Facultad de Educacin y Humanidades

Programa de Magster en Educacin con mencin en Gestin Curricular

ESTIMULACION DE CONCEPTOS BASICOS PARA
MEJORAR EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO LOGICO-MATEMATICO
EN NIOS Y NIAS DE 4 A 5 AOS


Actividad Formativa Equivalente para la obtencin
del Grado Acadmico de
Magster en Educacin con mencin en Gestin Curricular

Alumnas:
Gloria Esperanza Avils Astete
Lilian Andrea Baroni Lpez
Fabiola del Pilar Solis Ubilla
Profesora Gua:
Ana Gajardo Rodrguez
Chilln - Chile, octubre de 2012

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INDICE DE CONTENIDOS

Resumen ................................................................................................................................. - 5 -
Introduccin ............................................................................................................................ - 6 -

CAPTULO I .......................................................................................................................... - 9 -
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ........................................................................... - 9 -
DIAGNOSTICO DEL PROYECTO ...................................................................................... - 9 -
1.1. Problematizacin ....................................................................................................... - 10 -
1.2. El problema y su importancia .................................................................................... - 10 -
1.3. Justificacin de la investigacin ................................................................................ - 11 -
1.4. Diseo del diagnstico ............................................................................................... - 12 -
1.5. Pregunta de investigacin .......................................................................................... - 13 -
1.6. Objetivos .................................................................................................................... - 14 -
1.6.1.- Objetivo General: ............................................................................................... - 14 -
1.6.2.- Objetivos especficos. ........................................................................................ - 14 -
1.7.- Aplicacin del instrumento y anlisis de los resultados en la etapa diagnstica ...... - 14 -
ARBOL DEL PROBLEMA ............................................................................................. - 17 -

CAPTULO II ....................................................................................................................... - 19 -
MARCO TEORICO REFERENCIAL ................................................................................. - 19 -
2.1. Antecedentes .............................................................................................................. - 20 -
2.2. Teoras psicolgicas acerca del conocimiento matemtico en educacin inicial. ..... - 21 -
2.3. Perspectivas constructivistas en la enseanza de las matemticas en educacin inicial .. -
23 -
2.4. Estadio de operaciones concretas piagetiano ............................................................. - 24 -
2.5. Aspectos intervinientes en el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico .......... - 25 -
2.6. Importancia de las matemticas en educacin inicial ................................................ - 27 -
2.7. Importancia de la resolucin de problemas en educacin inicial .............................. - 28 -
2.8. Polticas educacionales en Chile durante el siglo XX ............................................... - 29 -
2.9. Reforma de la Educacin Parvularia en Chile. .......................................................... - 30 -

CAPITULO III ..................................................................................................................... - 32 -
DISEO DE LA INTERVENCION .................................................................................... - 32 -
E IMPLEMENTACION ....................................................................................................... - 32 -
3.1. Presentacin de la intervencin ................................................................................. - 33 -
3.2. Objetivos del proyecto ............................................................................................... - 34 -
3.2.1.- Objetivo general ................................................................................................. - 34 -
3.2.2.-Objetivos especficos .......................................................................................... - 34 -
3.3. Hiptesis de investigacin ......................................................................................... - 35 -
3.4. Definicin de las variables ......................................................................................... - 35 -
3.5. Estrategias, actividades y acciones ............................................................................ - 36 -
3.6. Evaluacin del proceso .............................................................................................. - 36 -
3.7.- Planificacin didctica .............................................................................................. - 38 -
- 3 -

3.8. Cronograma o Carta Gantt del Proyecto .................................................................... - 43 -
3.9. Viabilidad del proyecto .............................................................................................. - 44 -
3.10. Implementacin ....................................................................................................... - 45 -
3.10.1. Cronograma de las principales acciones realizadas para la implementacin del
proyecto de innovacin ................................................................................................. - 46 -

CAPITULO IV ..................................................................................................................... - 47 -
MARCO METODOLOGICO .............................................................................................. - 47 -
4.1. Enfoque del estudio ................................................................................................... - 48 -
4.2. Tipo y diseo de estudio ............................................................................................ - 48 -
4.3. Poblacin y muestra ................................................................................................... - 48 -
4.4. Tcnica de levantamiento de informacin ................................................................. - 49 -
4.4.1. Prueba de Pre-clculo .......................................................................................... - 50 -
4.5. Estrategia de anlisis de datos.................................................................................... - 52 -

CAPTULO V ...................................................................................................................... - 53 -
RESULTADOS .................................................................................................................... - 53 -
Y CONCLUSIONES ............................................................................................................ - 53 -
5.1. Anlisis estadstico .................................................................................................... - 54 -
5.1.1. Anlisis de resultados del rendimiento de los nios y nias del Establecimiento A. ..... - 54 -
5.1.2. Anlisis de resultados del rendimiento de los nios y nias del Establecimiento B. ..... - 55 -
5.1.3. Anlisis de resultados del rendimiento de los nios y nias del Establecimiento C. ..... - 57 -
5.1.4. Anlisis de resultados del rendimiento para el total de los nios y nias. .................... - 58 -
5.2. Comprobacin de las hiptesis .................................................................................. - 59 -
5.3. Conclusiones .............................................................................................................. - 60 -
5.4. Proyecciones y limitaciones del proyecto de intervencin ........................................ - 62 -
5.4.1. Proyecciones........................................................................................................ - 62 -
5.4.2. Limitaciones ........................................................................................................ - 62 -

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................. - 63 -
ANEXOS Y APENDICES ................................................................................................... - 67 -
GLOSARIO .......................................................................................................................... - 71 -
MATERIAL ACOMPAANTE .......................................................................................... - 74 -





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NDICE DE TABLAS Y GRFICOS


Grfico N 1: Rendimiento promedio en los subtest y puntaje total de los alumnos en etapa
diagnstica. ........................................................................................................................... - 15 -

Grfico N 2: Rendimiento promedio por establecimiento de los alumnos, en etapa
diagnstica. ........................................................................................................................... - 16 -

Grfico N 3: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento A. .................... - 55 -

Grfico N 4: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento B. .................... - 56 -

Grfico N 5: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento C. .................... - 57 -

Grfico N 6: Diagrama de perfiles multivariados para el total de los nios. ...................... - 58 -

Tabla N1
Rendimiento obtenido por los alumnos del establecimiento A en etapa diagnstica, en subtest
y prueba total. ....................................................................................................................... - 67 -

Tabla N2
Rendimiento obtenido por los alumnos del establecimiento B en etapa diagnstica, en subtest
y prueba total. ....................................................................................................................... - 68 -

Tabla N3: Rendimiento obtenido por los alumnos del establecimiento C en etapa diagnstica,
en subtest y prueba total. ...................................................................................................... - 69 -

Tabla N4: Promedios de rendimiento obtenido por los alumnos de cada establecimiento en los
sub test y prueba total. .......................................................................................................... - 70 -



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Resumen

Expertos sealan que el aprendizaje de las matemticas es jerrquico y se construye en base a
los conocimientos previos. De aqu la importancia que adquiere la educacin inicial en la
adquisicin de los conceptos bsicos matemticos

Con un enfoque cuantitativo, se pretendi comprobar que la estimulacin de las funciones
bsicas relacionadas con las matemticas de prvulos entre 4 y 5 aos, favorece el desarrollo
del pensamiento lgico-matemtico, mejorando significativamente su rendimiento.

Para el estudio, se utiliz como instrumento evaluativo, la Prueba de Preclculo de Neva
Milicic y Sandra Schmidt.

La intervencin consisti en disear y elaborar un manual que sistematiz los aprendizajes
esperados del Programa Pedaggico de NT1, propuso actividades pedaggicas y despus de
tres meses de implementada la propuesta en tres colegios, se procedi a evaluar el impacto en
el rendimiento del razonamiento lgico-matemtico de los prvulos.

Despus del anlisis estadstico de los datos, se comprob que los alumnos haban aumentado
su rendimiento en la prueba estandarizada lo que permiti concluir que al estimular la
adquisicin de los conceptos bsicos matemticos, el rendimiento del razonamiento lgico-
matemtico aumenta significativamente.






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Introduccin

Hay que tratar de unir lentamente en la instruccin del nio el saber y el poder.
Las matemticas parecen ser, entre todas las ciencias, el nico medio de satisfacer este fin.
(I. Kant)


La influencia e importancia de las matemticas en la sociedad de hoy se ha ido acrecentando
da a da, debido al espectacular aumento de sus aplicaciones. No es concebible la innovacin
tecnolgica, en el sentido actual de investigacin y desarrollo, sin la presencia preeminente de
las matemticas y sus mtodos (Boyer, 1995).

Las matemticas son consideradas como un lenguaje universal que permite comunicar ideas,
comprender el mundo y vincularnos con todo aquello que nos rodea. Impacta campos
disciplinares diversos como; la ciencia, la tecnologa, la medicina, la economa, la educacin,
entre muchos otras, influyendo en el desarrollo de las sociedades humanas.

Asimismo, la enorme cantidad y variedad de informacin que hoy debemos manejar plantea
nuevos problemas como la transmisin de ella, su proteccin, su comprensin, su codificacin,
su clasificacin, las cuales slo pueden tener un tratamiento efectivo a travs de los complejos
algoritmos matemticos que se han desarrollado bajo la exigencia de las nuevas necesidades
planteadas (Reimers, 2006).

Lograr que los ciudadanos cuenten con competencias matemticas es una de las grandes
preocupaciones de los pases desarrollados o que estn en vas de desarrollo y ello se
evidencia en la importancia de implementar polticas educativas que favorezcan su desarrollo.
Entre ellas la aplicacin de evaluaciones internacionales que permiten intervenir los
programas educativos en funcin de los logros alcanzados.

De este modo, los sistemas educativos de cada pas se concentran en las habilidades, para
entender, criticar y transformar aquellos procesos que les den a los jvenes el acceso al
conocimiento. (Terigi y Wolman, 2007). De igual forma, la relevancia de la formacin en la
primera infancia ha crecido, relacionada con el deseo de preparar mejor a los nios y nias
para la escuela con la finalidad de asegurar su xito escolar (Myers, 1999).

Chile no es la excepcin en este aspecto, en respuesta a los magros resultados obtenidos por
sus estudiantes y la baja ubicacin en los rankings internacionales, el estado ha ido
modificando las polticas pblicas con el fin de ir asegurando la adquisicin de este tipo de
habilidades.

Los esfuerzos de mejoramiento contrastan con la respuesta a la incgnita Cmo se aprenden
las matemticas? concordando en lo medular, que es en la primera infancia en donde se
adquieren las habilidades bsicas para comprenderlas.


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En razn de ello, surge el presente proyecto de intervencin pedaggica Estimulacin de
conceptos bsicos para mejorar el desarrollo el pensamiento lgico-matemtico en nios
y nias de 4 a 5 aos, que tiene por objeto, favorecer el desarrollo del razonamiento lgico
matemtico de nios y nias de cuatro a cinco aos a travs de la implementacin de una
propuesta didctica y metodolgica que sistematice los aprendizajes esperados del eje de
aprendizaje Razonamiento lgico-matemtico del Programa Pedaggico del Primer Nivel de
Transicin de la Educacin Parvularia.

En la premisa que, el desarrollo de las nociones lgico-matemticas, es un proceso paulatino
que construye el nio a partir de las experiencias que le brinda la interaccin con los objetos
de su entorno. Y, que estas interacciones le permiten crear mentalmente relaciones y
comparaciones estableciendo semejanzas y diferencias de sus caractersticas para poder
clasificarlos, seriarlos y compararlos.
Es que este proyecto de intervencin pedaggica se sustenta tericamente en los postulados
del epistemlogo Jean Piaget, respecto a las etapas de desarrollo infantil; en los aportes que
realizan las neurociencias en cuanto a una mayor comprensin y conocimiento acerca de la
construccin de la estructura cerebral de nios y nias; en el modelo de aprendizaje socio-
cultural, ligado fundamentalmente, a Lev Vigotsky, quien explica la adquisicin de
aprendizajes como formas de socializacin, en donde las funciones superiores son fruto del
desarrollo cultural e implican el uso de mediadores La resolucin de problemas es una
destreza social aprendida en las interacciones sociales en el contexto de las actividades
diarias
Tal propuesta de intervencin pedaggica es implementada a travs de la elaboracin del
manual denominado Pienso mientras juego que busca estimular la adquisicin de
conceptos bsicos referidos a esta rea de aprendizaje. Su estructura se funda en lo establecido
por los Programas Pedaggicos del Ministerio de Educacin vigentes para este nivel
educativo.
En ella las actividades educativas son presentadas en una estructura graduada en complejidad,
con materiales de implementacin accesibles. Con una estructura de contenidos clara y
acotada. Con una grfica a color, clasificadas segn la nocin a desarrollar y descritas en un
lenguaje de fcil comprensin.
De igual forma, las Experiencias de Aprendizaje estn orientadas a propiciar la autonoma,
creatividad y pertinencia de quien las implementa, ofreciendo la posibilidad de ser
modificadas en su contenido, uso de materiales, elaboracin de guas adicionales, entre otras.






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Se describen en este proceso investigativo, la puesta en prctica de tal intervencin por un
perodo de tres meses, la que se aplic a tres centros educativos dismiles en su realidad
sociocultural, e igualados slo respecto de la variable edad cronolgica, como requisito de
aplicacin. Se realiza una medicin cuantitativa de pre y post test, mediante la aplicacin de
una prueba estandarizada que permite medir el desarrollo del razonamiento lgico-matemtico
en nios de 4 a 7 aos. Se tabulan, grafican e interpretan los resultados, establecindose
conclusiones respecto de cada realidad en particular, profirindose adems, algunas
aseveraciones generales concluyentes.

Expresar finalmente, que la principal funcin de la matemtica es desarrollar el pensamiento
lgico, interpretar la realidad y la comprensin de una forma de lenguaje. La construccin de
nociones matemticas bsicas requiere de un largo proceso de abstraccin, el cual se forma en
el nivel de educacin inicial. Nociones como la clasificacin y seriacin, representan la
sntesis y consolidacin del concepto de nmero.
Es de suma relevancia que el nio o la nia construyan por si mismos estos conceptos
matemticos bsicos y de acuerdo a sus estructuras utilicen los diversos conocimientos que
han adquirido a lo largo de su desarrollo.
Los aprendizajes iniciales de las matemticas son decisivos no slo para facilitar los
progresos, sino para el desarrollo cognitivo, porque suponen e implican la gnesis de un
conjunto de estructuras de pensamiento y de funciones fundamentales.
Bach y Darder (2002) afirman que no hay aprendizaje significativo por el mero hecho de que
exista actividad, y que esta se integre estructuradamente en el plano cognitivo; sino que habr
aprendizaje significativo cuando la actividad sea fruto de la emocin y genere emocin, Dicho
de otro modo, habr aprendizaje significativo cuando el hacer, el conocer y el sentir
encuentren un punto de convergencia en el cerebro humano.

Pienso mientras juego, es una invitacin a todas las Educadoras a continuar en este afn, en
el entendido que esta etapa formativa es de crucial y determinante importancia en el futuro
desarrollo de nios y nias y, que de los esfuerzos desplegados hoy, en la tarea de estimular el
pensamiento lgico matemtico, dependern los positivos avances y logros posteriores.






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CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y
DIAGNOSTICO DEL PROYECTO




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1.1. Problematizacin

El problema a investigar pertenece a dos reas disciplinares, la psicologa y la pedagoga. En
el rea de la psicologa, especficamente la psicologa del desarrollo, interesa determinar si es
posible mejorar el desarrollo del razonamiento lgico-matemtico de nios y nias de cuatro a
cinco aos aplicando un programa especfico que estimule las funciones bsicas relacionadas
con el aprendizaje de las matemticas.

Si bien en el marco curricular del nivel parvulario se plantea, explcitamente, la necesidad de
desarrollar las habilidades del pensamiento lgico-matemtico y la cuantificacin, la
observacin emprica da cuenta que las educadoras de prvulos intencionan, principalmente,
las habilidades de conteo en desmedro del pensamiento lgico, es por esto que la investigacin
se enmarca tambin en el rea de la pedagoga, pues interesa implementar una propuesta
didctica y metodolgica de estimulacin de funciones bsicas relacionadas con el aprendizaje
de las matemticas, que sistematice los aprendizajes esperados de los Programas Pedaggicos
del Primer Nivel de Transicin de Educacin Parvularia Chilena y proponga, a las educadoras
de prvulos, experiencias de aprendizaje para ser implementadas en el aula con sus
estudiantes.


1.2. El problema y su importancia

Existe un nmero importante de formas de comprender y aproximarse a los conocimientos
matemticos, pero considerando la naturaleza de esta ciencia y que su aprendizaje se basa en
conocimientos previos, se hace necesario que, a muy temprana edad, la persona pueda
comprenderlas y utilizarlas como una herramienta para el planteamiento y resolucin de
problemas.

Los resultados obtenidos por los alumnos chilenos en pruebas nacionales como internacionales
indican que estamos frente a un problema. Como ejemplo, en la evaluacin SIMCE 2011, el
31% de los alumnos de cuarto ao bsico presentan un nivel de logro inicial, es decir, el 31%
de los estudiantes recin estn iniciando la comprensin de los nmeros naturales, realizan
clculos simples y manejan aspectos bsicos de la resolucin de problemas.

Si en cuarto ao bsico observamos que un nmero importante de alumnos demuestran
aprendizajes que corresponden a niveles educativos inferiores, y si consideramos que el
aprendizaje de las matemticas es jerrquico y se requiere de conocimientos previos
consolidados para adquirir nuevos aprendizajes, cabe preguntarse Contaban estos alumnos
con las habilidades bsicas para incorporar los aprendizajes esperados en cada uno de los
niveles educativos? Cmo incorporaron el aprendizaje de los nmeros en los primeros aos
de educacin bsica? Cmo fue su experiencia en el nivel preescolar? Lograron, en el nivel
parvulario, desarrollar las funciones bsicas que le permitiesen adquirir y comprender esta
disciplina? Contaban con las habilidades cognitivas que les permitieran comprender la
matemtica desde el inicio de su formacin escolar?
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Varios investigadores han estudiado este tema, entre ellos Jean Piaget, quin expuso que en el
pensamiento humano, existe una organizacin mental, previa al clculo, y en sus
investigaciones demostr que, de la construccin de nociones lgicas que el nio y la nia
realizan, depende la comprensin de la matemtica. (Cofr & Tapia, 1998).

Por otro lado Rencoret, 2007, plantea que es en la etapa preescolar en donde la persona forma
los conceptos bsicos matemticos y los primeros esquemas como instrumentos de
aprendizaje.

En la medida en que el prvulo sea expuesto a experiencias de aprendizaje en donde deba
descubrir las relaciones existentes entre los objetos que lo rodean, ir progresando en la
construccin del conocimiento lgico-matemtico el que surge en el individuo al establecer
relaciones mentales de comparacin entre los objetos. De estas construcciones de relaciones
deriva la abstraccin reflexiva que se centra no en las caractersticas fsicas del objeto sino
ms bien en las relaciones mentales que el propio sujeto establece (Rencoret, 2007).

De aqu la importancia de dar la oportunidad al prvulo de desarrollar su pensamiento lgico-
matemtico, pues a partir de nociones bsicas como el esquema corporal, la comparacin, las
nociones espaciales y temporales, los conjuntos y la nocin de cantidad, es posible adquirir
nociones de orden lgico-matemtico que, junto a la nocin de orden subjetivo, le permitiran
adquirir el concepto de nmero (Rencoret, 2007), concepto matemtico que slo es posible
visualizarlo en la mente del individuo.

Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico permitir al nio y la nia
organizar mentalmente sus percepciones de todo lo que lo rodea, situaciones, hechos y
objetos, y las relaciones entre ellos. Estos aspectos sentarn las bases o estructuras
cognitivas que los nios y nias necesitarn para enfrentar los conocimientos formales en
la educacin primaria.


1.3. Justificacin de la investigacin

El inters, por parte del estado de Chile, por monitorear la calidad de la educacin que se
imparte, surgi hace ya varias dcadas. Se inici a fines de los aos 60 y actualmente, el pas
cuenta con un sistema nacional de evaluacin de resultados de aprendizaje. Interesado por
establecer comparaciones de desempeo de los estudiantes chilenos con los estudiantes de
otros pases, en 1997 Chile comienza a participar en distintos estudios internacionales. Aunque
los resultados de estas evaluaciones han permitido disear nuevas polticas educativas, los
resultados de desempeo de los estudiantes chilenos en las evaluaciones internacionales, estn
por debajo de la media, llamando profundamente la atencin los resultados obtenidos en el
rea de las matemticas.

El Estudio Internacional de Tendencias en Matemtica y Ciencia (TIMSS), que desarrolla la
Asociacin Internacional para la Evaluacin del logro Educacional (IEA), y que permite medir
las tendencias de los logros de aprendizaje de los alumnos que cursan 4y 8 ao de enseanza
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bsica en las reas de las matemticas y las ciencias, da cuenta que el 26% de los alumnos y
alumnas evaluados tienen un nivel de logro en matemticas bajo. Esto quiere decir que tienen
slo algunos conocimientos matemticos bsicos. Pueden hacer clculos bsicos con nmeros
naturales sin usar calculadora y aproximar nmeros de dos decimales al entero ms prximo.
Reconocen algunos trminos bsicos y comprenden la informacin que entrega un grfico de
lneas. (MINEDUC, 2004) y el 59% muestran un conocimiento matemtico inferior al
mnimo que permite describir la prueba TIMSS (MINEDUC, 2004).

El programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA), proyecto de la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), mide las competencias
de los estudiantes de 15 aos en las reas del lenguaje, matemticas y ciencias naturales a
travs de la aplicacin de pruebas estandarizadas. De acuerdo al puntaje obtenido por los
estudiantes evaluados, los estudiantes chilenos son ubicados en el nivel 2 de 6 niveles de
desempeo en la escala de matemtica. De acuerdo al informe, son capaces de interpretar y
reconocer situaciones en contextos que requieren solo inferencia directa, extraer informacin
relevante de solo una fuente de informacin a la vez y hacer uso de una sola forma de
representacin. Pueden resolver algoritmos, frmulas, procedimientos o convenciones bsicas,
son capaces de razonar directamente y de hacer interpretaciones literales de los resultados
(MINEDUC, 2009).

A la luz de estos antecedentes, cabe preguntarse En dnde radica la dificultad que presentan
los estudiantes chilenos en esta rea del conocimiento? La respuesta a esta interrogante podra
ser muy variada, pero es posible encontrar concordancia en las opiniones de los expertos en
relacin a que la estructura de los contenidos de las matemticas es jerrquica, se van
construyendo nuevos conocimientos sobre los anteriormente adquiridos. De aqu la
importancia que tiene alcanzar la adquisicin de las habilidades matemticas bsicas a edad
temprana.

La literatura relacionada con el desarrollo del pensamiento matemtico tiene como referencia
el trabajo realizado por Jean Piaget, quin expuso que en el pensamiento humano existe una
organizacin mental previa al clculo, y demostr que de la construccin de nociones lgicas
que el nio y la nia realizan, depende la comprensin de la matemtica elemental (Cofr &
Tapia, 1998).


1.4. Diseo del diagnstico

Con el objetivo de demostrar, la observacin emprica, que las educadoras de prvulos
intencionan las habilidades de conteo en desmedro del pensamiento lgico-matemtico, se
aplica la Prueba de Preclculo para predecir dificultades en el aprendizaje de las matemticas
en nios de 4 a 7 aos de las autoras Neva Milicic y Sandra Schmidt (2006).

Considerando los antecedentes tericos que indican que el aprendizaje de esta ciencia es
jerrquico y se sustenta en los aprendizajes previos del alumno, se decidi aplicarla a nios y
nias que se iniciaban en la educacin formal, de esta manera se determina que los alumnos a
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evaluar deban estar terminando de cursar el Primer Nivel de Transicin de la Educacin
Parvularia en colegios o escuelas.

Dos de los establecimientos educacionales elegidos para aplicar la evaluacin, fueron colegios
en donde dos de las alumnas tesistas desarrollaban sus labores profesionales. El tercer
establecimiento educacional fue seleccionado por contar con el nivel educativo preestablecido
y contar con la autorizacin del director para realizar dicha evaluacin.


Para cautelar la validez de los resultados, se establecieron los siguientes criterios:
Las alumnas tesistas deban ser las profesionales que aplicaran el instrumento y
corregiran las respuestas de los alumnos.
Los prvulos a evaluar no deban ser alumnos directos de las tesistas.
Al momento de la aplicacin de la prueba estandarizada, los alumnos deban tener una
edad cronolgica de 4 aos 11 meses o inferior.
Los prvulos deban ser alumnos regulares del nivel por lo menos 7 meses antes de la
aplicacin del instrumento.
La aplicacin del instrumento se realizara en la primera mitad de la jornada escolar, es
decir entre 8:00 y 11:00 hrs. para prevenir el agotamiento del alumno.
La evaluacin se realizara en dos etapas. La primera etapa, grupal, con un mximo de 5
alumnos y la segunda etapa individual. En la etapa grupal, se aplicaran los tems 1 al 67
y en la etapa individual, los tems 68 al 118.
La aplicacin del instrumento se realizara en una dependencia del establecimiento
distinta al aula del alumno.
El puntaje obtenido de cada alumno se realizara a travs de la norma percentiles,
descrita en el Manual de la Prueba de Preclculo (Milicic &Schmidt, 2006).


1.5. Pregunta de investigacin

Los alumnos que asisten al Primer Nivel de Transicin en establecimientos educacionales son
expuestos, principalmente a experiencias de aprendizaje relacionadas con las habilidades de
conteo y numeracin?

Las educadoras de prvulo estimulan el razonamiento lgico-matemtico de los nios y nias
que asisten al Primer Nivel de Transicin permitindoles adquirir los conceptos bsicos
relacionados con las matemticas?







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1.6. Objetivos

1.6.1.- Objetivo General:


Diagnosticar el rendimiento del razonamiento lgico-matemtico y determinar el desarrollo de
los conceptos bsicos relacionados con las matemticas en nios y nias de cuatro a cinco
aos que asisten al Primer Nivel Transicin en establecimientos educacionales.


1.6.2.- Objetivos especficos.

a) Aplicar un instrumento estandarizado que permita evaluar el rendimiento del
razonamiento lgico-matemtico de nios y nias de cuatro a cinco que asisten a
establecimientos educacionales que cuentan con el primer nivel de transicin de la
educacin Parvularia.

b) Analizar el rendimiento de los nios y nias evaluados, determinando los subtest que
se encuentran bajo el percentil 50.



1.7.- Aplicacin del instrumento y anlisis de los resultados en la etapa diagnstica


Se aplic el instrumento a un total de 93 nios y nias que asistan regularmente al Primer
Nivel de Transicin en 3 establecimientos educacionales.

Se denomin como establecimiento A a la institucin educativa particular subvencionada
ubicada en la comuna de Hualpn, provincia de Concepcin, Regin del Bio Bio con una
matrcula de 70 alumnos en el Primer Nivel de Transicin. En este establecimiento, fueron
evaluados 30 alumnos en la etapa de diagnstico.

El establecimiento denominado B, es una institucin particular subvencionada ubicada en la
comuna de San Carlos en la provincia de Nuble, regin del Bio Bio. Al momento del
diagnstico, contaba con una matrcula de 40 alumnos en el Primer Nivel de Transicin. En
este establecimiento fueron evaluados 33 alumnos.

El establecimiento llamado C, es una institucin particular subvencionada ubicada en la
comuna de San Pedro de la Paz, provincia de Concepcin, Regin del Bio Bio. Contaba con
una matrcula de 130 alumnos del Primer Nivel de Transicin. Fueron evaluados en la etapa
diagnstica 30 alumnos.

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Luego de la aplicacin del instrumento y mediante un anlisis estadstico simple del
rendimiento de los alumnos y alumnas, fue posible determinar que los subtest Conceptos
bsicos, Percepcin visual y Cardinalidad, son los que presentan un menor rendimiento en los
alumnos evaluados. Con respecto al grupo de estandarizacin, el promedio de los alumnos
pueden ser ubicados en el percentil 43, 40 y 39 respectivamente. Por el contrario, el subtest
Reconocimiento de nmeros, es el subtest que presenta un mayor desarrollo ubicando al
promedio de los alumnos en el percentil 63. Con respecto al puntaje total promedio alcanzado
por los alumnos evaluados, es posible ubicarlos en el percentil 39.



Grfico N 1: Rendimiento promedio en los subtest y puntaje total de los alumnos en etapa
diagnstica.





0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
Rendimiento promedio en los sub test y puntaje total
de los alumnos en etapa diagnstica
- 16 -


En relacin al rendimiento alcanzado por los alumnos en cada establecimiento, es posible
indicar que en todos los establecimientos, el subtest que obtiene mejores resultados es el de
Reconocimiento de nmeros. Llama la atencin la diferencia observada en el subtest
Conceptos bsicos del establecimiento B en relacin a los otros dos. Independientemente del
resultado particular de los establecimientos en los subtest, el puntaje total por establecimiento
es homogneo ubicndose bajo el percentil 43.

Grfico N 2: Rendimiento promedio por establecimiento de los alumnos, en etapa
diagnstica.





Con los resultados obtenidos en la etapa diagnstica, es posible afirmar los supuestos
empricos. Los nios y nias que asistieron al Primer Nivel de Transicin en los tres
establecimientos evaluados, fueron expuestos, principalmente, a experiencias de
aprendizaje relacionadas con la cuantificacin en desmedro de los conceptos bsicos que
permiten lograr la comprensin del nmero y de las operaciones matemticas.

Esta afirmacin justifica la necesidad de realizar una intervencin pedaggica que favorezca la
adquisin de conceptos bsicos relacionados con las matemticas. Los resultados indican que
es necesario realizar una intervencin global de los conceptos pues no es posible determinar
cual de ellos es el menos desarrollado pues el mejor evaluado ubica a los alumnos slo en el
percentil 63, es decir alrededor del 40% del grupo de estandarizacin presentan un mejor
rendimiento que el logrado por los alumnos evaluados.



0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Rendimiento promedio por establecimiento de los alumnos,
en etapa diagnstica
A
B
C
ARBOL DEL PROBLEMA















PROBLEMA CENTRAL
Bajo desarrollo del pensamiento lgico-matemtico
EFECTO 1
Carencia de conceptos previos bsicos y
elementales en el rea de las relaciones
lgico-matemticas, que dificultan la
comprensin del concepto de nmero y la
resolucin de problemas.
EFECTO 3
Desmotivacin y rechazo por el
rea de las matemticas de
parte de los estudiantes.

EFECTO 2
Bajos resultados en el rea de las
matemticas en las mediciones
nacionales e internacionales.

CAUSA 2
No existe trabajo sistemtico de
los conceptos bsicos que se
deberan trabajar.
CAUSA 3
Carencia de una didctica que
permita desarrollar habilidades
para el rea.
CAUSA 1
Las Educadoras enfatizan su
trabajo en el rea de la
cuantificacin.
- 18 -












META 1
Confeccionar un manual de apoyo para
las Educadoras, en el cual se entreguen
herramientas bsicas y prcticas para
desarrollar el rea lgico-matemtica.
MEDIDA 2
Evaluar el desarrollo del pensamiento
lgico-matemtico de nios y nias de
4 a 5 aos aplicando el pre test y post
test, de la Prueba de Pre-clculo entre
quienes fueron intervenidos en el
proceso.
META 2
Aplicar un instrumento estandarizado
que permita evaluar el desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico.
META 3
Los nios y nias intervenidos
presentan un mejor rendimiento en
el razonamiento lgico-
matemtico.
MEDIDA 3
Comparar el rendimiento alcanzado
por los nios y nias 4 a 5 aos en
la aplicacin del pre test y post test,
de la Prueba de Pre-clculo entre
quienes fueron intervenidos en el
proceso.

MEDIDA 1
Implementar una propuesta didctica
y metodolgica de estimulacin de
conceptos bsicos que sistematice los
aprendizajes esperados del Programa
Pedaggico de NT1 de Educacin
Parvularia, permitiendo mejoras el
desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico de nios y nias de
cuatro a cinco aos.
Mejorar el rendimiento del razonamiento lgico-matemtico
de nios y nias de cuatro a cinco aos mediante la
estimulacin de los conceptos bsicos relacionadas con el
aprendizaje de las matemticas.





































CAPTULO II
MARCO TEORICO REFERENCIAL




- 20 -


2.1. Antecedentes

La educacin en las sociedades democrticas, es el medio que debe proporcionar la realizacin
del ser humano como tal. Desde el punto de vista social, le debe capacitar para dominar el
complejo mundo de hoy y, desde el punto de vista personal debe propiciar el desarrollo sus
capacidades al mximo de sus propias posibilidades.

La Educacin Infantil, el perodo docente de ms reciente incorporacin a la estructura
educativa, tuvo un origen asistencial como consecuencia de los cambios sociales
experimentados a raz de la incorporacin de la mujer al mundo del trabajo. Sin embargo, la
posterior evolucin de la investigacin en diversas reas de conocimiento, han mostrado cmo
este perodo resulta ser crucial para desarrollos posteriores (Ruesga Ramos, 2003).

La matemtica, es considerada como una lengua universal que nos permite comunicarnos y
comprender el mundo actual, es por esto que se hace necesario que a muy temprana edad,
nios y nias puedan comprenderla y utilizarla como una herramienta para el planteamiento y
resolucin de problemas (Ruesga Ramos, 2003).

Diversas investigaciones sealan que las competencias matemticas tempranas son un potente
y estable predictor del nivel de logro en el rea en niveles educativos superiores.
Paralelamente, existe evidencia que intervenciones o innovaciones educativas en este nivel
inicial promueven el desarrollo o fortalecimiento matemtico en grupos con dificultades,
erigindose, adems, como requisito previo para seguir una educacin matemtica formal
(Jordan, Mulhern y Wylie, 2009 citado en Cerda, 2011).

Estudios longitudinales de Mazzocco y Thompson (2005); Locuniak y Jordan (2008), sealan
que incluso el nivel de desarrollo de estas competencias matemticas tempranas se relacionan
positivamente a competencias verbales, espaciales y habilidades de memoria.

En la misma perspectiva, otros estudios han examinado cmo la presencia de procesos
cognitivos superiores a temprana edad, tales como la conciencia fonolgica y la especial y los
mecanismos de control ejecutivo, pueden predecir o bien explicar el desempeo diferenciado
en matemticas (Stock, Desoete y Roeyers, 2009 Citado en G. Cerda, 2011).

A raz de lo anterior resulta natural preocuparse y tratar de intervenir en un nivel educativo
temprano, que ofrece muchas ms oportunidades de logro y control, puesto que en este
periodo de desarrollo se evita la influencia de formas clsicas de trabajo, que se traducen
posteriormente en serios obstculos para asimilar lo nuevo (Campistrous y Rizo, (2007).
Citado en G. Cerda, 2011).

En la actualidad numerosos servicios y actividades humanas desde simples acciones como
viajar y comunicarse, hasta el uso de plataformas de servicios en lnea y diversas tecnologas
dan cuenta de conocimientos y conceptos matemticos en su gestacin o en su proceso. Segn
Jos Ignacio Pozo (2003), quien no puede acceder a numerosas formas culturales de
- 21 -

representacin simblica (numricas, cientficas, artsticas, grficas, entre otras) se encuentra
social, econmica y culturalmente empobrecido, ya que no puede traducir toda la avalancha
de informacin, en conocimientos que tengan sentido (citado en Cerda, 2011).

En este contexto, la matemtica proporciona herramientas eficaces para la resolucin de
problemas e interpretacin adecuada de la informacin en un sentido amplio, ms all del
mbito acadmico o escolar, permitiendo al individuo enfrentar los requerimientos de su diario
vivir y entorno.

Sin embargo, a pesar de su relevancia, su consecucin y cabal compresin no parece ser
patrimonio de todos, ms an frente a enormes evidencias respecto a los bajos niveles de logro
en matemticas de la poblacin mundial y chilena, especialmente en niveles de escolaridad
avanzados y en pruebas de medicin internacionales y nacionales (Eyzaguirre y Le Fouln,
(2001); Cassasus, (2003); MINEDUC, (2004, 2007). Estos niveles deficitarios parecen
responder a un sentido evolutivo e incremental, lo que dificulta intervenciones que puedan
permitir el acceso y compresin de manera transversal a la mayora de los estudiantes de estos
niveles. Por lo mismo, el escenario escolar inicial parece poseer las condiciones necesarias
para abordar y crear escenarios de enriquecimiento y fortalecimiento matemtico encaminados
a proveer y fortalecer el desarrollo de competencias matemticas claves a temprana edad.


2.2. Teoras psicolgicas acerca del conocimiento matemtico en educacin inicial.

La primera aproximacin a la construccin del conocimiento matemtico tuvo lugar a
comienzos del siglo XX, en 1908, con la publicacin de los resultados de la Enqute de
LEnseignement Mathmatique sur la mthode de travail des mathmaticiens por Fehr,
cuando se inicia el anlisis de los modos de pensamiento matemticos, introduciendo el punto
de vista de la Psicologa, que indicaba que las dificultades no siempre provenan de la lgica
como se asuma antes del siglo XX.

Este primer trabajo provoc la conferencia de Poincar sobre Linvention mathmatique
cuyas ideas fueron retomadas y tratadas en mayor profundidad por Hadamard en 1945 en su
obra sobre Psicologa de la invencin que versa sobre los modos de proceder de matemticos
profesionales ante una situacin matemtica (Piaget, 1961).

Igualmente a principios del siglo pasado, Thorndike propone un principio general de
aprendizaje de la aritmtica, segn el cual la instruccin debe basarse en la enseanza directa y
en la fragmentacin del currculo en un nmero de partes aisladas para ser aprendidas con el
esfuerzo apropiado. Durante mucho tiempo, este fue el modelo predominante en la enseanza
de la matemtica.

Skinner, creador de la llamada teora Conexionista (Maza, 1989) mantiene que la construccin
de un conocimiento es el resultado de la generalizacin de los vnculos creados entre
determinados estmulos y sus respuestas. Propugna que el verdadero objeto de aprendizaje es
el vnculo y no los conceptos en s que resultan ser una consecuencia a la que se llega a travs
de un proceso que comienza con la discriminacin y el establecimiento de caractersticas,
- 22 -

relevantes y no relevantes, sobre una variedad de estmulos que, finalmente, crean un vnculo
con una respuesta que el nio ha de generalizar.

El desarrollo vertiginoso que la Psicologa experiment durante el pasado siglo ha conducido a
un mejor conocimiento de la forma en que se construye el conocimiento matemtico y situado
al nio de la etapa preescolar como digno candidato a los beneficios de la vida cultural
mediante su integracin en la escuela (Haywood, 1996, citado por Ortiz 2002).

La teora Gestaltista aparece como una reaccin a las doctrinas estructuralistas y
conexionistas. La palabra Gestalt significa organizacin total en contraste con una coleccin
de partes. Aprender para estos psiclogos es un proceso de identificar relaciones y
desarrollarlas internamente. Los Gestaltistas centran su inters en el desarrollo de procesos
complejos relativos a la resolucin de problemas y la naturaleza del pensamiento.

Jerome Bruner (1986), defensor de la enseanza por descubrimiento y la presentacin de
forma simple a nios pequeos, de conceptos complejos, formalmente reservados para la
escuela secundaria y posteriores. Junto a Zoltan Dienes, (1986) reconocido, por haber
desarrollado material concreto y juegos que constituyen experiencias de aprendizaje
cuidadosamente estructuradas, y por los principios psicolgicos que subyacen en el uso de
estas ayudas. Defienden el aprendizaje en crculo segn el cual el nio progresa como en un
modelo cclico a travs de series de actividades encadenadas que van de lo concreto a lo
simblico (Ruesga Ramos, 2003).

En un enfoque similar, est la denominada matemtica intuitiva piagetiana en el rea del
desarrollo lgico matemtico. Segn Piaget, para la adquisicin y comprensin del nmero
existen requisitos lgicos previos determinantes, ello es, la unin de los conceptos de
clasificacin, seriacin, correspondencia y comparacin, lleva a comprender y desarrollar el
concepto de nmero, apareciendo el estadio operacional del desarrollo mental (Baroody,
2000).

Bryant y Nunes (2002), en cambio, sugieren que adems del pensamiento lgico, la base del
desarrollo matemtico ancla tambin su fundamento en el aprendizaje significativo y
contextualizado, y en la enseanza del sistema de numeracin convencional, que juega un
papel relevante a la hora de identificar a los posibles nios que podran presentar riesgo de
aprendizaje en las matemticas a futuro.

Esto es confirmado por los trabajos de Rico y Lupinez (2008), quienes explican que las
competencias matemticas dependen fuertemente del sujeto que las posee, ya que una tarea
puede movilizar diversos procesos y respuestas a la misma que se expresan en diversos niveles
de complejidad.

Globalmente, las teoras psicolgicas de construccin del conocimiento matemtico pueden
ser agrupadas en torno a dos grandes tendencias: la teora de la absorcin y la teora cognitiva
(Baroody, 1988).

- 23 -

a.- La teora de la absorcin: nuclea todas las propuestas de origen experimentalista que
consideran que el conocimiento se mide por la cantidad de datos memorizados y se imprime
en la mente desde el exterior a partir de las acciones que hacen los dems para que haya
aprendizaje. En sntesis, el aprendizaje es un proceso consistente en interiorizar o copiar
informacin a travs de la reiteracin de determinadas actividades. El fin de la instruccin es
ayudar a los nios a adquirir los datos y los conocimientos. Trata la matemtica como un
producto terminado que el nio debe absorber mediante la ayuda de la enseanza.

b.- La teora cognitiva: aduce que el conocimiento significativo no puede ser impuesto desde
el exterior sino que debe elaborarse desde dentro. La construccin tiene lugar activamente
desde el interior de la persona mediante el establecimiento de relaciones nuevas y lo que ya se
conoce y entre piezas de informacin conocidas pero aisladas previamente. Desde este punto
de vista, el objetivo de la instruccin es ayudar a los nios a construir una representacin ms
exacta de las matemticas y desarrollar pautas de pensamiento cada vez ms convencionales.
En esencia, la enseanza de las matemticas consiste en traducirlas a una forma que los nios
puedan comprender, ofrecer experiencias que les permitan descubrir relaciones y construir
significado, y crear oportunidades para desarrollar y ejercer el razonamiento matemtico y las
aptitudes para la resolucin de problemas (DAngelo, citado en Sinz 1988).


2.3. Perspectivas constructivistas en la enseanza de las matemticas en educacin inicial

La teora piagetiana postula que el individuo aprende a travs de la manipulacin de su mundo
exterior. La accin concreta y efectiva que realiza sobre los objetos que lo rodean permite que
descubra las propiedades fsicas que caracterizan al objeto (conocimiento fsico). La
informacin obtenida a travs de la manipulacin de su mundo exterior puede ser interpretada
slo al relacionarla con sus conocimientos previos (conocimiento lgico-matemtico).

Esta teora reconoce adems que, el conocimiento proviene de fuentes interiores y exteriores
al sujeto, e identifica tres tipos de conocimiento que tienen como caracterstica comn la
accin del sujeto, el conocimiento fsico, el conocimiento lgico-matemtico y el
conocimiento social.

Por otra parte, la perspectiva centrada en la interaccin socio-cultural, ligada
fundamentalmente a los paradigmas vigotskyanos, pone el acento en el papel del lenguaje en
la construccin del pensamiento. Partiendo del hecho de que un sujeto nace en un medio
cultural rodeado de smbolos estructurados convencionalmente, se concibe la idea de que
puede descubrirlos y comprenderlos al interactuar con los dems. Es decir, el nio puede
acceder a la conceptualizacin a travs de operaciones simblicas con herramientas culturales,
tales como el lenguaje oral, la sucesin numrica o los utensilios propios de cada cultura. De
este modo, la utilizacin de estos smbolos facilita el acceso a conceptualizaciones lgicas
cada vez ms avanzadas. Al utilizar smbolos en contextos comunicativos significativos tiene
la posibilidad de descubrir relaciones y significados que permitirn avanzar en su desarrollo
matemtico.


- 24 -


2.4. Estadio de operaciones concretas piagetiano

El origen del conocimiento fsico es externo al sujeto y est constituido por todos los objetos
que lo rodean, por otro lado, el conocimiento lgico-matemtico se origina en el propio sujeto
y es construido por la actividad propia del individuo (Kamii & DeVries, 1995).

Piaget, estableci tres caractersticas especficas del conocimiento lgico matemtico (Kamii
& DeVries,1995):

1. No es directamente enseable. Est construido a partir de las relaciones que el mismo
individuo ha creado entre los objetos, y cada relacin subsiguiente que cree, es una
relacin entre relaciones que l cre anteriormente.
2. Siempre se desarrolla hacia una mayor coherencia. Independiente de la estimulacin que
reciba el nio o la nia.
3. Si se construye una vez, nunca se olvida.


En sntesis, el conocimiento lgico-matemtico surge en el individuo al establecer relaciones
mentales de comparacin entre los objetos. De estas construcciones de relaciones deriva la
abstraccin reflexiva que se centra no en las caractersticas fsicas del objeto sino ms bien en
las relaciones mentales que el propio sujeto establece (Rencoret, 2007).

La investigacin realizada por Piaget, mostr que en el pensamiento humano existe una
organizacin mental previa al clculo, y demostr que de la construccin de nociones lgicas
que el nio y la nia realizan, depende la comprensin de la matemtica elemental (Cofr &
Tapia, 1998),

La idea fundamental de Piaget es que el aprendizaje se apoya en la accin del individuo,
conducindolo, progresivamente a la elaboracin del conocimiento del mundo que lo rodea.
Tal construccin puede realizarse a travs de la abstraccin emprica y la abstraccin
reflexionante. La abstraccin emprica (o simple) se relaciona con la abstraccin de las
propiedades observables de los objetos y la abstraccin reflexionante se refiere a las relaciones
entre los objetos, que construye el sujeto y existe solo en su pensamiento. El conocimiento
lgico-matemtico est construido por abstraccin reflexionante (Kamii, 2002).

Piaget (1969) plante la hiptesis que el nmero resulta de una abstraccin de las cualidades
diferenciales, que tiene por resultado hacer cada elemento individual equivalente a cada uno
de los otros. Para ello es necesario que cada elemento sea clasificado segn las inclusiones y al
mismo tiempo deben ser seriables en el espacio y en el tiempo. El nmero aparece as como
constituyendo una sntesis de la seriacin y de la clasificacin.

El origen del conocimiento lgico-matemtico est en la actuacin del nio y nia con los
objetos y ms concretamente, en las relaciones que a partir de esta actividad establece con
ellos.

- 25 -

A travs de sus manipulaciones descubre las caractersticas de los objetos, pero aprende
tambin las relaciones entre objetos. Estas relaciones, que permiten organizar, agrupar,
comparar, etc., no estn en los objetos como tales, sino que son una construccin del nio y la
nia sobre la base de las relaciones que encuentra y detecta. Por esto, la aproximacin a los
contenidos de representacin matemtica debe basarse en esta etapa de desarrollo en un
enfoque que conceda prioridad a la actividad prctica; al descubrimiento de las propiedades y
las relaciones que establece entre los objetos a travs de la experimentacin activa. Los
contenidos matemticos sern tanto ms significativos para el nio cuanto ms posible le sea
integrarlos en los otros mbitos de experiencia (Fernndez Bravo, 2001).

Plantea adems, que un nio de 4 aos no tiene un pensamiento reversible, puede pensar en el
todo, pero no cuando piensa en las partes. Para comparar el todo con una parte, debe llevar a
cabo dos acciones opuestas al mismo tiempo, dividir el todo y volver a unir las partes. (lo
logra a los 7 u 8 aos). La reversibilidad es la capacidad de realizar mentalmente acciones
opuestas de forma simultnea (Kamii, 2002).


2.5. Aspectos intervinientes en el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico
El pensamiento lgico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla,
principalmente, a travs de los sentidos. La multitud de experiencias que el nio realiza
consciente de su percepcin- consigo mismo, en relacin con los dems y con los objetos del
mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los que elabora una serie de
ideas a las que podemos llamar creencias. De estas percepciones no podemos decir, por su
construccin lgica infantil, que sean matemticas. El contenido matemtico no existe; lo que
existe es una interpretacin matemtica de esas adquisiciones. Esta interpretacin se va
consiguiendo, en principio, a travs de experiencias en las que el acto intelectual se construye
mediante una dinmica de relaciones sobre la cantidad y la posicin de los objetos en el
espacio y en el tiempo. Es por eso, por lo que cada vez ms se seala la diferencia entre
contenido y conocimiento; con contenido hacemos referencia a lo que se ensea y, con
conocimiento, a lo que se aprende (Durn, 2012)

Las neurociencias aportan en este proceso establecindose como la estructura biolgica
fundante que para su evolucin posterior depender de la interaccin que el nio y la nia
establezcan a temprana edad en su entorno. El tiempo que trascurre entre los 2 y los 6 aos, es
de una importancia tal que sobre l, se edifica toda educacin posterior, ya sea formal o
informal, sobre la presuposicin de la competencia simblica (Gardner 1993 citado por Alcal
2002).

Debido al modo en que nios y nias perciben su entorno, en su primera infancia pueden
aprender a travs de (Prez y otros 1981):

Conexin natural con la experiencia. A travs de la experiencia los nios pueden
percibir modelos perceptuales que van ms all de los datos concretos y permiten captar
los significados y asociaciones subyacentes.

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Refuerzo de la capacidad imaginativa. El creciente desarrollo de esta capacidad precisa
un reconocimiento de su forma perceptiva de conocer y de la interdependencia que en su
desarrollo tienen lo cognitivo, lo esttico, lo psicomotor y lo social.

Aprendizaje interactivo. Entre profesor, nio y actividades tomadas para producir un
aprendizaje significativo manteniendo un dilogo continuo.

Creacin de posibilidades de accin significativa. Para los nios pequeos la
construccin de un conocimiento significativo tiene lugar a travs de su participacin
directa y consistente en el mundo que le rodea. Consideracin del medio fsico. Hay que
tener en cuenta que el medio de implicacin del nio es fsico y la base de su motivacin
es su implicacin directa.

Auto apreciacin de su desarrollo afectivo y social. Es necesario proporcionar al nio
situaciones de actividad que puedan ser percibidas como exitosas y en las que pueda
descubrirse como competente. Cada nio necesita una cantidad de tiempo diferente
para lograr que su aprendizaje concluya en una experiencia significativa.
Para favorecer el pensamiento lgico matemtico se deben tener en cuenta estas cuatro
capacidades (Fernndez Bravo, 2000).

La observacin: Se debe potenciar sin imponer a la atencin del nio lo que el adulto quiere
que vea; es ms una libre expresin de lo que realmente l puede ver. La observacin se
canalizar libremente y respetando la accin del sujeto, mediante juegos cuidadosamente
dirigidos a la percepcin de propiedades y a la relacin entre ellas.

Esta capacidad de observacin se ve aumentada cuando se acta con gusto y tranquilidad y se
ve disminuida cuando existe tensin en el sujeto que realiza la actividad. Segn Krivenko
(1990), hay que tener presentes tres factores que intervienen de forma directa en su desarrollo:
El factor tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad.

La imaginacin. Entendida como accin creativa, se potencia con actividades que permiten
una pluralidad de alternativas a la accin del sujeto. Ayuda al aprendizaje matemtico por la
variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma interpretacin. En ocasiones se
suele confundir con la fantasa. Cuando, bajo un punto de vista matemtico hablamos de
imaginacin , no queremos decir que se le permita al alumno todo lo que se le ocurra; ms
bien, que consigamos que se le ocurra todo aquello que se puede permitir segn los principios,
tcnicas y modelos de la matemtica.

La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben provocar
tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno. La arbitrariedad no
forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye cuando llega a la verdad sin necesidad de
razonamiento.



- 27 -


El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la cual,
partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos a una
conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand Russell (1988) la lgica y la
matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la juventud de la matemtica y la
matemtica la madurez de la lgica".

Estos cuatro factores ayudan a entender el pensamiento lgico-matemtico desde tres
categoras (Fernndez Bravo 2000):

1. Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo que se concluya sea
verdad para todos o mentira para todos.

2. Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el lenguaje
matemtico hace referencia a esas ideas

3. Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la aplicacin de
los conceptos aprendidos. Se le ofrece al nio, en primer lugar, el smbolo, dibujo, signo o
representacin cualquiera sobre el concepto en cuestin haciendo que el sujeto intente
comprender el significado de lo que se ha representado.


2.6. Importancia de las matemticas en educacin inicial

Los nios, al llegar a la escuela, ya poseen una amplia gama de conocimientos informales
(Baroody, 1988), que incluyen nociones, habilidades y estrategias relativas a un amplio
conjunto de aspectos, desde la numeracin y el conteo hasta la resolucin de problemas
aritmticos, la organizacin y representacin del espacio o la proporcin, pasando por la
planificacin y la toma de decisiones sobre precios o compras.

En este sentido, Bishop (1999) argumenta: Un currculo dirigido al desarrollo de tcnicas no
puede ayudar a comprender, no puede desarrollar significados, no puede capacitar al alumno
para que adopte una postura crtica dentro o fuera de las matemticas. De igual modo, se debe
considerar la formacin del conocimiento lgico-matemtico como la capacidad de
interpretacin matemtica, y no la cantidad de smbolos que es capaz de recordar por
asociacin de formas.

Los nios y nias inician la construccin del conocimiento matemtico a travs de acciones
concretas y efectivas sobre objetos reales y prueban la validez de sus procedimientos
manipulando dichos objetos, ayudndole a apropiarse de los problemas, a comprender la
naturaleza de las cuestiones formuladas, a configurar una representacin de la situacin
propuesta.(Chamorro 2005).

En el nivel inicial, la competencia se relaciona con que el nio o la nia realice una
manipulacin de los objetos matemticos, desarrolle su creatividad, reflexione sobre su propio
proceso de pensamiento, adquiera confianza en s mismo, se divierta con su propia actividad
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mental, haga transferencia a otras situaciones de vida cotidiana y se prepare para nuevos retos
tecnolgicos (Cardoso y Cereceda, 2008).

Si concebimos la matemtica, no como tcnicas que se han de aprender, sino:

1. Como el resultado de ciertas actividades desarrolladas por las personas, y, por tanto,

2. Como fenmeno cultural evolutivo; y,

3. Desde una visin sociocultural del conocimiento y del aprendizaje, se concibe la
enseanza de la actividad matemtica como un proceso de enculturacin, con el objetivo,
que los alumnos se apropien de una parte especfica de su cultura. (Bishop, 1999).

El aprendizaje escolar, y en particular el aprendizaje de los contenidos matemticos, es un
proceso de construccin socialmente mediado, a travs de un proceso activo de elaboracin de
significados y de atribucin de sentidos (Revelles 2004).

La educacin matemtica puede y debe contribuir tanto al desarrollo personal y social de los
alumnos y, en particular, debe contribuir, a largo plazo, a la adquisicin de un conjunto de
capacidades necesarias para actuar como ciudadanos competentes, activos, implicados y
crticos.


2.7. Importancia de la resolucin de problemas en educacin inicial

La propuesta llamada didctica de la matemtica pretende que el alumno se constituya en
sujeto didctico, es decir que se involucre en la resolucin de problemas de manera
independiente y que se responsabilice de su aprendizaje. A este proceso Brosseau (1999) lo
llama devolucin, y lo considera condicin indispensable en la construccin de conocimientos
nuevos.

Desde esta perspectiva, se pretende que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber.
Es decir, que para el alumno el saber aparezca como un medio de seleccionar, anticipar,
realizar y controlar las estrategias que utiliza para resolver la situacin que se ha planteado.
(Ressia, 2003).

Ensear matemticas a los nios preescolares mediante la resolucin de problemas, permite a
los nios disfrutar resolvindolos, pues esto los impulsa a valorar sus propios esfuerzos, a
descubrir nuevos conceptos y a inventar nuevas estrategias. La resolucin de problemas es
una destreza social aprendida en las interacciones sociales en el contexto de las actividades
diarias. (Vigostky, 1962, citado en Thornton, 1998).

Sin duda y desde una visin sociocultural es necesario que los alumnos desarrollen una
comprensin mayor y una conciencia crtica de cmo y cundo emplear cualquier contenido
matemtico. Este proceso se lleva a cabo mediante la interaccin, la negociacin y la
- 29 -

comunicacin con otras personas en contextos particulares, culturalmente definidos, y en el
que determinados instrumentos culturales juegan un papel decisivo.

La educacin matemtica, en estas edades, pasa por implicar a los alumnos en situaciones y
contextos relevantes, en situaciones potencialmente significativas sociales, cultural y
matemticamente (Revelles 2004).

Onrubia y otros,(2001), sugieren algunos criterios para alcanzar estos objetivos.
Orientar el aprendizaje de los alumnos hacia la comprensin y la resolucin de problemas.

Las situaciones de resolucin de problemas constituyen un espacio natural para la
utilizacin contextualizada del conocimiento matemtico, proporcionando por ello un
instrumento de primer orden para el aprendizaje significativo y funcional.

El reconocimiento o creacin de situaciones de aula potencialmente significativas (desde
la actividad matemtica) y la creacin de ambientes de resolucin de problemas debera
generar el contexto adecuado para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos
matemticos (Abrantes, 1996).

La prctica de ejercicios permite consolidar destrezas bsicas, mientras que la resolucin
de problemas requiere adems estrategias, conceptos y actitudes que lleven al alumno a
persistir en la bsqueda de una solucin, implicando as una mayor demanda cognitiva y
emocional.


2.8. Polticas educacionales en Chile durante el siglo XX

Durante la primera mitad del pasado siglo, el tema fundamental de poltica educacional de
Chile, fue slo la expansin del acceso. Recin en el marco de la reforma educacional del
Gobierno del Presidente Frei Montalva (1964-1970), se modificaron, las caractersticas
curriculares y pedaggicas del sistema cambiando de un formalismo rgido a mtodos de
enseanza ms enfocados en la resolucin de problemas y la actividad de los alumnos.
Reformndose profundamente, los contenidos disciplinarios de lenguaje, matemtica e
historia, y se dio un impulso especial a las ciencias (Cox, 1986).

Hacia los aos noventa surge una nueva Reforma Educativa que plantea como eje central la
transformacin curricular en todos sus niveles. Basado en un enfoque constructivista similar al
empleado en la reforma espaola. Cuyos criterios articuladores entre sus polticas educativas
son: "programas integrales de intervencin de cobertura universal para el mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes y programas compensatorios focalizados en las escuelas y liceos de
menores recursos con bajos resultados de aprendizaje para el mejoramiento de la equidad"
(OCDE, 2004).
Como consecuencia de ello, el sistema educacional recupera recursos y su inyeccin al sistema
escolar se traduce en un mejoramiento de los indicadores formales y tambin de los
- 30 -

educativos, principalmente establecidos a travs de las pruebas dirigidas a medir logros de
aprendizaje en el 4 y 8 grado bsico (identificadas como SIMCE).

Sin embargo, el impacto de los resultados reseados sobre los aprendizajes de los alumnos en
el sistema escolar no ha tenido la progresin esperada respecto de los insumos incorporados.

A partir del mes de abril del ao 2006, producto de las masivas protestas escolares acontecidas
a lo largo de todo el pas, en la bsqueda de mejoras en la educacin pblica chilena naci la
Ley General de Educacin (Ley 20370 o LGE).

Esta ley tiene por finalidad, entre otras; fijar los requisitos mnimos que deben exigirse en cada
uno de los niveles de educacin parvularia, bsica y media.

En conjunto con la presentacin de este proyecto de Ley, se crea un sistema complementario,
denominado "Sistema Nacional de aseguramiento de la Calidad de la educacin parvularia,
bsica y media y su fiscalizacin". Que incluye la creacin de una Superintendencia de
Educacin y de una Agencia de Calidad de la Educacin.

Pese a los esfuerzos del estado chileno en las ltimas dcadas por elevar la calidad de la
educacin del pas, los resultados de las comparaciones internacionales ratifican, que los
logros de Chile no son buenos en ninguna estructura comparativa, es decir, que los
establecimientos escolares de elite social y econmica del pas no alcanzan logros
comparables con los de sus pares de otras latitudes (medicin TIMMS del ao 2003). (Garca-
Huidobro y Bellei, 2003).


2.9. Reforma de la Educacin Parvularia en Chile.

Desde comienzos de la dcada de los noventa, la educacin chilena ha estado en un proceso de
profundas transformaciones en funcin de una mayor equidad y calidad en todo el sistema
educacional, acorde a los cambios socio-culturales producidos y a las nuevas demandas de la
sociedad chilena.

En este mbito, diversos programas de apoyo a las familias usuarias del sistema pblico de
educacin se implementaron, con el fin, en principio, de ampliar la cobertura reforzando los
objetivos de aprendizaje e indirectamente potenciar los resultados de aprendizajes futuros en
pruebas de medicin estandarizadas.

Consecuentemente con estas polticas educacionales, desde inicios de la dcada de los
noventa, se han estado generando cambios sustantivos en educacin parvularia, tanto en el
plano cuantitativo como cualitativo. Como parte de este proceso, a fines de 1998, se comenz
a construir la Reforma curricular de la educacin parvularia (M. Peralta, 2001).

Esta reforma da origen a las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (Bcep),
correspondiendo al nuevo currculo propuesto como marco orientador para la educacin desde
los primeros meses hasta el ingreso a la educacin bsica. Ellas toman en cuenta las
- 31 -

condiciones sociales y culturales que enmarcan y dan sentido al quehacer educativo a inicios
del siglo XXI, y han sido elaboradas teniendo como criterio fundante el derecho de la familia
de ser la primera educadora de sus hijos (MINEDUC, 2001).

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia constituyen un marco referencial amplio y
flexible, que admite diversas formas de realizacin. Sus definiciones se centran en los
objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus orientaciones sobre los cmo
son generales y deben ser especificadas y realizadas por las instituciones, programas y
proyectos educativos que constituyen el nivel, en forma acorde con su propia diversidad y con
la de los contextos en que trabajan. De acuerdo a esto, ellas posibilitan trabajar con diferentes
nfasis curriculares, considerando, entre otras dimensiones de variacin, la diversidad tnica y
lingstica as como los requerimientos de los nios con necesidades educativas especiales
(MINEDUC, 2001).

Se derivan de ellas los Mapas de Progreso del Aprendizaje, definidos como un instrumento
prctico al servicio de la enseanza que buscan complementar las bases curriculares de la
educacin parvularia mediante la explicitacin y descripcin progresiva de aquellos
aprendizajes que se consideran fundamentales para una formacin plena e integral, desde el
nacimiento hasta los 6 aos.

Y, en concordancia con las anteriores, se crean los Programas Pedaggicos para los niveles
de transicin de la educacin parvularia, constituidos como un material de apoyo a la
enseanza que tiene como propsito precisar, especificar y graduar los aprendizajes esperados
propuestos en el segundo ciclo de las bases curriculares, destacando aquellos que se
consideran esenciales para el primer y segundo nivel de transicin, de acuerdo a los logros de
aprendizajes descritos en los mapas de progreso (MINEDUC, 2008).
Dentro de la gama de mejoras insertas al currculum de educacin parvularia, se inscribe aquel
derivado del impacto producido por los magros resultados del SIMCE 2010, denominado Plan
de Apoyo Compartido (Pac), destinado a apoyar los requerimientos educativos de aquellas
escuelas con menores resultados de aprendizaje (menos de 250 puntos).

Este Plan educativo incluye metodologas y recursos pedaggicos para el desarrollo de buenas
prcticas en el establecimiento y pretende fortalecer los aprendizajes en lenguaje y matemtica
de pre-kinder a 4bsico en las escuelas de ms bajo desempeo.




- 32 -







































CAPITULO III
DISEO DE LA INTERVENCION
E IMPLEMENTACION




- 33 -


3.1. Presentacin de la intervencin

El proyecto de intervencin pretende favorecer el desarrollo del razonamiento lgico
matemtico de nios y nias de cuatro a cinco aos a travs de la implementacin de una
propuesta didctica y metodolgica que sistematice los aprendizajes esperados del eje de
aprendizaje Razonamiento lgico-matemtico del Programa Pedaggico del Primer Nivel de
Transicin de la Educacin Parvularia.

Las matemticas son consideradas como un lenguaje universal que permite comunicar ideas,
comprender el mundo y vincularnos con todo aquello que nos rodea. Impacta campos
disciplinares diversos como la ciencia, la tecnologa, la medicina, la economa, la educacin,
entre muchos otros, influyendo en el desarrollo de las sociedades humanas.

Lograr que los ciudadanos cuenten con competencias matemticas es una de las grandes
preocupaciones de los pases desarrollados o que estn en vas de desarrollo y ello se
evidencia en la importancia de implementar polticas educativas que favorezcan su desarrollo.
Entre ellas la aplicacin de evaluaciones internacionales que permiten intervenir los
programas educativos en funcin de los logros alcanzados.

Chile no es la excepcin en este aspecto, y a partir de los resultados que los estudiantes
chilenos han obtenido y cmo se ubican en los rankings internacionales, el Estado chileno
ha ido modificando las polticas pblicas con el fin de ir asegurando la adquisicin de este tipo
de habilidades.

Los enfoques constructivista y conductista intentan responder a la pregunta Cmo se
aprenden las matemticas? y concuerdan, de cierta manera, que es en la primera infancia en
donde se adquieren las habilidades bsicas para comprenderlas.

El presente proyecto de intervencin pretende facilitar el trabajo pedaggico de las educadoras
de prvulos ofreciendo recursos metodolgicos y didcticos que permitan la adquisicin de las
funciones bsicas relacionadas con las matemticas, funciones que son la base para la
adquisicin de conceptos ms abstractos y complejos como el nmero, por ejemplo.













- 34 -

3.2. Objetivos del proyecto


3.2.1.- Objetivo general

Disear y aplicar un proyecto de innovacin que permita mejorar el rendimiento del
razonamiento lgico-matemtico de nios y nias de cuatro a cinco aos mediante la
estimulacin de los conceptos bsicos relacionados con el aprendizaje de las matemticas.


3.2.2.-Objetivos especficos

a) Construir un manual que considere los conceptos bsicos matemticos detectados como
deficitarios en la etapa diagnstica, que oriente el trabajo pedaggico de las educadoras
de prvulo, sistematizando los aprendizajes esperados del Eje de aprendizaje
Razonamiento lgico-matemtico del mbito Relacin con el medio natural y cultural
de los Programas Pedaggicos del Primer Nivel de Transicin y proponga estrategias
didcticas y metodolgicas que permitan estimular las funciones bsicas relacionadas
con las matemticas.

b) Evaluar, con prueba pre test, el desarrollo del razonamiento matemtico de los nios y
nias a intervenir.

c) Implementar la propuesta pedaggica en tres establecimientos educacionales que
cuenten con el Primer Nivel de Transicin.

d) Evaluar, con prueba post test, el rendimiento alcanzado por los nios y nias luego de
ser expuestos a una estimulacin intencionada de las funciones bsicas relacionadas con
las matemticas.

e) Comparar el rendimiento alcanzado por los nios y nias de 4 a 5 aos en la aplicacin
del pre test y post test de la Prueba de Pre-clculo entre quienes fueron intervenidos en
el proceso.









- 35 -


3.3. Hiptesis de investigacin

1. El razonamiento lgico matemtico de nios y nias de cuatro a cinco aos que asisten
al Primer Nivel de Transicin se encuentra bajo el promedio de rendimiento en la
aplicacin de la Prueba de Pre clculo, cuando no recibe estimulacin especfica de los
conceptos bsicos.

2. La implementacin de una propuesta didctica y metodolgica de estimulacin de
conceptos bsicos que sistematiza los aprendizajes esperados de los Programas
Pedaggicos del Primer Nivel de Transicin de Educacin Parvularia, permite mejorar
el rendimiento del pensamiento lgico-matemtico del prvulo.

3. Los nios y nias de cuatro a cinco aos mejoran significativamente el rendimiento en
el Ncleo de Aprendizaje Relaciones lgico matemticas y cuantificacin de las Bases
Curriculares de Educacin Parvularia cuando son estimulados los conceptos bsicos.


3.4. Definicin de las variables

a) Rendimiento:
Se entender por rendimiento al puntaje obtenido, por el prvulo, en la Prueba de Pre-
clculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt expresado en la norma percentiles. Esta norma
permite ubicar el rendimiento del nio o la nia respecto al grupo de estandarizacin
despus de haber dividido la distribucin en 100 partes iguales (Milicic & Schmidt, 2006).

b) Razonamiento lgico-matemtico:
Se entender por razonamiento lgico-matemtico a aquel conocimiento que surge en el
individuo al establecer relaciones mentales de comparacin entre objetos, lo que deriva a
la abstraccin reflexionante que se centra no en las caractersticas del objeto sino en las
relaciones mentales que la propia persona establece y que existe slo en su pensamiento.
(Rencoret, 2007)

c) Funciones bsicas relacionadas con el aprendizaje de las matemticas:
Se entender por funciones bsicas al concepto que operacionaliza determinados aspectos
del desarrollo psicolgico del nio, que evolucionan y condicionan el aprestamiento para
determinados aprendizajes. (Condemarn, Chadwick, & Milicic, 1984)

En el caso de las matemticas, estas destrezas o habilidades matemticas consideran
conceptos bsicos de matemtica, percepcin visual, correspondencia trmino a trmino,
nmeros ordinales, reproduccin de figuras y secuencias, reconocimiento de figuras
geomtricas, reconocimiento y reproduccin de nmeros, cardinalidad, solucin de
problemas aritmticos y conservacin de cantidad. (Milicic & Schmidt, 2006)


- 36 -

3.5. Estrategias, actividades y acciones

Partiendo de la premisa que al estimular en forma especfica y sistematizada las funciones
bsicas relacionadas con las matemticas es posible mejorar el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico de los prvulos, se establece como estrategia general la implementacin de
un manual que propone actividades pedaggicas que estimulan estas funciones.

Para la construccin del manual, fue necesario establecer las reas que presentaban menor
desarrollo, para ello, se aplic la Prueba de Pre-clculo. Instrumento estandarizado que evala
el desarrollo del razonamiento lgico-matemtico ubicando el rendimiento de los alumnos y
alumnas en relacin al grupo de estandarizacin.

Una vez determinadas las reas que presentaban mayor dificultad, se realiz una compilacin
de actividades a desarrollar con los prvulos. Actividades que deban responder a los
aprendizajes esperados declarados en el Programa Pedaggico del Primer Nivel de Transicin,
a las caractersticas etarias de los alumnos y alumnas y a los preceptos tcnicos-pedaggicos
que aseguran los aprendizajes.

Con el fin de evaluar el impacto de la implementacin del manual, se aplic, al grupo etreo
seleccionado (nios y nias de 4 aos 0 meses a 4 aos 11 meses), la Prueba de Pre-clculo
para predecir dificultades en el aprendizaje de las matemticas en nios de 4 a 7 aos de las
autoras Neva Milicic y Sandra Schmidt. La primera aplicacin se realiz antes de la
intervencin y la segunda aplicacin se realiz despus de tres meses de haber iniciado la
intervencin pedaggica.


3.6. Evaluacin del proceso

En relacin a la evaluacin de la gestin del proyecto, se realiz un proceso sistemtico de
observacin directa y registro de actividades realizadas en relacin a lo planificado,
determinando los aspectos que se observaban deficitarios y realizando las acciones paliativas
necesarias para la consecucin de las tareas planteadas.

Con respecto a los objetivos, se realiz una revisin continua de ellos. Se revis, en forma
peridica y sistemtica las actividades y tareas que ellos implicaban permitiendo adoptar, si
era necesario, nuevas estrategias que permitiesen lograr los objetivos especficos.

En relacin al proceso de intervencin propiamente tal, luego de realizada la evaluacin
diagnstica al grupo de alumnos y alumnas seleccionados de los establecimientos
denominados A, B y C, se procedi a realizar entrevistas a las educadoras de prvulos
encargadas de los cursos con el fin de presentar el Manual de estrategias didcticas y
metodolgicas y coordinar su utilizacin.

A travs de reuniones mensuales con las profesionales, fue posible evaluar la etapa de
implementacin de la propuesta determinando las fortalezas y debilidades que observaban del
Manual. Estas reuniones permitieron aclarar dudas con respecto a las actividades que se
- 37 -

proponan en el Manual y posibilitaron conocer las estrategias, que las propias educadoras
haban incorporado al momento de desarrollar la actividad pedaggica planteada, que la
enriquecan.

Otra posibilidad de evaluar el proceso fue la otorgada por las educadoras de prvulos que
permitieron observar, directamente en el aula, la realizacin de algunas actividades
pedaggicas propuestas en el Manual. Esta situacin permiti observar en forma directa, el
trabajo del prvulo, permitiendo incorporar nuevas sugerencias de trabajo.

En conclusin, el proceso de evaluacin fue un continuo que incluy a todas las personas
involucradas en el proyecto, quienes a travs de reuniones de anlisis y la observacin directa
permitieron lograr los objetivos planteados y modificar aquellos aspectos que eran
perfectibles.




3.7.- Planificacin didctica


PROYECTO DE INNOVACION PEDAGGICA
Disear y aplicar un proyecto de innovacin que permita mejorar el rendimiento del razonamiento lgico-matemtico de nios y
nias de cuatro a cinco aos mediante la estimulacin de los conceptos bsicos relacionados con el aprendizaje de las matemticas.
Objetivo especfico Actividades Tareas Responsable Recursos Tiempo Evaluacin

Indicadores
Humanos Materiales
1.- Construir un manual
que considere los
conceptos bsicos
matemticos detectados
como deficitarios en la
etapa diagnstica, que
oriente el trabajo
pedaggico de las
educadoras de prvulo,
sistematizando los
aprendizajes esperados
del Eje de aprendizaje
Razonamiento lgico-
matemtico del mbito
Relacin con el medio
natural y cultural de los
programas pedaggicos
del Primer Nivel de
Transicin y proponga
estrategias didcticas y
metodolgicas que
permitan estimular las
funciones bsicas
relacionadas con las
matemticas.

Analizar el
programa
Pedaggico de
NT1.

Definir
actividades
pedaggicas que
apunten a
desarrollar
conceptos
bsicos
relacionados
con las
matemticas.


Seleccin de
aprendizajes
esperados
relacionados
con el
pensamiento
lgico-
matemtico.

Seleccin de
contenidos
relacionados
con los
conceptos
bsicos
matemticos
.

Creacin y
recopilacin
de
actividades.


Estudiantes de
Magster
Educadoras
de prvulos.

Estudiantes
de Magster

Programas
pedaggicos.

Manuales para
prvulos de
diferentes
editoriales.

Computador.

Pginas Web.
2 meses Tipo de
evaluacin
formativa.
Manual de
estrategias
didcticas y
metodolgicas
que
favorezcan el
desarrollo del
pensamiento
lgico
matemtico.
Resultado esperado: Elaboracin de un manual que contenga una propuesta pedaggica para desarrollar conceptos bsicos
relacionados con las matemticas.

- 39 -


PROYECTO DE INNOVACION PEDAGGICA
Disear y aplicar un proyecto de innovacin que permita mejorar el rendimiento del razonamiento lgico-matemtico de nios y
nias de cuatro a cinco aos mediante la estimulacin de los conceptos bsicos relacionados con el aprendizaje de las matemticas.
Objetivo
especfico
Actividade
s
Tareas Responsable Recursos Tiempo Evaluacin Indicadores
Humanos Materiales
2.- Evaluar, con
prueba pre test, el
desarrollo del
razonamiento
matemtico de los
nios y nias a
intervenir.

Aplicar
evaluacin
diagnstica de
los prvulos.
(Pre-test)


Contactar
establecimientos
que cuentan con
NT1 solicitando
autorizacin
para aplicar el
instrumento y
posteriormente
implementar el
proyecto de
intervencin.

Aplicar Prueba
de Preclculo.
(Pre-test)

Analizar los
resultados
obtenidos por los
prvulos.

Estudiantes de
Magster.


Educadoras
de prvulos.

Prvulos.

Estudiantes
de Magster
Prueba de
Preclculo de
Neva Milicic y
Sandra
Schmidt.
(Manual y
cuadernillos)


1 mes. De tipo
diagnstica.
Resultados del
rendimiento de
los alumnos y
alumnas en el
pre-test.


Resultado esperado: Evaluar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico de los alumnos, determinando el rendimiento que
alcanzan en la Prueba de Pre clculo.






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PROYECTO DE INNOVACION PEDAGGICA
Disear y aplicar un proyecto de innovacin que permita mejorar el rendimiento del razonamiento lgico-matemtico de nios y
nias de cuatro a cinco aos mediante la estimulacin de los conceptos bsicos relacionados con el aprendizaje de las matemticas.
Objetivo
especfico
Actividades Tareas Responsable Recursos Tiempo Evaluacin Indicadores
Humanos Materiales
3.- Implementar
la propuesta
pedaggica en
tres
establecimientos
educacionales
que cuenten con
el nivel de
transicin I.


Implementacin
del manual de
estrategias
didcticas y
metodolgicas.

Entrevista a
educadoras de
prvulos
encargadas de
los cursos en
relacin al
manual y las
actividades
propuestas.
Presentacin del
Manual a
educadoras de
prvulos
encargadas de los
cursos.

Utilizacin del
Manual por parte de
las educadoras de
prvulos,
incorporando las
actividades
propuestas en su
planificacin.

Determinar
aspectos que
dificultan la
aplicacin del
Manual.

Incorporar
sugerencias de las
educadoras de
prvulos con
respecto al Manual.
Estudiantes de
Magster

Educadoras de
prvulos
encargadas de
los cursos.
Educadoras
de prvulos
Manual de
estrategias
didcticas y
metodolgicas.
3 meses De tipo
formativa.


Incorporacin
de actividades
propuestas del
Manual en
planificaciones
de las
educadoras de
prvulos a lo
menos 3 veces
por semana.


Resultado esperado: Se utiliza el Manual de estrategias didcticas y metodolgicas que favorecen el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico en forma sistemtica a lo menos tres veces por semana.


- 41 -

PROYECTO DE INNOVACION PEDAGGICA
Disear y aplicar un proyecto de innovacin que permita mejorar el rendimiento del razonamiento lgico-matemtico de nios y
nias de cuatro a cinco aos mediante la estimulacin de los conceptos bsicos relacionados con el aprendizaje de las matemticas.

Objetivo
especfico
Actividades Tareas Responsable Recursos Tiempo Evaluacin Indicadores
Humanos Materiales
4.- Evaluar, con
prueba post test, el
rendimiento alcanzado
por los nios y nias
luego de ser expuestos
a una estimulacin
intencionada de las
funciones bsicas
relacionadas con las
matemticas.




Aplicar
evaluacin
sumativa de los
prvulos. (Post-
test)
Aplicar
Prueba de
Preclculo.
(Post-test)

Estudiantes de
Magster
Educadoras
de prvulos.

Prvulos.

Estudiantes.
Prueba de
Preclculo de
Neva Milicic
y Sandra
Schmidt.
(Manual y
cuadernillos)


1 mes De tipo
sumativa.
Resultados del
rendimiento de
los alumnos y
alumnas en el
post-test.

Resultado esperado: Evaluar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico de los alumnos y alumnas luego de ser estimulados
los conceptos bsicos relacionados con las matemticas, determinando el rendimiento que alcanzan en la Prueba de Pre clculo.












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PROYECTO DE INNOVACION PEDAGGICA
Disear y aplicar un proyecto de innovacin que permita mejorar el rendimiento del razonamiento lgico-matemtico de nios y
nias de cuatro a cinco aos mediante la estimulacin de los conceptos bsicos relacionados con el aprendizaje de las matemticas.
Objetivo
especfico
Actividades Tareas Responsable Recursos Tiempo Evaluacin Indicadores
Humanos Materiales
5.-Comparar el
rendimiento
alcanzado por
los nios y
nias de 4 a 5
aos en la
aplicacin del
pre test y post
test de la
Prueba de
Precalculo
entre quienes
fueron
intervenidos en
el proceso.

Analizar los
resultados
obtenidos por
los estudiantes
en el pre y post-
test

Entrevista a las
educadoras de
prvulos
encargadas de
los cursos.
Comparar los
resultados a
travs del
anlisis
estadstico de
ellos.

Determinar
aspectos del
Manual que
favorecieron o
dificultaron el
desarrollo de
las actividades
pedaggicas

Estudiantes de
Magster
Ingeniero en
estadstica.

Educadoras de
prvulos.
Computador 2 semanas De tipo
sumativa
Informe del
anlisis
estadstico.

Listado de
fortalezas y/o
debilidades del
Manual.
Resultado esperado: Comparar los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en el pre y post test determinando la
significancia del proyecto de intervencin en el rendimiento del desarrollo del pensamiento lgico-matemtico.










- 43 -

3.8. Cronograma o Carta Gantt del Proyecto

2011 2012
Actividades Oct Nov Dic Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto sept Oct
Seleccin de instrumento evaluativo. X
Contactar establecimientos que cuentan
con NT1 solicitando autorizacin para
aplicar el instrumento.
X
Seleccin de alumnos que presentan una
edad cronolgica igual o inferior a 4 aos
11 meses.
X
Aplicacin diagnstica del instrumento y
anlisis de los resultados.
X X
Determinar sub test que presentan menor
rendimiento y los conceptos bsicos que
involucra cada subtest.
X
Analizar el programa Pedaggico de NT1
y las Orientaciones Tcnicas para su
implementacin.
X X
Definir actividades pedaggicas que
apunten a desarrollar conceptos bsicos
relacionados con las matemticas.
Elaboracin del manual.
X X
Aplicar evaluacin diagnstica de los
prvulos. (Pre-test)
X X
Implementacin del manual de estrategias
didcticas y metodolgicas.
X X X X
Reuniones de retroalimentacin con
educadoras de prvulos encargadas de los
cursos
X X X
Aplicar evaluacin sumativa de los
prvulos. (Post-test)
X
Analizar los resultados obtenidos por los
estudiantes en el pre y post-test
X X



3.9. Viabilidad del proyecto

El proyecto es factible de llevar a cabo ya que los directores y/o jefes tcnicos de los
establecimientos educacionales recepcionaron de manera positiva los fundamentos entregados
para su implementacin, coincidiendo con las investigadoras que se deba intervenir las
cohortes en los niveles iniciales.

La implementacin del proyecto de intervencin no requiere de recursos econmicos
adicionales por parte del establecimiento. Slo se requiere de la reorganizacin de los
aprendizajes esperados en el rea de las matemticas por parte de las educadoras de prvulos
encargadas de los grupos.

En relacin a los tiempos de ejecucin versus las actividades a realizar, la actividad que
presenta una mayor dificultad es la aplicacin de la Prueba de Pre-clculo (Milicic & Schmidt,
2006). Este problema se subsana con la participacin de las investigadoras en la aplicacin del
instrumento, lo que permite liberar a las educadoras de esta tarea y posibilita la obtencin de
resultados objetivos.

Por ltimo, la utilizacin del manual de estrategias metodolgicas y didcticas por parte de las
educadoras, facilita la planificacin de actividades por parte de la docente pues ofrece una
batera de actividades que sistematiza los aprendizajes esperados incluyendo el aprendizaje
esperado que se relaciona, las estrategias para llevar a cabo las experiencias, los materiales a
utilizar y los indicadores para evaluar el objetivo de la clase.



- 45 -

3.10. Implementacin

La implementacin del proyecto de innovacin se realiz en dos etapas, la primera etapa
consisti en determinar cules eran los conceptos bsicos menos desarrollados en los prvulos.
Para ello se aplic la Prueba Pre-clculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt.

Los alumnos y alumnas evaluados tenan una edad cronolgica de 4 aos 11 meses o menos y
todos asistan al nivel Transicin Menor en tres establecimientos educacionales. La aplicacin
del instrumento se realiz finalizado el ao escolar, por lo que fue posible distinguir los
aprendizajes esperados tratados con mayor sistematizacin y profundidad durante el ao.

Con esos antecedentes, se procedi a disear una propuesta didctica que permitiera cubrir los
aprendizajes esperados del eje razonamiento lgico-matemtico del Programa Pedaggico de
NT1. Se elabora, de esta manera, un manual que sistematiza los aprendizajes y propone
actividades pedaggicas considerando los criterios de cmo se aprende matemtica expuesto
por expertos como Jean Piaget, Lev Vigostky, Jerome Bruner, entre otros.

La segunda etapa consisti en exponer, a alumnos que asistan al nivel transicin menor de
tres establecimientos educacionales, a una estimulacin especfica y sistemtica vinculada con
conceptos bsicos relacionados con las matemticas. Como medio, para lograrlo, se entreg a
cada educadora de prvulos el manual elaborado. Se realiz una reunin inicial de
sensibilizacin con las educadoras en donde se analiz el material procurando especial
cuidado en las actividades propuestas con el fin de aclarar dudas tanto en la ejecucin de estas
como en el uso de los materiales que se requeran para desarrollarlas.

Paralelo a lo anterior, se inici el periodo de evaluacin de los alumnos que iban a ser
beneficiados con el proyecto de innovacin. Aplicando la Prueba de Pre-clculo, se pudo
determinar la posicin que cada alumno tena en relacin al grupo de estandarizacin
propuesto por el instrumento, antes de la intervencin.

Finalizada la evaluacin, se inici el trabajo pedaggico en cada establecimiento. Con el fin de
monitorearlo, se realizaron reuniones mensuales con las educadoras de prvulos, lo que
permiti establecer las fortalezas y debilidades del manual y proporcion la posibilidad de
incorporar mejoras al documento. Al cabo de tres meses, lo que coincidi con la finalizacin
del primer semestre del ao electivo, se dio por finalizada la intervencin pedaggica y se
inici la evaluacin de los alumnos.

Aplicando, nuevamente la Prueba de Pre-clculo, y considerando el rendimiento alcanzado por
los nios y nias en esta segunda evaluacin, fue posible determinar la posicin que ocupaban
respecto al grupo de estandarizacin.

A continuacin se presentan las principales acciones que involucraron la implementacin del
proyecto:


3.10.1. Cronograma de las principales acciones realizadas para la implementacin del proyecto de innovacin

Acciones
2011 2012
Nov Dic Ene Febr Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto
Seleccin de instrumento evaluativo.
X
Aplicacin diagnstica del instrumento y
anlisis de los resultados.
X
Determinar sub test que presentan menor
rendimiento y los conceptos bsicos que
involucra cada subtest.
X X
Elaboracin del Manual.
X X
Evaluacin diagnstica de los prvulos.
(Pre-test)
X
Implementacin del manual de estrategias
didcticas y metodolgicas.
X X X X
Reuniones con educadoras de prvulos
encargadas de los cursos
X X X X X
Aplicar evaluacin sumativa de los
prvulos. (Post-test)
X
Analizar los resultados obtenidos por los
estudiantes en el pre y post-test
X












































CAPITULO IV
MARCO METODOLOGICO




- 48 -

4.1. Enfoque del estudio

La investigacin se realiz a travs de un Enfoque Cuantitativo que pretende comprobar que la
estimulacin de las funciones bsicas relacionadas con las matemticas de alumnos y alumnas
entre 4 y 5 aos, favorece el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, mejorando
significativamente su rendimiento en la Prueba de Pre clculo para predecir dificultades en el
aprendizaje de las matemticas en nios de 4 a 7 aos de Neva Milicic y Sandra Schmidt
(2006).


4.2. Tipo y diseo de estudio

Esta investigacin es de tipo cuasi experimental con pre y post test, manipulndose la variable
independiente sin la existencia de un grupo de control.

Segn el tratamiento de la variable tiempo, es una investigacin longitudinal de panel,
recogiendo la informacin en dos momentos a los mismos estudiantes durante el transcurso de
la investigacin.

Considerando que la proximidad de las mediciones podra suscitar sesgos y el factor
maduracin podra influir en los resultados, se aplic el instrumento a un grupo de alumnos
que presentaban las misma caractersticas etreas de los sujetos estudiados al momento de
realizar la segunda medicin del grupo experimental.


4.3. Poblacin y muestra

La investigacin estudia el desarrollo del pensamiento lgico matemtico de los alumnos y
alumnas que cursan el primer nivel de transicin de tres establecimientos educacionales.

Se denomin como establecimiento A a la institucin educativa de dependencia particular
subvencionada ubicada en la comuna de Hualpn, provincia de Concepcin, Regin del Bio
Bio. Este establecimiento cuenta con educacin parvularia, educacin bsica y media. En el
nivel parvulario, cuenta con 2 niveles educativos, Nivel Transicin I (NT1) y Nivel Transicin
II (NT2) con una matrcula de 30 alumnos en el nivel NT1.

El establecimiento denominado B, es una institucin particular subvencionada ubicada en la
comuna de San Carlos de la provincia de Nuble, Regin del Bio Bio. Cuenta con educacin
parvularia y educacin bsica. El nivel parvulario est formado por dos grupos de estudiantes
que pertenecen a los niveles educativos, NT1 y NT2. El nivel NT1 cuenta con una matrcula
de 30 alumnos y alumnas.

Por ltimo, el tercer establecimiento denominado C, es una institucin particular
subvencionada ubicada en la comuna de San Pedro de la Paz, provincia de Concepcin,
Regin del Bio Bio. Cuenta con educacin parvularia, bsica y media. El nivel parvulario est
- 49 -

formado por tres niveles educativos, Nivel Medio Mayor, NT1 y NT2. El nivel NT1 cuenta
con una matrcula de 134 nios y nias divididos en cuatro grupos.

Al proyecto, fueron incorporados todos alumnos y alumnas del Nivel Transicin I (NT1) de
los establecimientos antes sealados. La muestra fue constituida por todos los nios y nias de
los establecimientos A y B que tenan una edad cronolgica entre los 4 aos y 0 meses y
los 4 aos y 6 meses al momento de iniciar el ao escolar. En el caso del establecimiento C,
se consider una cantidad de alumnos y alumnas similar a los establecimientos A y B
distribuidos proporcionalmente en los cuatro grupos existentes.

Considerando lo anterior, el diseo muestral de la investigacin fue no probabilstico.


4.4. Tcnica de levantamiento de informacin

En la investigacin se aplic el test estandarizado llamado Prueba de Pre clculo de las autoras
Neva Milicic y Sandra Schmidt el que permite evaluar, especficamente el desarrollo del
razonamiento matemtico, en nios y nias entre 4 y 7 aos.

La aplicacin de la prueba de Pre-clculo fue desarrollada de la siguiente manera:
La aplicacin del instrumento se realiz en la primera mitad de la jornada escolar, es
decir entre 8:00 y 11:00 horas., de lunes a viernes en grupos de cuatro alumnos con
cuadernillo de respuesta individual.
La evaluacin se realiz en dos etapas. La primera etapa, grupal, con un mximo de 4
alumnos y la segunda etapa individual. En la etapa grupal, se aplicaron los tems 1 al 67
y en la etapa individual, los tems 68 al 118. Entre ambas etapas se otorg un periodo de
descanso.
El instrumento fue administrado a los 93 prvulos seleccionados pertenecientes a las tres
unidades educativas por las alumnas tesistas, en una sala especialmente preparada para
su aplicacin, sin elementos distractores visuales ni auditivos.
El puntaje obtenido de cada alumno se realizara a travs de la norma percentiles,
descrita en el Manual de la Prueba de Pre-clculo (Milicic &Schmidt, 2006).

Los puntajes de cada uno de los nios y nias evaluados, se realiz a travs del clculo de
percentiles, especificado en el manual de aplicacin del instrumento para el puntaje total de la
prueba as como para 5 de los 10 subtest de la misma.

Las normas en percentiles, permiten ubicar el rendimiento del alumno en relacin al grupo de
estandarizacin, despus de haber dividido la distribucin en 100 partes iguales. El percentil
indica el porcentaje de sujetos que estn sobre o bajo un determinado puntaje.




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4.4.1. Prueba de Pre-clculo

La Prueba de Pre-clculo de las autoras Neva Milicic y Sandra Schmidt, es un instrumento
estandarizado que permite evaluar el desarrollo del razonamiento matemtico, en nios y nias
entre 4 y 7 aos ( (Milicic & Schmidt, 2006).

Por ser un instrumento vlido y confiable, posibilita la deteccin de nios y nias con alto
riesgo de presentar problemas de aprendizaje en esta rea, antes que sean sometidos a su
educacin formal.

Con los resultados obtenidos, es posible realizar un anlisis detallado del dominio de cada
nio o nia en las diferentes reas del razonamiento matemtico y con ello, generar programas
educativos compensatorios y remediales individualizados.

El test consta de 118 tems en total, divididos en 10 subtest, los que corresponden a las
funciones que ms se correlacionan con el aprendizaje de las matemticas segn las autoras.

En el Manual de aplicacin de la Prueba de Pre-clculo, las autoras describen el instrumento
en forma detallada, haciendo una descripcin de los subtest, presentando su elaboracin, los
estudios experimentales realizados, el anlisis de los tems, la obtencin de normas y las
caractersticas psicomtricas del instrumento. A continuacin se presenta el resumen de estos
aspectos con el fin de caracterizar el instrumento.


a) Descripcin de los subtest.

1. Conceptos bsicos: Este subtest consta de 24 tems de seleccin mltiple, y evala
conceptos ligados al lenguaje matemtico como cantidad, dimensin, orden, relaciones,
tamao, espacio, forma, distancia y tiempo. Especficamente este subtest evala conceptos
grande-chico, largo-corto, alto-bajo, lleno-vaco, mas-menos, ancho-angosto.

2. Percepcin visual: Este subtest consta de 20 tems, y evalan la habilidad del nio o de la
nia para discriminar figuras que dentro de una serie, es igual a un modelo, la habilidad
para ubicar una figura que es diferente en una serie y la habilidad de reconocer el nmero
que es igual a un modelo.

3. Correspondencia trmino a trmino: Este subtest consta de 6 tems. Permite evaluar la
capacidad del nio y de la nia para aparear objetos de diferentes grupos de acuerdo a las
relaciones de uso que establece entre ellos.

4. Nmeros ordinales: Consta de 5 tems en que se evalan los conceptos primero, segundo,
tercero y ltimo. Si bien este subtest evala los conceptos anteriormente sealados,
indirectamente evala la nocin de seriacin. El nio o la nia debe establecer un orden
entre los objetos, lo que implica compararlos y atribuirles una posicin relativa en la serie.


- 51 -

5. Reproduccin de figuras y secuencias: Este subtest consta de 25 tems, y evala la
reproduccin de figuras simples, reproduccin de nmeros y letras, reproduccin de
patrones perceptivos y dibujar la figura que contina en una serie. Mide la coordinacin
visomotriz, es decir, la percepcin y reproduccin de formas, lo que implica el manejo de
lneas rectas, lneas curvas, la reproduccin de ngulos, atencin a la proporcionalidad, la
relacin espacial entre los elementos y comprender relaciones de contigidad y separacin.

6. Reconocimiento de figuras geomtricas: Este subtest evala la habilidad perceptivo-visual
del nio o de la nia, pero en el reconocimiento de las formas geomtricas bsicas. Este
subtest supone el conocimiento de un vocabulario geomtrico y la asociacin de los
conceptos geomtricos con los smbolos grficos que los representan. Los conceptos a
evaluar son el cuadrado, el tringulo, el rectngulo y el concepto de mitad. Consta de 5
tems.

7. Reconocimiento y reproduccin de nmeros: Este subtest consta de 13 tems y evala la
habilidad del nio o de la nia para identificar, dentro de una serie, el nmero que le es
nombrado, reproducir un smbolo que le es nombrado y la habilidad para realizar
operaciones simples, identificando la cantidad numrica y reproduciendo la serie
agregando o quitando elementos. Implica el manejo del sistema numeral, los nombres de
los dgitos y el signo que los representa.


8. Cardinalidad: Consta de 10 tems. Evala la capacidad para contar y percibir que los
objetos se mantienen idnticos, pese a los cambios en la distribucin. En este subtest, el
nio o la nia debe marcar la cantidad de elementos correspondientes a un nmero dado
verbalmente, dibujar la cantidad de elementos correspondientes al cardinal dado y evala
la habilidad para dibujar el nmero correspondiente a una determinada cantidad de
elementos.

9. Solucin de problemas aritmticos: Consta de 4 tems en donde el nio o la nia debe
realizar operaciones simples de adicin y sustraccin. Este subtest implica,
necesariamente, que debe tener el concepto de nmero previamente logrado, que sea capaz
de comprender el enunciado, debe elegir la operacin adecuada y requiere de una nocin
operativa de las matemticas.

10. Conservacin: Esta nocin permite comprender que la cantidad permanece invariable a
pesar de los cambios que se introduzcan en la relacin de los elementos de un conjunto. En
este subtest, que est formado por 6 tems, el nio o la nia debe determinar si los
elementos de dos grupos son iguales o diferentes, marcando aquellas parejas equivalentes.







- 52 -


b) Aplicacin y normas

La Prueba de Pre-clculo puede ser aplicada de manera de individual o colectiva, y puede ser
administrada por profesores de enseanza bsica, educadoras de prvulo, psiclogos y otros
especialistas en el rea de educacin, quienes debern estar familiarizados con el instrumento
antes de utilizarlo.

La obtencin de los puntajes de cada uno de los nio y nias evaluados, puede realizarse a
travs del clculo de percentiles, puntaje Z o puntaje T para el puntaje total y para 5 subtest de
la prueba, los que fueron seleccionados debido a que constaban con ms de 10 tems,
permitiendo que sus puntajes hagan una mejor prediccin.,

Las normas en percentiles, permiten ubicar el rendimiento del alumno en relacin al grupo de
estandarizacin, despus de haber dividido la distribucin en 100 partes iguales. El percentil
indica el porcentaje de sujetos que estn sobre o bajo un determinado puntaje.

La norma en escala T es obtenida en base a un puntaje estandarizado cuya escala tiene un
promedio terico de 50 con una desviacin tpica de 10. En esta escala, es posible ubicar al
sujeto bajo o sobre una desviacin tpica del promedio del grupo de estandarizacin.

Finalmente, las normas en puntaje Z son una unidad de medida que expresa la ubicacin del
nio o la nia respecto a un grupo de estandarizacin en relacin al promedio y la desviacin
tpica de dicho grupo. Este puntaje es un cuociente entre la diferencia del puntaje bruto con el
promedio y la desviacin estndar del grupo, oscilando generalmente entre +3 y -3 puntos,
siendo el promedio igual a 0 y la desviacin estndar igual a 1.


4.5. Estrategia de anlisis de datos

En el anlisis de los datos se consider el rendimiento del alumno en la prueba completa
expresado en normas en percentiles.

La comparacin de los resultados se realiz mediante:
La Prueba t muestras pareadas, que permite probar la hiptesis de igualdad de medias
cuando se toman observaciones de a pares desde las dos distribuciones que se comparan.
La Prueba de los rangos de Wilcoxon para contrastar datos pareados.
El test Shapiro Wilks.

La representacin grfica que se emple, fue el diagrama de perfiles multivariados para
comparar el antes y el despus.

Se utiliz el software estadstico InfoStat Versin 2011 profesional y se solicit la
colaboracin de especialistas en anlisis estadsticos.

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CAPTULO V

RESULTADOS
Y CONCLUSIONES



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5.1. Anlisis estadstico

La investigacin se realiz a tres grupos de alumnos y alumnas que asistan al Nivel
Transicin I en tres establecimientos educacionales, los que denominamos Establecimiento A,
Establecimiento B y Establecimiento C. A modo de diagnstico, a cada grupo se le aplic una
prueba estandarizada que permite evaluar el razonamiento lgico matemtico de nios y nias
de 4 a 7 aos. Una vez obtenidos los resultados del rendimiento alcanzado por cada uno de los
alumnos, se procedi a implementar el proyecto de intervencin, el que consisti,
bsicamente, en exponer a los alumnos y alumnas a experiencias educativas vinculadas a las
funciones bsicas relacionadas con el aprendizaje de las matemticas. Al cabo de tres meses
de intervencin, se volvi a aplicar el instrumento con el fin de conocer si el rendimiento del
razonamiento lgico-matemtico de los nios y nias, haba mejorado despus de la
intervencin.

El objetivo del anlisis cuantitativo de los resultados, es poder demostrar, estadsticamente, la
diferencia existente en el rendimiento de los prvulos entre ambas pruebas.

Para realizar el anlisis cuantitativo, fue necesario corroborar la normalidad de la diferencia
entre mediciones del mismo individuo, para ello se utiliz el test Shapiro Wilks. Como en uno
de los casos no fue posible verificar la normalidad de la diferencia, se aplic el test no
paramtrico de rangos de Wilcoxon.

La representacin grfica que se emple, fue el diagrama de perfiles multivariados para
comparar el pre y post test.

Para el anlisis, se utiliz el software estadstico InfoStat Versin 2011 profesional.


5.1.1. Anlisis de resultados del rendimiento de los nios y nias del Establecimiento A.

En este grupo se evaluaron 28 nios, el puntaje total promedio obtenido en una primera
instancia fue de 37,61; luego de la intervencin pedaggica, el promedio de estos estudiantes
aument a 61,11 puntos, existiendo una diferencia de 23,50 puntos promedio.

Se comprob Normalidad de las diferencias de mediciones para un mismo individuo a travs
del test Shapiro Wilks (Valor-p0,0138), Obteniendo la no Normalidad, por ende el test no
paramtrico a emplear fue el de rangos de Wilcoxon.

A travs del test de rangos de Wilcoxon para muestras pareadas se comprob estadsticamente
la diferencia en ambas mediciones (v-p <0,0001), asumiendo entonces que los estudiantes
aumentaron en promedio su puntaje en la segunda evaluacin.




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Grfico N 3: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento A.

En el diagrama de perfiles multivariados del Establecimiento A (Grfico N3), es posible
observar que gran parte de los nios y nias evaluados aumentaron su puntaje en la segunda
evaluacin. Se pueden apreciar tres grupos de alumnos, uno aument considerablemente su
rendimiento, otro aumenta en menor proporcin y slo 6 alumnos presentaron una
disminucin en su rendimiento respecto a la primera evaluacin. Corroborando el resultado
del test no parmetrico de rangos de Wilcoxon para muestras pareadas, el aumento promedio
fue de 23,50 puntos.

Al analizar la situacin escolar de cada uno de los alumnos evaluados, fue posible observar
que los alumnos que obtuvieron un aumento significativo en su evaluacin presentaron una
asistencia promedio sobre el 95%, por otro lado, aquellos que presentaron baja en el
rendimiento, su promedio de asistencia fue inferior al 40%, lo que podra explicar los
resultados obtenidos.


5.1.2. Anlisis de resultados del rendimiento de los nios y nias del Establecimiento B.

En este grupo se evaluaron 32 nios, el puntaje total promedio obtenido en la primera
evaluacin fue de 43,03; luego de la intervencin pedaggica, el promedio de estos estudiantes
aument a 60,38 puntos, existiendo una diferencia de 17,35 puntos promedio.

Se comprob Normalidad de las diferencias de mediciones para un mismo individuo a travs
del test Shapiro Wilks (Valor-p 0,6397), as entonces fue adecuado aplicar el test-t para
muestras pareadas.

- 56 -

A travs del test t para muestras pareadas se comprob estadsticamente la diferencia en ambas
mediciones (v-p <0,0001), asumiendo entonces que los estudiantes aumentaron en promedio
su puntaje en la segunda evaluacin.



Grfico N 4: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento B.

En el diagrama de perfiles multivariados (Grfico N 4) es posible observar que la mayora de
los nios y nias evaluados aumentaron su puntaje en la segunda evaluacin; sin embargo,
slo 4 alumnos presentaron una baja en su rendimiento, respecto de la primera evaluacin. Al
analizar las situaciones que podran haber afectado el rendimiento de estos alumnos, se
observ que los 4 alumnos antes mencionados tuvieron una baja asistencia en el periodo de
aplicacin del proyecto de intervencin, lo que podra explicar los resultados obtenidos. De
este modo, se corrobora el resultado del test t para muestras pareadas.




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5.1.3. Anlisis de resultados del rendimiento de los nios y nias del Establecimiento C.

En este grupo se evaluaron 31 nios, el puntaje total promedio obtenido en la primera
evaluacin fue de 41,03. Luego de la intervencin pedaggica, el promedio de estos
estudiantes aument a 77,2 puntos, existiendo una diferencia de 36,17 puntos promedio.

Se comprob Normalidad de las diferencias de mediciones para un mismo individuo a travs
del test Shapiro Wilks (Valor-p 0.7344), as entonces fue adecuado aplicar el test-t para
muestras pareadas.

A travs del test t para muestras pareadas se comprob estadsticamente la diferencia en ambas
mediciones (v-p <0,0001), asumiendo entonces que los estudiantes aumentaron en
promedio su puntaje en la evaluacin.


Grfico N 5: Diagrama de perfiles multivariados para el Establecimiento C.

En el diagrama de perfiles multivariados (Grfico N 5), es posible observar que todos los
nios evaluados aumentaron su puntaje en la segunda evaluacin respecto de la primera;
corroborando as, el resultado del test t para muestras pareadas. El aumento promedio fue de
36,17 puntos.


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5.1.4. Anlisis de resultados del rendimiento para el total de los nios y nias.

En total, 91 nios y nias fueron evaluados, el puntaje total promedio obtenido en la primera
evaluacin fue de 40,68, luego de la intervencin pedaggica, el promedio de estos estudiantes
aument a 66,41 puntos, existiendo una diferencia de 25,73 puntos promedio.

Se comprob Normalidad de las diferencias de mediciones para un mismo individuo a travs
del test Shapiro Wilks (Valor-p 0,0818), as entonces fue adecuado aplicar el test-t para
muestras pareadas.

A travs del test t para muestras pareadas se comprob estadsticamente la diferencia en ambas
mediciones (v-p <0,0001), asumiendo entonces que los estudiantes aumentaron en promedio
su puntaje en la evaluacin luego de implementar la intervencin pedaggica.


Grfico N 6: Diagrama de perfiles multivariados para el total de los nios.

En el diagrama de perfiles multivariados (Grfico N 6), es posible observar que una parte
importante de los prvulos evaluados aumentaron su rendimiento en la segunda evaluacin.
Sin embargo, un pequeo grupo redujo su rendimiento respecto a la primera; corroborando el
resultado del test t para muestras pareadas, la diferencia de puntaje promedio fue de 25,73
puntos promedio.


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5.2. Comprobacin de las hiptesis

A partir de los resultados obtenidos en el anlisis estadstico de los datos, es posible inferir
que:

Hiptesis 1:
El razonamiento lgico matemtico de nios y nias de cuatro a cinco aos que asisten al
primer Nivel de Transicin se encuentra bajo el promedio de rendimiento en la aplicacin de
la Prueba de Pre clculo, cuando no recibe estimulacin especfica de los conceptos bsicos.

Considerando el promedio del rendimiento del razonamiento lgico-matemtico alcanzado por
los nios y nias en la primera evaluacin el que se ubica en el percentil 40,68, corrobora la
hiptesis 1. Los alumnos se encuentran bajo el promedio de rendimiento de la Prueba de Pre
clculo.


Hiptesis 2:
La implementacin de una propuesta didctica y metodolgica de estimulacin de conceptos
bsicos que sistematiza los aprendizajes esperados de los Programas Pedaggicos del Primer
Nivel de Transicin de Educacin Parvularia, permite mejorar el rendimiento del pensamiento
lgico-matemtico del prvulo.

Considerando el promedio del rendimiento del razonamiento lgico-matemtico alcanzado por
los nios y nias en la segunda evaluacin el que se ubica en el percentil 66,41, corrobora la
hiptesis 2. Los alumnos mejoraron el rendimiento del pensamiento lgico-.


Hiptesis 3:
Los nios y nias de cuatro a cinco aos mejoran significativamente el rendimiento en el
Ncleo de Aprendizaje Relaciones lgico matemticas y cuantificacin de las Bases
Curriculares de Educacin Parvularia cuando son estimulados los conceptos bsicos.
Considerando las diferencias estadsticas de las evaluaciones realizadas a los alumnos antes y
despus de la intervencin pedaggica, se corrobora la hiptesis 3, pues los estudiantes
aumentaron, significativamente, en promedio su rendimiento.


- 60 -


5.3. Conclusiones


Mejorar el rendimiento del razonamiento lgico-matemtico de nios y nias de cuatro a cinco
aos mediante la estimulacin de los conceptos bsicos relacionados con el aprendizaje de las
matemticas, fue el objetivo general de investigacin. Como objetivos especficos, se plante
la implementacin de una propuesta didctica y metodolgica de estimulacin de conceptos
bsicos que sistematicen los aprendizajes esperados de los Programas Pedaggicos del Primer
Nivel de Transicin, permitiendo mejorar el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico de
los nios y nias. Para demostrar que mejoraron, fue necesario medir el desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico de los prvulos. Para ello se aplic una prueba estandarizada
antes y despus de la intervencin, de esta manera fue posible comparar el rendimiento
alcanzado por los nios y nias de cuatro a cinco aos en la aplicacin del pre y post test de la
Prueba de Pre-clculo.

El anlisis del rendimiento logrado por los alumnos en el pre y post test y la
sistematizacin de las actividades y acciones realizadas por las investigadoras durante
la implementacin y desarrollo del proyecto, permiten concluir que los objetivos, tanto
generales como especficos se lograron a cabalidad en la intervencin pedaggica

La intencin de la investigacin fue demostrar que es posible mejorar el rendimiento
del razonamiento lgico-matemtico de nios y nias de cuatro a cinco aos mediante
la estimulacin de los conceptos bsicos relacionados con el aprendizaje de las
matemticas. La aplicacin de un instrumento estandarizado, antes y despus de la
intervencin, y,el anlisis del rendimiento del razonamiento lgico-matemtico de los
nios y nias evaluados, permite concluir que al estimular la adquisicin de estos
conceptos, el rendimiento de los alumnos mejora significativamente.

Esta afirmacin se corrobora con el anlisis estadstico realizado a los resultados del
pre y post test del total de los alumnos evaluados. La prueba estadstica arroj un valor
(v-p <0,0001) para la diferencia entre ambas mediciones, por lo que se asume que los
estudiantes aumentaron en promedio su puntaje en la evaluacin luego de implementar
la intervencin pedaggica.

Esta situacin se replica en cada uno de los establecimientos en donde se implement
el proyecto de intervencin. Los resultados obtenidos en las pruebas estadsticas
concluyen que en cada uno de ellos, los estudiantes aumentaron en promedio su
puntaje en la segunda evaluacin.

La prctica docente influye, directamente, en el desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico del prvulo. Es por esto que se hace necesario que las educadoras de
prvulo incorporen en sus planificaciones didcticas, no solo aspectos relacionados con
la cuantificacin, sino que prioricen estimular la adquisicin de los conceptos bsicos
- 61 -

que favorecen la comprensin del nmero a travs de un trabajo sistemtico, graduado
e intencionado que incorpora estos conceptos.

Que las educadoras de prvulos cuenten con actividades y estrategias para el trabajo
con prvulos, que favorezcan la adquisicin de conceptos bsicos relacionados con las
matemticas, y que a su vez, estos conceptos sean relacionados, explcitamente, con los
aprendizajes esperados de los Programas Pedaggicos, facilitando el trabajo docente.
Entregue herramientas didcticas que sistematicen los aprendizajes esperados,
organizando el curriculum y facilitando el aprendizaje de sus alumnos.

Se hace necesario que las educadoras de prvulo realicen una reflexin pedaggica en
relacin al cmo organizan los aprendizajes esperados y contenidos del ncleo de
aprendizaje Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin. En esta reflexin, es
importante que logren definir cules son las habilidades o destrezas que los nios y
nias deben poseer para iniciar el aprendizaje de los nmeros de tal manera que ese
aprendizaje sea significativo para el nio o la nia y ms importante an, le permita
comprender los aprendizajes posteriores.

El adulto que rodea al prvulo, debe hacerse consiente que todo lo que rodea al nio es
una oportunidad de aprendizaje. En el caso de los nios y nias que asisten a los
establecimientos educacionales, los adultos que los atienden deben intencionar todos
los momentos de la rutina diaria utilizando un lenguaje matemtico adecuado a la edad
de los alumnos. Todo momento es propicio para incorporar los conceptos bsicos
matemticos.

Las experiencias de aprendizaje a la que son expuestos los alumnos de educacin
inicial deben considerar las caractersticas de desarrollo del prvulo. Este nio o nia
tiene un pensamiento concreto y su pensamiento va a ir evolucionando en la medida en
que se vincule con los objetos y situaciones que lo rodean. Mientras mayor sean sus
experiencias con el mundo concreto que lo rodea, ser capaz de hacer relaciones, cada
vez ms complejas, entre esos objetos.

No es necesario contar con materiales manufacturados para planificar actividades
pedaggicas que proporcionen al alumno, experiencias de aprendizaje significativas.
Todos los objetos que lo rodean pueden ser aprovechados para estimular su
pensamiento lgico-matemtico. El docente puede utilizar desde el propio cuerpo del
nio o de la nia hasta material de desecho para estimular los conceptos bsicos
relacionados con las matemticas, depender de la intencionalidad que d a los
materiales y las estrategias didcticas que utilice para producir los aprendizajes.

Aunque el periodo de intervencin pedaggica slo dur tres meses, fue posible
observar diferencias significativas en el rendimiento del razonamiento lgico-
matemtico de los prvulos. Con este antecedente cabe preguntarse Cul sera el
rendimiento que alcanzaran estos nios si los conceptos bsicos fuesen trabajados
durante todo el ao escolar? Y Cmo sera el rendimiento de los alumnos cuando son
- 62 -

expuestos a experiencias de aprendizaje que estimulen su pensamiento lgico-
matemtico durante toda su permanencia en el nivel preescolar?


5.4. Proyecciones y limitaciones del proyecto de intervencin


5.4.1. Proyecciones

La trascendencia de este Proyecto de Intervencin Pedaggica es que devela la importancia de
la adquisicin de los conceptos bsicos en los primeros aos de educacin formal, como base
de la construccin del nmero.

El proyecto sienta las bases de una secuenciacin curricular del ncleo relaciones lgico-
matemticas y cuantificacin de los programas pedaggicos de la Educacin Parvularia.

El proyecto podra complementarse con otro relacionado con el eje de cuantificacin una vez
que los prvulos hayan adquirido los conceptos bsicos matemticos, esto permitira estudiar
el rendimiento de los alumnos en todas las dimensiones de esta rea.

Considerando la etapa de desarrollo del pensamiento del nio, el Proyecto de Intervencin se
puede replicar en el Nivel Transicin II e incluso el Primer ao bsico.

Al incorporar niveles educativos superiores en una propuesta pedaggica como esta, es posible
realizar un estudio longitudinal del pensamiento matemtico a travs del rendimiento del
alumno.


5.4.2. Limitaciones

Existen costumbres arraigadas, en las educadoras de prvulos, respecto al aprendizaje de las
matemticas que le otorga mayor importancia a las nociones relacionadas con la
cuantificacin, en desmedro de la estimulacin del pensamiento lgico.

Muchas familias, no atribuyen importancia a la educacin inicial. Esto se ve reflejado en el
bajo nivel de asistencia de los nios y nias que cursan estos niveles en los establecimientos
educacionales.

El desarrollo de experiencias pedaggicas con material concreto, requiere de una mediacin
individualizada y la dotacin de personal es insuficiente para satisfacer las necesidades de
atencin de los educandos.



- 63 -


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http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052007000200010&script=sci_arttext.
Recuperado el 7 de junio de 2012

http://es.scribd.com/doc/49295634/10/Construccion-del-pensamiento-relacional. recuperado el
15 de Junio de 2012.

http://portal.textosescolares.cl/imagen/File/proveedores/eventos/Presentacion_Parvularia_edit
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http://www.ideasapiens.com/autores/Vygotsky/esbozo%20obracientifica_%20vygotsky.htm.
Recuperado el 21 de julio de 2012.

http://financursopsiceduc.blogspot.com/. Recuperado el 16 de agosto de 2012.
- 66 -


http://www.slideshare.net/mamayac/piaget-y-vigotsky. Recuperado el 23 de agosto de 2012.

http://www.buenastareas.com/ensayos/Recursos-Para-La-Programaci%C3%B3n-
Did%C3%A1ctica-En/4318053.html. Recuperado el 25 de agosto de 2012.

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25 de agosto de 2012.

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ANEXOS Y APENDICES

Tabla N1: Rendimiento obtenido por los alumnos del establecimiento A en etapa
diagnstica, en subtest y prueba total.

ALUMNO
CONCEPTOS
BASICOS
PERCEPCION
VISUAL
REPRODUCCION
DE FIGURAS Y
SECUENCIAS
RECONOCIMIENTO
DE NUMEROS
CARDINALIDAD PUNTAJE TOTAL
1 36 38 69 82 25 48
2 26 25 69 77 43 34
3 30 71 85 50 25 58
4 26 12 80 98 92 63
5 44 49 55 70 89 54
6 26 38 69 50 25 27
7 30 54 54 50 25 38
8 7 38 55 58 25 27
9 36 61 55 58 25 35
10 12 49 54 50 25 34
11 30 30 55 82 25 36
12 36 49 69 58 25 34
13 14 30 55 58 25 31
14 12 8 12 50 25 16
15 14 12 12 87 97 48
16 20 25 80 87 85 58
17 36 38 55 50 25 31
18 26 4 8 50 25 22
19 33 4 8 50 25 24
20 9 4 85 70 79 28
21 33 44 44 82 79 43
22 12 8 80 92 95 51
23 1 12 12 50 25 7
24 36 18 69 50 25 36
25 20 25 92 70 89 61
26 30 43 44 70 25 31
27 26 12 76 82 80 45
28 14 4 69 58 78 20
29 9 4 54 50 5 20
30 4 4 12 50 25 10









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Tabla N2: Rendimiento obtenido por los alumnos del establecimiento B en etapa diagnstica,
en subtest y prueba total.

ALUMNO
CONCEPTOS
BASICOS
PERCEPCION
VISUAL
REPRODUCCION
DE FIGURAS Y
SECUENCIAS
RECONOCIMIENTO
DE NUMEROS
CARDINALIDAD PUNTAJE TOTAL
1 100 75 90 55 16 61
2 100 69 83 55 16 54
3 87 87 80 77 25 72
4 90 76 43 47 15 52
5 72 69 70 55 16 46
6 89 56 80 55 16 50
7 80 60 70 45 16 46
8 89 56 72 45 16 47
9 89 45 76 45 16 42
10 72 51 70 45 16 42
11 54 56 61 45 16 35
12 93 61 72 70 25 61
13 59 79 76 70 25 61
14 46 62 39 42 15 39
15 80 39 72 45 16 42
16 64 50 33 42 15 39
17 87 30 76 77 25 56
18 54 32 72 45 16 33
19 72 39 70 45 16 35
20 54 39 70 45 16 35
21 59 43 69 70 25 45
22 82 79 72 70 25 61
23 77 38 69 58 25 36
24 77 49 29 58 25 35
25 59 25 80 70 25 45
26 44 25 72 70 25 41
27 48 32 44 37 16 24
28 33 37 44 30 16 23
29 77 38 54 58 25 34
30 44 49 54 58 25 31
31 33 43 69 58 25 31
32 33 18 29 50 25 23
33 48 51 76 63 67 58











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Tabla N3: Rendimiento obtenido por los alumnos del establecimiento C en etapa diagnstica,
en subtest y prueba total.

ALUMNO
CONCEPTOS
BASICOS
PERCEPCION
VISUAL
REPRODUCCION
DE FIGURAS Y
SECUENCIAS
RECONOCIMIENTO
DE NUMEROS
CARDINALIDAD PUNTAJE TOTAL
1 54 32 83 83 43 52
2 54 39 70 54 43 35
3 44 54 44 77 25 31
4 70 61 55 92 80 67
5 9 25 12 58 25 14
6 33 69 61 83 28 47
7 80 56 70 57 43 49
8 77 71 44 77 79 63
9 72 32 12 57 43 33
10 52 12 54 77 43 34
11 38 51 61 54 43 41
12 72 84 85 77 43 64
13 29 37 54 63 28 30
14 15 20 37 57 56 27
15 48 27 44 57 28 27
16 30 38 12 77 80 31
17 26 49 29 82 79 32
18 36 54 44 77 43 45
19 9 56 44 37 28 25
20 15 39 44 63 56 31
21 36 49 44 92 25 47
22 26 12 12 85 43 28
23 18 27 54 57 56 25
24 26 49 55 77 25 36
25 30 43 54 87 80 54
26 33 45 54 54 56 33
27 52 82 55 95 96 78
28 36 38 76 70 80 60
29 44 43 54 92 85 47
30 14 43 44 58 79 28














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Tabla N4: Promedios de rendimiento obtenido por los alumnos de cada establecimiento en
los sub test y prueba total.

Promedios
CONCEPTOS
BASICOS
PERCEPCION
VISUAL
REPRODUCCION
DE FIGURAS Y
SECUENCIAS
RECONOCIMIENTO
DE NUMEROS
CARDINALIDAD PUNTAJE TOTAL
Establecimiento A 22,9 27,1 54,5 64,6 45,4 35,7
Establecimiento B 68,0 50,2 64,7 54,5 21,3 43,5
Establecimiento C 39,3 44,6 48,7 70,9 52,0 40,5
Promedio General 43,4 40,6 56,0 63,3 39,6 39,9


































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GLOSARIO

BCEP. (Bases curriculares de Educacin Parvularia). Corresponden al curriculum que s
propone como marco orientador para la educacin desde los primeros meses hasta el ingreso a
la educacin bsica.
Este marco ofrece a las educadoras y educadores un conjunto e fundamentos, objetivos de
aprendizaje y orientaciones para el trabajo con nios y nias.
Las BCEP constituyen un marco de referencia amplio y flexible, que admite diversas formas
de realizacin posibilitando trabajar con diferentes nfasis curriculares, considerando, entre
otras dimensiones e variacin la diversidad tnica y lingstica as como los requerimientos d
los nios y nias con necesidades educativas especiales.

INTEGRA. Fundacin Integra es uno de los principales impulsores de la educacin inicial en
Chile. Es una institucin de derecho privado sin fines de lucro, presidida por la Primera Dama
de la nacin, en ejercicio.
Ms de 14 mil trabajadores (98% mujeres) son el motor del gran objetivo de Fundacin
Integra que es entregar educacin gratuita de excelencia en alianza con las familias y en red
con las instituciones que trabajan por la primera infancia en Chile. Lograr el desarrollo
integral de nios y nias de 3 meses a 4 aos de edad que viven en situacin de pobreza y
vulnerabilidad, a travs de un programa educativo de excelencia que incorpora a las familias y
a la comunidad y promueve los derechos de la infancia en un contexto de convivencia
democrtica.

JUNJI. (Junta Nacional de Jardines Infantiles) es una institucin del Estado de Chile creada
en 1970 por la Ley N 17.301, como un estamento autnomo vinculado al Ministerio de
Educacin y cuyo fin es atender la educacin inicial del pas.
Su compromiso consiste en entregar Educacin Parvularia de calidad a nios y nias,
preferentemente menores de cuatro aos y en situacin de vulnerabilidad social, para as
generar las mejores condiciones educativas y contribuir a la igualdad de oportunidades. De
este modo, la institucin ayuda al desarrollo de las capacidades, habilidades y aptitudes de los
prvulos y apoya a las familias a travs de los programas de atencin educativa en salas cuna y
jardines infantiles administrados en forma directa y por terceros.

LGE. (Ley General de Educacin Ley N 20370). Es la ley chilena que establece la
normativa marco en materia de educacin. Fue publicada en el Diario Oficial el 12 de
septiembre de 2009, durante el gobierno de Michelle Bachelet.
Esta norma legal fue dictada en reemplazo de la Ley N 18.962, Orgnica Constitucional de
Enseanza de 1990, que deroga (excepto en su ttulo III, salvo su prrafo 2, y su ttulo IV,
referidas bsicamente a la educacin superior). El texto de la LGE se encuentra refundido,
coordinado y sistematizado, con las normas no derogadas del Decreto con Fuerza de Ley N 1
de 2005 (que fijaba el texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley N 18.962,
Orgnica Constitucional de Enseanza), en el Decreto con Fuerza de Ley N 2 de 2010.
Es aprobada por ambas cmaras del Congreso Nacional, siendo promulgada como ley de la
Repblica el 17 d agosto de 2009 y publicada el 12 de septiembre del mismo ao.

- 72 -

Ley N20.529. (Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Parvularia,
Bsica y Media y su Fiscalizacin). Publicada en el Diario Oficial el 27 de agosto, 2011.
(MINEDUC, 2012). Esta ley tiene por finalidad regular los derechos y deberes de los
integrantes de la comunidad educativa; fijar los requisitos mnimos que deben exigirse en cada
uno de los niveles de educacin parvularia, bsica y media; regular el deber del Estado de
velar por su cumplimiento, y establecer los requisitos y el proceso para el reconocimiento
oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, con el objetivo de
tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de su servicio.

MINEDUC. Ministerio de Educacin de la Repblica de Chile. Su misin es asegurar un
sistema educativo equitativo y de calidad que contribuya a la formacin integral y permanente
de las personas y al desarrollo del pas, mediante la formulacin e implementacin de
polticas, normas y regulacin sectorial. (MINEDUC, 2012).

NT1. (Primer Nivel transicin). Es el nivel de inicio en la educacin inicial, asisten a este
curso nios y nias de entre 4 aos y 4 aos 11 meses al 31 de marzo de cada ao.

NT2. (Segundo Nivel transicin). Es el nivel superior en la educacin inicial, asisten a este
curso nios y nias de entre 5 aos y 5 aos 11 meses al 31 de marzo de cada ao.

OCDE. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. Es una organizacin de
cooperacin internacional, compuesta por 34 estados (pases ricos que proporcionan al mundo
el 70% del mercado mundial) cuyo objetivo es coordinar sus polticas econmicas y sociales.
Fue fundada en 1960 y su sede central se encuentra en la ciudad de Pars, Francia. En la
OCDE, los representantes de los pases miembros se renen para intercambiar informacin y
armonizar polticas con el objetivo de maximizar su crecimiento econmico y colaborar a su
desarrollo y al de los pases no miembros. (wikipedia, 2012).

PAC. (plan Apoyo Compartido) es una iniciativa implementada por el Ministerio de
Educacin en ms de mil escuelas del pas desde marzo de 2011, que incorpora metodologas
de aprendizaje exitosas tanto en Chile como en otros pases, centrada en el fortalecimiento de
capacidades en las escuelas en cinco focos esenciales: Implementacin efectiva del
currculum, fomento de un clima y cultura escolar favorable para el aprendizaje, optimizacin
el uso del tiempo de aprendizaje acadmico, monitoreo del logro de los estudiantes y
desarrollo profesional docente.

PISA. (Program for International Student Assessment). Informe del Programa Internacional
para la Evaluacin de Estudiantes o Informe PISA se basa en el anlisis del rendimiento de
estudiantes a partir de unos exmenes mundiales que se realizan cada tres aos y que tienen
como fin la valoracin internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo por la
OCDE, que se encarga de la realizacin de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 aos.
En el informe realizado en 2006 participaron 62 pases, y en cada pas fueron examinados
entre 4500 y 10.000 estudiantes. Aunque es considerado como un sistema "objetivo" de
comparacin, su formulacin est sujeta a muchas crticas, por cuanto es un anlisis
meramente cuantitativo

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SIMCE. (Sistema Nacional de Evaluacin de resultados de aprendizaje del Ministerio de
Educacin de Chile). Su propsito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y
equidad de la educacin, informando sobre el desempeo de los estudiantes en diferentes reas
de aprendizaje del Currculum Nacional, y relacionando estos desempeos con el contexto
escolar y social en que aprenden (MINEDUC, 2012).

TIMMS. (Tendencias en Matemticas y Ciencias). Es un estudio internacional patrocinado
por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement. (IEA en
Amsterdam, Holanda). Evala matemticas y ciencias en 8 bsico (MINEDUC, 2004).




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MATERIAL ACOMPAANTE