lsabel Lells

40 Malo/}un/}ul/Ago 2001 N- 17
A idia de investir na pesquisa sobre trajetrias
de vida de professoras das sries iniciais do ensino
fundamental
1
nasceu da insatisfao com um discurso
sobre a desqualificao dos saberes e prticas do ma-
gistrio, visto como incompetente tecnicamente e
descompromissado politicamente na tarefa de ensinar
setores das camadas populares. Gestado a partir dos
anos de 1980, especialmente no interior das burocra-
cias educacionais, este discurso tem servido definio
de polticas de controle pelo Estado sobre o trabalho do
professor atravs de mecanismos de racionalizao e
privatizao
2
de ensino.
Em que pese a necessidade de encontrarmos for-
mas de regulao da profisso docente, que respeitem
a experincia do professor e levem em considerao
processos dinmicos e interativos de formao conti-
nuada, vivenciados em espaos locais pelo coletivo
deste grupo profissional, o que se assiste hoje em vri-
os pases do mundo uma lgica que, em nome da
qualidade do ensino, da descentralizao e da inova-
o, tem privilegiado estratgias no campo do currcu-
lo e da formao de professores com srios desdobra-
mentos sobre a autonomia das instituies escolares.
(Nvoa,1998b, p. 170).
Neste sentido, trabalhar com narrativas biogrfi-
cas significou poder problematizar essa lgica que se
manifesta na representao de uma categoria profis-
Proisso doccntc: uma rcdc dc histrias
1I=>A AEI
Departamento de Lducaao, lontlicla Unlversldade Catollca do klo de }anelro
1
Este trabalho est baseado em minha tese de doutorado A
polissemia do magistrio: entre mitos e histrias, defendida em
1996, na PUC-Rio. A escolha das professoras entrevistadas ocor-
reu em funo dos seguintes critrios: estarem trabalhando no pri-
meiro segmento do ensino fundamental; estarem na sala de aula h
pelo menos 15 anos; terem insero em espaos variados: escola
privada leiga, escola privada confessional e escola pblica munici-
pal, localizadas em bairros da zona sul, norte e oeste da cidade do
Rio de Janeiro.
2
Para Nvoa (1998b), a racionalizao e privatizao do
ensino so dois momentos de um mesmo processo de controle ex-
terno da profisso docente. Fazem parte de uma agenda poltica
que tende a definir os professores a partir de critrios de racionali-
dade tcnica, colocando entre parnteses os saberes, as subjetivi-
dades, as experincias, em outras palavras as histrias pes-soais e
coletivas dos professores (p. 169). Em um modelo dirigido pelo
mercado, a pretensa autonomia concedida aos professores nada mais
do que uma auto-regulao, individual e coletiva, fundada em um
discurso racional, objetivo e cientfico (p. 168).
lrolssao docente
kevlsta rasllelra de Lducaao 41
sional marcada por classificaes apriorsticas em ter-
mos dos saberes e habilidades que deve ser portadora,
do grau de profissionalismo que deve alcanar. Repre-
sentou, na verdade, uma possibilidade de refletir so-
bre abordagens fundadas em sistemas que demarcam
e moldam como deve ser o mundo (Popkewitz, 1992),
que a meu ver so prisioneiras tanto de uma tendncia
a um abstracionismo, ao ignorar a dinmica das pr-
ticas escolares (Azanha, 1992, p. 46), como de um
substancialismo que cancela os movimentos no tem-
po e no espao dos agentes sociais.
Na opo pela abordagem biogrfica, tinha uma
convico de que nenhuma (histria de) vida sim-
plesmente uma trajetria isolada. Ao contrrio, sem-
pre se acha inscrita numa matriz, mais ou menos vasta
e complexa de relaes sociais que em larga medida a
informam, da qual retira parte considervel da sua pr-
pria lgica e que, necessariamente, acaba tambm por
refletir (Almeida, 1995, p. 133).
Por este caminho, foi possvel identificar mapas
de orientao para a vida social e profissional a partir
de condies sociais de existncia reveladoras de va-
lores, atitudes e comportamentos de agentes e grupos
sociais (Velho, 1987).
Se verdade que a literatura internacional que
nos chegou na ltima dcada sobre a profisso e
profissionalizao docente foi extremamente estimu-
lante do ponto de vista dos perigos que cercam o con-
trole poltico do trabalho docente, com a conseqente
separao entre as atividades de concepo e execu-
o, das ideologias que sustentam o princpio da ra-
cionalidade tcnica presente na definio de profisso
docente, tambm verdade que preciso investir na
compreenso dos vrios sentidos atribudos ao traba-
lho docente para alm de certas formulaes que insis-
tem em discutir se o magistrio profisso, ocupao
semiprofissionalizada ou em via de profissionalizao
(Nvoa, 1998b; Perrenoud, 1996).
Este debate parece estar preso a concepes que
avanam pouco sobre a tenso entre a pluralidade de
significados conferidos profisso pelos professores
e um projeto mais orgnico que possa dar conta dos
desafios da escola de massa e da valorizao de seus
agentes, os profissionais de ensino, especialmente em
contextos marcados pela seletividade social e escolar.
Em recente livro sobre o ofcio do professor,
Arroyo (2000) introduz uma imagem de que a cultura
do magistrio constituda de muitos fios e de que
privilegiar uma nica dimenso no dar conta da
complexidade do trabalho docente. Com base nesta
imagem, pretendo, neste texto, refletir sobre a identi-
dade social do magistrio, forjada em processos de so-
cializao familiar, escolar e profissional. Utilizo-me
para tanto de histrias de vida de professoras morado-
ras na cidade do Rio de Janeiro que atuam em escolas
pblicas e privadas do ensino fundamental. A inten-
o a de revelar fragmentos dos processos invisveis
de constituio de habitus
3
profissionais e, com isto,
relativizar imagens de incompetncia tcnica e passi-
vidade, presentes em relatrios e documentos oficiais.
Trata-se de afirmar que a histria social do magistrio
uma arena feita de um conjunto de histrias que se
interpenetram: histria da construo do campo inte-
lectual da educao e da profisso, histria das lutas e
estratgias dos professores em relao ao Estado, his-
tria da construo da escola e do conhecimento que
nela circula. Mas tambm histria feita do modo como
professores agem, pensam, sentem, convivem... den-
tro e fora do trabalho, na totalidade de seus espaos e
tempos, de suas relaes sociais (Arroyo, 2000,
p. 199).
3
Para Ortiz (1983), Bourdieu quem recupera a dimenso
de aprendizado passado na idia escolstica de habitus, como modus
operandi, disposio estvel para se operar numa determinada di-
reo (p. 14). Sua reinterpretao da noo de habitus ocorre no
embate objetivismo/fenomenologia, passando a ser definida como:
sistema de disposies durveis, estruturas estruturadas predis-
postas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto , como
princpio que gera e estrutura as prticas e representaes que po-
dem ser objetivamente regulamentadas e reguladas sem que por
isso sejam o produto de obedincia a regras, objetivamente adapta-
das a um fim, sem que se tenha necessidade da projeo consciente
deste fim ou do domnio das operaes para atingi-lo, mas sendo,
ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem serem o produto
da ao organizadora de um maestro (Bourdieu, 1972, p. 61).
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fntrc o pbIico c o privado,
como ica a imagcm do magistrio:
Mais do que qualquer outra categoria profissio-
nal, a situao atual do magistrio das sries iniciais
no Brasil tem sido fartamente alardeada pela mdia e
pela produo acadmica. Seja do ponto de vista da
origem social, seja do ponto de vista do grau de instru-
o obtido, ou ainda sob a tica das condies de tra-
balho, o reconhecimento da diversidade social e cultu-
ral entre professores amplia as dificuldades do debate
em torno da sua imagem social e pblica. De um lado,
a desvalorizao assinalada, tendo como matriz a
escola de massa e a democratizao de ensino, com a
conseqente perda de prestgio ligado posse de um
saber, no acessvel maioria da populao. De outro
lado, a imagem permanece elevada, pelo menos sim-
bolicamente, pois sobre os professores so colocadas
a expectativa e a responsabilidade social por esperan-
as de um futuro melhor (Nvoa, 1998b). Entre as duas
tendncias, o que est em causa o prprio projeto de
uma escola de massa que no consegue dar conta do
aumento dos alunos e sua heterogeneidade sociocultu-
ral, do impacto de novas formas de tratar o conheci-
mento e o ensino (Lelis, 1997b).
Em que pese a complexidade que envolve o lugar
social ocupado pelo magistrio, o que se verifica nas
narrativas das professoras um movimento ascenden-
te na trajetria social e instrucional, se considerarmos
as suas famlias de origem. Em boa parte provenientes
de setores com baixa escolaridade, desenvolveram, ao
longo de seus itinerrios, estratgias de conquista de
ttulos escolares custa de renncia e austeridade em
termos de estilo de vida, de uma ascese no sentido de
que fala Bourdieu (Nogueira, 1991).
o caso de Isolda, uma professora negra, morado-
ra em bairro proletarizado do Rio de Janeiro, cuja his-
tria de vida marcada pela tenacidade em superar
obstculos de toda ordem nos planos social e econmi-
co. Iniciando a sua vida como professora particular aos
doze anos, para ajudar a famlia, vai galgando os de-
graus da escolarizao at obter o diploma de licencia-
tura em Letras em uma universidade federal de prest-
gio. Aps concluir o curso universitrio, Isolda subme-
te-se a concursos pblicos para escolas secundrias da
rede federal de ensino, tendo sido aprovada em todos os
exames. Entretanto, por no possuir experincia
comprobatria em instituies de ensino mdio, no
consegue ser admitida, dadas as exigncias do prprio
sistema de seleo. Consumidora de livros desde a in-
fncia e adolescncia, o diploma de ensino superior,
conquistado duramente por iniciativa pessoal e fora da
jornada de trabalho, provocou pequeno deslocamento
de posio no campo profissional, uma vez que passa a
atuar tambm em sries mais avanadas do ensino fun-
damental. Perguntada sobre a fora da experincia uni-
versitria, relativiza a funo do saber acadmico que
no lhe permitiu ascenso na carreira docente do ponto
de vista do exerccio em grau de ensino mais elevado.
Depois de muitos anos na docncia em escolas pbli-
cas municipais, estimulando as crianas e jovens a se-
rem leitores e escritores atravs do recurso pesquisa
em jornais e encenao de peas teatrais, justifica os
movimentos efetuados na trajetria como expresso da
tenso entre a instabilidade profissional e a manuten-
o de posio conquistada no itinerrio, tpica de ca-
madas mdias de origem desfavorecida.
Atravs do caso de Isolda e de tantas outras pro-
fessoras, o que fica evidenciada a necessidade de
pensar o processo de profissionalizao da profisso
docente para alm da lgica do espao acadmico e
das polticas do Estado inscritas em um campo de po-
der, como adverte Nvoa (1998b). E, mais, sugere o
desafio de acolher um grau de universalismo que o ter-
mo profisso comporta (Tardif, 2000) mas tambm a
possibilidade de incluir formas peculiares de entrar na
profisso e viver o trabalho docente em contextos so-
ciais que ainda no equacionaram o problema de desi-
gualdade social e da seletividade escolar. Indo mais
longe, estimula a refletir sobre o sentido da experin-
cia e do conhecimento universitrio para a prtica pro-
fissional (Tardif, 2000), especialmente para segmen-
tos das classes trabalhadoras que investem no estudo
como projeto construdo em funo de experincias
socioculturais de um cdigo, de vivncias e interaes
interpretadas (Velho, 1987).
lrolssao docente
kevlsta rasllelra de Lducaao 43
Com isto, no estou desqualificando o papel dos
conhecimentos disciplinares, curriculares, da ao
pedaggica trabalhados pelas instituies respons-
veis pela formao do magistrio, mas chamando a
ateno para o fato de que os saberes dos professores
trazem a marca das suas experincias pessoais, sendo,
portanto, temporais, heterogneos e situados (Tardif,
2000).
Certamente, o investimento em pesquisa sobre vi-
das de professores pode significar uma chave de anli-
se fecunda para entender seu desenvolvimento profis-
sional. Mas a identidade social das professoras
comporta tambm imagens de esvaziamento de recur-
sos culturais que o magistrio vem sofrendo, especial-
mente nas ltimas dcadas, geradas por condies de
trabalho adversas, seja por acumular a funo em um
ou mais estabelecimentos de ensino, seja por trabalhar
em educao mas no em docncia, seja ainda em ocu-
pao no relacionada ao ensino (Gatti et al., 1998).
Com baixo status socioeconmico, a dupla ou tripla
jornada de trabalho tem repercusses sobre o cotidia-
no das professoras, como a diminuio de freqncia
a museus, concertos musicais, cinemas, viagens. Nos
depoimentos dados, salvo excees, o sentimento ma-
nifestado o da perda gradativa do gosto pela leitura,
das restries vividas em termos do acesso a bens cul-
turais com desdobramentos sobre o estilo de vida e o
trabalho destas profissionais (Lelis, 1997a).
A este quadro, devem ser acrescentadas dificul-
dades de atualizao em servio, enfrentadas pelos
docentes da rede pblica, o que acaba por se expressar
na baixa freqncia a cursos, seminrios e oficinas.
Em estudo desenvolvido com professores das oito s-
ries da rede pblica de trs estados Maranho, Mi-
nas Gerais e So Paulo , Gatti et al. (1998) chamam
a ateno para a prtica da leitura, registrada como
pouco significativa nos 304 questionrios analisados,
amostra estratificada por localizao, sries, discipli-
nas e nvel socioeconmico da clientela:
Embora 69% dos professores declarem que lem al-
guma revista de educao, a atividade de leitura especializa-
da por parte dos professores no parece ser muito intensa:
14% deles declaram no ter lido nada nos ltimos anos e
52% dizem que leram apenas alguns textos ou artigos. S
18% dizem ter lido livros com regularidade. Boa parte dos
que afirmam ter lido algum texto nos ltimos trs anos no
foi capaz de citar nenhum autor ou ttulo e percentual signi-
ficativo citou apenas um. (Gatti et al., 1998, p. 256)
Ana, professora de lngua portuguesa, ensina em
dois turnos em uma escola municipal, localizada em
bairro da zona sul do Rio de Janeiro. Concluiu os cur-
sos de letras, de msica e de belas-artes em universi-
dade federal, tendo obtido ttulos acadmicos de reco-
nhecido valor no mercado cientfico. Esta professora
vem de famlia de artistas e parece ter desenvolvido
uma relao mais desenvolta com a cultura dita culti-
vada. Seu pai foi professor de matemtica, teve li-
vros de poesia publicados. A atmosfera da casa era
marcada pela valorizao e pelo gosto do teatro e da
msica. O estilo de vida de Ana sofreu mudanas sig-
nificativas nos ltimos anos, expressando-se na restri-
o compra de livros e freqncia a teatros, concer-
tos de msica, viagens. Em sua narrativa, a perda do
poder aquisitivo, gerada pela deteriorao dos salri-
os pagos ao magistrio municipal, acabou por com-
prometer sua existncia, impedindo o acesso a planos
de seguridade social.
O que sua histria revela e que se poderia esten-
der para parte do magistrio um esforo de incorpo-
rao de capital cultural,
4
na qual o ter passou a
ser, uma propriedade feita corpo, tornada prtica in-
4
Em seu texto Os trs estados do capital cultural, Bourdieu
(1979) define: O capital cultural pode existir sob trs formas: no
estado incorporado, ou seja, sob a forma de disposies durveis
do organismo; no estado objetivado, sob a forma de bens cultu-
rais quadros, livros, dicionrios, instrumentos, mquinas, que
constituem indcios ou a realizao de teorias ou de crticas dessas
teorias, de problemticas etc.; e, enfim, no estado institucionaliza-
do, forma de objetivao que preciso colocar parte porque, como
se observa em relao ao certificado escolar, ela confere ao capital
cultural de que supostamente, a garantia propriedades inteira-
mente originais (p. 74). Esta noo ajuda a compreender a trans-
misso domstica do capital cultural enquanto investimento
educativo poderoso realizado pelas famlias com impacto no de-
sempenho escolar das crianas de diferentes classes sociais.
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tegrante, um habitus (Bourdieu, 1972) certamente com
desdobramentos sobre a prtica profissional. Contra-
ditoriamente, o fato de ter conquistado ttulos acad-
micos, capital cultural institucionalizado, no repre-
sentou garantia de obteno de vantagens nos planos
social e econmico, sinalizando para certo grau de
imprevisibilidade que envolve trajetrias de indivduos
e grupos sociais.
Considerando que as transformaes de estilo de
vida acabaram por atingir a subjetividade e sociabili-
dade destes agentes sociais se compararmos com d-
cadas passadas, a imagem pblica dos professoras re-
vela-se problemtica, pois, ao lado da representao
social de pouco competentes ou pouco qualificadas para
o exerccio da profisso, o imaginrio social est fun-
dado ainda na retrica da misso, do sacerdcio e da
vocao, matrizes de fundo religioso que atravessam
fortemente a histria deste grupo profissional.
Sem compartilhar do iderio da vocao que su-
gere chamamento, personalismo, dom, graa divina
(Haguette, 1991) e escamoteia a posio ocupada pe-
los professores no espao social, e refletindo sobre as
condies de vida dos alunos e as necessidades que
estes impem dinmica escolar que incluem vio-
lncia domstica, ausncia dos pais no processo de
escolarizao dos filhos, consumo de drogas entre
crianas e jovens , os professores vm sendo levados
a desenvolver estratgias de ensino e de interao que
considerem o trato com as novas caractersticas da
clientela. Nesse sentido, no viraram as costas s con-
dies de existncia de seu alunado, como to insis-
tentemente a literatura dos anos de 1980 enfatizou. Na
perspectiva de que o professor precisou alterar suas
prticas diante da fome, da misria, das jovens mes-
solteiras, das famlias desintegradas, Vorraber Costa
(1995) chama a ateno para a distncia que existe
entre, de um lado, o discurso objetivo e racional
sobre profissionalismo, reafirmado em retricas neo-
liberais, nos textos oficiais e, de outro lado, as prti-
cas sensveis e solidrias desenvolvidas por professo-
ras, muito distantes das lgicas definidoras do que deva
ser a profisso docente. Como o objeto do trabalho do
docente so seres humanos, os saberes que advm desta
experincia precisam ser refletidos, legitimados (Tardif,
2000) sob pena de se cancelar uma dimenso estrutu-
rante da prtica. Esta , contudo, uma face invisvel
da profisso que tem permanecido invisvel e pertence
esfera privada, no sendo explorada consistentemente
nos programas de formao.
Culpabilizados por no responderem s exign-
cias da atividade escolar cotidiana, os docentes si-
tuam-se em um fogo cruzado de poderes e contra-
poderes em uma histria de isolamento no interior da
sala de aula, que contribui para impedir uma mudan-
a do seu status sociocultural, apesar dos movimen-
tos empreendidos por associaes profissionais, uni-
versidades e sindicatos, especialmente a partir do final
dos anos 70.
Pensando alternativas para uma nova identidade
docente, Nvoa (1998b) adverte para a necessidade
de se superar uma viso de miserabilidade que aca-
bou por envolver os professores e que interfere sobre a
ao pedaggica e sobre o ethos do magistrio das s-
ries iniciais. Somente uma cultura de colaborao, de
parceria entre Estado, universidades, organismos da
sociedade civil e escolas, respeitosa em relao s fer-
ramentas didticas que os professores dispem no es-
pao escolar poder contribuir para a administrao
dos problemas que sociedades como a nossa ainda apre-
sentam e que lhes chegam atravs dos comportamen-
tos e prticas dos alunos.
Tcmpos c cspaos dc ormao
Mais do que qualquer outra profisso, o magist-
rio das sries iniciais tem sido historicamente associa-
do ao iderio social fundado no dom ou na aptido que
s as mulheres naturalmente possuiriam, sendo a es-
colha da profisso explicada pela oportunidade que a
mulher encontra para pr em prtica habilidades que
aprendeu desde o nascimento (Bruschini, 1978), uma
estratgia de sobrevivncia, um poderoso senso de rea-
lidade diante dos constrangimentos impostos mulher
at os dias atuais. Trabalhando sobre trajetrias, o que
se verifica que o gnero uma categoria importante
de compreenso da entrada na profisso, devendo, con-
lrolssao docente
kevlsta rasllelra de Lducaao 45
tudo, ser articulado classe social, etnia, gerao, pois
no somos vistos apenas com o nosso sexo ou o que a
cultura fez dele (Lopes, 1991). Diferentes construes
sociais do gnero feminino manifestam-se na forma
como as professoras entraram, permaneceram e tm
atuado na profisso. Fatores como uma certa familia-
ridade com a profisso, desenvolvida no interior dos
grupos de referncia, o peso da educao feminina,
um campo de possibilidades restrito em termos socioe-
conmicos, a necessidade imediata de obteno de
emprego seguro em mercado de trabalho aberto, a con-
ciliao entre estudo e trabalho (Lelis, 1996; Gatti et
al., 1998) concorreram para a constituio de disposi-
es mais ou menos favorveis ao magistrio, ou seja,
em muito atuou, nos relatos das professoras, a fora
da socializao familiar, expressa em prticas cultu-
rais, redes sociais de circulao, constrangimentos eco-
nmicos.
Outro elemento, que passa pela entrada no ofcio,
ajuda a entender a imagem social da docncia. Con-
trariando o debate em torno dos critrios de recruta-
mento para a carreira de professor, e dos saberes e das
habilidades que devem possuir, as histrias de vida de
professoras, originrias das camadas desfavorecidas,
apontaram para um percurso que se inicia precocemente
em escolas adaptadas no espao domstico e em aulas
particulares, como explicadoras para alunos que es-
tavam fracassando na escola pblica. Trata-se de uma
rede paralela ao sistema oficial de ensino, na qual se
desenvolve um trabalho marcado pela domesticidade,
porta de entrada para a profisso, percorrida por algu-
mas das entrevistadas no processo informal de se torna-
rem professoras. No trabalho a domiclio, as profes-
soras jogam o jogo possvel de ser jogado, administram
a continuidade/descontinuidade do tempo de trabalho
em funo de seu prprio cotidiano.
Clara conta que desde criana gostava de brincar
dando aulas com botes, imaginariamente percebi-
dos como classe de alunos. O incio de sua prtica
se d atravs de aulas particulares, que de to bem
sucedidas transformam-se em escolinha funcionan-
do em sua casa, na zona rural da cidade. Esta ativida-
de se prolonga por muitos anos e torna-se estratgia
para o pagamento de curso superior de Letras, feito
noite em instituio de ensino superior prxima a sua
residncia, de baixo prestgio acadmico. Obtm tam-
bm a licenciatura em Pedagogia como forma de am-
pliar o campo de alternativas profissionais. Alguns anos
mais tarde, inicia um curso de ps-graduao em lite-
ratura infantil em universidade federal, que no pode
ser concludo pela tripla jornada de trabalho. Sua in-
sero formal no magistrio da rede pblica se deu
por concurso para sries mais elevadas do ensino fun-
damental. Entretanto, por opo, trabalhou ainda por
alguns anos em escola improvisada na parquia de uma
igreja prxima a uma favela. Afirma que sua entrada
no magistrio ocorreu por caminhos tortuosos, nos
quais voltou para trs, numa aluso preferncia
pelo ensino primrio das camadas populares em detri-
mento da escola secundria.
Analisando o ofcio do professor, Weber (1997)
nos faz ver como complexa esta problemtica e como
a domesticidade pode se constituir em srio obstculo
ao processo de profissionalizao docente, pois a sua
superao implica no apenas na definio de outros
padres de remunerao, mas tambm na delimitao
de competncias, na institucionalizao de requisitos
do ponto de vista da formao inicial e do prprio exer-
ccio da atividade. Sua existncia remete problem-
tica da profisso vista como campo, no sentido atri-
budo a este termo por Bourdieu,
5
marcado por uma
lgica particular e por hierarquias e disputas. Permite
a visualizao dos professores enquanto sujeitos que
ocupam posies distintas e contribuem com as ferra-
mentas tericas e prticas que possuem e que adqui-
5
O campo, para Bourdieu (1983), um espao social que
possui estrutura prpria, relativamente autnoma em compara-
o a outros espaos sociais, isto , a outros campos sociais. Os
campos se definem atravs de objetivos especficos, o que lhes
garante uma lgica particular de funcionamento e de estrutura-
o. caracterstico do campo possuir suas hierarquias e dispu-
tas internas, assim como princpios que lhe so inerentes, cujos
contedos estruturam as relaes que os atores estabelecem entre
si e no seu interior.
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ram em seus percursos para a mudana ou permann-
cia na e da instituio escolar.
Pensando a trajetria de Clara, caberia refletir:
sua experincia docente certamente sntese de acer-
tos e equvocos. Mais do que julgar esta trajetria, a
exigncia est em pensar as relaes que esta profes-
sora construiu com o saber e com o saber fazer. Dito
em outras palavras, qual o peso da socializao esco-
lar e profissional nas prticas que foi construindo?
Como o saber acadmico alterou disposies nascidas
na fase inicial da docncia, quando ainda experimen-
tava domstica e intuitivamente recursos didticos, at
porque os paradigmas de formao de professores ten-
dem a tratar os alunos como espritos virgens e no
levam em considerao suas crenas e representaes
anteriores a respeito do aluno? (Tardif, 2000 p. 19).
Quando passamos s instituies propriamente
formadoras de professores, o desafio est na heteroge-
neidade destas instituies do ponto de vista da quali-
ficao acadmica oferecida. Se verdade que o pro-
cesso de passagem da formao para o ensino superior
significou, na ltima dcada, uma luta do campo dos
educadores no sentido de garantir uma fundamentao
terica mais consistente ao futuro professor, uma rela-
o mais direta com a teoria que s a universidade
poderia oferecer, h outras dimenses deste fenmeno
que precisam ser analisadas sob pena de estarmos pas-
sando ao largo dos significados que a formao prvia
ocupa nos itinerrios de professores. Considerando que
nas ltimas dcadas proliferaram cursos noturnos de
ensino superior em escolas privadas sob condies de
funcionamento e de ensino muito precrias, e que se-
ria ingnuo acreditar que a formao inicial pode ser o
nico motor de profissionalizao at porque a
formao de professores s pode influenciar as suas
prticas em determinadas condies e dentro de deter-
minados limites (Perrenoud, 1993, p. 153), com-
preensvel o fato de que a maioria das professoras ter
se referido a este espao e tempo como pouco estimu-
lante do ponto de vista intelectual. Falas como No
a faculdade que faz o aluno, o aluno que chega l
com sua bagagem..., Eu no tinha desejo nenhum de
fazer Pedagogia... acabei desistindo depois do primei-
ro semestre... fazem-nos pensar na necessidade de
recolocar no centro da discusso a complexidade da
profisso docente e como corolrio a formao de pro-
fessores. Para Nvoa, o desafio est na anlise hist-
rica do currculo dos cursos de formao de professo-
res que tem oscilado entre trs plos: metodolgico,
com uma ateno privilegiada s tcnicas e aos instru-
mentos de ao; disciplinar, centrado sobre o domnio
de um saber; cientfico (pedaggico) tendo como re-
ferncia as cincias da educao, enquadradas elas
mesmas pelas cincias sociais e humanas,em particu-
lar, a Psicologia. Com este tipo de lgica, reprodu-
zem-se dicotomias (conhecimento fundamental/conhe-
cimento aplicado, cincia/tcnica, saber/mtodos etc.)
que no contribuem para pensar a relao dos profes-
sores com o saber (Nvoa, 1998b, p. 172)
Quanto s escolas normais, instituies tradicio-
nalmente voltadas para a formao de professores,
especialmente em regies menos desenvolvidas do Bra-
sil, Gatti et al. (1998) chamam a ateno para proble-
mas que se arrastam h dcadas, como a desarticula-
o entre os diferentes tipos de conhecimentos que
compem o currculo, a reduo e o esvaziamento das
disciplinas de carter instrumental, a ausncia de pro-
jetos pedaggicos organicamente construdos pelos
docentes. Na qualidade de local por onde circulam
contingentes expressivos de jovens, os anos passados
em escolas normais bem poderiam ser considerados
como anos descoloridos, tal a falta de glamour da
instituio, agravados pela no-escolha e no-adeso
a tornar-se professora (Weber, 1997).
Para aquelas docentes que exaltaram este espao
de formao, as memrias so a excelncia de ensino,
a consistncia do trabalho realizado pelos professo-
res, a boa formao cultural. Em que pesem imagens
to diferentes sobre o papel da formao inicial na
construo de um modo de ser professora, duas ordens
de questes precisam ser colocadas. A primeira rela-
ciona-se fora da socializao familiar e escolar na
configurao de sistemas de pensamento comum a toda
uma gerao, isto , as disposies que organizam o
pensamento e a prtica durveis e transferveis so
tributrias destas duas instituies, famlia e escola, o
lrolssao docente
kevlsta rasllelra de Lducaao 47
que no significa que no comportem uma arte de
inveno (Bourdieu, 1974). Pensando o trnsito en-
tre a experincia escolar e o incio do exerccio profis-
sional, Nvoa nos d uma pista para este processo de
passagem:
Este fato acentua um dos traos sociolgicos da pro-
fisso docente: um professor primrio passa de um papel (o
de estudante) para seu oposto (o de professor). No processo
de sua entrada na profisso, os docentes efetuam uma role-
transition em vez de um role-reversal e, no incio de sua
atividade profissional, utilizam freqentemente referncias
adquiridas no momento em que eram alunos: num certo sen-
tido, pode-se dizer que o crucial da profissionalizao do
professor no ocorre no treinamento formal mas em servio.
(Nvoa, 1991, p. 91)
A segunda questo refere-se s exigncias que
devem pautar a formao inicial de professores, inde-
pendente do nvel desta formao. Quer esta formao
acontea na universidade, quer se desenvolva em es-
colas normais ou ainda em institutos superiores de edu-
cao, o desafio est em reconhecer que nenhuma des-
tas instncias poder isoladamente dar conta de suas
necessidades. importante introduzir a escola, enquan-
to espao promotor de aprendizagem e de reflexo te-
rico-metodolgica da prtica (Gmez, 1992), como
eixo estruturante da formao. Pensar a produo de
uma conscincia crtica e da ao qualificada para o
futuro professor implica no abrir mo da pessoa do
professor, da organizao escolar e da profisso em
um plano coletivo (Nvoa, 1998a).
A ora da cscoIa na sociaIizao
proissionaI dos procssorcs
Assistimos na ltima dcada ao aparecimento de
uma literatura voltada para pensar os professores como
pesquisadores e como profissionais reflexivos. Esta
tendncia representa, sem dvida alguma, a busca por
requalificao dos docentes do ponto de vista social e
profissional. Metodologicamente, tem-se passado a
valorizar abordagens biogrficas no horizonte de que
o modo de vida pessoal acaba por interferir no pro-
fissional. Em que pese a heterogeneidade das obras
com estes recortes e do perigo que ronda a prpria uti-
lizao das narrativas autobiogrficas,
6
importante
reter alguns consensos. O primeiro deles diz respeito
necessidade de afirmar a importncia das dimenses
tericas, tcnicas e pessoais do trabalho docente, ten-
do em vista o resgate da autonomia profissional dos
professores, ameaada no contexto da racionalizao
e privatizao do ensino. O segundo relaciona-se va-
lorizao dos saberes de referncia da profisso a partir
da reflexo dos prprios professores sobre sua prtica
(Nvoa, 1998a). Ora, a escola o lugar privilegiado
capaz de redimensionar os saberes de que so porta-
dores os professores, que se manifestam na ao peda-
ggica, e as concepes sobre os processos de ensinar
e aprender que informam uma srie de comportamen-
tos e atitudes.
Katia uma professora que tem dupla insero:
trabalha em escola pblica e em escola particular,
ambas localizadas em bairro da zona norte da cidade.
Esta professora construiu sua identidade profissional
de fato na escola privada na qual trabalha h vinte
anos. Trata-se de escola de prestgio no conjunto das
instituies particulares pelos resultados obtidos por
seus alunos nos vestibulares da cidade e do estado do
Rio de Janeiro. Katia no conseguiu freqentar o cur-
so de pedagogia, j que tem dupla jornada de trabalho
e arrimo de famlia. Mais do que socializada, esta
escola foi a grande agncia formadora de idias, valo-
res e prticas na vida desta professora, j que a escola
pblica em que leciona encontra-se em processo de
deteriorao, sendo alta a rotatividade dos professo-
res. Em seu depoimento, no h referncia a semin-
6
Bourdieu (1996) chama a ateno para a iluso biogrfica
e utiliza-se da metfora do nome prprio para questionar supostas
permanncias atribudas por filiao, estado civil, profisso, ex-
presso de instituies juridicamente instituidoras de posies em
espaos sociais. Para este autor, compreender uma vida como su-
cesso de acontecimentos to absurdo como explicar um trajeto
de metr, sem levar em conta a estrutura da rede, a matriz das
relaes objetivas entre diversas estaes.
lsabel Lells
48 Malo/}un/}ul/Ago 2001 N- 17
rios, oficinas, cursos nem a programas de entreteni-
mento, compra e leitura de livros. Katia professora
em classes de alfabetizao e diz utilizar uma srie de
recursos para ensinar a ler e escrever as crianas: m-
sicas para lanar fonemas, tipos de material concreto
para o ensino da matemtica.
Diante deste fragmento de narrativa, duas ques-
tes se colocam. O fato de Katia estar imersa em uma
instituio privada com determinada atmosfera peda-
ggica pode t-la levado a vestir o hbito de monge
de que fala Bourdieu (1983), no lhe permitindo es-
tranhar o familiar (Velho, 1987), tal a adeso ao
projeto pedaggico da instituio da qual foi uma das
autoras. Se parece haver espao nesta escola para a
formao continuada de seu corpo docente, j que o
iderio da instituio passa pelo investimento na re-
flexo coletiva, o desafio est em pensar se a adeso
incondicional escola lhe permitir uma reflexo so-
bre a ao mais liberta dos constrangimentos impos-
tos pela prpria instituio. A segunda questo rela-
ciona-se hiptese de que a dimenso pedaggica do
trabalho se relaciona a outras esferas da vida social,
isto , as prticas que professores realizam no so
asspticas no sentido de estarem livres das posies
que ocupam no espao social. Suas disposies pro-
fissionais so sntese viva de um conjunto de expe-
rincias relativas s marcas da escolarizao a que fo-
ram submetidos, aos processos de formao prvia,
cultura da organizao escolar na qual construram uma
forma de ser professor, pessoal e intransfervel.
A guisa dc concIuso
Pensar a construo social do trabalho docente a
partir de trajetrias de vida de professoras represen-
tou um esforo de superao de perspectivas etnocn-
tricas que tendem a definir a profisso a partir de um
olhar para dentro, enclausurado no campo cientfico
e poltico. Este olhar historicamente tem virado as cos-
tas uma trama complexa de prticas, valores e sabe-
res daqueles que fazem a escola quotidianamente.
Para alm da passividade e incompetncia tcni-
ca do magistrio, julgada e arbitrada pelas agncias
governamentais e burocracias do Estado, o que impor-
ta compreender que os professores ocupam posies
diferenciadas em termos dos recursos que dispem e
que construram em suas histrias. Por esta via, no
haveria um nico profissionalismo mas formas parti-
culares de viver o trabalho, nem sempre visveis, nem
sempre revestidas de caractersticas comuns, inclusi-
ve do ponto de vista de um patamar em termos da for-
mao inicial desejvel. As diferenas devem ser afir-
madas, pois encerram condies objetivas de produo
dos sujeitos sob as quais construram formas de perce-
ber e classificar o mundo. O carter polissmico do
trabalho docente no deve servir, contudo, de pretexto
ao imobilismo das instituies responsveis pela for-
mao de professores administraes pblicas, uni-
versidades, sindicatos. Deve constituir o eixo para a
definio de polticas pblicas voltadas de fato para a
valorizao social do magistrio nos seus vrios sig-
nificados.
Se esta reflexo representou uma das verses da
histria social da profisso no Brasil nesta virada de
sculo, o futuro est em aberto e vai depender do jogo
de poderes e contrapoderes, das tenses e conflitos que
cercam a profisso de professores.
ISABEL ALICE LELIS, doutora em educao pela PUC-Rio,
professora no Departamento de Educao dessa mesma Univer-
sidade. Alm dos textos citados na bibliografia acima, publicou: A
formao da professora primria: da denncia ao anncio. So
Paulo: Cortez, 1993, j em terceira edio; Do ensino de contedos
aos saberes do professor: mudana de idioma pedaggico? Educa-
o e Sociedade, v. 22, n 74, abril de 2001, dossi Os saberes
docentes e sua formao. E-mail: isabell@edu.puc-rio.br
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kesumos/Abstracts
kevlsta rasllelra de Lducaao 153
work and school education. The
discourse of the subjects of the
research reveals the conflict between
the formation required for co-
operative agricultural work and the
model of basic education on which
rural education is based.
Isabel Lelis
Profisso docente: uma rede de his-
trias
Este artigo tem o objetivo de analisar
a identidade social do magistrio das
sries iniciais do ensino fundamental,
forjada em processos de socializao
familiar, escolar e profissional. Atra-
vs do recurso s histrias de vida de
treze professoras, foi possvel perce-
ber que muitos so os significados
atribudos ao trabalho docente. Re-
correndo ao aporte da sociologia de
Pierre Bourdieu, o trabalho permitiu
compreender a constituio de
habitus para a docncia, as estrat-
gias desenvolvidas pelas professoras
para a conquista de ttulos escolares,
os modos de entrada na profisso, o
peso da formao prvia e continuada
nas formas como as professoras vi-
vem e representam o trabalho que
realizam. Considerando que a repre-
sentao social do magistrio, no con-
texto de uma escola de massa, foi al-
terada, o estudo acabou por
problematizar imagens de passivida-
de, negligncia e incompetncia que
tm sido atribudas s professoras pe-
las burocracias educacionais e agn-
cias governamentais.
The teaching profession: a webs of
stories
This article proposes to analyse the
social identity of teachers in the first
series of primary education, forged
through processes of professional,
school and family socialization.
Using the life stories of thirteen
women teachers, the article discusses
the significance attributed to the
teaching profession. Taking Pierre
Bourdieus sociology as reference, the
study explores the constitution of the
habitus in teachers, the strategies
they use to achieve academic
qualifications, admission to the
profession and the weight of initial
and continued training in the way
teachers experience and represent
their work. This study challenges the
images of passivity, negligence and
technical incompetence that are
attributed to teachers by educational
authorities and governamental agen-
cies, by recognizing that, at a time in
which a massification of school is
occuring, the social representation of
teaching has been modified.
Claudio Suasnbar
Resistncia, mudana e adaptao
nas universidades argentinas: Pro-
blemas conceptuais e tendncias
emergentes no governo e na gesto
acadmica
O artigo prope-se a fazer uma con-
tribuio ao debate terico-
metodolgico dos referenciais
conceptuais mais adequados para o
estudo dos problemas do governo e da
gesto universitria na Argentina.
Este trabalho tambm constitui uma
primeira posta prova do instrumen-
tal apresentado. So analisadas as
tenses que geram as polticas esta-
tais na gesto acadmica. Considera-
se que a emergncia de uma dupla li-
nha de gesto e conduo na
institucionalizao de novos atores
nas universidades argentinas configu-
ram os dois fenmenos que disputam
o papel historicamente atribudo aos
conselhos acadmicos. Essas tenses,
que hoje percorrem os processos de
mudana institucional, expressam o
conflito entre as novas formas de ges-
to e o modelo de co-governo que ins-
taurou a Reforma Universitria de
1918.
Resistance, change and adaptation
in argentine universities: concept
problems and tendencies emerging
from academic government and
management
This article aims to contribute to the
theoretical and methodological debate
on the most suitable conceptual
frameworks for studying the problems
of government and management in
Argentinian universities. The paper
also constitutes a first test of the
instruments presented therein.
Tensions generated by state policies
on academic management are also
analysed. The article considers that
the emergence of a double line of
manegement and condut of the
institution of new actors in
Argentinian universities constitute the
two phenomena which dispute the role
historically attributed to academic
councils. These tensions, which
underlie processes of institutional
change the, are the expression of
conflicts between new forms of
management and the model of co-
government that established the
Argentinian University Reform of
1918.
Afrnio Mendes Catani, Denice
Brbara Catani e Gilson R. de M.
Pereira
As apropriaes da obra de Pierre
Bourdieu no campo educacional
brasileiro, atravs de peridicos da
rea
A partir de pesquisa realizada em 20
peridicos especializados em educa-
o, editados entre 1971 e 2000, so
analisadas as formas de apropriao
da obra de Pierre Bourdieu no campo
educacional brasileiro. O conjunto dos
355 artigos publicados nesses peridi-
cos que fazem referncias ao socilogo
constitui o corpus bsico para a anli-
se das peculiaridades das interpreta-
es brasileiras do autor.