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Educar y Humillar: dos pjaros de un tiro.

Fernando Gonzlez Placer



Lo insostenible es concebir nuestra historia europea como el
triunfo de la humanidad sobre el animal que el hombre lleva
dentro, como el triunfo de la organizacin racional sobre la
crueldad de una vida repugnante, salvaje y corta. Tambin es
insostenible concebir la sociedad moderna como una
contundente fuerza moralizadora, sus instituciones como
poderes civilizadores, sus controles coercitivos como diques que
defienden la quebradiza humanidad contra las riadas de las
pasiones animales
Z. Bauman



La cita procede de la conferencia que Z. Bauman pronunci en 1989 en la entrega del
Premio Europeo Amalfi de Sociologa y Teora Social que se le concedi por su obra
Modernidad y Holocausto
1
. He decidido iniciar mi intervencin con ella porque creo
que sintetiza a la perfeccin alguna de las cuestiones que pretendo abordar en este
escrito: la profunda inmoralidad de nuestro presente, la humillacin de formar parte y de
tener presencia en las instituciones y en los controles coercitivos que lo hacen posible y
las mltiples formas tambin de humillacin que acompaan, no slo los procesos de
exclusin, sino tambin los procesos de individualizacin y socializacin para la
inclusin en este particular orden social, en esta peculiar civilizacin.

Reflexionar sobre Humillacin e Inclusin ubicndome en la Discursividad
Pedaggica, en la racionalidad desde (y con) la que se estructura El Sistema Escolar; en
la (in)moralidad con que se despliegan sus practicas, sus proyectos, sus programas, sus
clasificaciones y calificaciones. Y ello porque el sistema escolar -con la escolarizacin
obligatoria convertida ya en una conquista irrenunciable, en un derecho al parecer
indiscutible- constituye uno de los dispositivos modernos que posiblemente ms y
mejor pretende encarnar, substanciar y garantizar aquella concepcin tan humana,
moralizadora y civilizada de nuestro presente que a Z. Bauman y a mi nos parece
insostenible.

Necesitar advertir, antes de continuar, que no pretendo tener razn, ni ofrecer
referencias para el mtodo que permitira solucionar no s que problema; es ms,
quizs lo que sigue sea slo un desafo, un forcejeo con algunos de los mltiples y
humillantes dioses pedaggicos de nuestro presente: la razn, la pragmaticidad y la
utilidad. Quiero poder escribirlo as: se trata, con este escrito, en mi caso y como
profesor, de aprender a no querer tener razn.

En la obra por la que Z. Bauman fue premiado se argumentaba, entre otras cosas, la
existencia de un atributo especficamente humano, algo constitutivo del natural modo

1
Bauman, Z. (1989): Apndice. Manipulacin social de la moralidad: actores moralizadores; accin
adiaforizante en, Modernidad y Holocausto, Madrid, Sequitur, 1997, p. 277
2
de ser de los humanos en tanto que seres vivos y que tiene que ver con la moralidad.
Segn su argumentacin solo los humanos existiramos en ese juego, en esa tensin de
lo moral y lo inmoral que, obviamente, tomara muy diferentes formas en distintos
regmenes societales, y se habra dado distintos cdigos en las diferentes culturas; pero,
ms ac y ms all de las diversidades culturales y de las diferencias societales, a los
animales humanos nos habra sido naturalmente dada esa experiencia trgica de la
existencia, esa vivencia de saberse y sentirse existiendo con (en, entre, para, por, segn,
etc.) los otros; esa percepcin y conciencia de que, para bien o para mal, no estamos
solos, de que el otro ( su presencia y su ausencia) cuenta, es sentida, tiene sentido.

Segn Z. Bauman, el Holocausto habra sido posible en la medida en que la sociedad y
la civilizacin modernas consiguieron consiguieron acallar, silenciar, desactivar,
abortar, dejar fuera de juego esa animalidad, adiaforizando la dimensin moral de la
accin social, esto es, convirtiendo en irrelevantes las cuestiones relativas a las
consecuencias que para los otros se derivan de nuestras acciones.

En esta charla me gustara poder hablar de este atributo existencial, de su insignificancia
en nuestro presente y del tipo particular de humillacin que se deriva del hecho de tener
que renunciar a l, de no poder existir y vivir como animales morales, como seres
dignos de ser tenidos en cuenta, dignos de ser escuchados, percibidos, acogidos,
respondidos, respetados, etc. De la humillacin que supone formar parte de un sistema
de interdependencias y vinculaciones (con el otro, con uno mismo, con la naturaleza;
pero tambin con el pasado, el futuro y el presente) en el que esa animalidad
especficamente humana (y la dimensin moral de la accin en que se concreta) se ha
convertido ya en algo irrelevante. Me gustara, muy particularmente, prestar atencin a
estas cuestiones en la relacin pedaggica; interesarme por cmo, en el proceso
educativo, se consigue que aquel atributo se vaya esfumando, se vaya desactivando y,
como veremos, siempre en nombre de la libertad, la realizacin personal, la formacin
crtica, etc.

Aquella animalidad especficamente humana, en tanto que capacidad de inquietarse,
de conmoverse, de ocuparse y preocuparse por el otro, vendra presidida por el principio
de donacin y gratuidad (G. Bataille); apuntara hacia una vinculacin horizontal,
igualitaria, comprometida que no se dara ningn otro horizonte que no fuera el de
compartir la vida, saborearla, sentirla y regalarla; animalidad quizs gracias a la cual
podamos todava intuir que hoy, ms que nunca, hay motivo para temer ms de quin
hace y exige el cumplimiento de la ley que de quien trata de problematizarla; atributo
existencial (que como la palabra) nos procura una modalidad de existencia preada de
fragilidades, ambigedades y perplejidades en la que la presencia del otro -y su
debilidad- revelara nuestra fuerza y nuestra capacidad para actuar precisamente como
responsabilidad (Lvinas); en definitiva, atributo existencial que posibilita una forma
de vida salpicada de momentos de generosidad, de juego, de transgresin, de accin y
pasin fuera de todo clculo; pura afirmacin del presente y pura manifestacin de la
voluntad de querer; algo que precisamente por ello no puede ser objeto de ninguna
ordenacin heternoma ni de argumentacin o inters racional.

En contraste con ella, en irresoluble tensin, podra plantearse tambin la existencia de
una especfica inhumanidad propiamente humana, una maldad, una capacidad de
destruccin/construccin, de indiferencia y/o de inferiorizacin, de dominacin,
exterminio y aniquilacin del otro (y de lo otro), que estara presidida por el principio
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de utilidad y de eficacia, por la vinculacin vertical, jerrquica, desigualitaria y
contractual; por la intervencin sobre el otro desde el proyecto, el clculo, el inters,
el beneficio y la acumulacin; por la conquista del futuro, el imperio de la ley y la
voluntad de poder. Y con la que sin duda est trabada la historia -al menos la
moderna- de nuestra especie, la planificacin y desarrollo de nuestras escuelas y la
cotidianeidad de nuestras aulas
2
.

Como deca, Z. Bauman, ilustra y argumenta cmo el Holocausto encontr sus
condiciones de posibilidad en varios rasgos de la civilizacin moderna vinculados a lo
que acabo de sugerir como inhumanidad especficamente humana. Dicho de otra
manera, Bauman explica detalladamente cmo el proceso civilizador y la civilizacin
moderna han conseguido sustituir los impulsos naturales de los seres humanos (entre
ellos el de la preocupacin por el otro) por normas de conducta flexibles y artificiales,
racionales y eficaces, y, en consecuencia, han hecho posible un nivel de inhumanidad y
destruccin que hubiera sido inconcebible si las predisposiciones naturales hubieran
guiado la actuacin humana.

La sociedad occidental, la civilizacin moderna expresa su lucha por la dominacin y su
constante empresa escolarizadota y educativa en trminos poco menos que de batalla
santa contra la barbarie, de ayuda al desarrollo, de derecho a la educacin, de razn
contra ignorancia, de defensa de la objetividad, la verdad y la ciencia frente al prejuicio,
la ignorancia, el mito y la magia. Presenta su propio logro como un avance decisivo
para la accin humana por fin libre (de las presiones de la naturaleza o del otro), para
el potencial creador y, sobre todo, para la seguridad; es ms, ha identificado la libertad y
la seguridad con el tipo de orden social que preconiza y exige. De ah que la imagen
popular de lo que es una sociedad civilizada sea, ms que otra cosa, la de una sociedad
amable, educada, tolerante y donde la violencia est ausente o slo se despliega para
defender ese orden.

Y pese a todo, el Holocausto, en tanto que acontecimiento estrictamente moderno sera
precisamente una de las pruebas de que la modernidad, la civilizacin moderna, supone,
entre otras cosas, no un nuevo rgimen de tolerancia y humanidad presidido por la
conciencia humanitaria, la desaparicin de la violencia o su despliegue en casos
excepcionales y como ltimo recurso, sino ms bien todo lo contrario; la modernidad
como algo instituido y construido con y por una nueva forma de violencia; la violencia
como una cuestin tcnica y burocrtica, como una cuestin sometida
exclusivamente a criterios instrumentales y racionales, disociados de cualquier
problematizacin moral de los fines; violencia pues nueva en su concepcin, en su
orientacin, en su despliegue, en su utilizacin y en su justificacin.

La disociacin entre racionalidad (utilidad, clculo, eficacia, pragmatismo, etc.) por un
lado y moralidad (donacin, gratuidad, compromiso, generosidad, etc.) es una operacin
que todas las modernas burocracias y, por supuesto, entre ellas, nuestro sistema
escolar- saben hacer mediante dos procesos paralelos: la divisin del trabajo meticulosa
y funcional, y la sustitucin de la responsabilidad moral por la responsabilidad tcnica,

2
Dan ganas de sugerir que la atencin a estas animalidades ye inhumanidades especficamente humanas
ayuda a conjugar de mltiples y diferentes maneras, algunas de las lcidas distinciones elaboradas para
la problematizacin de las especficas servidumbres de nuestro presente; sea la establecida entre lo
urbano y la ciudad (M. Delgado) entre la intimidad y la privacidad (J. L. Pardo) entre la lgica
de la pertenencia y la lgica de la conexin (M. Garcs), etc.
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cuestiones ambas que vienen presidiendo la mayor parte de las reformas e innovaciones
con las que se desea actualizar nuestro sistema educativo.

Es ms, podemos decir que precisamente aquella disociacin proporciona su esencia a
la estructura burocrtica. La accin burocrtica (como la pedaggica), al expresar sus
objetos de intervencin en trminos puramente tcnicos y ticamente neutros, tiende
irremediablemente a la deshumanizacin de los objetos sobre los que acta. Entindase
bien, dentro del sistema burocrtico de autoridad (o del sistema educativo) no es que se
milite en contra de las normas morales o que estas de desechen como irracionales o
pasionales y, en ese sentido, contradictorias con la fra racionalidad de la accin que se
quiere, por encima de todo, eficaz. Ms bien, la doble hazaa, por as decirlo, de la
vinculacin y administracin burocrtica ( y pedaggica) es que, por un lado, consigue
reutilizar para la moralizacin de la tecnologa todo ese lenguaje de la lealtad, el deber y
la disciplina; y por otro, consigue negar el significado moral de las cuestiones no
tecnolgicas. Esta especfica forma de deshumanizacin est inseparablemente unida a
la tendencia racionalizadora ms importante tanto sea del sistema educativo en
particular como de la burocracia moderna en general.

La administracin y organizacin burocrtica de las interdependencias (educativas o no)
contribuye de modo decisivo a formatear otra de las caractersticas propias de la
modernidad que, de paso, viene a ensanchar de un modo ilimitado y exponencial el uso
legtimode la violencia y la pedagogizacin de todas las experiencias vitales. Me
refiero a esa peculiaridad histrica de la modernidad consistente en entenderse a s
misma como un orden artificial, permanentemente abierto a la innovacin, a la
planificacin, a la mejora, a la intervencin, al diseo. Es ms, mientras muchas
corrientes pedaggicas, muchos centros educativos y muchos docentes hacen suyo,
como irrenunciable, ese lema de la innovacin permanente, crece, paralelamente y sin
parar la demanda de la pedagogizacin de todo: educacin para padres, educacin del
ocio, talleres para los sentidos, talleres de valores, etc, etc.


Si hasta la modernidad, la capacidad humana de legislar y manipular los principios del
mundo era intrnsecamente limitada, o se encontraba con la frontera trazada por el
reconocimiento de la omnipotencia de Dios, esa peculiar modalidad de conocimiento
que es la ciencia moderna, reemplaz y desplaz a Dios, retirando ese obstculo. Y,
aunque cada vez ms nuestros temores se refieren a los riesgos apocalpticos que puede
traer consigo la dinmica no intencionada de la civilizacin tcnica, seguimos siendo
incapaces de pautar o detener el desarrollo de la tecnologa en cualquiera de los
dominios de nuestras vinculaciones. Como seal Jacques Ellul: la tecnologa hoy en
da se desarrolla porque se desarrolla; los medios tecnolgicos se usan porque estn ah
y sera un crimen imperdonable que un mundo con abundancia de valores no usara los
medios que la tecnologa ha hecho o har disponibles. Si podemos hacerlo porqu no
hemos de hacerlo? Hoy en da la tecnologa no sirve para solucionar problemas; sino
que la disponibilidad de determinada tecnologa redefine las distintas partes de la
realidad humana como problemas que reclaman solucin
3





3
Citado en Z. Bauman (1989), op. cit, pp.286.
5
Pensando en las tecnologas educativas de hoy, en sus abundantes, exitosos y
mediticos informes sobre los problemas y las soluciones que la realidad educativa
reclama y situndonos definitivamente en lo que aqu ms me interesa, en nuestra
racionalidad pedaggica, necesito invocar a J. Jacotot
4
, el Maestro Ignorante, uno de
los educadores que mejor supo intuir, ilustrar y vivir lo que estaba en juego -en materia
de manipulacin y dominacin de unos hombres sobre otros- con la articulacin de la
Racionalidad Pedaggica moderna, como una racionalidad tcnica y cientfica, como
capacidad de planificar, secuenciar, orientar y pautar la intervencin de unos hombres
sobre la voluntad y la inteligencia de los otros para su inferiorizacin y dominacin. Y
ello en el mismo momento en que esa racionalidad se institua como discursividad
(como teora y prctica, como forma de pensamiento y de accin) dominante -en los
dos sentidos de la palabra, haciendo de esa intervencin una obligacin y un derecho.

Para Jacotot, como digo, la discursividad pedaggica moderna, en su vertiente de
intervencin poltica, se justifica como imperativo moral, como accin indiscutible,
como responsabilidad de los poderes pblicos, siempre desde el seuelo de la igualdad
y la emancipacin, de la concienciacin y la liberacin, del acceso a la conciencia
crtica y a la autonoma, en tanto que intervencin profesional, asunto de expertos y de
tcnicos, se materializa y concreta en la cotidiana y constante negacin de todo aquello.
Primero , en la aceptacin, consagracin y reproduccin de una verticalidad, de una
insoportable inhumanidad, de una profunda desigualdad entre el que sabe y el que no;
entre el que comprende el significado de las cosas (de los textos, de los acontecimientos,
de los procesos) y el valor de los valores y aquel otro que necesita de la
explicacin, que necesita ser guiado, acompaado, dirigido, evaluado y moralmente
educado
5
puesto que por s mismo jams alcanzara a comprender ni tan siquiera a
saber si ha comprendido o no- o si sus valores son o no dignos de ser calificados
propiamente como humanos. Segundo, aunque a la vez, entre el que sabe en qu
consiste eso de la autonoma, la libertad, la sabidura, la conciencia crtica, lo humano,
etc. y el que no slo ignora todo eso sino que, adems, necesita de la accin, de la
palabra, de la evaluacin e iluminacin del otro para salir as de la simplicidad, de la
majadera, de la mentecatada, de las tinieblas y hacerse con algo de luz.



Desde esa humillacin de base, desde esa inhumana interiorizacin, la discursividad
que hace de la educacin una cuestin tcnica y poltica sera, a la vez y en la practica,
en le da a da, un obstculo e impedimento constante para la emancipacin y la
autonoma, pues en ella la inteligencia ( la inteligencia, la sensibilidad , la voluntad y la
subjetividad) del aprendiz, como digo, no puede ejercitarse ni desplegarse libremente
debiendo, eso s, una y otra vez ser guiada, encauzada, contenida, derivada y evaluada
por alguien no slo distinto de l, sino sobre todo, alguien superior, ms listo, ms

4
En lo fundamental el texto que aqu nos est sirviendo como referencia para la exposicin de la manera
de concebir la educacion de Jacotot es: Rancire, J. (1987): El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre
la emancipacin intelectual. Barcelona. Laertes, 2003.

La publicacin en lengua castellana de ese libro ha dado lugar a mltiples debates y reflexiones; buen
ejemplo de ello puede encontrarse en: Igualdad y libertad en educacin: a propsito del El Maestro
Ignaorante de J. Rancire, en Cuaderno de Pedagoga. Rosario, n 11, pp.41-164. , editado tambin en
Dilogos, Barcelona, Ao IX, vol.3/2003, n 36.
5
Y ya se sabe que, en los tiempos que corren, tambin en la universidad, la evaluacin,si es continua,
mejor que mejor
6
sabio, ms inteligente y con valores ms nobles y humanos; alguien que por su saber y
su poder se otorga la potestad de definir en qu consiste eso de la libertad, la autonoma,
la conciencia crtica, la nobleza y la humanidad. Una humillacin que, utilizando la
terminologa de Jacotot debe conjugarse con una palabra: atontamiento, y que en mi
experiencia se acompaa de un sentimiento impotencia y una forma de sometimiento:
dependencia.


No deberamos precipitarnos y caer en el error de suponer que Jacotot brame o exija la
desaparicin de cualquier encuentro pedaggico y mucho menos la disolucin de la
figura del maestro para dejar que el alumno, como quieren algunas de las pedagogas
que se reclaman activas o antiautoritarias se entregue al juego, a la diversin, a la
distraccin o a lo que le venga en gana. Al contrario, nuestro Maestro Ignorante
constataba y formulaba de una manera bien paradjica su posicin como maestro:
obligar (s, s: O-B-L-I-G-A-R) al alumno a utilizar libremente su propia
inteligencia, esa que segn Jacotot, nos iguala a todos los miembros de la especie
animal humana, ese patrimonio de todos y de cada uno de los seres humanos, esa
facultad que nos permite, por ejemplo y entre otras cosas, la nada fcil tarea de aprender
a identificar las cosas, a clasificarlas, ordenarlas, a unirlas y separarlas, a nombrarlas y
significarlas segn las casi infinitas y complejsimas arbitrariedades de la lengua
materna.

En resumen, para Jacotot, el cacareado objetivo de nuestra discursividad pedaggica, la
emancipacin
6
quizs tenga que ver con la certidumbre y experiencia de saberse y
sentirse igual al otro en inteligencia, ni inferior ni superior. Y la libertad, eso que en
ocasiones se nos ofrece como fruto de nuestra instruccin, quizs consista,
simplemente, en la posibilidad de desplegar esa propia inteligencia. Y as substanciaba
y materializaba el Maestro Ignorante la educacin: como emancipacin y libertad en
acto; como ejercicio de la inteligencia fuera de toda verticalidad, vanidad, arrogancia y
presuncin, esto es, desde la confianza de que t -como yo- puedes.

Para acabar, dejadme aadir algo sobre la peculiar, certera y explicita sensibilidad del
Maestro Ignorante al sospechar, hace ahora casi cien aos que todo
perfeccionamiento en la manera de hacerse comprender, esa gran preocupacin de los
metodistas y de los progresistas, es un progreso hacia el atontamiento
7
Y en esas
estamos, pues tal como he tratado de ilustrar, la discursividad pedaggica moderna ha
hecho de la educacin (de la manera de recibir y responder a los que nacen y llegan; del
lugar que les ofrecemos, de la atencin que les prestamos, de la forma en que les
escuchamos y respondemos) como del cuerpo, de la salud, de la maternidad, de la
alimentacin, de la seguridad, de la igualdad y de un largusimo etc., una cuestin
poltica siempre susceptible de abordaje cientfico y de intervencin tcnica; un asunto
de gobernantes y de de sabios, una cuestin de la Administracin y de sus especialistas,
expertos y profesionales.

As, hoy, para quienes nos gobiernan y ensean, el aprendizaje es algo que debe ser
diseado, planificado, secuenciado, orientado, programado, comparado, compartido,
supervisado y sometido a permanente evaluacin. Algo gestionable desde diferentes

6
Tambin...Bastara con aprender a ser hombres iguales en una sociedad desigual. Esto es lo que quiere
decir emanciparse, J. Rancire (1987): El maestro... p.171.
7
J. Rancire (1987): El maestro...p.17.
7
perspectivas: para unos, desde las necesidades educativas del nio (por supuesto, segn
las diferentes fases por las que transcurrira su proceso de maduracin); para otros,
desde las necesidades formativas exigidas a la luz del desarrollo (?) cultural
econmico y poltico de la sociedad; no faltan, por supuesto, quienes fijan como
criterio de planificacin la naturaleza del saber o de la habilidad objeto de transmisin
o practica, ni los especialistas en diagnosticar las lacras sociales y sus
correspondientes antdotos educativos.

El nio, el aprendiz, el alumno, el estudiante es para quienes nos ensean y gobiernan,
para quienes pretenden modernizar y democratizar la sociedad,alguien (algo?) sobre
quien intervenir; alguien que debe ser enseado, adiestrado, motivado, sacado de su
ignorancia (de su fantasa, de su ingenuidad) y conducido al mundo del saber, del rigor,
de la destreza, de las competencias y de las habilidades. A veces, escuchado y re-
conocido en su propia individualidad o en sus particulares intereses, no tanto para
trastocar, tirar por tierra y arruinar nuestros proyectos pedaggicos como para que
nuestra intervencin resulte ms eficaz, ms fcil, menos conflictiva, ms
significativa. Soando que l encarne finalmente, como resultado de nuestra accin
pedaggica, nuestros deseos y substancie nuestros valores (respeto, tolerancia,
solidaridad, igualdad, participacin, dilogo, etc.) y, eso s, siempre velando para que
el da de maana las cosas, poco a poco, puedan ser y funcionar segn las
irrenunciables aspiraciones de quienes definen en qu consiste eso de la felicidad, la
justicia, el desarrollo y el progreso.

El conocimiento ya es casi para quienes nos ensean y gobiernan lo mismo que la
informacin; algo transmisible, algo que existe fuera de quien aprende (y dentro de
quien ensea o donde quien ensea dice), algo objetivo, fragmentable (en materias,
reas de conocimiento, asignaturas, crditos, etc.) que, como cualquier mercanca, se
puede adquirir; algo a lo que se puede acceder, algo acumulable, acreditable, renovable,
actualizable, y algo que debe, por encima de todo, ser util y prctico. Nos dicen que lo
mejor es partir de los conocimientos de los que es portador el propio alumno, de sus
inquietudes, intereses y experiencias pues todo ello har, nos dicen, sin duda su
inters ms alto y nuestra empresa ms fcil y exitosa. As, la retrica de la
enseanza individualizada, del respeto a la diversidad se combina sin ningn
problema y sin ninguna contradiccin lgica o moral con la elaboracin de diseos
curriculares, itinerarios reflexivos, centros de inters, proyectos docentes, etc.,
aprobados al margen (sin la ms mnima atencin, sin el ms mnimo re-conocimiento)
de quienes debern someterse a ellos.

Cada da, con ms precisin, la Administracin educativa, con la bendicin de los
expertos de turno, define anticipadamente los tiempos y las modalidades de trabajo
(presencia en el aula, bsqueda de informacin, trabajo cooperativo, trabajo
autnomo, etc.) que el alumno deber realizar y acreditar para alcanzar los objetivos
propuestos sea en la vertienteinstrumental, sea en la expresiva. Invocando una
veces el derecho a la informacin de los alumnos y otras la publicidad y/o
transparencia se exige del docente que, antes de encontrarse con sus alumnos (en
rigor: al margen de ellos) elabore su proyecto docente segn las directrices y normativa
que para ello ha establecido el organismo nacional, estatal o internacional de turno.

La moralidad, la responsabilidad, aquel atributo existencial y consubstancial a los
miembros de nuestra especie, anclado en la experiencia de que no estamos solos, de que
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el otro cuenta y de que es con el otro con quien fraguaremos el sentido de lo que somos
y de lo que pasa (nos pasa) queda as, un da s y otro tambin, ninguneada y sustituida
en el interior de nuestra discursividad pedaggica por un aluvin de requisitos
burocrticos en los que el encuentro, el intercambio, la sorpresa, la donacin y la
gratuidad estn ya literalmente fuera de lugar. En su lugar, imposibilitndolo, nuevas
responsabilidades deducidas de no se sabe muy bien qu retos burocrticos, dictadas
desde la Administracin (Bolonia, el Ministerio, el Rector, el decano, el Jefe de
Departamento, el Consejo de estudios, el Coordinador de la materia, o mejor an, las
nuevas Titulaciones, Grados, Masters y Postmasters, etc) y formateadas por la
correspondiente comisin de expertos y analistas van pautando nuestro quehacer desde
unas racionalidades, en verdad tan frgidas como inhumanas, tan estriles como
humillantes y totalitarias.