>>> Qu hace escuela en la fluidez: tres movimientos configurantes.

Natalia Massei
Febrero, 2008
Este escrito ha sido concebido en el marco de un proceso de formacin
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, pero
fundamentalmente, es el resultado de un itinerario de prcticas educativas por dentro y por
fuera de las instituciones Nuestra hiptesis de partida, fruto de este recorrido, es !ue lo
institucional ha cambiado profundamente" los l#mites entre la institucin y el afuera devienen
cada ve$ ms difusos En este conte%to, trataremos de pensar !u& movimientos confi'uran
nuestra prctica docente en los bordes de las instituciones
01. De la escuela a las situaciones educativas
(ara empe$ar, propon'o pensar desde una escena capturada en video
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!ue retrata un traba)o
con estudiantes de s&ptimo 'rado, en una escuela del conurbano bonaerense" la escena nos
muestra un 'rupo de chicos, en un aula escolar, dispuestos en semic#rculo y a punto de
comen$ar una actividad *l'unos de ellos llevan mscaras El coordinador les propone !ue se
presenten desde los persona)es !ue encarnan esas mscaras, !ue hablen de lo !u& son
capaces de hacer +os chicos )u'uetean, murmuran, escuchan la consi'na dispersndose un
poco En ese clima comien$an a responder y lentamente se van implicando ms y ms en el
)ue'o !ue va 'anando terreno y confi'urando la situacin" ,Soy un diablo malvado, soy
colorida, soy feroz, soy un despertador, soy dueo del infierno, soy hermosapuedo robar las
carniceras, puedo cumplir los sueos, puedo hacer linda la naturaleza, puedo robar
churrascos, puedo hacer maldades, puedo robar el alma, puedo chorear, afanar, puedo
enamorar, puedo manejar una banda de perros.
+a primera sorpresa al entrar en contacto con el video advertir la presencia de enunciados
cuestionables desde un punto de vista moral -"puedo robar, afanar, hacer maldades"- !ue no
eran reprimidos ni )u$'ados por la intervencin del coordinador
(rimera novedad" la escuela puede alber'ar enunciados no escolares
.ntentemos ser ms claros" !uienes frecuentamos las instituciones escolares sabemos !ue
enunciados de este tipo circulan cotidianamente en la escuela *hora bien, esto no si'nifica
!ue la escuela sea capa$ de alber'arlos En muchos casos, se trata incluso de todo lo
contrario, la institucin lucha por erradicarlos, los e%cluye o en la medida de lo posible, los
i'nora Estas presencias !ue !uedan por fuera del discurso escolar devienen entonces
enemi'os a combatir o fantasmas !ue nos perturban +o interesante de la escena radica en el
hecho de !ue las afirmaciones citadas, lo !ue ellas representan, constituyen uno de los
elementos !ue componen la situacin
/e'unda novedad" el dispositivo lo'ra componer esas inconsistencias y armar al'o con ellas
/e or'ani$a una situacin donde hab#a caos

0ras el primer encuentro con este material me pre'untaba" u! tiene "ue ver esta escena
con la escuela# Si bien los chicos se encuentran en ella, d$nde est% la escuela en esta
escena#
1olviendo sobre mis pasos, me parece oportuno ir ms all de este interro'ante" 2(or !u& nos
interesar#a pre'untarnos esto3 4ui$s por!ue !ueremos estar atentos a a!uellas prcticas,
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Diploma Superior en Gestin Educativa (FLACSO)
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La escena forma parte de un material filmado por el euipo de investi!acin del Diploma Superior en
Gestin Educativa (FLACSO)"
a!uellos 'estos !ue lo'ran componer una situacin educativa capa$ de desple'ar su caudal de
potencia, de producir afectacin" movimiento sub)etivo, aprendi$a)e
Entonces, es preciso afinar un poco ms la cuestin" la erosin de los formatos institucionales
!ue confi'uraron las sociedades estatales, su incapacidad actual de fundar marcas sub)etivas,
de moldear a los su)etos a partir de ciertos parmetros socio-culturales, de proveernos una
nocin de porvenir, nos de)a a la deriva Nuestro suelo, como bien lee 5uschat$6y es la
intemperie
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Nuestras coordenadas de intervencin han estallado y nos encontramos frente a
la dispersin El caos es nuestro escenario
/i'uiendo esta hiptesis, el sentido de nuestra pre'unta inicial se desdibu)a No se tratar#a
entonces de rastrear los vesti'ios de la escuela, de saber !u& es o dnde est, sino de
pre'untarse !u& or'ani$a una situacin educativa en territorio desfondado" !u& compone
escuela en la dispersin
8e a!u# nuestra tesis" la escuela no est a priori en nin'una parte, sino !ue resulta de un
acto de creacin in situ
En conte%to de crisis del principio estatal de articulacin simblica entre las instituciones, la
escuela no constituye un soporte pree%istente sino !ue se compone a partir de la posibilidad
de alo)ar determinadas situaciones !ue deven'an escolares
No nos interesa tra$ar un mapa situando las coordenadas de la escuela, como si se tratara de
un elemento esttico, sino carto'rafiar
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los movimientos !ue hacen posible la composicin de
situaciones educativas
+lamaremos situaciones educativas a a!uellos anudamientos situacionales !ue resultando de
una composicin colectiva den lu'ar a una e%periencia de aprendi$a)e
02. De la autoridad a la regla
1olvamos a la escena inicial" 2!u& confi'ura all# la situacin, el encuentro entre !uienes
coinciden en ese espacio, su hacer en com:n3 ;omo advertimos en el traba)o anterior, se
trata del )ue'o El )ue'o como dispositivo ha sido capa$ de componer una e%periencia
compartida, creando las condiciones de un encuentro -!ue podr#a devenir educativo- En este
sentido, podr#amos decir !ue el dispositivo )ue'o lo'r desple'ar el potencial de esa
situacin /i'uiendo a <olni6, advertimos !ue el )ue'o se constituy como puente entre los
chicos y el coordinador" puente de len&uaje
'
, no en tanto veh#culo sino en tanto creador de
mundo en s# mismo 5esde el establecimiento de re'las inmanentes =y no desde la autoridad
del coordinador- el dispositivo l:dico confi'ur una situacin
En tiempos de sub)etividades estatales, la autoridad de los mandatos institucionales,
encarnados en la fi'ura del docente, ordenaba un determinado escenario educativo
caracteri$ado por la premisa de i'ualdad de condiciones en cuanto a cierta perspectiva de
insercin social >la escuela formaba a los futuros ciudadanos traba)adores? Es un hecho
constatable !ue hoy por hoy, ese discurso no es capa$ de interpelar a los chicos !ue circulan
en las escuelas >como ya hemos advertido, el poder simblico del aparato institucional del
estado est en crisis? /in embar'o, lo !ue se opone a la ley -nos dice @audrillard- no es la
ausencia de ley, sino la re&la Mientras !ue la primera re!uiere de un sustento trascendente,
la se'unda se basa en un encadenamiento inmanente de si&nos arbitrarios
(
+a re'la resulta
#
Dusc$at%&'( 2))*
+
,omamos de Suel' -olni& la idea de carto!raf.a aplicada a los paisajes psicosociales" Esta psicoanalista
/rasile0a plantea ue el mapa es una representacin de una realidad est1tica( mientras ue la cartografa
consiste en un dise0o ue se va tramando con los movimientos de transformacin del paisa2e( creando
canales para esas intensidades que buscan expresin.
3
-olni&( 1454
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7audrillard( 145*
de una convencin arbitraria y situacional !ue or'ani$a las coordenadas de una situacin >en
este caso, el )ue'o? No tiene sentido trans'redir la re'la, !uien no la acepta !ueda por fuera
del )ue'o No hay t&rmino medio, la situacin se or'ani$a o no
.nteresante aporte" donde leemos caos puede componerse una situacin 4ue esto sea as# o
no, depende de nuestra capacidad de activar los posibles alo)ados en ese territorio
En relacin a esto es interesante remarcar el valor de la confianza cuando se trata de
construir formas de sociabilidad por fuera de los lineamientos institucionales" aceptar y
respetar la re'la como marco de referencia com:n implica un acto de confian$a, la re'la no
coacciona, sino !ue propone, invita /u fuer$a de cohesin reside en un acto de confian$a
mutua
(ensemos estas hiptesis desde otro e)emplo" hace pocos aAos, me toc traba)ar como
profesora de idioma en un curso de niAos de 11 aAos, en el !ue desde el comien$o de aAo
tuve ser#as dificultades para llevar adelante cual!uier actividad, ya !ue se trataba de un
'rupo muy disperso y con un fuerte nivel de a'resividad entre los chicos Mi materia ten#a el
estatus de un taller obli'atorio pero no evaluativo En un principio pens& !ue los problemas
de disciplina ten#an !ue ver con ese estatus intermedio" como los chicos saben "ue no ser%n
evaluados, no se lo toman en serio. /in embar'o esta respuesta no me satisfac#a del todo
por!ue !ue, simultneamente, daba clases en otro taller similar !ue no presentaba estos
conflictos Mis primeros intentos para resolver el problema pasaron por un llamado a la
autoridad institucional En primer lu'ar, apel& a la intervencin del maestro responsable del
curso y lue'o a la del director de la escuela, en ambos casos, se pautaron medidas
disciplinares para resolver los problemas de conducta !ue sur'ieran *mbos intentos
fracasaron /obre la mitad del aAo, la situacin se'u#a siendo la misma 0ras el receso
invernal, decid# recomen$ar de cero" les plante& a los chicos !ue era imposible se'uir
traba)ando as# y les propuse !ue diseAramos )untos un contrato de clase, mediante una
actividad !ue diseA& para ello Entre todos nos propusimos concretar un proyecto de traba)o
para fin de aAo y establecimos una serie de re'las de convivencia de las !ue depender#a ese
proyecto * partir de ese momento, la situacin cambi radicalmente" los conflictos no
desaparecieron, pero cuando sur'#a al'uno ten#amos criterios comunes para abordarlo y
resolverlo como 'rupo
+as situaciones no nos vienen dadas de antemano y nuestros saberes resultan insuficientes a
la hora de leer los nuevos escenarios /i los recursos del maestro, eran fundamentalmente su
autoridad y su saber, los nuevos territorios re!uieren de nuevas herramientas para ser
habitados -y habitables-
Es preciso re-fundar el encuentro educativo activando nuestra sensibilidad, nuestra intuicin
y animndonos a pensar ms all de lo conocido

03. Del saber a la ignorancia, la sensibilidad y el ensamiento
*s# como el maestro no puede apoyarse en su autoridad para sostener el v#nculo con sus
alumnos, su supuesto saber tampoco le resulta suficiente para desarrollar su traba)o" por un
lado, por!ue en conte%to fluido, sin una nocin lineal de futuro y de pro'reso, una prctica
educativa !ue pase e%clusivamente por un e)ercicio de transmisin se torna imposible pero
fundamentalmente, obsoleta
(or otra parte, postulamos la i&norancia como punto de partida de una intervencin !ue
pretenda ser creadora =y por !u& no, creativa- puesto !ue como hemos visto, se trata en
principio de crear las condiciones para !ue al'o pueda emer'er En un conte%to
caracteri$ado por lo impredecible, el saber =o la pretensin de saber- opera como un
obstculo a la hora de disponernos a hacer al&o con lo "ue hay" nuestras representaciones de
la realidad dif#cilmente coinciden con lo !ue se nos presenta y en nuestro afn por hacer lo
!ue debemos hacer muchas veces nos des'astamos en el vano intento de moldear esas
realidades a las formas conocidas
/i las herramientas de las !ue disponemos se nos vuelven una car'a, !ui$s sea necesario
despo)arnos de ellas en tanto peso muerto y reservarlas para cuando puedan ser :tiles /e
trata de ampliar el abanico de posibilidades =de ima'inar otros posibles- y de esco'er los
recursos en funcin de la situacin" ensayar diferentes estrate'ias para hacer frente a lo
contin'ente
5el mismo modo !ue no hay escuela a priori, tampoco hay maestros a priori +a fi'ura del
maestro errante
B
, invita a pensar en esta perspectiva" el maestro errante no se ciAe a una
metodolo'#a predeterminada, su accionar est definido por un tipo de sensibilidad, una
disposicin al movimiento como b:s!ueda, un estar alerta ante a!uello !ue pueda devenir
material de composicin
!lgunas ideas finales
)nd%bamos sin buscarnos
pero sabiendo "ue and%bamos para encontrarnos.
Culio ;orta$ar, *ayuela
* lo lar'o de este traba)o hemos intentado pensar !u& movimientos confi'uran la posibilidad
de tramar situaciones educativas en territorios caracteri$ados por el desfondamiento
institucional
+os tres movimientos !ue a!u# se proponen no constituyen una frmula ni un m&todo No
pudiendo hacer una lectura homo'&nea de las circunstancias en las !ue se desarrolla nuestra
prctica hoy, tampoco podremos condensar los recursos disponibles en una metodolo'#a
'enerali$adora +as herramientas de intervencin no nos vienen dadas sino !ue se recrean y
se recombinan en el andar, en funcin de cada situacin
2/e tratar#a entonces de un recorrido en soledad3 /ostenemos !ue no 4ueda abierta la
pre'unta sobre los posibles modos de compartir estos halla$'os situacionales, estos &estos
!ue habilitan la emer'encia del acontecimiento en nuestro hacer cotidiano * nuestro
entender, lo !ue atraviesa y trasciende las prcticas sin'ulares es un tipo de subjetividad
docente+ una disposicin a ir ms all de lo pensado, lan$ndose a la b:s!ueda de nuevos
escenarios de composicin posibles
"ibliograf#a citada
@audrillard, Cean ,e la seducci$n. -%tedra. Madrid ./0/.
5uschat$6y, /ilvia. 1aestros errantes. 2aid$s. 3s.)s, 4556
<olni6, /uely -arto&rafa Sentimental+ transforma78es contempor9neas do desejo,
:sta7ao ;iberdade, /ao (aulo, 1D8D
*
Dusc$at%&'( 2))*