrutura. (JURADO B2, canto 37)

Nos oito glissandi, os dois primeiros destacam-se como uma
seo de abertura (gliss. ascend. + gliss. com "resoluo" des-
cendente). O que se segue repetitivo, com cinco gliss. as-
cend. + "resoluo". Atraiu-me o jogo de tenses prolongadas
pelas repeties que no progridem, e a resoluo que lembra
a abertura. (JURADO D2, canto 37)



A presena da quadratura (estrutura de frase organizada em mltiplos de 4 pu-
lsos) foi tambm identificada em vrios cantos.



146
Demonstra um domnio do tempo, em razo dos ajustes de
ritmo e da preocupao em manter a quadratura. (JURADO
C1, canto 11)

Nas primeiras duas sees, tudo se encaixa para criar um e-
feito de quadratura. Na terceira seo, h uma quebra desta
quadratura, acompanhada de maior liberdade rtmica, meldi-
ca. (JURADO B1, canto 11)

Organizao de material rtmico-meldico com base, sobretu-
do, em pulsos, embora com alguma tentativa de regularidade
em quadratura (mas as simetrias so interrompidas). (JURA-
DO D2, canto 13)

Estruturas claras. Quadratura de fraseado, com uma variao
no final da cano, onde a criana canta sons mais agudos.
(JURADO B1, canto 17)

A criana tentou manter as frases dentro da quadratura,
mesmo com a oscilao do andamento. (JURADO F2, canto
16)

O canto revela a percepo da quadratura (tempo medido) que
aparece com exatido nas trs ltimas frases. (JURADO D1,
canto 19)

A quadratura perfeita desse canto, mantida mesmo no tempo
mais acelerado, muito me impressiona. (JURADO E2, canto 9)




Categoria Estruturao Meldica: delineada pelos padres fala cantada,
afinao, mbito meldico, procedimentos meldicos da msica tonal.


Os jurados fizeram meno ao tratamento dado pelas crianas s suas me-
lodias. Algumas crianas apresentaram uma forma de cantar semelhante fa-
la.
Movimento sonoro discreto no incio, como uma fala cantada.
(JURADO D1, canto 1)

Misto de meldica com fala. A meldica tende para o agudo.
Nas notas longas, surge um esboo de melodia (pela cidaaa-
aaade). como se fosse um recitativo, como momentos de
fala e momentos de canto. (JURADO B1, canto 1)

Parece uma improvisao livre, a princpio, com pouca meldi-
ca e muita fala. No ela vai embora, j reconhecemos uma


147
busca pela meldica da cano conhecida. (JURADO B1, can-
to 3)

Incio sem muita definio meldica, seguindo o ritmo das pa-
lavras, como na fala. A 3 frase apresenta uma melodia que
resulta na 4 frase numa perfeita seqncia meldica descen-
dente, com clara idia de final. (JURADO D1, canto 4)


A criana canta como se estivesse falando, sem definir os
contornos meldicos. (JURADO E2, canto 6)


Em um momento, a melodia que se insinua passa a ter carac-
tersticas de fala. (JURADO E2, canto 5)


O mbito meldico utilizado pelas crianas (pouco amplo em alguns cantos e
mais amplo em outros, com explorao de sons mais graves e mais agudos)
tambm foi percebido pelos membros do jri.
Tentou criar uma melodia, mas, talvez pela preocupao com
texto, sua extenso tenha ficado restrita uma tera menor.
(JURADO F2, canto 6)

Interessante a explorao de mbito de alturas da criana -
sua voz explora agudos, mdios e graves todo o tempo. (JU-
RADO B1, canto 10)


O canto recomea (2 parte?) com movimento descendente
seguido de grande variao da direo meldica, evidenciando
pela naturalidade do uso da voz, uma extenso vocal j bas-
tante ampliada. A palavra devorando cantada no grave,
com mais expressividade. (JURADO D1, canto 10).


Na cano do ovinho que queria voar, a criana transitou por
um mbito pequeno de alturas. (JURADO E1, canto 20)

Contorno meldico contido, no mbito do intervalo de 4 com
uma nica exceo A l na 3 frase, com intervalo de 5.
(JURADO D1, canto 27)

Quanto s altura, o canto, comea na zona de registro mdio,
partindo para um salto de quarta (mi-l), depois de tera e de
segunda. A melodia se move em um mbito entre mi e d a-
gudo (intervalo de sexta), chegando, no final, ao som mais a-
gudo (r) para terminar indo para o grave (d l). (JURADO
B2, canto 21)

Todos esses materiais passeiam no mbito da voz (limites so-
bretudo da regio aguda), como se fossem iscas na ponta de


148
um anzol lanado ao ar, procura de um espao de encontro
e conforto; na realidade, uma criana particular em busca nes-
se mundo de seu prprio lugar. (JURADO C1, canto 36)


Procedimentos meldicos, tpicos da msica tonal, como escalas, arpejos e
progresses (ou sequncias), foram utilizados amplamente pelas crianas, con-
forme informaram os jurados.
A 3 frase apresenta uma melodia que resulta na 4 frase nu-
ma perfeita seqncia meldica descendente, com clara idia
de final. (JURADO D1, canto 4)

A criana trabalha com os graus da escala, de um modo que
aponta para um discurso tonal. (JURADO E1, canto 11)

O padro contm uma seqncia descendente com diferena
de um tom: que beleza, o solzinho. (JURADO D1, canto 12)


O canto se inicia com uma pequena melodia com trs graus
conjuntos (1,2,3,1,2)Gagagagog, num ritmo saltitante. A
melodia se amplia (pentacorde) e termina com um som longo,
em busca do centro tonal. (JURADO D1, canto 11)


Ela parece estar desenhando com as alturas na construo
linear da melodia, que vai se desenvolvendo livremente, com
um tempo/mtrica bastante flexvel. (JURADO F1, canto 19)


Realizao de um vocalize em timbre vocal personalizado,
sobre os 5 primeiros graus da escala diatnica (I-V-I). Embora
de expresso ligeiramente livre e de um jeito brincalho, sua
referncia de base de fato a escala de D Maior. (JURADO
C1, canto 25)


A brincadeira vocal transita pelo mbito de um pentacorde
maior, com uma afinao equilibrada, ainda que imprecisa.
(JURADO E1, canto 25)

Mmmm (ou N), como o vocalize da faixa anterior, ex-
pressa um cantarolar que parece uma brincadeira musical, a-
qui com repeties de figurao meldico-ritmica simples, si-
tuadas a cada vez num grau da escala diatnica (I, depois III e
apos V). (JURADO C1, canto 26)


O padro meldico tambm repetido trs vezes, formando
seqncias ascendentes com distncias de 3. O padro me-
ldico se apia nas notas do acorde maior (1,3,5). (JURADO
D1, canto 26)


149

O mesmo motivo se repete trs vezes, em alturas diferentes
(em uma trade maior). (JURADO E1, canto 26)

A espontaneidade inicial quebrada no final, onde aparecem
resqucios de uma memria meldica que destoa do restante
do canto: um fragmento de 5 notas de uma escala maior des-
cendente (do quinto ao primeiro grau) aparece nos dois lti-
mos versos. (JURADO A1, canto 28)

O canto comea com as notas do acorde (1,3,5) e se desen-
volve livremente no plano agudo (2 frase). Na 3 frase o canto
se aproxima da fala cantada. A parte final apresenta um pen-
tacorde descendente, lento, nota por nota, seguido de um in-
tervalo de 5 ascendente, com ritmo enrgico.Termina repetin-
do o pentacorde descendente, mais rpido (variao) e che-
gando ao centro tonal. (JURADO D1, canto 28)

A criana utiliza as notas da escala de R maior para construir
sua cano. (JURADO B2, canto 30)

Talvez a inteno tenha sido cantar a escala de D maior, mas
a criana acabou indo em direo escala de tons inteiros.
(JURADO E2, canto 29)


A afinao das crianas, ora instvel, ora estvel mereceu a ateno do jri.

A brincadeira vocal transita pelo mbito de um pentacorde
maior, com uma afinao equilibrada, ainda que imprecisa.
(JURADO E1, canto 25)

A afinao bastante controlada pela criana. (JURADO E2,
canto 31)

Inflexes meldicas muito claras, a afinao no muito rigo-
rosa, talvez por isto haja uma certa indefinio no contorno
meldico. Mas a mim parece que a criana queria cantar me-
lodia, especialmente por causa do direcionamento to claro
das frases para o agudo. (JURADO B1, canto 34)

A criana demonstra j ter um domnio da afinao quando
canta a sua cano. (JURADO F2, canto 39)

A melodia se fixa no pentacorde maior, que logo apresenta-
do no incio da cano. (JURADO F2, canto 39)





Categoria Carter Expressivo: delineada pelos padres alegria, improviso,
dramaticidade, brincadeira, candura, poesia, entre outros.


150


Os cantos das crianas, segundo os jurados, eram expressivos e geravam
sempre climas sonoros, como os citados acima.
Canto de candura e poesia surpreendentes! (JURADO C1,
canto 1).

A cano, apontando para uma forma circular, sugere a brin-
cadeira da criana com o caminho que roda pela cidade, su-
bindo e descendo ladeiras. (JURADO E1, canto 1)

A criana hesita, procura por onde iniciar a musica. (JURA-
DO C1, canto 4)

Interessante, simples, alegre e bem estruturada. Inaugura-se,
expe-se e encerra-se. (JURADO C2, canto 5)

Muito solta, sem lgica ou referncia aparente, antes de uma
improvisao reflete mais uma construo em tempo real, por
uma criana mergulhada na sensao das aventuras do tempo
presente. (JURADO C1, canto 6)

Do inicio ao final deste (texto) tem-se a impresso de que o
ponto de partida tragicamente enunciado foi sendo modificado
pelo desejo puro e positivo da criana (processado pelo en-
cantamento de seu prprio canto) em projetar na realidade o
seu mundo feliz... (JURADO C1, canto 11)

Antes da interrupo h um aumento da intensidade (sensa-
o de alegria) em o papai vai surgindo. (JURADO D1, canto
12)


Espelha uma expresso mais livre e espontnea, com garatu-
jas sonoro-musicais. (JURADO C2, canto 13)


Uma criana se diverte muito em seu jogo de improvisao
vocal, consciente de seu fazer, que procura tornar engraado
e divertido. Pensando nas razes do riso da criana, eu ques-
tiono: estaria rindo apenas porque estava criando uma cano,
de imediato, misturando ga ga gs com sapo e outras coi-
sas, ou ria da possibilidade mesma de inventar algo engraa-
do, que transgredia, de certa forma, os limites ou territrios da
cano (em seu formato habitual)? (JURADO E1, canto 19)



Canto, alis, simples, mas pleno de candura, meiguice, de
uma criana que vivamente brinca com as figuras imaginrias
em seu discurso. De maneira geral, canto-quase-falado, es-
pcie de narrao com inteno comunicativa, num fluxo que
se constri no tempo a cada instante. (JURADO C1, canto 9)


151


Categoria Contrastes: delineada pelos padres timbre, altura, intensidade e
andamento.


Contrastes de timbre (atravs da criao de diferentes sonoridades vocais), de
intensidade (sons mais fortes ou mais suaves), de altura (sons mais graves ou
mais agudos) e de andamento (mais rpido ou mais lento, accelerando ou ri-
tardando) foram tambm observados pelos jurados.
Nesses dois momentos, a melodia pela fora expressiva as-
sume brilho e flexo particulares, estabelecendo assim (e em
associao a um jogo de intensidade). (JURADO C1, canto 1)

Somente no final h uma quebra desta repetio, devido li-
berdade do texto com novos timbres. (JURADO B1, canto 12)

Ela comea seu cantar e logo diminui a intensidade, cantando
suavemente. Aumenta o volume ao anunciar que o papai vai
surgindo, para voltar a diminuir na seqncia. (JURADO E1,
canto 12)

Sons muito intensos criam a sensao de um clima selva-
gem. (JURADO A2, canto 13)

A finalizao surpreendeu pela resoluo do impasse: ela
longa, conduzida pelo rallentando do ritmo pontuado. (JURA-
DO D2, canto 15).


Aps o terceiro padro h uma acelerao do ritmo. (JURADO
D1, canto 17)

O salto inicial de sexta projeta o movimento do peixe, que
valorizado, ainda, pela nfase no acento. Da primeira para a
segunda vez, existe uma mudana de altura (a sexta se trans-
forma em uma quinta, sempre aproximadamente, claro) e
percebe-se tambm uma diminuio na intensidade.
(JURADO E1, canto 17)

A criana vai para agudos que criam surpresa (...) H uma di-
reo na meldica que me parece vir da intensidade, especi-
almente nos agudos onde os sons ficam mais fortes. (JURA-
DO B1, canto 18)

A criana improvisa melodicamente em cima das slabas, brin-
cando com as alturas, explorando contrastes e desvios no dis-
curso em alguns momentos, principalmente pelos saltos mel-


152
dicos que criam movimentos meldicos inesperados (inespe-
rados tomando como referncia construes meldicas verna-
culares). (JURADO F1, canto 18)

Na ltima parte da produo, o campo rtmico descontinuo,
vai aumentando a densidade cronomtrica, a velocidade (ace-
lerando) e a intensidade, dando a sensao de final. (JURA-
DO B2, canto 22)

Breve suspenso e a composio encerra-se com um cres-
cendo ascendente ao final (JURADO C2, canto 22)

Achei interessantes as contnuas reiteraes que conduzem a
um rallentando seguido, de surpresa, pela seo conclusiva,
enrgica. (JURADO D2, canto 22)

Material repetitivo, composto de dois incisos bem diferencia-
dos pela escolha dos materiais sonoros. (JURADO D2, canto
23).

Em algum momento aumenta a velocidade, a intensidade e a
altura, voltando ao mesmo tipo de produo inicial (com alte-
rao de fonemas). Integram-se composio sons relaciona-
dos com as funes fisiolgicas (respirao, risos). Em deter-
minado momento, inclui tambm a palavra. (JURADO B2, can-
to 24)


Muito interessante, h uma mudana timbristica proposital
quando a criana canta a bruxa, como se estivesse imitando
uma voz operstica. (JURADO B1, canto 28)

Nesse canto, extenses extremas so usadas. (JURADO B2,
canto 29)

A repetio de slabas e a apresentao de um pequeno texto,
comportando-se de maneira distinta em cada um deles, crian-
do dois territrios, que se fundem no todo da cano. (JURA-
DO E1, canto 28)

Pode-se perceber ao longo da proposta uma estruturao
marcada pela repetio variada de elementos, ao nvel de en-
tidades de porte intermedirio. Estas se estabelecem em razo
do contraste definido pelo timbre ou tipo de vocalize utilizado.
(JURADO C2, canto 30)

Estruturao meldica bem definida, compreendendo presen-
a de contrastes, reiterao de unidades menores (motivos),
silncios / respiraes separando entidades (...) (JURADO C2,
canto 31)

A criana mistura trechos de brinquedos musicais, jogos de
escolha, brinquedos de mo, integrando-os sua improvisa-
o, para voltar no final com uma parlenda com nmeros.
(JURADO E1, canto 33)


153

O incio, s com o piano, parece anunciar que aconteceria al-
guma improvisao livre no instrumento. No entanto, a entrada
da voz, com um cantar forte e determinado (...) (JURADO E1,
canto 35)

(...) melismas, glissandos, trejeitos vocais Todos esses ma-
teriais passeiam no ambitus da voz (limites, sobretudo da regi-
o aguda) (...). (JURADO C1, canto 36)

O canto parece uma brincadeira vocal sobre a cano Amor I
love you (interpretada por Marisa Monte), que d uma base
para os improvisos que exploram amplamente as alturas, prin-
cipalmente pelo uso de glissandi. (JURADO F1, canto 36)

Um glissando involuntrio atinge o cume final, bem na regio
aguda. (JURADO D2, canto 37)

Riqueza de timbres: Inclui voz falada e cantada, sons inventa-
dos e sopros. (JURADO B2, canto 38)

A alegria aflora aqui tambm, onde Uobow ecoa e ressoa um
Oba!. Ope fonemas, fundamentalmente Sss... - predo-
minncia consoante e Uou... - predominncia vogal. (JURA-
DO C2, canto 39)

Improviso, fluxo espontneo de fonemas, com explorao da
linearidade em fragmentos meldicos, at metade da peca
praticamente sem respirao (resultado de sua curiosidade e
envolvimento interpretativos) (JURADO C2, canto 40)


interessante que vrios jurados mencionaram a percepo de um acceleran-
do no canto 26. Eles escreveram:
O pulso no absolutamente fixo - no incio h um claro acele-
rando. O tempo cai no final do canto. (JURADO A1, canto 26)

Ele inicia lentamente, na apresentao do motivo, acelerando
um pouco na seqncia. (JURADO E1, canto 26)

O percurso do inicio ao final do canto mostra-se tambm um
percurso que caminha em direo reduo da ansiedade (j
na primeira enunciao da frase ela demonstra internamente
acelerao). (JURADO C1, canto 26)




Categoria Texto: delineada pelos padres canes com letra, prosdia, com-
promisso texto/msica, conjunes aditivas e fonemas.


154



O texto utilizado em alguns dos cantos tambm mereceu ateno dos membros
do jri. O compromisso texto/msica foi citado em diversos cantos. Esse com-
promisso se revela de vrias maneiras. Algumas vezes o texto que move e
organiza o canto, como nos exemplos abaixo:
A forma do canto articulada pela letra. Parece ser a letra a
motivao para a criao do canto. (JURADO B1, canto 1)

O que diferencia as 2 partes o predomnio da palavra roda
na primeira parte, e da conjuno sobe e desce na segunda
parte. A insistncia sobre esses dois elementos caracteriza e
diferencia as duas partes. (JURADO A1, canto1)


O texto e o contorno meldicos parecem ser construdos em
conjunto, configurando uma improvisao a partir do tema es-
colhido pela criana, explorando variaes no texto, contrastes
de alturas e acentos rtmicos das palavras. (JURADO F1, can-
to 1)

O que nos parece sustentar a organizao desse canto a le-
tra, que evolui em uma espcie de encadeamento: (JURADO
A1, canto 2)

Muito interessante esta letra, como uma dualidade to bvia: a
batata vai embora, ou ela ficou? Parece haver um duela entre
estas duas possibilidades para a batata. No final, interessan-
temente, a batata ficou, o que coincide com um desfecho me-
ldico, pela direo meldico-vocal descendente. (JURADO
B1, canto 2)


A seguir o canto estruturado pelas palavras Ela , com o
mesmo ritmo e o mesmo desenho meldico (clula estrutural)
(JURADO D1, canto 9)


O canto parece ser estruturado pelo texto, que vai se desen-
volvendo junto com o contorno meldico, que explorado pela
criana em todo o canto. (JURADO F1, canto 10)

Interessante observar que a palavra pato acontece 4 vezes e
nelas a slaba pa sempre entoada sobre a nota l. (Jurado
A1, canto 11)

A criana parece estruturar o canto pelo ritmo, com mtrica
bem definida, em conjuno com o texto. (JURADO F1, canto
11)



155
Desta vez, a narrativa assume importncia maior e a cano
se move organicamente, com um tempo que flui e organiza o
ritmo em funo do texto. Percebe-se uma inteno cercada
de ateno e respostas rpidas aos acontecimentos sonoros
que emergem do contar/cantar. (JURADO E1, canto 17)

Improvisativo, a letra comanda a meldica fica subserviente ao
texto. Muito coerente, tem um enredo claro, o peixinho na fes-
ta. Muito bem encaixada na meldica e no ritmo em certos
momentos. Em outros, o texto parece ser a prioridade. Assim,
parece ser o enredo a grande motivao para a elaborao
deste canto. (JURADO B1, canto 17)

Forma bem clara, devido s frases determinadas pelo texto,
pelo ritmo e pela rima. Fraseado: Quatro frases ntidas, nova-
mente por causa do texto, ritmo e rima. Letra: Muito coerente,
uma narrativa muito clara, com rimas no final. (JURADO B1,
canto 20)

As palavras I love you so sempre cantadas e a palavra a-
mor recitada, formando um padro meldico. (JURADO D1,
canto 36)


Algumas vezes, o compromisso texto/msica se manifestou da seguinte manei-
ra: quando a criana canta a palavra sobe, a linha meldica sobe para o a-
gudo e, quando a palavra desce, a melodia tambm desce em direo ao
grave (cantos um e dez). O canto de nmero vinte e nove tambm apresenta
um exemplo dessa mesma questo.

Das quatro vezes que a palavra sobe aparece, trs esto as-
sociadas a um som mais agudo. A letra apresenta coerncia:
roda (substantivo), roda (verbo), caminho, sobe, desce, cida-
de; palavras que formam um contexto. (JURADO D1, canto 1)

A cano, ao se referir a um caminho que passa pela cidade,
faz uso de recursos de repetio (Sobe e desce, sobe e des-
ce...). interessante constatar o fato de que a criana realiza
movimentos meldicos ascendentes quando canta sobe,
descendendo no desce, movimento sonoro eleito, inclusive
quando canta pela cidade. (JURADO E1, canto 1)

Esboo de melodia aparece claramente no momento em que a
criana canto subiu de novo, indo para o agudo. (JURADO
B1, canto 10)




156
Existe aqui o compromisso entre o texto e msica, um dina-
mismo, no momento em que a criana canta vai pra escola,
veste a roupa, com uma cadncia em chapu. (JURADO D2,
canto 29).

A prosdia tambm foi mencionada em alguns cantos, bem como a utilizao
de conjunes de continuidade, como e e a.
Uma clara demonstrao desse controle est no alongamento
da slaba ver da palavra verdinha. A slaba alongada para
o ajuste da prosdia. (JURADO A1, canto 9).

O E cumpre papel agenciador de novas situaes enuncia-
das, numa expresso livre e extempornea. Embora tenha si-
do primeiramente utilizada no inicio da segunda linha, esta
conjuno parece passar a adquirir para a criana a funo
associativa tpica apenas no comeo da linha 3 (momento em
que ela descobre e aprende sobre seu uso e funo), e desde
ento a musica e a expresso fluem melhor, e... musicalmen-
te. (JURADO C1, canto 4).

Cano que aponta para o comportamento que as crianas
tendem a assumir quando improvisam uma cano na qual pa-
rece importar, em primeiro plano, a histria que se conta, que
se inventa. O uso reiterado de a confirma minha afirmao
anterior: a criana est cantando/contando uma histria que
emerge no ato do contar (...) (JURADO C1, canto 27)

A prosdia ajustada fora de um compasso fixo, mas sempre
de acordo com o pulso. (JURADO A1, canto 33)


A criao de fonemas foi identificada em vrios cantos pelos jurados, como nos
exemplos a seguir:
Que coisa fascinante, a criana escolheu realizar sons guturais
e quem sabe, por isto, conseguiu elaborar uma estrutura musi-
cal to coerente e expressiva. Parece-me que, como a criana
no precisou pensar na letra, ela ficou mais livre para explo-
rar questes musicais. (JURADO B1, canto 18)

Inicio com fonema semelhante a N, que evolui para M,
portanto partindo de emisso nasal em procedimento ldico e
afirmativo de abertura, reflexo exterior do processo interno de
desinibiro progressiva da interprete. (JURADO C2, canto 15)

Tenho a impresso que, de incio, o caminho apontado numa
direo diversa da seguida. A interrupo parece ter desenca-
deado uma longa explorao de fonemas. (JURADO D2, canto
24)



157
Percebe-se um jogo prazeroso ao explorar os sons com lbios
e lngua. Esse jogo sensorial cria uma sequncia de sons uni-
formes, numa altura media sem grandes mudanas (d cen-
tral), salvo em algum momento em que aumenta a velocidade,
a intensidade e a altura, voltando ao mesmo tipo de produo
inicial (com troca de fonemas). Integram-se composio
sons relacionados com as funes fisiolgicas (respirao, ri-
sos). Em determinado momento, inclui tambm a palavra.
(JURADO B2, canto 24)

interessante observar o fato de que a criana, ao cantar uma
cano em que se vale de dois recursos (a repetio de sla-
bas e a apresentao de um pequeno texto), comportando-se
de maneira distinta em cada um deles, criando dois territrios,
que se fundem no todo da cano. Quando canta slabas, seja
na introduo, seja na parte que se segue ao texto, ela parece
cuidar mais da questo musical em si mesma, atentando pa-
ra a realizao de contornos meldicos mais definidos, mais
prximos do sistema harmnico-tonal. Ela comea apresen-
tando as notas da trade maior no lalululal, finalizando com
o quarto grau em lalalalu (3/1/3/4). Quando comea o texto (A
bruxa....), a criana parece se permitir vos mais amplos, liber-
tando-se, de certo modo, de estruturas reconhecidas. Seu can-
to flui, guiado por sensaes, com uma carga expressiva mais
forte, carregada, inclusive, de senso de humor (ao que pare-
ce!). O tempo flui no-mtricamente, tempo vivencial, acom-
panhando as inflexes da fala, que ela exagera, acelerando ou
estancando em uma ou outra palavra (a bruuuxa, por ex).
(JURADO E1, canto 28)

Improviso, fluxo espontneo de fonemas, com explorao da
linearidade em fragmentos meldicos, at metade da peca
praticamente sem respirao (resultado de sua curiosidade e
envolvimento interpretativos) A partir da metade, aproximada-
mente, as respiraes se impem e os silncios estruturam
sentidos meldicos mais definidos, com reiterao de figuras
em variao (tendncia descendente). Ao final restrio dos
materiais fonticos a Du la du, quase como marca de esgo-
tamento no uso potico dos recursos mediante breve silencio e
bloco de encerramento, que para mostrar-se inequvoco pon-
tuado verbalmente: Fim !. (JURADO C2, canto 40)

A lngua inventada progride com o fraseado, modificando-se
gradualmente. (JURADO D2, canto 40)



Categoria Influncias Scioculturais Especficas: delineada pelos padres
trechos de canes conhecidas, letras que falam do cotidiano ou do imaginrio


158
das crianas, nomes de notas musicais, l-l-l ou n-n-n, vocalizes
2
e glis-
sadi
3
.



Alguns dos cantos guardavam semelhana com canes conhecidas das cri-
anas, modalidade conhecida cano pot-pourri, j decrita por Moog (1976) e
Parizzi, (2005a, 2006), ou apresentavam, como temtica, questes do cotidiano
ou do imaginrio das crianas canes imaginativas (PARIZZI, 2005a, 2006;
MOOG, 1976). Algumas crianas utilizaram glissandi, vocalizes, repeties de
slabas como l, l, l ou n, n, na e o nome das notas musicais e suas can-
es, procedimentos utilizados em canes da cultura ocidental (DAVIES,
1992; PARIZZI, 2005a, 2006). Alguma semelhana com a cano Atirei o pau
no gato foi identificada no canto dois (JURADO B1).

No ela ficooooou, h uma direo vocal para o grave, que
muito me lembrou o miau final do Atirei o pau no gato. (JU-
RADO B1, canto 2)


Os jurados fizeram referncia citao da cano Chapeuzinho Vermelho, no
canto de nmero trs.

A segunda fase (a partir do terceiro verso) uma clara refe-
rncia a uma cano infantil j conhecida, associada ao conto
Chapeuzinho Vermelho (Pela estrada afora eu vou bem con-
tente . . . .). (JURADO A1, canto 3)

Da 3 frase Ela vai embora em diante, a melodia a mesma
da cano Pela estrada afora (chapeuzinho vermelho), com
variaes da letra. O canto conta uma histria longa (tempo
ampliado) com comeo, meio e fim, unindo fantasia (inveno)
e memria de algo j conhecido, sem interrupo do tempo. A
frase Mais tardinha, ao sol ponente e a 1 palavra da frase
seguinte Junto so exatamente as mesmas da cano me-
morizada. (JURADO D1, canto 3)

2
Melodia vocal que no utiliza palavras, realizada apenas com vogais.
3
Plural da palavra italiana glissando, que, em msica, significa percorrer, com a voz ou com um instru-
mento musical, uma extenso meldica, passando por todos os tons (notas musicais) intermedirios.


159

No possvel afirmar com certeza se a criana aliou seu can-
tar inicial aos movimentos meldicos que emergiram ao acaso,
remetendo-a para um outro lugar, lugar da cano da Cha-
peuzinho Vermelho, ou se ela intencionalmente decidiu mistu-
rar as canes, migrando por escolha para este novo lugar,
que reinventou. Sou tentada a considerar que a escuta, como
elemento transformador e dinmico, conduziu o jogo da inven-
o da criana, que misturou elementos, o velho e o novo, no
seu exerccio expressivo de inventar, criar e recriar. Para mim,
ento, uma escuta transformadora conduziu o percurso do
cantar, algo que vai muito de encontro ao modo das crianas
dessa faixa etria (e prximas a ela) procederem: assim como
o caminhante traa o seu caminho ao caminhar, a cano
das crianas se constri no ato mesmo do cantar, fundando
espaos/tempos sonoros. (JURADO E1, canto 3)

.A criana parece recorrer ao seu repertrio de temas meldi-
cos, que so utilizados na construo meldica da msica co-
mo um todo. O canto lembra algumas msicas do cancioneiro
infantil, como Marcha Soldado (quando canta pro castelo do
prncipe), tema do Chapeuzinho Vermelho (pela estrada afora,
eu vou bem sozinha..., quando canta ela vai embora e (o) do
castelo e a rainha aqui por perto, at o final). (JURADO F1,
canto 3)


O canto de nmero doze evocou a cano Peixe vivo (JURADOS A1 e B1) e
obras de Chico Buarque de Hollanda e Robert Schumann (1810-1856) (JURA-
DO A1). O recurso de cantar utilizando as slabas ah, ah, ah e nah, nah, nah
foi tambm observado pelos membros do jri (Jurados A1 e E1) nesse mesmo
canto.
O sujeito musical referente desta frase meldica parece deri-
var do tema Peixe Vivo, no trecho inicial de sua melodia
(como pode um peixe vivo). (JURADO A1, canto 12)

A rtmica lembra um pouco o Peixe Vivo. (JURADO B1, canto
12)

A organizao desse canto nos remete muito fortemente or-
ganizao de diversas canes populares que tambm se va-
lem de uma clula padro O que ser que ser, de C.B.de
Hollanda, por exemplo, ou tambm peas da tradio clssico-
romntica europia como o lied Op.48-V de Schumann. No fi-
nal do canto a letra abandonada, mas no a clula com seu
perfil rtmico-meldico. O fato de criar, no final do canto, uma
diferenciao na letra ou na melodia (Ah, ah, aah. . . . no lti-
mo verso), sem se distanciar em demasia do padro, tam-
bm tpico nos exemplo de acima citados. (JURADO A1, canto
12)


160

O recurso do cantar silbico (ah ah aah, nah nah narah), fato
que valoriza a cano em si e aponta, ao mesmo tempo, para
um conhecimento j apreendido acerca de recursos sonoro-
musicais presentes em algumas canes. Ela transcende,
dessa feita, o aspecto mais funcional, se podemos dizer assim,
da cano infantil que conta algo, como ocorre um muitos jo-
gos inventivos das crianas pequenas, agregando recursos e
valores prprios msica, em geral, e cano, em particular.
(JURADO E1, canto 12)


Muito interessante foi a observao que o jurado C1 fez sobre a evocao de
uma cano francesa Quand les poules vont aux champs no canto dezessete.
Vale mencionar que a criana responsvel por esse canto, com quatro anos na
poca da gravao, francesa e estava no Brasil h quase trs anos nessa
ocasio. Sobre esse mesmo canto, o jurado E1 mencionou ter percebido as-
pectos do cotidiano e a familiaridade da criana com a msica.

Alis, nas 3 e 4 linhas a melodia me evoca a segunda parte
da tradicional cano francesa Quand les poules vont aux
champs, sobre a qual Mozart fez uma srie de variaes.
(JURADO C1, canto 17)

Enfim, esta narrativa para o peixinho mistura aspectos concer-
nentes vida dos peixes na gua com outras prprias aos
humanos, e mais especificamente do interesse das crianas,
ou ainda, do mundo hednico, do prazer (a festa, o bolo, o bri-
gadeiro, a danarina, o danar...). um canto fluente do qual
emergem imagens e situaes, bem como, possibilidades de
realizao musical. O cantar traz consigo marcas de uma inti-
midade, de uma familiaridade grande com questes musicais,
reveladas no tratamento dado s alturas e duraes e forma
mesmo da cano, que acaba contando com quatro partes e
uma passagem. (JURADO E1, canto 17)


As canes Fui fonte do Toror e Pirulito que bate-bate foram evocadas
nos cantos de nmero dezoito e dezenove, respectivamente, segundo os Jura-
dos A1 e B1. O jurado E1 observou a utilizao de sons onomatopaicos no
canto dezenove.



161
Aqui podemos perceber melodia - o canto se baseia no final da
cano Fui na fonte do Toror, cantado com sons guturais.
(JURADO A1, canto 18)

Aqui parece haver uma reminiscncia de alguma cano co-
nhecida, parece o Pirulito que bate-bate. Mas logo a forma se
liberta desta tendncia e se torna mais livre, uma brincadeira
vocal, com risos. (JURADO B1, canto 19)

De qualquer modo, fica evidente o conhecimento musical que
ela tem acerca do modelo cano e de seus recursos de repe-
tio, de mistura de possibilidades (letra e onomatopias).
(JURADO E1, canto 19)


O canto vinte tambm evoca canes que fazem parte da cultura da criana,
segundo os jurados A2 e F2. O jurado B2 reconhece influncias culturais no
canto vinte e dois.
Esse canto se manifesta de forma livremente expressiva to-
mando como base fragmentos de canes conhecidas. (JU-
RADO A2, canto 21),

Nesse canto possvel identificar as canes Nesta rua tem
um bosque e Cai-cai balo. (JURADO F2, canto 21)

.A primeira sensao que temos que a criana est brincan-
do com os sons vocais prprios de sua lngua materna, ou se-
ja, fica evidente que esta criana j manifesta influncias cultu-
rais de seu meio. (JURADO B2, canto 22).


A utilizao das slabas l-l-l foi citada pelos jurados F2 e C2, no canto vin-
te e trs, e B2 no canto vinte e nove. Nesse ltimo canto, a criana tambm
menciona questes de seu cotidiano e o nome das notas musicais.

As slabas l-l-l foram utilizadas pela criana. (JURADOS
F2 e E2 , canto 23)

De aparncia espontnea, fluente, descomprometida, ela e-
videncia porm organizao e, mesmo na simplicidade, joga
com oposies cujos contrastes geram forma e sentido parti-
cular. Lalala versus Bluf. (JURADO C2, canto 23)

A criana fala da escola, do brinquedo, da me e canta melo-
dia com l-l-l e com os nomes das notas musicais. (JURA-
DO B2, canto 29)



162
Muito solta, sem lgica ou referncia aparente, antes de uma
improvisao reflete mais uma construo em tempo real, por
uma criana mergulhada na sensao das aventuras do tempo
presente. E aqui, de mos dadas ao porto seguro, que repre-
senta a figura paterna (elemento protetor, mas tambm de
transitoriedade), ela realiza pela msica um percurso de am-
pliao, caminhando do interno-conhecido-contido ao exter-
no-inusitado-criativo. (JURADO C1, canto 10).


O jurado C1 fala sobre a possibilidade de a experincia musical em instituies
formais de ensino de msica estar se manifestando nos cantos de nmero vinte
e cinco e vinte e seis

A idia que transmite a de fazer msica brincando, interagin-
do ludicamente com materiais musicais (o que para a msica
tonal absolutamente verdadeiro para as escalas ou seus
fragmentos e acordes). Mas ao mesmo tempo isto provavel-
mente revela uma viso que construiu partir de sua experi-
ncia dentro de espaos formais de ensino. (JURADO C1,
canto 25)

Lembrana de uma melodia conhecida, cantata anteriormente,
ou de um vocalize de fato trabalhado em sala de aula? (JU-
RADO C1, canto 26)



Situaes do cotidiano e do imaginrio da criana foram identificadas em vrios
cantos, como nos de nmero cinco (JURADO B1), seis (JURADOS B1 e C1),
vinte e sete (JURADOS C1 e E1) e trinta e um (JURADO C2)
A criana parece explorar as possibilidades de seu vocabulrio
(cores); ela busca definir a bolinha a partir dos nomes de cores
conhecidos, no importando uma coerncia do texto. No sa-
bemos se a bolinha de uma cor ou de outra. O que parece
interessar para a criana no uma definio coerente da cor
da bolinha; parece antes estar explorando seu vocabulrio de
cores. Parece que a principal motivao desta criana esta
explorao. (JURADO B1, canto 9)

Muito interessante esta letra, com dois personagens - a aranha
e o pai - que interagem de uma forma curiosa. Fica claro que o
pai representa uma autoridade que define as condies de vi-
da desta aranha. Quem ser esta aranha, eu me pergunto?
Ser que uma aranha mesmo, ou que no imaginrio desta
criana ela representa outra coisa? Tambm interessante a si-
tuao da aranha no final. Ser que esta criana estava convi-
vendo com uma gravidez da prpria me ou de outra pessoa?


163
Esta letra sugere a possibilidade de identificarmos muitos ele-
mentos simblicos, associados vida desta criana. (JURADO
B1, canto 10)

Muito solta, sem lgica ou referncia aparente, antes de uma
improvisao reflete mais uma construo em tempo real, por
uma criana mergulhada na sensao das aventuras do tempo
presente. E aqui, de mos dadas ao porto seguro, que repre-
senta a figura paterna (elemento protetor, mas, tambm de
transitoriedade), ela realiza pela msica um percurso de am-
pliao, caminhando do interno-conhecido-contido ao exter-
no-inusitado-criativo. (JURADO C1, canto 10).

A segunda, por sua vez (3 linhas seguintes), recorre um mo-
delo de cano ja conhecido pela criana que a empresta aqui
para dar suporte ao desenho imaginrio que, em associaes
improvisadas, veicula atravs do texto. (JURADO C1, canto
27)

A criana est cantando/contando uma histria que emerge no
ato do contar, quando mistura situaes cotidianas (a carne no
prato), seus conhecimentos (como a aluso floresta amaz-
nica), situaes inventadas (o porquinho chocando ovos), re-
metendo-se, finalmente, para um dado de realidade, ao se re-
ferir Betnia. (JURADO E1, canto 27)


No ato do contar, quando mistura situaes cotidianas (a car-
ne no prato), seus conhecimentos (como a aluso floresta
amaznica), situaes inventadas (o porquinho chocando o-
vos), remetendo-se, finalmente, para um dado de realidade, ao
se referir Betnia. Por outro lado, o cantar, em si mesmo, pa-
rece apontar para canes conhecidas, j que ela organiza
seu discurso ajustando-o a uma estrutura meldico-rtmica
muito prxima de algumas canes da cultura infantil brasileira
(como uma das verses para o sapo no lava o p, como
exemplo). (JURADO E1, canto 27)

A letra revela fantasia, imaginao e presena de esprito com
o final. (JURADO D1, canto 27)


Sobre o dilogo entre universo cultural e expresso individual, h essa bela
citao do jurado C1 sobre o canto trinta e seis. A idia de reinveno que
essa criana foi capaz de fazer a partir de uma cano conhecida reforada
pelo jurado E1.
E intenso/forte a percepo do dilogo entre universo cultural
e expresso individual. A criana brinca com a imagem sonora
desta cano que conhece e introjetou. Ela joga com as pala-


164
vras marco e os fragmentos meldicos que imagino a caracte-
rizam (ou o seu refro). So elementos deste jogo no espe-
lho (imagem internalizada do sonoro de origem externa) me-
lismas, glissandi, trejeitos vocais Todos esses materiais
passeiam no mbito da voz (limites, sobretudo, da regio agu-
da), como se fossem iscas na ponta de um anzol lanado ao
ar, procura de um espao de encontro e conforto; na realida-
de, uma criana particular em busca nesse mundo de seu pr-
prio lugar. (JURADO C1, canto 36)

A criana brinca com a cano Amor, I love you, iniciando de
um modo mais prximo do original e passando a inserir
transformaes (um longo glissando no you final das frases,
variando a intensidade do cantar, modulando as frases e cri-
ando um final especial). A cano conhecida torna-se material
para um jogo de improvisao e reinveno, valendo-se dela
para seu exerccio musical expressivo, como territrio passvel
de agregar suas experincias, conhecimentos e idias de m-
sica e cano. (JURADO E1, canto 36)



Como mencionado anteriormente, todos os padres musicais identificados pe-
los jurados e expostos acima foram agrupados por afinidade e, a partir da, oito
categorias emergiram espontaneamente. importante citar que as caracte-
rsticas das oito categorias explicitadas, a seguir, foram definidas a partir
dos dados fornecidos pelos doze jurados.


ESTRUTURAO RTMICA: determina a maneira como os eventos sono-
ros acontecem ao longo do tempo, ou seja, atravs de sucesses re-
gulares (pulsos), de uma mtrica (ou compasso), de sucesses irregu-
lares, com ou sem interrupes.

DIRECIONAMENTO: refere-se aos procedimentos utilizados pelas crian-
as para criar dar uma direo ao discurso musical, como a presena
de movimentos sonoros ascendentes ou descendentes, a busca de um
centro tonal, a utilizao de cadncias; e o senso de concluso.



165
FORMA: relaciona-se organizao dos eventos sonoro-musicais no
tempo, como por meio da repeties de motivos ou frases organizados
em sees (introduo, desenvolvimento, coda), enquadradas ou no
em uma quadratura.

ESTRUTURA MELDICA: refere-se maneira como as alturas ou tons fo-
ram utilizados pelas crianas (fala cantada, afinao, mbito meldico)
e utilizao de procedimentos meldicos inerentes msica tonal
(escalas, arpejos, progresses rtmico-meldicas).


CARTER EXPRESSIVO: integra os diferentes climas expressivos criados
pelas crianas em suas msicas: alegria, brincadeira, suavidade, ex-
pectativa, surpresa, espontaneidade, improviso, tenso, conversa, in-
definio, jogo, fluncia, entre outros.

CONTRASTES: referem-se s alteraes de timbre (atravs dos vrios
materiais sonoro-vocais utilizados pelas crianas), de altura, intensida-
de e de andamento (accelerandos, ritardandos), observadas nos can-
tos.
TEXTO: refere-se maneira como as crianas utilizaram as palavras em seus
cantos (compromisso texto/msica, prosdia, conjunes aditivas e e a) e
forma como fonemas e outros tipos de sons foram criados.

INFLUNCIAS SCIOCULTURAIS ESPECFICAS: referem-se especificamente
evocao de canes conhecidas, aos textos que remetem ao cotidiano ou
ao imaginrio da criana, e utilizao de certos procedimentos prprios da


166
prtica vocal ocidental, como cantar os nomes das notas musicais, utilizar s-
labas como l, l ,l ou n, n, n, onomatopias e vocalizes.

Para permitir a visualizao simultnea dos dados mais significativos da anli-
se de contedo, foram elaboradas as Tabelas 1a e 1b, apresentadas nas pgi-
nas 168 e 169, respectivamente. A Tabela 1a apresenta os dados das crianas
de dois, trs e quatro anos e a Tabela 1b apresenta os dados das crianas de cinco
e seis anos. A Figura 2, abaixo, ilustra um fragmento dessas tabelas: primeira coluna,
esquerda, aponta as categorias finais encontradas. A segunda coluna apresenta os
padres musicais que delinearam as categorias finais. As colunas seguintes numera-
das (1,2,3, etc) referem-se a numerao de cada um dos cantos espontneos analisa-
dos (quarenta cantos), e , acima, na horizontal, as idades das crianas so mostradas.

Idade 2 anos
CATEGORIAS Numerao dos cantos 1 2 3

Estrutura Rtmica Regularidade
Irregularidade 2 3 1
Interrupes 1
Compasso 1

Figura 2 Fragmento das Tabelas 1a e 1b
Os cantos de um a oito so os das crianas de dois anos; os de nove a dezesseis
das crianas de trs anos; os de dezessete a vinte e quatro das crianas de quatro
anos, os de vinte e cinco a trinta e dois das crianas de cinco anos, e os de trinta e
trs a quarenta das crianas de seis anos. Os nmeros nos pequenos quadrados das
Tabelas 1a e 1b referem-se soma do nmero de vezes que essa caracterstica foi
mencionada pelos jurados. Exemplo: no fragmento ilustrado pela Figura 2, o nmero
dois, contguo palavra Irregularidade, significa que dois jurados referiram-se a essa


167
caracterstica no canto de nmero um; o nmero trs, no quadrado ao lado, significa
que trs jurados detectaram irregularidade rtmica no canto de nmero dois.

importante enfatizar que, por se tratar de pesquisa de natureza qualitativa, os nmeros
apresentados nas Tabelas 1a e 1b, bem como nos grficos que sero apresentados na
Discusso, refletem apenas a frequncia que aquela ocorrncia foi citada pelos jurados.
No se pretendeu dar nenhum tratamento estatstico a esses dados.

Assim, ao se percorrer verticalmente cada uma das colunas (de 1 a 40), possvel se
obter uma sntese da Anlise de Contedo de cada um dos cantos espontneos. E-
xemplo: canto 9 (coluna 9)
Quatro jurados fizeram meno regularidade do tempo
Dois jurados mencionaram presena de compasso
Um jurado mencionou direo do movimento sonoro
Dois apontaram para a presena de um centro tonal
Quatro jurados referiram-se presena alguma forma de concluso
Dois jurados referiram-se presena de sees
Quatro jurados mencionaram repeties
Dois jurados mencionaram que o canto era uma fala cantada
Um jurado referiu-se ao mbito meldico pequeno
Um jurado mencionou a utilizao de procedimentos meldicos da msica tonal
Um jurado referiu-se alegria gerada pelo canto
Quatros jurados referiram-se ao clima de brincadeira gerado pelo canto
Seis jurados mencionaram a presena de letra nesse canto
Um jurado mencionou a prosdia
Quatro jurados referiram-se ao compromisso texto-msica
Trs jurados identificaram situaes do cotidiano ou do imaginrio da criana


168



169


170
6.3 Discusso
Ser apresentada uma discusso individual de cada uma das categorias.

6.3.1 ESTRUTURAO RTMICA

Questes relacionadas estruturao rtmica dos cantos espontneos foram
mencionadas unanimemente pelos jurados e revelaram a maneira como as
crianas dispem as sucesses sonoras ao longo do tempo. Foi observado
que o tratamento dado s questes rtmicas pelas crianas nas diferentes ida-
des parece ser diferente. Segundo o jri, o fluxo rtmico dos cantos das crian-
as de dois anos tende a ser irregular, ou seja, as crianas no mantm um
pulso regular enquanto cantam. Aos trs e quatro anos parece haver uma osci-
lao entre momentos de regularidade e de irregularidade. Algumas vezes, o
fluxo interrompido por falas, risos, e por outros procedimentos. A nfase na
regularidade parece ocorrer aos cinco anos e tende a se manter aos seis anos,
quando h um ligeiro declnio. Essa alternncia de momentos regulares e irre-
gulares foi significativamente enfatizada nos cantos espontneos produzidos
pelas crianas de trs e quatro anos. O tempo regular organizado em compas-
sos perceptveis (mtrica), tpico da msica ocidental, principalmente do sculo
XVII ao XIX (KOELLREUTTER, 1984) passou a ocorrer com maior frequncia a
partir dos quatro anos e foi aumentando a sua frequncia ao longo das faixas
etrias. Essas constataes esto sintetizadas no Grfico 1.

importante esclarecer que, nesse e nos outros grficos apresentados na Dis-
cusso, o eixo horizontal refere-se s idades das crianas (dois, trs, quatro,
cinco e seis anos) e o eixo vertical soma total das ocorrncias citadas pelos


171
jurados em cada uma das faixas etrias. Como cada um dos oito cantos de
cada idade foi analisado por seis jurados, o nmero mximo de ocorrncias
possvel no eixo vertical quarenta e oito. Como exemplo, no Grfico 1 abai-
xo, a irregularidade presente nos cantos das crianas de dois anos (ilustrada
com a curva cor de rosa) foi mencionada vinte e cinco vezes pelos jurados.

Estruturao Rtmica
0
5
10
15
20
25
30
2 3 4 5 6
Idades
O
c
o
r
r

n
c
i
a
s
Regularidade
Irregularidade
Compasso

Grfico 1 Estruturao Rtmica

Esses achados podem ser confirmados pela fundamentao terica estudada.
Piaget (1970) e Pouthas (1996) enfatizaram em seus estudos a forma peculiar
como crianas pequenas percebem o tempo e como a capacidade para medir
o tempo s surge mais tarde na infncia. Mesmo criando sucesses regulares,
a criana at em torno dos trs anos, na maioria das vezes, no impinge uma
mtrica (ou compasso) sua seqncia, caracterizando o que Koellreutter (a-
pud PARIZZI,1986) chama de pulso mgico vital, como ocorreu no canto es-
pontneo de nmero treze. Dowling (1984) e Sloboda (1985) tambm observa-
ram este procedimento na msica produzida por crianas pequenas. Segundo


172
Koellreutter (apud PARIZZI, 1986), o tempo mtrico, aquisio tpica da consci-
ncia racionalista, manifesta-se com maior nfase a partir dos quatro ou cinco
anos de idade, quando a percepo linear do tempo comea a se insinuar
(Grfico 1). A criana ainda no quantifica racionalmente o tempo e o espao.
A vida tende a ser uma sucesso sem dimensionamento (KOELLREUTTER,
apud PARIZZI, 1986). Esse tempo no dimensionado o tempo vivido, de
Bergson e Minkowsky (1973)

Outros autores tambm chamam a ateno sobre o tratamento peculiar que
crianas at em torno dos trs anos do ao tempo em suas msica espont-
neas e como isso se modifica rapidamente a partir dessa idade. Hargreaves
(1986, p. 69-70) afirma que nos esboos de canes, crianas entre dois e
trs anos do pouca nfase aos detalhes, sendo a principal conseqncia des-
te procedimento a impreciso das relaes de duraes e alturas. A partir dos
cinco anos, autores como Gardner (1997) e Sloboda (1985, p.206) argumentam
que a criana passa a ter maior conscincia de si e est preocupada em evitar
erros e em ser detalhista e precisa nas suas imitaes. Donaldson e McKernon
(1981, apud SLOBODA, 1985) acreditam que a preocupao da criana nesta
faixa etria com a preciso tem como uma possvel conseqncia a incorpora-
o de questes musicais fundamentais como a aquisio do tempo mtrico.







173
6.3.2 DIRECIONAMENTO

Outra categoria que emergiu e que pode ser confirmada pela fundamentao
terica refere-se ao direcionamento. Segundo os membros do jri, uma das
estratgias utilizadas pelas crianas para direcionar o fluxo musical no tempo
foram os movimentos sonoros, por meio dos quais linhas meldicas moviam-
se, subindo ao agudo ou descendo ao grave. Muitas vezes, esse movimen-
to enfatizava a expressividade do canto (cantos um, nove e vinte, por exemplo).
Outras vezes, ele tinha a funo de finaliz-lo (cantos trinta e trinta e sete). A
presena desses movimentos sonoros foi citada praticamente em todos os can-
tos (exceto nos de nmero seis e vinte e quatro). Entretanto, observou-se que
medida que a criana fica mais velha, esse procedimento tende a ser cada vez
mais utilizado (Grfico 2).

Direcionamento
0
5
10
15
20
25
30
35
2 3 4 5 6
Idades
O
c
o
r
r

n
c
i
a
s
Direo mov. Sonoro
Centro tonal
Concluso

Grfico 2 - Direcionamento



174
Os jurados perceberam tambm que a busca por um cento tonal, procedimento
que caracteriza a msica ocidental, foi sendo cada vez mais enfatizada, con-
forme o aumento das idades das crianas (Grfico 2). O centro tonal ou a tona-
lidade um meio de direcionar a msica a certos plos que convergem at um
ponto definido de repouso, como afirmou Stravinsky (1977).

A busca por uma tnica caracterizou, principalmente, os cantos produzidos por
crianas de cinco e seis anos (apenas trs deles no foram mencionados), con-
firmando, assim, os trabalhos de Donald e McKernon (apud SLOBODA, 1985,
p.206; PARIZZI 2005a, 2005b, 2006). Essa tendncia se desenvolve como uma
possvel conseqncia da preocupao das crianas, nessa idade, com a pre-
ciso e com os detalhes (SLOBODA, 1985, p.206). Dessa maneira, elas de-
monstram j ter assimilado caractersticas importantes da msica de sua cultu-
ra, como a tonalidade. Entretanto, apesar de estarem buscando um centro
tonal, algumas crianas no conseguiram manter uma mesma tnica. prov-
vel que seja mais fcil para a criana manter a tnica quando canta canes
que aprende em seu meio ambiente, como revelou um estudo realizado por
Donaldson e McKernon (1981, apud SLOBODA, 1985). Ao executar seus pr-
prios cantos espontneos, a permanncia em uma mesma tnica tende a acon-
tecer apenas no mbito de uma mesma frase (HARGREAVES,1986, p. 77).
Koellreutter (1984) tambm confirma que esta hierarquia da msica tonal passa
a ser enfatizada pela criana a partir dos cinco anos de idade, quando ela co-
mea a compreender e a utilizar a relao causa/efeito em seu cotidiano.

Foi interessante observar um decrscimo da busca pelo cento tonal nos cantos
das crianas de seis anos em relao aos das de cinco anos. Davies (1992,


175
p.46) e Parizzi (2005a, 2006) justificam essa questo afirmando que crianas
em torno dos seis anos parecem gostar de experimentar estratgias diferentes
em suas canes, por meio de contrastes e elementos-surpresa. Elas trans-
cendem as regras da msica de sua cultura e criam a modalidade de canto de-
nominado cano transcendente (PARIZZI 2005a, 2006).

Uma questo, ainda relacionada ao direcionamento e que praticamente consti-
tuiu uma unanimidade nesse trabalho, foi o senso de concluso demonstrado
pelas crianas. Em trinta e sete dos cantos (exceto nos de nmero seis e oito
crianas de dois anos, e vinte e quatro criana de quatro anos), havia indcios
de uma inteno por parte da criana em concluir sua msica. Este dado foi
mencionado, portanto, em todas as faixas etrias. Foi possvel observar que,
aos dois anos, as concluses no so enfticas, no so anunciadas. Mas,
dos trs anos em diante, as concluses vo se tornando cada vez mais con-
tundentes. Assim, constatamos que o senso de concluso aumenta progressi-
vamente medida que a criana vai ficando mais velha, como mostra o Grfico
2, apresentado na pgina 173.

As crianas recorreram aos mais diversos procedimentos com a finalidade de
conclurem suas msicas. Algumas utilizaram notas mais longas como uma
forma de finalizao, como nos cantos de numero um, dois e nove. Outras ten-
taram criar cadncias, como nos cantos nmero quatro, doze, treze, vinte e um,
vinte e sete e trinta. Outras utilizaram movimentos meldicos descendentes
(canto nmero dois, vinte e seis, vinte e oito, trinta e sete), ascendentes (cantos
de nmero quinze, trinta e quarenta) ou a repetio de uma mesma nota (canto
nmero vinte e seis e trinta e nove).


176
Duas crianas, numa tentativa de encontrar uma soluo para finalizarem suas
msicas, recorreram palavra fim, que foi repetida vrias vezes no canto n-
mero trinta e oito e utilizada uma nica vez no canto nmero quarenta, aps um
movimento meldico ascendente. A expresso ponto final foi utilizada para
finalizar o canto de nmero trinta e cinco e uma acentuao na ltima slaba
para finalizar o canto nmero trinta e seis.

Em trs canes criadas por crianas de dois anos (nmero cinco, seis, oito),
os jurados no identificaram nenhum tipo de estratgia de finalizao. A afina-
o dessas crianas tambm foi percebida como instvel e a irregularidade
rtmica foi outra uma caracterstica j observada nesses cantos. Todas essas
caractersticas permitem classificar esses trs cantos como esboo de cano.
errantes, imprecisos quanto s alturas e duraes (HARGREAVES, 1986, p.69-
70) e imprevisveis quanto ao final (SLOBODA, 1985, p.204).

Apesar de cinco das oito crianas de dois anos terem, de alguma maneira, fina-
lizado suas msicas, o que foi observado que essa finalizao, mesmo pre-
sente, foi um tanto imprevisvel e menos enftica que as demais. Uma condu-
o rtmico-meldica direcionando para um final, como que anunciando anteci-
padamente o fim das msicas, no foi enfatizada nas canes das crianas de
dois anos, como ocorreu a partir dos trs anos. O Grfico 2 (pgina 173) mos-
tra claramente essa evoluo. provvel que as relaes hierrquicas da m-
sica tonal, capazes de criar direcionar, com maior nfase, o fluxo rtmico-
meldico para um final, comecem a se estabelecer em torno dos trs anos de
idade.



177
Apesar de Davies (1992) ter investigado a msica vocal de crianas a partir de
cinco anos, ela tambm confirma essa idia, pois em sua pesquisa foi tambm
evidente o senso de concluso em todos os cantos estudados. Ela acredita que
este aspecto seja fundamental para que a criana conceba sua cano como
sendo uma msica. Esta autora tambm faz meno s estratgias mais utili-
zadas pelas crianas para finalizarem suas canes. Vrias delas foram men-
cionadas pelos doze jurados nessa investigao: repetio de palavras, movi-
mentos meldicos descendentes e cadncias (DAVIES, 1992).
.

6.3.3 FORMA

A maneira como as crianas organizaram os eventos sonoros no tempo foi
mencionada unanimemente pelos jurados nos quarenta cantos espontneos
estudados. Portanto, a forma musical se evidencia como uma categoria bas-
tante significativa, pois, de alguma maneira ela est intrinsecamente ligada s
demais categorias. A estruturao rtmica, o carter expressivo, a estruturao
meldica, o direcionamento, e os contrastes esto intimamente ligados forma
musical, pois so determinantes na organizao interna de uma obra. Varse
(apud VIVIER, 1973, p.48) iluminou essa questo quando fez uma analogia
entre a forma musical e a forma dos cristais. Todas essas categorias podem
ser comparadas s molculas de um cristal que se agrupam de diversas ma-
neiras e esto constantemente a mudar de direo, de velocidade, impulsio-
nando ou repousando devido a foras diversas. A forma o produto, o resul-
tado dessa interao. Da a sua relevncia.


178
A fundamentao terica aponta para a confirmao dos dados encontrados.
Segundo Sloboda (1985, p.203-5), os cantos espontneos, a partir de dois a-
nos e meio, j comeam a mostrar uma certa organizao interna, construda,
principalmente, atravs das repeties de alguns padres rtmicos e meldicos
provavelmente provenientes de modelos da msica prpria da cultura da crian-
a. Parece que, em torno desta idade, a criana, de alguma maneira, j tem a
compreenso da importncia da repetio na criao de uma msica (SLOBO-
DA, 1985, p.204). importante lembrar que no s a msica, mas tambm o
tempo implicam em algum tipo de recorrncia para ter sentido (MOURA, 2007).
Sem a recorrncia de eventos, o tempo tenderia ao caos e sem a repetio de
eventos sonoros a msica no teria sentido e tambm resultaria no caos. Com-
positores como Stravinsky (1977), Koellreutter (1984) e Webern (1984) afirmam
a importncia das repeties para garantir a unidade de uma obra musical.

O procedimento da repetio foi citado pelos jurados em todos os quarenta
cantos (Grfico 3). Conforme Dowling (1984, p.157), a criana, atravs da repe-
tio, vai aos poucos se tornando capaz de transcender os modelos musicais
que lhe so oferecidos, num processo anlogo ao da aquisio da linguagem.

As sees dos cantos, medida que a criana fica mais velha, vo adquirindo
uma hierarquia formal. Aos poucos, os cantos das crianas bem como suas
histrias passam a apresentar princpio (introduo, exposio), meio (desen-
volvimento) e fim (reexposio, coda) (GARDNER e WOLF apud SLOBODA,
1985, p.206). A estrutura de uma histria, composta de um incio declarativo,
seguido de um perodo de turbulncia que conduz a uma resoluo (DAVIES,
1992, p.24) anloga estrutura formal identificada nos cantos de nmero vin-


179
te e nove, trinta, trinta e nove e quarenta, produzidos por crianas de cinco e
seis anos. Foram criadas narrativas complexas, com princpio, meio e fim, ora
com texto, ora sem texto (Grfico 3).
Forma
0
5
10
15
20
25
30
35
2 3 4 5 6
Idades
O
c
o
r
r

n
c
i
a
s
Sees
Repeties
Quadratura

Grfico 3 Forma

Para Serafine (1988, apud DAVIES, 1992), as crianas recorrem a processos
cognitivos quando organizam o tempo em suas msicas. Nessa investigao,
os jurados constataram a presena de motivos que eram repetidos, variados,
transformados, agrupados em frases, muitas delas de dois ou quatro compas-
sos (quadratura). H indcios, portanto, de que as crianas j possuam um
senso de hierarquia citado por Davies (1992, p.46), e, conseqentemente, bus-
quem uma estrutura formal para suas msicas, antes de terem o domnio com-
pleto de outras questes musicais como tonalidade, afinao e mtrica. Mesmo
variando o material sonoro, elas tendem a manter algumas estruturas funda-
mentais ou instncias superiores, segundo Davies (1992, p.46), como pa-
dres rtmico-meldicos e quadratura.


180
Os processos atravs dos quais a criana organiza e relaciona os eventos mu-
sicais no tempo se confirmam, pois, como algo fundamental para compreen-
dermos como uma criana pensa a msica (Davies, 1992, p.19).


6.3.4 ESTRUTURAO MELDICA

Esta categoria foi a menos citada pelos jurados. Entretanto, ela forneceu dados
relevantes. Todas as crianas de dois anos, alguns com maior e outros com
menor nfase, cantaram como se estivessem falando; apresentaram uma fala
cantada, como apontaram os jurados. A ocorrncia desse procedimento caiu
abruptamente a partir dos trs anos (Grfico 4).

Estruturao Meldica
0
5
10
15
20
25
30
2 3 4 5 6
Idades
O
c
o
r
r

n
c
i
a
s
Fala cantada
Afinao instvel
mbito meldico mdio/amplo
Procedimentos tonais

Grfico 4 Estruturao Meldica

Segundo Koellreutter (1986), o falar cantado compatvel com o nvel mgi-
co de conscincia, quando o mundo sonoro da criana tende a um continuum.


181
Sua fala e seu canto se confundem, gerando a indiferenciao entre o falado e
o cantado (JURADO F2).

importante lembrar que o canto e a fala comeam a se diferenciar a ponto de
serem percebidos como tal em torno dos dezoito meses (SLOBODA, 1985,
p.202). Os cantos espontneos iniciais tm caractersticas semelhantes s da
fala telegrfica. H apenas o mnimo essencial para que se possa perceber
que a criana est cantando e no falando. (DOWLING, 1984; PARIZZI, 2005a,
2008a). Essa forma de manifestao da criana se diferencia da fala pela re-
produo de intervalos meldicos distintos, porm imprecisos; pelos direciona-
mentos rtmico-meldicos pouco enfticos; pela utilizao de vogais cantadas
com afinao instvel e pela tentativa de manter um pulso regular no mbito
de cada frase. Entretanto a irregularidade predomina e essa irregularidade
que tambm est presente na fala. O ritmo da fala nitidamente coincidente
com a respirao, e no medido por pulsos regulares, da mesma maneira
que as falas cantadas das crianas de dois anos.

A afinao instvel, identificada com maior nfase aos dois anos, caracteriza
os cantos dessas crianas, que tendem a soar como desafinados, aos ouvi-
dos dos adultos (DOWLING, 1984, p.145). Segundo Koellreutter, esta afinao
no temperada
4
est relacionada ao fato de que a criana pequena ainda no
divide racionalmente o tempo (passado, presente e futuro) e o espao. Assim,
ela no capaz de separar os sons a ponto de obter uma afinao temperada
(apud PARIZZI, 1987, 2005 a, 2006).

4
Essa afinao foi criada durante o perodo barroco e estabeleceu um mesmo padro de afinao para os
vrios instrumentos da poca. Com isso, tornou-se possvel a formao de grupos instrumentais mais
numerosos que culminaram nas orquestras sinfnicas do classicismo e do romantismo.


182
A extenso do mbito meldico tambm foi mencionada pelos jurados. O que
foi observado que quanto mais velha a criana, mais ela utiliza sonoridades
que transitam entre sons mais graves e sons mais agudos (Grfico 4). Em ou-
tras palavras, medida que a criana cresce, ela vai se tornando capaz de
modular sua voz com mais flexibilidade, percorrendo desde sons muito agudos
at sons muito graves. Esse fenmeno plenamente justificvel pela matura-
o progressiva da cavidade oral da criana, que se torna cada vez mais am-
pla, ao longo de seu crescimento (WELCH, 2006). Por outro lado, a relao da
criana com as pessoas de seu meio e com obras musicais da sua cultura,
tambm impulsionam a utilizao de um espectro mais amplo de sons, bem
como de outros procedimentos das msicas que a criana ouve, como os que
sero tratados no prximo pargrafo.

Um outro dado que chamou a nossa ateno foi o progressivo aumento da uti-
lizao de procedimentos meldicos da msica tonal, como escalas, arpejos e
progresses rtmico-meldicas ao longo da faixa etria estudada (Grfico 4).
Essa prtica pode sugerir que a criana esteja inserida em instituies de ensi-
no de msica, como afirmou o Jurado C1, referindo-se aos cantos vinte e cinco
e vinte e seis.

O ndice de incorporao de elementos meldicos da musica tonal identificado
cresceu at os cinco anos e apresentou um decrscimo aos seis anos. Esse
dado refora o fato (j discutido no item Direcionamento) de que, aos seis a-
nos, h um decrscimo na busca por um direcionamento a um centro tonal. A
justificativa a mesma j apresentada anteriormente. Crianas em torno dos
seis anos parecem gostar de transcender a regras da msica de sua cultura


183
(DAVIES,1992; PARIZZI, 2005a, 2006) e, para isso, experimentam novas es-
tratgias em seus cantos espontneos, denominados, por essa razo, can-
es transcendentes (PARIZZI, 2005a, 2006).

6.3.5 CARTER EXPRESSIVO

Os jurados no deixaram de mencionar o carter expressivo dos cantos espon-
tneos. As crianas criaram em suas msicas diferentes climas expressivos,
gerando sensaes de alegria, hesitao, brincadeira, expectativa, surpresa,
improviso, tenso, dramaticidade, entre outros. As canes apresentaram algo
nico e peculiar, algo capaz de manifestar a individualidade de cada criana. O
Grfico 6 mostra, em apenas uma curva, a soma das ocorrncias dos caracte-
res expressivos em cada uma das idades.

Carter expressivo
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
2 3 4 5 6
Idades
O
c
o
r
r

n
c
i
a
s
Carter expressivo

Grfico 5 Carter expressivo



184
Esta idia plenamente confirmada por Koellreutter (apud PARIZZI, 1986).
Este autor define o canto espontneo como algo que surge de um movimento
fundamental ou de um impulso vital, atravs do qual a criana expressa suas
emoes, vivncias e sensaes. Minkowsky (1973) diz que o impulso vital o
transcorrer da vida em uma direo, o motor da vida desde sua origem. Esse
impulso ou lan vital, talvez seja a fora que une os rgos aos rgos, os
indivduos aos indivduos, s espcies, e que faz de toda a srie dos seres vi-
vos uma nica onda que corre atravs da matria (BERGSON apud SILVA,
2006). A fora do lan vital busca ultrapassar as diversidades e as formas em
direo ao porvir, o movimento de diferenciao do ser, o esforo do fazer. O
canto espontneo seria, pois, uma maneira atravs da qual a criana mostra ao
mundo que est plena de vida e que sua vida singular. O canto espontneo
corporifica a unicidade da criana. (PARIZZI, 2005a, 2006).

Por outro lado, Gardner (1997, p.240) acredita que crianas at os sete anos
demonstram ter plenas condies de se expressarem atravs de uma manifes-
tao artstica. Seus cantos espontneos expressaram suas emoes, vivn-
cias e sensaes. Elas atuaram como participantes ativos no processo artstico.
Segundo o autor, este engajamento com o objeto esttico, capaz de gerar na
pessoa pensamentos e sentimentos (GARDNER apud HARGREAVES, 1986,
p.50), envolve uma compreenso pessoal nica, diferente de pessoa para pes-
soa (GARDNER, 1997, p.129).

Da mesma forma, Trevarthen (2004, p.21) acredita que a criana seja capaz de
perceber o fenmeno musical desde o seu nascimento e de se comportar dian-
te dele e que essa uma caracterstica exclusiva do ser humano. Essa musica-


185
lidade inicial que contribui para a construo das memrias e da identidade do
indivduo foi definida por Malloch (apud SHIFRES, 2007) como uma habilidade
inata e universal que se ativa ao nascimento, vital para a comunicao entre as
pessoas, e caracterizada pela capacidade de se combinar o ritmo com o gesto,
seja ele motor ou sonoro.

Podemos, pois, inferir, fundamentados em todos os autores citados acima, que
a criana, ao criar suas msicas, est expressando sua prpria identidade, por-
tanto, sua singularidade. Completamos, ento, a potica citao de Pearce
(1982): a criana imita o mundo como ele , da forma como ele no ... da
maneira nica e singular como ela o sente.

6.3.6 CONTRASTES

Os contrastes mais mencionados pelos jurados foram os de timbre, altura, in-
tensidade e andamento. As alteraes de timbre mereceram uma ateno es-
pecial dos membros do jri, pois foram identificadas praticamente em todas as
canes a partir dos trs anos. As crianas foram capazes de criar vrios tim-
bres com a voz, utilizando no apenas sons de altura definida, como tambm
palavras inventadas, fonemas, gritos, sussurros, vocalizes, risos, onomatopias
e sons de respirao. Os contrastes de intensidade, altura e andamento muitas
vezes reforavam os novos timbres criados pelas crianas, como nos cantos
treze, quinze vinte e dois.

Papousek (1996), Dowling (1984), Davies (1992), Swanwick e Tilmann (1988),
Shifres (2007) tambm confirmam estes dados. Os bebs, desde seu nasci-


186
mento, brincam com os sons vocais, incentivados pelos pais e cuidadores (PA-
POUSEK, 1996, p.38), os quais lhes fornecem modelos repletos de alteraes
de timbre, de andamento, de intensidade, que so rapidamente absorvidos pela
criana (PAPOUSEK, M,1996, p.105). Todas essas possibilidades tendem a
permanecer no repertrio vocal das crianas, permitindo que elas, durante seu
segundo ano de vida, sejam capazes de criar vocalizaes distintas para falar e
para cantar (DOWLING,1984, p.154). Acreditamos que essa capacidade per-
manea at em torno dos seis anos de idade, pois, segundo Davies (1992,
p.46), crianas nesta faixa etria parecem gostar de experimentar sons diferen-
tes em suas canes transcendentes criando, desta maneira, contrastes e
elementos-surpresa.

Chamou nossa ateno o fato de que os contrastes praticamente no foram
citados nos cantos das crianas de dois anos e estiveram cada vez mais pre-
sentes medida que as crianas foram ficando mais velhas (Grfico 5). Por
outro lado, foi aos dois anos que a fala cantada mais se manifestou. Torna-se
oportuno citar novamente Koellreutter (apud PARIZZI, 1986), quando esse au-
tor afirma que o mundo sonoro da criana muito pequena tende a um conti-
nuum, sua fala e seu canto se confundem, gerando indiferenciao entre o
falado e o cantado (JURADO F2). provvel que o baixo ndice de contrastes
contribua para que os cantos das crianas mais novas soem como falas can-
tadas.


187
Contrastes
0
5
10
15
20
25
30
2 3 4 5 6
Idade
O
c
o
r
r

n
c
i
a
s
Contrastes

Grfico 6 Contrastes

Por outro lado, os cantos das crianas de cinco e seis anos apresentaram um
ndice maior de contrastes. As canes transcendentes, como os cantos de
numero trinta e seis, o trinta e oito e o quarenta, mostraram contrastes que,
muitas vezes, surgiam como verdadeiras surpresas. provvel que as crian-
as, ao ficarem um pouco mais velhas, intuitivamente percebam a importncia
dos contrastes na estruturao de uma obra musical, como j afirmaram Stra-
vinsky (1977) e Koellreutter (1984). Para esses artistas, o processo de criao
de uma obra musical procede por semelhanas (repeties) e por contrastes
(informaes).


6.3.7 TEXTO

Essa categoria foi delineada a partir de alguns padres que se referiram ma-
neira como as crianas utilizaram palavras e fonemas em suas canes. No
foi possvel detectar uma grande nfase especfica por faixa etria em alguns


188
quesitos, como a prosdia. O que se pode observar que esse procedimento
foi apontado com maior frequncia entre as crianas de trs anos e de seis a-
nos.

provvel que isso acontea pelo fato de a criana, a partir dos trs anos, ter
adquirido a capacidade de reproduzir ou de imitar inteiramente canes de sua
cultura, devido ao desenvolvimento crescente da linguagem. O ritmo e o con-
torno meldico so apreendidos mais rapidamente a partir dos trs anos (SLO-
BODA, 1985, p.205) e, com isso, possvel que o procedimento da prosdia
possa tambm ser mais rapidamente assimilado pela criana.

Uma inovao significativa que ocorre nessa idade e que pode contribuir para o
aumento da utilizao da prosdia so as modalidades de canto espontneo,
denominadas por Moog (1976) como cano pot pourri e cano imaginati-
va. A primeira criada a partir de fragmentos de canes conhecidas, ou seja,
a criana cria sua msica colocando numa mesma cano partes de canes
conhecidas elaborando sua prpria verso dessas canes. Palavras, linhas
meldicas e clulas rtmicas so misturadas, alternadas, separadas e unidas
novamente de uma nova maneira, constituindo-se assim uma idia original.
Atravs da outra modalidade que tambm aparece nessa mesma poca, as
canes imaginativas, a criana conta suas prprias histrias (MOOG, 1976)
Qualquer palavra ou trecho de canes conhecidas pode ser incorporado s
canes imaginativas, desde que se encaixem na histria. Moog relaciona as
canes pot pourris e as canes imaginativas forma como as crianas
brincam neste perodo de suas vidas.



189
Conjunes aditivas como e e a foram observadas em dois cantos de crian-
as de dois anos, em um canto de uma criana de quatro e de outra de cinco
anos. Do ponto de vista do texto, o e e o a cumprem um papel agenciador
de novas situaes enunciadas, pois possibilita a introduo de uma nova i-
dia sem que a fluncia da cano seja quebrada (JURADO C1). O tempo mu-
sical deve, pois, fluir. A msica, definida por Hanslick como um conjunto de
formas sonoras moventes, um meio eficaz para tornar o tempo audvel, pois
permite que suas formas e sua continuidade sejam audveis (HANSLICK, apud
LANGE, 1953). Talvez seja essa continuidade que as crianas busquem em
seus cantos espontneos.

A questo que foi mais enfatizada pelos jurados em relao categoria Texto
foi que as crianas utilizaram em seus cantos: letras, mistura de fonemas e tex-
to, apenas fonemas ou outros tipos de sons (sons guturais, estalos de lngua,
sons onomatopaicos, entre outros). Os jurados apontaram a utilizao de letras
em todos os cantos de crianas de dois anos. Essa utilizao decaiu nos can-
tos das crianas de trs anos e quatro anos e, a partir da, parece ter se estabi-
lizado. J a utilizao de fonemas ou outros sons foi praticamente ausente aos
dois anos e foi aumentando progressivamente at se estabilizar aos cinco e
seis anos. interessante observar que, aos quatro anos, o nmero de ocorrn-
cias de fonemas ou outros sons ficou em equilbrio com o nmero de ocorrn-
cia das letras. As curvas do Grfico 7 ilustram essa questo.



190
Texto
0
5
10
15
20
25
30
35
40
2 3 4 5 6
Idades
O
c
o
r
r

n
c
i
a
s
Presena de texto
Fonemas

Grfico 7 Texto

importante lembrar que, aos dois anos, perodo no qual a maior parte dos
cantos apresenta letra, predominam tambm as falas cantadas. provvel
que as crianas, recm chegadas ao mundo dos smbolos (GARDNER, 1997;
PIAGET, 1970), estejam deslumbradas pela possibilidade da linguagem. Essa
possibilidade indita e avassaladora vai permitindo que a criana, ao longo de
seu terceiro ano de vida, passe a fazer tentativas, cada vez mais frequentes e
competentes, de imitar canes de sua cultura (MOOG,1976; GARDNER,
1981; SLOBODA, 1985; PARIZZI, 2005a, 2006, 2008a), incentivada de forma
intensa pelos pais e cuidadores (YOUNG, 2006, p.270). Possivelmente, o mo-
delo das canes aprendidas (que sempre apresentam letra) e a capacidade,
recm conquistada e cada vez mais desenvolvida, da linguagem exeram uma
forte influncia nos cantos espontneas das crianas de dois anos, no sentido
que eles sejam quase sempre acompanhados de letra.



191
Uma vez conquistada a capacidade de falar, as crianas, aos trs anos pare-
cem manifestar suas primeiras tentativas de usar procedimentos que substitu-
em a letra em alguns momentos de seus cantos, por meio da repetio de fo-
nemas, como n-n-n, pela utilizao de vocalizes, entre outros. Mas as
canes com letra ainda predominam aos trs anos. Aos quatro, h um equil-
brio entre a utilizao de letras nos cantos e a ocorrncia de fonemas ou outros
tipos de som, mas a criana j utiliza sonoridades inusitadas, como nos cantos
vinte e dois, vinte e trs e vinte e quatro, nos quais apenas esse tipo de sonori-
dade apareceu.

Aos cinco e seis anos, percebe-se o predomnio dos sons inusitados, bem co-
mo a sua utilizao simultnea desse tipo de som e de uma letra. A impresso
que muitos jurados tiveram que quando a criana se sentia livre e no se
preocupava em criar uma letra para seus cantos, sua espontaneidade para cri-
ar era maior e seu canto flua com mais facilidade.
Que coisa fascinante, a criana escolheu realizar sons guturais
e quem sabe, por isto, conseguiu elaborar uma estrutura musi-
cal to coerente e expressiva. Parece-me que, como a criana
no precisou pensar na letra, ela ficou mais livre para explo-
rar questes musicais. (JURADO B1)

Sobre isso, Davies (1992, p.25) afirma que comum crianas entre cinco e
seis anos demonstrarem preocupar-se mais com o texto do que com a msica
em si. Nesse caso, a autora diz que essas crianas parecem pensar verbal-
mente e no musicalmente, o que pode sugerir uma certa regresso a est-
gios anteriores. Essas sonoridades inusitadas, associadas aos novos timbres e
ritmos irregulares, e que provocam um maior ndice de contrastes so utiliza-
das nas canes transcendentes (DAVIES, 1992; PARIZZI, 2005a, 2006,
2008a), prprias de crianas nessa faixa etria, j citadas nesse trabalho. Nes-


192
se caso, alm de transcenderem as regras da msica de sua cultura, elas
transcendem tambm as regras de sua lngua materna, numa maneira ingenu-
amente irreverente de mostrar ao mundo sua prpria identidade.

6.3.8 INFLUNCIAS SCIO-CULTURAIS ESPECFICAS

Chamamos de influncias scio-culturais especficas alguns procedimentos
utilizados na prtica vocal ocidental, como cantar com l-l-l, n-n-n,
cantar utilizando vocalizes ou os nomes de notas musicais; criar letras que se
referem ao cotidiano das crianas, com melodias ou textos que evocam can-
es conhecidas, prprias da cultura. Devido ao inter-relacionamento dos da-
dos, o Grfico 8 apresenta apenas uma nica curva para ilustrar o nmero de
ocorrncias de todos os procedimentos relacionados a esses assuntos, identifi-
cados em cada uma das idades.

Influncias scio-culturais especficas
0
5
10
15
20
25
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35
40
45
2 3 4 5 6
Idades
O
c
o
r
r

n
c
i
a
s
Influncias culturais

Grfico 8 Influncias scio-culturais especficas


193

Esses procedimentos foram justificados pela fundamentao terica. Moog
(1976), Gardner (1981), Sloboda (1985), Davies (1992), Parizzi (2005a, 2008a)
afirmam que a criana, j a partir de dois anos de idade, passa a fazer tentati-
vas em imitar canes que escuta em seu meio e, aos poucos, vai incorporan-
do caractersticas dessas canes a seu canto espontneo. A partir dos trs
anos, essa prtica se intensifica, pois a criana adquire a capacidade de imitar
inteiramente canes conhecidas, sendo que o ritmo e o contorno meldico so
apreendidos mais rapidamente (SLOBODA, 1985, p.205). Davies (1992, p.46)
refere-se tambm s canes com l-l-l, como sendo um procedimento
comum nesta faixa etria.

Entretanto, acreditamos que as influncias scio-culturais exercem uma grande
influncia em todas as oito categorias apontadas pelos jurados. Nossos dados
e nossa fundamentao terica apontam para a importncia da influncia s-
cio-cultural no desenvolvimento musical. Vygotsky considera as interaes so-
ciais os fatores mais significativos para nutrir o desenvolvimento cognitivo
(STEINER et al apud FRANA e SILVA, 1998, p.107). Para esse autor, o ho-
mem no existe dissociado da sua cultura (BRANDE, 2006, p.48). O desenvol-
vimento, segundo Vygotsky, favorecido pelas interaes da criana com as
pessoas do seu ambiente e com aspectos scio-culturais existentes nestas in-
teraes (BRANDE, 2006, p.48).

Possivelmente, todas as categorias encontradas tm uma influncia significati-
va da msica que as crianas escutam em seu meio scio-cultural. Atravs dos
processos de assimilao e acomodao, considerados por Piaget aspectos


194
indissociveis de qualquer aquisio motora ou cognitiva (WADSWORTH, 1993,
p.4), e da relao da criana com seu grupo social e com sua cultura (VY-
GOTSKY, apud BRANDE, 2006), a criana passa ora a imitar as canes que
escuta, ora a criar novas canes, provavelmente influenciada pelas primeiras.
Esses processos funcionam contnua e simultaneamente, tornando possvel
seu desenvolvimento cognitivo-musical.

Gardner (1973), Koellreutter (1984), Swanwick e Tillman (1988) e Hargreaves
(1996) so tambm unnimes em relao a esta questo. Para Gardner, a ca-
pacidade de operar com smbolos possibilita que a criana incorpore as regras
musicais vigentes em sua cultura. Hargreaves acredita que a msica s existe
quando inserida em um contexto social. Da mesma forma, o modelo de Swan-
wick e Tillman prope que os estudos acerca do desenvolvimento musical con-
siderem o equilbrio entre a assimilao e a acomodao, a motivao interna
da pessoa e as convenes culturais (HARGREAVES et al, 2002, p. 388). Para
Koellreutter (KOELLREUTTER, 1984, 1997, p.72), a msica exerce influncia
no comportamento do homem atravs da experincia esttica, no mbito de
seu contexto scio-cultural.

Esses dados justificam plenamente a tendncia atual da psicologia da msica
em transcender o domnio de sua vertente cognitiva e integrar outras aborda-
gens de cunho sciocultural s investigaes acerca do desenvolvimento musi-
cal da criana.





195
6.4 Reflexes finais

Durante esses ltimos anos, tive o privilgio de priorizar o meu tempo para
estudar e refletir sobre as relaes entre a criana, a msica e o tempo. Posso
dizer que, cada vez mais, percebo que esse um assunto complexo, porm
enigmtico e fascinante.

Estudiosos afirmam que o beb, ao nascer, j est muito mais pronto para a-
prender sobre o mundo e sobre as coisas do que se costumava pensar. J se
sabe, ainda com algum espanto, que crianas pequenas tambm inventam su-
as msicas, da mesma maneira que criam seus desenhos. Msica de criana
no mais apenas a msica feita pelo adulto para a criana. Existe uma sono-
ridade expressiva que brota espontaneamente do beb e se transforma em fala
e em canto, em algum momento, durante o segundo ano de vida. Essa trans-
formao, como tantas outras na infncia, movida pelo impulso vital, to cita-
do por Bergson e Minkowski (1973), ao qual Winnicot se refere como centelha
vital, mpeto para a vida, algo que inato na criana e que impelido para fren-
te de um modo que no temos de compreender (WINNICOTT, 2005). O impul-
so vital impulsiona o transcorrer da vida no tempo. E esse tempo veio se juntar
criana e musica, nesse trabalho.

A experincia da criana com o tempo ...desde sempre. Ao nascer, suas vo-
calizaes esto vinculadas ao tempo de seu padro respiratrio. Aos pou-
cos, com a possibilidade fisiolgica da emisso de vogais e, um pouco mais
tarde, das consoantes, a criana desenha, no tempo, garatujas vocais. Inici-
am-se os balbucios. So impulsos sonoros, s vezes entremeados pelo choro


196
ou por outros sons, capazes de revelar que o tempo, para o beb, o prprio
transcorrer, um continuum, indivisvel. No existem alturas definidas, nem
padres rtmicos delineados, pois isso representaria uma diviso, uma que-
bra do continuum sonoro. O tempo se confunde com a prpria vida. o tempo
vivido atravs das sensaes de durao e expectativa, alimentado, a cada dia,
pela memria. A durao remete ao presente, ao instante. A expectativa possi-
bilita um esboo do que ser o futuro e a memria evoca rostos, sensaes e
sonoridades.

A maturao orgnica da criana e seu convvio com outras pessoas e com a
msica de sua cultura promovem mudanas graduais e contnuas em suas
manifestaes vocais, que, durante o seu segundo ano de vida, comeam a
trilhar dois caminhos distintos: a fala e o canto. O tempo ainda enfatizado pe-
lo presente, mas a memria, com a imerso progressiva da criana no mundo
dos smbolos, e com a linguagem em franca evoluo, j possibilita que a cri-
ana, a partir dos dezoito meses comece a tentar imitar canes de sua cultura
e a criar seus cantos espontneos. O tempo presente em termos musicais
pode ser representado pela repetio sucessiva de sons com a mesma dura-
o e com tendncia regularidade: pulso mgico vital (KOELLREUTTER,
1984). Uma nica palavra ou partes de palavras podem ocorrer espalhadas
em um fluxo de slabas sem sentido (DOWLING, 1984), ou no incio de um
canto, o qual normalmente se desenvolve apenas com a repetio de uma ni-
ca slaba desta palavra. No h conexes ou relaes causais entre palavras
ou slabas nos cantos espontneos iniciais. O tempo ainda apenas vivido,
no cronolgico, no h hierarquias. Os sons so semelhantes entre si e a


197
msica pode acabar a qualquer momento. As finalizaes so arbitrrias. O
tempo apenas flui como a msica.

Os resultados desse trabalho mostraram que, a partir do momento em que a
criana completa dois anos, h mudanas significativas no seu canto espont-
neo, que se tornam cada vez mais evidentes, medida que a criana vai cres-
cendo. O tempo, no terceiro ano de vida, ainda tende ao presente, ao tempo
vivido. As repeties persistem e as sucesses rtmicas ainda buscam uma
regularidade, mas h novidades contundentes. J h um texto coerente, frases
completas vo se organizando rapidamente. No so mais slabas iguais que
se repetem. O tempo que parece reger os cantos aos dois anos o tempo da
fala. Os jurados referiam-se ao falar cantado.

A tendncia regularidade dos impulsos rtmicos, prpria dos cantos espont-
neos iniciais, quebrada pela impossibilidade de se falar seguindo um pulso
regular. A criana parece tentar manter um pulso, mas isso no acontece com
frequncia, predomina a irregularidade.

H uma outra importante modificao. Os cantos, que antes dos dois anos ter-
minavam de maneira arbitrria, agora j esboam uma finalizao. Os jurados
identificaram concluses em seis dos oito cantos analisados. O tempo j no
mais to fluente assim. Tudo que se inicia parece ter que chegar a um final,
mesmo que ainda incipiente. um esboo de uma hierarquia que anteriormen-
te no existia. Embora haja uma evidente preponderncia do tempo vivido na
faixa etria estudada, o senso de concluso, mesmo pouco enfatizado aos dois


198
anos, talvez possa ser considerado o esboo inicial da percepo do tempo
cronolgico.

Aos trs anos, a irregularidade das sucesses sonoras passa a dar lugar a uma
progressiva regularidade temporal. A criana j tem um domnio mais compe-
tente da linguagem e passa a introduzir em seus cantos outros sons, alguns
deles utilizados em procedimentos da musica ocidental (como cantar com n-
n-n, l-l-l) e os contrastes de timbre, praticamente insistentes aos dois
anos, comeam a surgir.

O que se torna evidente, a partir dos trs anos, so as condues rtmico-
meldicas criadas para direcionar o fluxo ao encerramento do canto. Agora,
hierarquia temporais (passado, presente e futuro) comeam a se insinuar com
mais clareza. Tudo que se inicia tem um perodo de evoluo e deve chegar
uma concluso. Os contrastes de altura tambm comeam a se insinuar como
conseqncia da maturao orgnica da criana. Essa prontido fisiolgica
abre possibilidades para que ela amplie a sua extenso vocal e possa percorrer
com a voz uma gama cada vez maior de alturas.

O tempo mtrico musical j se configura como algo plenamente possvel no
quarto ano de vida. O pulso regular que ordena as sucesses sonoras passa a
manifestar a presena peridica de um pulso mais forte, que acontece mais
comumente a cada quatro pulsos. o compasso quaternrio se insinuando.
o tempo musical medido sendo, progressivamente, assimilado pela criana.
Aos cinco anos, essa mtrica j est plenamente estabelecida.



199
Em torno dessa idade e aos seis anos, raramente existe um canto que no a-
presente uma concluso muito evidente. O ouvinte conduzido a um final pre-
viamente anunciado e a criana dispe de inmeros recursos para por em pra-
tica esse procedimento, inclusive os que ela prpria capaz de criar. Os con-
trastes de andamento (accelerandos e ritardandos) presentes nessa faixa et-
ria e, provavelmente, uma das grandes novidades, do fora a esse direcio-
namento. o tempo se flexibilizando a bel prazer da criana. Esses contras-
tes, por evidenciarem as diferenas, tornam cada vez mais explcitos os mo-
mentos de regularidade e de irregularidade. A utilizao cada vez mais fre-
quente desse artifcio perceptivo revela a conquista gradual do tempo cronol-
gico, pois provoca uma separao, uma diviso do tempo musical.

As letras continuam presentes nos cantos das crianas de cinco e seis anos,
embora, cada vez com maior frequncia, a criana passe a utilizar fonemas,
muitas vezes criados por ela, e outros sons para substituir os textos. interes-
sante comentar que, algumas vezes, esses sons guardam semelhana com
uma lngua inventada. Com isso, os contrastes de timbre, de intensidade e,
agora, de andamento tornam-se cada vez mais evidentes. A criana j tem o
domnio da mtrica e de outras regras da msica de sua cultura e de sua lngua
materna, mas, de alguma maneira, sente a necessidade de transcend-las, em
suas canes transcendentes.

A maneira como as crianas organizam os eventos sonoros no tempo, atravs
das repeties e das novidades (por meio de contrastes), vai se tornando
mais refinada. A criao de sees no discurso musical, como introdues, de-
senvolvimento e coda, dividem o tempo e j prenunciam a percepo do tem-


200
po cronolgico. A criana capaz de iniciar um canto com uma ideia, introdu-
zir uma idia nova e, depois, retomar a ideia inicial. a msica trazendo de
volta ao presente algo que j habitava o passado. a evocao da memria
musical se manifestando, o fenmeno musical se corporificando como for-
mas moventes no tempo ...a msica se confunde com o prprio tempo.



Finalmente, importante pensar que o fato de as crianas j serem capazes
de criar contrastes, de conclurem suas msica, de organiz-las em sees e
de utilizar o tempo mtrico, no significa que elas j compreendam o conceito
do tempo medido. Mas esse comportamento musical intuitivo j aponta para
essa possibilidade que certamente acontecer um pouco mais tarde, ao longo
de seu desenvolvimento.













CAPTULO 7
CONCLUSES
202
7 - CONCLUSES



Com base na hiptese de que crianas de dois a seis anos manifestam a sua
percepo de tempo em seus cantos espontneos, este estudo se props a:

1) Fazer uma reviso de literatura sobre os seguintes assuntos:


Os conceitos de tempo ao longo da histria.
As relaes entre o tempo e a msica.
O desenvolvimento cognitivo da criana de dois a seis anos.
As teorias do Desenvolvimento Musical de H. Gardner (1973), H.J.
Koellreutter (1984), K. Swanwick (1986) e D. Hargreaves (1996).
A evoluo do canto espontneo, do nascimento aos seis anos de idade.

2) Analisar musicalmente quarenta cantos espontneos de crianas de dois a
seis anos.

3) Estabelecer categorias musicais a partir da analise anterior.

4) Verificar as relaes dessas categorias com o desenvolvimento da
percepo do tempo de crianas de dois a seis anos.

No perdendo de vista que as crianas, cujos cantos foram analisados,
esto inseridas na cultura ocidental contempornea, a anlise dos dados
obtidos nos permitiu chegar s seguintes concluses, vlidas para a
amostra estudada:
203
A msica instrumento metodolgico importante para investigaes acerca
do desenvolvimento da criana.

O canto espontneo da criana confirmou ter um curso evolutivo previsvel,
anlogo ao desenvolvimento cognitivo. , portanto, uma forma de cognio.

A partir dos dados obtidos e revisando os conceitos de tempo atravs da
histria, o desenvolvimento cognitivo-musical de crianas de dois a seis
anos, as relaes do tempo e da msica e as principais teorias do
desenvolvimento musical, possvel inferir que o canto espontneo revela
no apenas como a criana pequena pensa a msica, mas tambm como
ela percebe o tempo. O canto espontneo configura-se, pois, como um
indicador da percepo de tempo da criana de dois a seis anos, uma vez
que as caractersticas temporais da msica se manifestam nessa forma de
expresso da criana.

provvel que as relaes hierrquicas da msica tonal, capazes de
direcionar com maior nfase o fluxo rtmico-meldico para um final,
comecem a se estabelecer em torno dos trs anos de idade.

O canto espontneo corporifica a singularidade da criana, pois em cada
canto h algo que nico e peculiar, algo capaz de explicitar a
personalidade indita de cada criana.

204
Embora haja uma evidente preponderncia do tempo vivido na faixa etria
estudada, o senso de concluso, mesmo menos evidente aos dois anos,
talvez seja o esboo inicial da percepo do tempo cronolgico.

A utilizao, cada vez mais frequente, de contrastes e do tempo mtrico e a
criao de sees no discurso musical evidenciam a conquista gradual do
tempo cronolgico.

O fato de as crianas j serem capazes de criar contrastes, de conclurem
suas msica, de organiz-las em sees e de utilizar o tempo mtrico no
significa que elas j compreendam o conceito do tempo medido. Mas esse
comportamento musical intuitivo j aponta para essa possibilidade que
certamente acontecer um pouco mais tarde, ao longo de seu
desenvolvimento.

O canto espontneo revelou-se uma forma no verbal de se interrogar a
criana sobre o tempo e, por essa razo, ultrapassa as fronteiras do
fenmeno musical.

H elementos para considerar o canto espontneo um indicador do
desenvolvimento cognitivo em geral da criana e, por essa razo,
provvel que ele possa vir a ser usado como um recurso propedutico no
acompanhamento do desenvolvimento infantil.

Houve cinco caractersticas que se manifestaram com muita evidncia nos
cantos espontneos e que sofreram grandes transformaes ao longo da
205
faixa etria estudada: a regularidade, as concluses, os contrastes, a
presena de letras e a presena de fonemas. Com o objetivo de utilizar o
canto espontneo como recurso propedutico no acompanhamento do
desenvolvimento infantil, proponho a elaborao de um protocolo,
considerando os cinco parmetros: ndice de regularidade, ndice de
concluso, ndice de contrastes, presena de letra, presena de
fonemas. No primeiro parmetro, o avaliador consideraria o ndice de
regularidade presente no canto (pouca: tendncia irregularidade do pulso;
mdia: pulso regular, mtrica pouco evidente; alta: pulso regular e mtrica
evidente). No segundo parmetro, seria avaliada a fora da concluso do
canto espontneo (esboos de concluso; concluses com evidencia mdia
de direcionamento; concluso com direcionamento muito evidente). No
terceiro parmetro, seria avaliada a nfase dos contrastes de timbre, altura,
intensidade e de andamento, utilizados nos cantos (pouca nfase nos
contrastes, possivelmente de altura e intensidade; nfase mdia nos
contrastes, possivelmente de altura, intensidade e timbre; grande nfase
nos contrastes, possivelmente de altura, intensidade, timbre e andamento).
No quarto parmetro, seria avaliada a frequncia da presena de letras nos
cantos (apenas letra; letra e fonemas; ausncia de letra, apenas fonemas).
No quinto parmetro, seria observada a frequncia da presena de fonemas
(apenas fonemas; fonemas e letra; ausncia de fonemas, apenas letra).

Esse protocolo dever que ser criado e refinado em pesquisas futuras, a
ponto de poder ser utilizado por qualquer profissional da rea de sade,
com ou sem conhecimento musical.
206
O canto espontneo ultrapassa, pois, as fronteiras da musica: e el le e
p po od de er r s se er r c co on ns si id de er ra ad do o u um m n no ov vo o p pa ar r m me et tr ro o d de e a av va al li ia a o o d do o
d de es se en nv vo ol lv vi im me en nt to o i in nf fa an nt ti il l ( (c co om mo o o o d de es se en nh ho o, , a a g ge es st tu ua al li id da ad de e, , a a
l li in ng gu ua ag ge em m) ) p pa as ss s v ve el l d de e s se er r u ut ti il li iz za ad do o n na a p pu ue er ri ic cu ul lt tu ur ra a, , n na a
n ne eu ur ro op ps si ic co ol lo og gi ia a d do o d de es se en nv vo ol lv vi im me en nt to o e e n no o d di ia ag gn n s st ti ic co o d do os s d di is st t r rb bi io os s
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ANEXOS
217
ANEXO I

CARTA CONVITE


Prezado(a) jurado(a),

O canto espontneo, manifestao vocal tpica da criana entre dois e seis anos de idade,
tem sido objeto de meu estudo h muitos anos. Em 2007, ingressei no programa de ps-
graduao da Faculdade de Medicina da UFMG e estou desenvolvendo a pesquisa O
DESENVOLVIMENTO DA PERCEPO DO TEMPO EM CRIANAS DE DOIS A SEIS ANOS: UM
ESTUDO A PARTIR DO CANTO ESPONTNEO, cujo objetivo investigar como a percepo
do tempo se materializa nesta forma de expresso da criana. O projeto dessa pesquisa j
foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da UFMG (COEP).
Para a efetivao deste estudo, gostaria de contar com sua valiosa colaborao. Foi ela-
borado um CD contendo vinte cantos espontneos, privilegiando quatro canes de cada
uma das faixas etrias estudadas (dois, trs, quatro, cinco e seis anos). Os jurados deve-
ro fazer uma anlise musical destes cantos de acordo com seus prprios critrios.
A partir dos dados obtidos, ser feita uma anlise qualitativa de contedo que conduzir
aos padres musicais presentes nos cantos investigados. Ser, ento, traada uma ponte
entre a evoluo do canto espontneo e o desenvolvimento da percepo do tempo na
criana, fundamentada no referencial terico estudado.
Comprometemos-nos, caso esta seja a sua vontade, a manter sua total privacidade. Nes-
te caso, seus dados pessoais sero mantidos em sigilo e no sero revelados em nenhu-
ma publicao resultante deste trabalho.
Sua participao nesta pesquisa voluntria e no remunerada e poder ser interrompi-
da a qualquer momento, caso seja esta a sua vontade.
Caso concorde com sua participao, favor preencher o termo de consentimento a se-
guir.


Maria Betnia Parizzi Fonseca
218
ANEXO II




TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO



Concordo em participar da pesquisa O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPO DO TEMPO
EM CRIANAS DE DOIS A SEIS ANOS: UM ESTUDO A PARTIR DO CANTO ESPONTNEO. Estou
ciente dos objetivos e procedimentos utilizados nesta investigao e concordo com a
divulgao, com finalidades cientficas, dos dados encontrados. Estou informado que os
pesquisadores responsveis se comprometem a manter a minha identidade em total sigi-
lo, caso isso seja a minha vontade, e a respeitar os demais aspectos ticos, de acordo
com a Resoluo 196 de 10/10/1996 do Conselho Nacional de Sade.


Nome completo do Jurado: _______________________________________


Assinatura do Jurado: ___________________________________________



Prefiro manter minha identidade sob anonimato: ( ) sim

( ) no




Pesquisador responsvel:
Maria Betnia Parizzi Fonseca
(31)3221-6772
e-mail: betaniaparizzi@hotmail.com



Comit de tica em Pesquisa da UFMG
Av. Antnio Carlos, 6627 - Unidade Administrativa II - 2 andar - Campus
Pampulha - Belo Horizonte, MG Brasil - 31270-901
e-mail: coep@prpq.ufmg.br
(31)3499-4592
219