Cuadernos de Psicopedagoga N.

Cmo se hace una clase?

Didctica de lo posible
How Is Done a Class?
Didactics of the Possible

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Gall
alleg
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Docente - Investigador
Universidad Nacional de Colombia
camega376@hotmail.com

RESUMEN
La clase ha sido, convencionalmente, la
actividad central de maestros y maestras, el
acto en el que se realiza el proceso alqumico
de convertir el conocimiento hecho palabra
y accin en condicin humana, en realizacin
personal y esperanza colectiva. A la clase
se le han atribuido no pocas
responsabilidades:
proporcionar
conocimiento, formar seres humanos, forjar
mejores ciudadanos, ayudar a construir la
nacionalidad, la paz, el progreso... Sin embargo, pocas
veces se reflexiona sobre ella en los espacios de la
didctica, en el universo de los propsitos y los
procedimientos. Este documento tiene la particularidad
de haber viajado en el tiempo, durante veinticinco aos,
como una oferta de sentido sobre la clase, construida
colectivamente por la suma de experiencias personales.
Parte del cuestionamiento de las prcticas de los
maestros sobre esa actividad central de la escuela y
de la educacin, para retomarla en las puertas de la
posmodernidad en la dimensin de lo posible.

Palabras clave: Educacin, Escuela, Clase, Tradicin,

Maestros(as), Pedagoga, Didctica.
ABSTRACT
The class has been, conventionally, the central activity
of teachers of both genders, the act in which the
alchemical process by means of knowledge turned word
and action, is converted into human condition, in
personal realization and collective hope To the class
Educacin y pedagoga

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Cuadernos de Psicopedagoga N. 4

has had not a few responsibilities: To provide knowledge,

to form human been, to forge better citizens, to help to
build nationality, peace and progress Nonetheless,
seldom there is a reflection on it in the sphere of
didactics, as in the universe of aims and procedures.
This document has the particularity to have traveled
through times, during twenty five years, as an offer of
sense on the class, build up collectible by the sum of
personal experiences. It starts from the teachers
practices questioning, on that central school and
educational activity, to retake it at the edge of modernity
in the possible dimension.

Key words: Education, School, Class, Tradition,

Teachers, Pedagogic, Didactics.
A manera de presentacin
Hace ya varios meses me encontr este texto
entre ese mar de naufragios que habita mi
estudio. Estaba por cumplir veinticinco aos de
haber sido escrito y publicado en una pequea
edicin de no ms de algunos ejemplares, que
hizo el Sindicato de Maestros de Boyac en
los albores del Movimiento Pedaggico (1982).
Lo le despacio, asaltado por dos sentimientos
encontrados: la angustia que suele producir el
hecho de abordar lo que se supone que con el
tiempo se ha ido envejeciendo y la ansiedad
que causa la necesidad de mirar el estado
anmico de su vigencia.
Una lectura rpida me situ frente a una
percepcin sorprendente: en dos dcadas y
media de transformaciones educativas, de
incalculables experiencias de investigacin e
innovacin, de saltos institucionales y
normativos, en un universo de recursos
cientficos y tecnolgicos cada vez ms
extraordinarios, se sostena prcticamente
intacto el acto educativo de la clase, en su
acepcin ms convencional-tradicional.
En torno a este descubrimiento, en mis horas
libres me di a la tarea de hacerle remiendos
a algunos de sus rasgados argumentos,
deslucidos por el trnsito de los aos, pero
vigentes . Le puse un poco de brillo a su
cansado rostro narrativo y se lo envi a un
grupo de amigos-pares para que desde sus
particulares apreciaciones terminaran de
hacerle los ajustes, antes de enviarlo a un
nuevo viaje hacia el futuro. Al regreso de ese
128 -

Educacin y pedagoga

viaje de lecturas, el texto se haba

engordado y, como seguramente lo notarn,
estaba habitado por estilos de escritura
diferentes y percepciones distintas, pero
complementarias de la clase como acto
educativo.
Todos mis amigos pares han estado haciendo
investigacin educativa en los ltimos aos
desde distintos enfoques y prcticas
pedaggicas, en los escenarios de la escuela
preescolar, bsica, secundaria y media; sus
aportes provienen de esos lugares y esas
prcticas, de sus experiencias de vida como
maestros(as) y eso tiene un valor incalculable.
He querido sostener el lenguaje coloquial para
aumentar el nivel de apropiacin del texto, por
dos razones: primera, porque est dirigido a
maestros de base, y segunda, y ms
importante an, porque no s escribir de otra
manera

De las costumbres y los malos hbitos

La expresin dictar clase es muy comn en
la mayora de los(as) maestros(as) y no es
equivocada en la medida que expresa un tipo
de prctica que es propia de la escuela
tradicional moderna. Al examinar el

Cuadernos de Psicopedagoga N. 4

significado que esta frase encierra,

encontramos que dictar no consiste en otra
cosa que en decir algo para que otros lo vayan
escribiendo, y eso es precisamente lo que
ocurre con ms frecuencia en la mayora de
las escuelas y colegios del pas en el desarrollo
de una clase.
El(la) maestro(a) copia en el tablero o dicta
magistralmente unos contenidos que el(la)
estudiante recoge en su cuaderno de dictado
para recurrir a l en el momento de las
evaluaciones, buscando afanosamente
memorizar lo all consignado sin importar si lo
entiende o no.
Este tipo de prctica convierte al maestro(a)
en un dictador(a) de clases y al estudiante
en una vctima de la dictadura de clase.
En ella el proceso de enseanza se reduce a
informar y transmitir contenidos en forma
mecnica y sin que medie una accin crtica y
reflexiva sobre el mismo. Este modelo de
accin educativa va constituyendo un ser
humano que se configura como receptor, se
conforma con lo recibido y se acostumbra a
aceptar como verdad lo dicho por el otro (el(la)
maestro(a), el(la) que sabe).
Por lo general, el proceso se desarrolla dentro
de una dinmica de autoritarismo y control
rgido de la disciplina en que la relacin
maestro(a)-estudiante no se complementa,
sino que se contrapone. En este tipo de
prctica, la clase carece de sentido para el(la)
estudiante, quien al no encontrar motivaciones
desarrolla mecanismos de resistencia al
trabajo que se siente obligado(a) a hacer. El
hecho educativo se centra en los contenidos,
que se convierten en lo principal de esta
relacin y pasan por el y la estudiante sin ser
cuestionados, criticados o retroalimentados y
menos reconstruidos o recreados, ya que la
memorizacin resuelve parcialmente el
problema del conocimiento.
Una de las ayudas que con mayor frecuencia
reclaman los(as) estudiantes, cuando de sacar
notas se trata, es la de que se les califique el
cuaderno. En l ven una gran cantidad de
trabajo acumulado, al que sienten la

necesidad de recurrir buscando auxilio.

Tambin es comn que soliciten se les deje un
trabajo escrito, una exposicin o cualquier otro
tratamiento de urgencia para evitar la
muerte acadmica.
El ejercicio de tomar notas proporcionadas por
el(la) maestro(a) o extradas de los manuales
en los trabajos de grupo que se realizan dentro
del aula o se asignan como trabajo de consulta
para ser desarrollados en jornadas extraclase
como tarea, no cumple ninguna otra labor que
la de informar, en el mejor de los casos, o
formar escribientes. Es muy poco el
conocimiento del que se apropian los(las)
estudiantes en ese tipo de trabajos.
Son tambin pocas las tcnicas que se utilizan
en el desarrollo de la clase para hacerlas
dinmicas. Por lo general, estas se reducen a
exposiciones magistrales del(la) profesor(a),
trabajos de grupo sin criterios claros,
exposiciones de los(las) estudiantes que se
convierten en declamaciones incoherentes,
malas lecturas o, cuando ms, mesas redondas
en las que la participacin del(la) estudiante
consiste en dar a conocer una informacin
encontrada en textos y revistas, en Google, en
el rincn del vago o en Encarta, sin mayor
esfuerzo o anlisis crtico.
Inevitablemente, la clase representa para
el(la) maestro(a) comn y para el(la)
estudiante formal un espacio en que por un
tiempo determinado se renen para establecer
una relacin no muy clara en torno a temas
distintos a los de sus intereses. Para ambos la
clase es una obligacin ineludible: para uno
de tipo laboral, para el otro o la otra, la mayora
de las veces, de tipo familiar:
mire, profe, yo estoy aqu porque a mi
pap se le meti en la cabeza que debo
estudiar, pero si por m fuera
que va uno termina por acostumbrarse
y hasta por hacerle falta el colegio, pero
mire le digo una cosa, profe lo que menos
me gusta es ir a clase.

Los(as) profesores(as) tambin tienen sus

expresiones en las que evidencian la carga
que representa la clase:
Viejo, no se afane, a la larga es el mismo
salario por el menor esfuerzo
Educacin y pedagoga

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Cuadernos de Psicopedagoga N. 4

yo hago lo que
puedo, pero a ellos
no les gusta el
estudio
Trabajo con los(as)
estudiantes ni un
solo minuto ms le
regalo al Estado
no se friegue
tanto que bien mal
le pagan para que
se angustie

La tarea de erradicar este tipo de situaciones

de las escuelas y de cambiar la mentalidad y
la actitud del(la) maestro(a) y del(la)
estudiante frente a la labor educativa no es
fcil. Ello implica: para el primero, la bsqueda
incesante de identidad profesional a partir de
su reconocimiento personal y el mejoramiento
significativo de sus condiciones de vida, y para
el segundo, encontrar en la escuela, en el aula,
en el estudio mismo, un camino para su
realizacin individual y social al que debe
llegar por iniciativa y motivacin propia.
Las situaciones de clases apticas no reflejan
ms que el sentido de obligacin en
contraposicin al de necesidad, y el de
negacin al de identidad y realizacin. Son
muchos los factores y fenmenos que
intervienen para que la situacin se presente
de esa manera, y es difcil y compleja la labor
que hay que realizar para transformar este
orden de cosas; sin embargo, por alguna parte
se debe empezar, y no existe un espacio mejor
para hacerlo que el de la clase.
Replantearse el proceso de la clase implica
trastocar la concepcin que se tiene sobre la
educacin, la prctica docente, la pedagoga,
la didctica, las relaciones entre los
estamentos, la escuela, la sociedad y la vida.
Esto es a todas luces una empresa de grandes
proporciones a la que no se le puede dar lmites
en el tiempo. El proceso debe emprenderse,
aunque las acciones que se realicen, por
sencillas y distintas que sean, nos llenen de
temor; es un trabajo que se debe impulsar, lo
fundamental es generar el des-orden para que
de l surja un nuevo orden que le d sentido a
la cotidianidad escolar. Es empezar una
autocrtica eficiente tendiente al cambio de
mentalidad y actitud.
130 -

Educacin y pedagoga

En mi poca de maestro en las Universidades

Pedaggicas, mis queridos estudiantes de
prctica docente me reclamaban con
insistencia un imposible catlogo de clases
modelos, que nadie puede construir. No
existen, no puede existir una clase modelo. La
clase es, cada vez, un acontecimiento distinto,
a pesar de los mtodos y tcnicas que con
tanta insistencia nos hacen aprender en la
Normal y Escuela Superior, y en las Facultades
de Educacin. Cada clase resulta ser una
realidad distinta cuando se desarrolla, porque
son diferentes las motivaciones, los(las)
estudiantes, las atmsferas y los ambientes
escolares, el estado de nimo, el momento...
En mi experiencia como educador de
secundaria pude comprobar, repetidas veces,
cmo el mismo tema trabajado en seis grupos
diferentes de un mismo nivel daba como
resultado seis clases totalmente distintas y son
an ms diversos los resultados si las clases
son desarrolladas por seis maestros, cada uno
con su enfoque, su metodologa, su manera de
relacionarse con el grupo y hacer uso de los
recursos didcticos. Cada maestro(a) tiene su
propia manera de rascarse las pulgas, su
propio estilo pedaggico.
De esa poca aprend que la clase es un
organismo vivo. Que nace de las motivaciones
cotidianas de los(las) estudiantes, crece con
el entusiasmo del(la) maestro(a), construyendo
preguntas-camino, se desarrolla con el
trabajo conjunto de bsqueda investigativa
sobre temas fundamentales para la vida y no
muere, sino que se transforma en una nueva
experiencia de aprendizaje cada vez ms
compleja. Entend que la clase tiene sus propios
signos vitales, que respira en la atencin
que prestan los(las) estudiantes a las temticas
que surgen de sus propias iniciativas, que la
temperatura aumenta con la motivacin
contagiante con que se abordan y la presin
con la participacin que posibilita el(la)
maestro(a) en el desarrollo de la misma; que
el pulso de una clase se mide en los
resultados de aprendizaje que se obtienen y
que estos nos indican que la clase est viva,
que no se nos muri en el camino.
Premisas para tener en cuenta sobre la clase
en la vida escolar:
Nadie puede ensearle a otro a
desarrollar una clase; mximo, lo puede
orientar, pero aprender a desarrollar una
clase es producto de una prctica

Cuadernos de Psicopedagoga N. 4

consciente y de un trabajo meticuloso,

permanente y disciplinado.
Los mtodos y las tcnicas son recursos
para el trabajo, tan tiles y eficientes
como sea el trabajador que los utilice,
pero ellos, por s solos, no hacen la clase.
Un buen(a) maestro(a) debe tener
siempre claro el propsito de su clase, las
caractersticas de sus estudiantes, sus
temas de inters, y sobre todo una
inmensa capacidad para sorprender a
los(las) estudiantes y mantener vivo su
inters y motivacin por el estudio.
La concepcin de la vida escolar debe
ser coherente con las necesidades de la
vida del joven en el momento
especfico de su existencia. Debe ser
histricamente pertinente.
Nada pesa con ms fuerza sobre los(las)
maestros(as) que la costumbre hecha hbito.
Cualquier alteracin del orden conocido
genera inquietud e inseguridad. Arriesgarse a
explorar caminos ajenos a los recorridos
angustia y llena de consternacin. Se produce
la enfermedad pedaggica de la
dependencia al hbito, la adiccin a la
costumbre, el desangre de la rutina.
No es fcil crear o enfrentarse a un ambiente
en el que haya ausencia total de dogmatismo,
de posiciones rgidas y formalismos, es ms
fcil acomodarse y vivir con mtodos
inalterables que se aplican mecnicamente sin
importar las circunstancias y con estipulaciones
intransigentes que no dan cabida a ninguna
otra forma de comportamiento, por
espontneo que sea, con reglamentaciones
insalvables que lejos de formar deforman,
crean limitaciones, generan dependencia y
apata.
En la realidad de nuestras escuelas y colegios,
la escuela tradicional moderna se mantiene
por la fuerza de la costumbre, a pesar de los
esfuerzos innovadores y la multiplicacin de los
medios a su alcance. En ella se acatan
disciplinadamente los reglamentos, se impone
la autoridad formal que concede el cargo de
maestro(a), se est sujeto mecnicamente al
programa establecido, se sealan las lecciones
en los manuales que el(la) estudiante repite
de memoria, se le indican las tareas y se

somete el aprendizaje a
las tradicionales pruebas
y exmenes, a travs de
las cuales se determina si
se promueve o se
reprueba al estudiante, e
incluso, se justifican
groseramente los ndices
de
desercin
y
mortalidad acadmica.
Es una forma arbitraria de
ejercicio del poder en el
mbito de la escuela.
Hoy, la escuela es an una estructura estrecha
y cerrada, un invernadero de ignominia y
atraso, en ella se margina al joven de la vida,
con la pretensin de prepararlos para ella.
Una nueva concepcin del ser humano, de las
relaciones sociales, de la vida misma y con ella
de la vida escolar, entre otros, son factores
fundamentales en la realizacin de una clase.
Esta debe ser coherente con las necesidades
de la vida del(la) joven en el momento
especfico de su existencia, debe ser
histricamente pertinente. En la actualidad,
el(la) nio(a) y el(la) joven se ven enfrentados
a las ms variadas situaciones: los medios de
comunicacin, la ciberntica, los
computadores, la informtica, las
transformaciones de orden social y econmico,
el acelerado desarrollo de la produccin
cientfica y tcnica, la renovacin de los valores
y los cambios culturales Todo esto nos
conduce, quermoslo o no, a la modificacin
sustancial y radical de nuestra prctica como
educadores(as), si no queremos desaparecer
de la vida acadmica e institucional de la
educacin.
En el presente, como lo afirm en su momento
Patricio Redondo, no se puede limitar la
escuela a ensear ms o menos correctamente
a escribir, leer, a contar con algunas nociones
de ciencias naturales, geografa e historia; ni
puede quedarse enclaustrada en el saln de
clases con el correspondiente pizarrn, el
cuaderno para el(la) estudiante y su
inseparable maleta repleta de libros, que
viajan con el(la) nio(a) de la casa a la escuela
y de sta al hogar. Hoy se concibe la escuela
con mayor amplitud, de hecho la escuela es la
vida, y los problemas de conocimiento de la
escuela deben ser problemas de conocimiento
de la vida.
Educacin y pedagoga

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Cuadernos de Psicopedagoga N. 4

De una u otra manera, encontramos que

tambin hoy se integran a las necesidades de
la vida escolar los factores ms diversos del
medio en que se vive, as la escuela es el
escenario en el que confluyen las
manifestaciones de la familia, la calle, los
vecinos, la ciudad, el campo, los centros de
produccin, el cine, el teatro, el trabajo de los
padres, como tambin del conjunto de
relaciones sociales y polticas del medio en que
se encuentra. Todos estos factores influyen en
la vida escolar, como tambin, y cada da con
mayor fuerza, los medios masivos de
informacin: radio, televisin, cine, internet,
revistas y peridicos..., es en este sentido que
la escuela no se puede limitar al pobre saln
tradicional de clases y que los maestros no
se pueden reducir a la condicin de
trasmisores de contenidos (informacin).
El cambio de mentalidad y actitud del(a)
maestro(a) frente a la escuela debe reflejarse
en la clase. Esta debe romper los esquemas
tradicionales, abarcar nuevos
espacios, llenarse de nuevos
saberes, de creatividad, alterar el
orden y las propuestas
metodolgicas tradicionales para
crear su propio orden y metodologa,
romper con los viejos sistemas de
planeacin, con las unidades
temticas y todas las camisas de
fuerza que durante dcadas han
mantenido sometidos a los(las)
maestros(as). Hay que concertar con
el(la) estudiante los saberes,
reconfigurar y resignificar el
conocimiento, as como los procesos
de la clase para que adquiera
significado especial, hay que construir con ellos
y ellas los problemas de conocimientos como
problemas de investigacin y disear las
estratgicas metodolgicas para resolverlos,
hay que ensearles a preguntarse, a
formularse problemas de conocimiento, a
emprender bsquedas, presentar informes de
trabajo, a discutir con argumentos, a pensar
La relacin maestro(a)-estudiante debe
transformarse sustancialmente. Los conceptos
de autoridad, conducta y disciplina deben
llenarse de nuevos contenidos. El(la)
maestro(a) tiene la responsabilidad de
considerar la relacin de un modo distinto,
debe mirar al educando en su plenitud y en su
funcin con el medio en que vive. Ver al nio(a)
132 -

Educacin y pedagoga

como nio(a) y al joven como joven y no

sencillamente como escolares. Debe revitalizar
la relacin cargndola de afecto, creando un
ambiente agradable de colaboracin y
confianza que facilite la labor educativa. Hay
que amar a los(las) estudiantes, al menos con
el mismo amor que sentimos por nosotros(as)
mismos(as).
El(la) educador(a) debe perseguir al(la)
estudiante a travs de sus necesidades,
haciendo de estas una experiencia educativa.
El(la) maestro(a) debe liberarse
definitivamente de los conocimientos
sealados ordenadamente en los programas,
para emprender, en el marco de unos
propsitos generales, la aventura de acceder
al conocimiento en compaa de sus
estudiantes.

A modo de pistas para empezar a cambiar

Al desarrollar la clase, el(la)
maestro(a) debe tener en cuenta tres
aspectos: la relacin maestroestudiante; los temas, como
necesidades de vida y conocimiento,
y los recursos y posibilidades
metodolgicas.

a. La relacin maestro(a) estudiante

vida
Es importante que el(la) maestro(a)
cambien sustancialmente su
mentalidad y actitud frente al
estudiante, que comience por verlo y
aceptarlo en su dimensin humana, con
necesidades materiales y espirituales distintas
a las suyas; que se deje cautivar por el sentir
de los educandos, que reduzca la distancia que
tradicionalmente los ha separado, creando un
espacio de convivencia que posibilite
eficazmente el desarrollo formativo del
estudiante.
La disciplina debe surgir por consenso y
necesidad del trabajo y no por imposicin
normativa, hay que romper con el silencio
impuesto a gritos, con la sumisin obligatoria,
con el trabajo ordenado de un modo
compulsivo, con las filas rigurosas y las rdenes
insalvables. Debe buscarse el ejercicio pleno
de la responsabilidad en el ejercicio de la
libertad.

Cuadernos de Psicopedagoga N. 4

Al maestro le corresponde orientar, en vez de

mandar; sugerir, en lugar de ordenar; sealar
caminos, a cambio de imponerlos. Siempre es
mejor brindar la posibilidad de escoger el
trabajo a realizar, porque de esta manera se
responder a las necesidades individuales. La
tarea del educador debe consistir
fundamentalmente en dirigir de manera
acertada la actividad acadmica, de tal forma
que genere satisfacciones y encamine al
estudiante hacia el xito escolar personal y
colectivo.
Por ello, es necesaria la motivacin, que
produce placer, que despierta el gusto por el
trabajo, que infunde nimo y desarrolla
iniciativas. A los(las) estudiantes hay que
darles afecto, hay que quererlos, dejarse
querer de ellos, generarles seguridad sin
dependencia, respetarlos en sus puntos de
vista y confrontarlos sanamente. Solo en un
dilogo fraternal hay entendimiento,
comprensin y amistad.
El mejor maestro es el que hace
posible que el estudiante aprenda de
un modo placentero. El placer se
encuentra al sortear el miedo, al
superar las dificultades, al vencer las
resistencias y encontrar satisfaccin
ntima en el trabajo de aprendizaje til
y significativo, aplicable en su vida
cotidiana. Es necesario encontrar
conjuntamente las necesidades de
aprendizaje y conocimiento que
deben llenar el espacio de la clase.
El(la) maestro(a) juega un papel determinante
en la formacin del nio y la nia, de los
jvenes. La relacin maestro(a)-estudiante
posibilita o anula las perspectivas de la clase
segn la forma como se d. La clase debe
romper los estrechos marcos del aula y del
tiempo, para abarcar otros espacios y
momentos en que se pueda producir el
aprendizaje: sacar a pasear el aula y la
escuela con sus problemas.
La pedagoga de la ternura y la didctica del
afecto juegan un papel importante en las
relaciones escolares, estas se tornan amistosas
y fraternales si se desarrollan con criterios
claros y serios, generan confianza y seguridad
en el joven y permiten superar las dificultades,
comprender las situaciones, acostumbrarse a
convivir y a actuar en consecuencia con la

labor educativa para alcanzar los fines

deseados.
El(la) maestro(a) debe tratar con los(las)
estudiantes su cotidianidad, servir de apoyo a
la solucin de problemas personales y
colectivos; debe generar procesos de reflexin
sobre esas otras cosas que no tratan los
programas ni los saberes especficos, que se
trabajan en la escuela, pero que le son
indispensables para su vida diaria: el amor
adolescente, su sexualidad, su confusin su
desesperanza, por ejemplo.

b. Los temas como necesidades de

conocimiento
La escuela tradicional moderna desarrolla su
actividad fundamentalmente en torno a
programas preestablecidos por el Ministerio
de Educacin, con un orden temtico
especfico, determinados objetivos y
fines particulares. Hoy se definen los
avances en trminos de logros e
indicadores de logros, competencias
y estndares de calidad, como
mecanismos institucionales de control
del sistema educativo, susceptible de
ser evaluado en pruebas nacionales
estandarizadas.
Las editoriales toman los programas
de las distintas asignaturas,
desarrollan los temas en manuales
(textos) e inundan el mercado escolar
con ellos. Los(las) maestros(as) y
estudiantes adquieren esos textos
(manuales) y circunscriben toda la
actividad escolar que tiene que ver con el
saber especfico a su estudio.
En estas condiciones, la clase se convierte en
la transmisin de un conocimiento
estrictamente sistematizado, con un enfoque
particular y en el que nada tienen que ver las
necesidades e intereses de los(las) estudiantes
y docentes.
Los planeamientos institucionales, las
programaciones y las parcelaciones de
asignaturas que los(las) maestros(as) realizan
al comenzar el ao no aportan nada nuevo a
lo indicado en los textos, solo condicionan el
recorrido del ao escolar al cumplimiento
parcial de lo programado; as, cualquier
actividad espontnea o intento renovador que
Educacin y pedagoga

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Cuadernos de Psicopedagoga N. 4

se pretenda dar se ve como perdedera de

tiempo. Las mismas reuniones de profesores
para repensar la escuela se ven as.
Los rgidos controles que ejercen los
administradores escolares sobre el(la)
maestro(a) condicionan de alguna manera su
comportamiento frente al desarrollo de
procesos innovadores. La accin de
vigilancia de los coordinadores(as)
acadmicos,rectores(as), directores(as) de
ncleo y supervisores(as) de oficio sobre la
ejecucin de los programas se convierte en una
traba para el cambio. Estos, ms que realizar
el trabajo de motivacin y acompaamiento
que se necesita, ejercen, fundamentalmente,
el trabajo de control para la obtencin de
resultados gerenciales, que pueden mostrar en
el momento de la rendicin de cuentas.
No obstante, afortunadamente, la clase
marcha por caminos distintos a los programas,
tratando de responder a las inquietudes que
afloran en su desarrollo.
Una propuesta distinta sera abordar la clase
sin programas preestablecidos, lo que no
significa dejar el conocimiento de los saberes
y las disciplinas; explorar en el mundo del joven
sus necesidades de conocimiento, despertar
su curiosidad, motivarlo al tratamiento de
temas de inters general y construir un
programa por tanteo con el mayor rigor
acadmico posible.
Esto implica partir de la vida real y del mundo
circundante, llevar los asuntos cotidianos a la
clase, problematizarlos y crear as la necesidad
del conocimiento, antes que el aprendizaje de
lo conocido. De lo que se trata es de buscar
que la clase reencuentre la vida, que le sirva,
que se adapte al mundo en que vivimos y que
adivine y suee con el mundo que queremos
vivir.
nicamente es posible despertar, mantener y
robustecer el inters de los(las) estudiantes por
el conocimiento, cuando este apunta a resolver
sus necesidades, intereses y problemas. En
esta actitud florece la motivacin, se genera y
fortalece el espritu investigativo y creador, y
los conocimientos de las disciplinas adquieren

134 -

Educacin y pedagoga

un nuevo sentido, ms bio-realizador, para

asegurar la respuesta adecuada a una
situacin, a un problema o a las mltiples
circunstancias en las que se desenvuelve la
clase-vida.
No es suficiente el dominio de los contenidos
de un saber especfico en el plano
estrictamente acadmico, es indispensable el
manejo de elementos que expliquen el
desarrollo social y natural en sus aspectos ms
generales. Son fundamentales los
conocimientos pedaggicos y las experiencias
que el(la) maestro(a) haya tenido y vaya
teniendo sobre las nuevas formas de enfocar
la actividad escolar para mantener y renovar
la motivacin del estudiante en los temas que
le son pertinentes para la vida.

c. Los recursos y las posibilidades

metodolgicas
La educacin tradicional moderna desarrolla
la actividad escolar con un tipo de recursos
elementales y rudimentarios: la tiza-marcador,
la almohadilla-borrador, el cuaderno de
apuntes-pizarrn, el lpiz-computador, la guataller y la cartilla-manual del que se extrae el
conocimiento que se pretende aprender.
Son muchas las instituciones que cuentan hoy
con material abundante y variado, y en la
mayora de ellas ese tipo de apoyos se
subutiliza, pues se carece del conocimiento
para su manejo o no existe inters para
aprovecharlo de la mejor manera, o el(la)
maestro(a) se encuentra con una muralla de
obstculos administrativos para su utilizacin.
An el(la) maestro(a) no han entendido la
importancia que para la enseanza tienen los
recursos didcticos, por elementales que sean.
Descarga la responsabilidad de no utilizarlos
en la supuesta carencia de ellos y desarrolla
su labor dentro de una rutina desgastadora y
desmotivante, apoyada fundamentalmente en
el tablero, el marcador y el texto.
Las nuevas corrientes pedaggicas insisten en
la necesidad de llevar a la clase todo tipo de
recursos que posibiliten y hagan ms fcil el
aprendizaje. Hablan de la necesidad de poner

Cuadernos de Psicopedagoga N. 4

al servicio de la educacin medios modernos

que ofrece la industria meditica, como los
televisores, el VHS, el retroproyector, video
beam, el cine, el computador, la Internet, la
multimedia, entre otros. Sealan que cualquier
tipo de material, por elemental que sea, facilita
la labor educativa y produce resultados
positivos. Ahora bien, es necesario aprender
a utilizar los medios y recursos actuales, que
no deben ser usados para descansar, sino
para trabajar de manera motivada en una
perspectiva diferente, potenciando su uso y
transformando la dinmica de la clase.
Es apenas evidente que es difcil poner en
prctica nuevas metodologas si no se cuenta
con los recursos necesarios, pero esto no puede
convertirse en un obstculo para transformar
la prctica escolar. Lo decisivo para alcanzar
buenos resultados est en la actitud del(la)
maestro(a) frente a la clase, su creatividad, la
responsabilidad con que asume el trabajo, el
sentirse realizado en cada jornada que
conduce.
La recursividad, la capacidad de improvisacin
y la imaginacin son recursos valiossimos que
la industria no puede poner en el mercado y
que constituyen el mayor presupuesto con el
que puede contar un(a) maestro(a).
La vida constituye el primer e irremplazable
recurso didctico, en ella se encuentran, en una
u otra forma, los elementos y fenmenos que
nos pueden ayudar a ilustrar las explicaciones,
por esto hay que extender el saln a la calle, a
la vereda, a la regin, al pas. El trabajo de
campo recrea el aprendizaje; pese a su
complejidad, a las mltiples posibilidades que
ofrece, lo hace ms sencillo y agradable. La
construccin por los(las) estudiantes de sus
propios recursos implcitamente significa la
construccin de saber, el aprendizaje mismo.
Hay que convertir el aula en taller y la clase en
jornadas de trabajo. Las clases no se dictan,
se hacen, se construyen, se fabrican, se
elaboran, se les da vida, y como la vida se
transforma, nunca son la misma. El
conocimiento se logra solo si se trabaja. Hay
que permitir que entre por los ojos, las manos,
los odos, el olfato, el gusto, la piel, hay que
caminarlo, verlo, sentirlo, orlo, modelarlo...

El aula debe ser el taller del(la) maestro(a); la

clase, su arte; el conocimiento, su materia
prima, y los recursos, sus instrumentos. El
estudiante debe ser su compaero de trabajo
en el taller, su pupilo. As la actividad escolar
debe darse en la vida, para la vida y por la
vida.
Los mtodos, formas y tcnicas de trabajo
deben implementarse en forma racional,
creativa y coherente con las actividades que
se desarrollan. Hay que delegarle la
responsabilidad a los(las) estudiantes para
que determinen la forma como desean
trabajar, y esta se les debe respetar. Hay que
dejar que nazcan nuevas propuestas de
trabajo, desarrollarlas y extraer de ellas las
enseanzas. Hay necesidad de devolverle al
estudiante la palabra y entregarle la rienda de
su propia formacin, acompaarlo y orientarlo,
no conducirlo. Es necesario dar cabida a la
espontaneidad, estimular la creatividad y la
imaginacin del joven, despertarle la
curiosidad y el espritu de estudio e
investigacin.

Cuatro preguntas, un estilo pedaggico

Una reflexin que debe plantearse cada
maestro(a) sobre la forma como hacemos
la clase o guiamos el proceso de aprendizaje
podra orientarse desde cuatro preguntas:
qu hago?, cmo lo hago?, qu espero? y
qu encuentro? Con base en mi experiencia
como maestro, las respuestas son muy
sencillas:
1. Qu hago?
!

Planeo el curso, determinando qu es lo

fundamental de l, qu es lo que deben
aprender los estudiantes durante l, qu les
va a ser absolutamente necesario. Sin
embargo, no impongo los problemas de
conocimiento, explor en ellos sus
necesidades y preocupaciones para
contrastarlas con lo que me propongo. No
busco que aprendan toda la disciplina que
enseo, busco que obtengan el
conocimiento esencial y bien
fundamentado, que desarrollen la forma de

Educacin y pedagoga

135

Cuadernos de Psicopedagoga N. 4

pensamiento que le es propio a la

disciplina, que comprendan los
fundamentos epistemolgicos de ella y las
bases metodolgicas para acceder al
conocimiento que necesitan para resolver
sus inquietudes y problemas cotidianos. Los
contenidos son un componente del trabajo,
pero no el ms importante; eso es
informacin, que pueden hallar en
cualquier momento. Me preocupo por
potencializar en las clases las
competencias del orden superior, las que
los llevan a hacer observaciones ms
agudas, a describir fenmenos, a
analizarlos, interpretarlos y criticarlos, las
que los hacen creativos y propositivos.
!

convocada la atencin total del grupo.

As que comienzo por comentar algo que
me parece interesante de lo que acontece
en el pas, hago referencia al ltimo partido
del equipo de ftbol profesional del que soy
hincha, cuento una historia o narro un
cuento Es la fase que denomino de
formacin humanista y motivacin.
Siempre he credo que un buen estudiante
debe estar precedido de un buen ser
humano. Y esa introduccin tiene el
propsito de generar, en cada uno, una
percepcin del maestro(a) y del estudiante
como seres cada vez ms humanos.
!

Defino, entonces, los problemas de vida

como problemas de conocimiento que
debe abordar el curso en el nivel que
se encuentra, y elaboro
conjuntamente con los(las)
estudiantes las preguntas que
deben orientar la bsqueda
NO son temas con contenidos,
son problemas con preguntas
los que guan mis clases. Para
m es muy importante
desarrollar la curiosidad y el
espritu investigativo de los
jvenes, para ello argumento
la pertinencia de las preguntas
y de la bsqueda de las
respuestas. Siempre promuevo
un espacio para que los(las)
estudiantes aprendan a formular
preguntas inteligentes que
motiven y guen sus bsquedas.
Preparo el material que va a servir de
soporte para resolver los problemas y
contestar de la mejor manera posible las
preguntas, e igual, busco lecturas
complementarias que les ayude a
profundizar las respuestas.

! Inicio entonces una exposicin

sencilla que vaya construyendo
nociones y conceptos que argumento
desde lo cotidiano, desde sus
experiencias de vida que hago
aparecer como mas. Formulo los
interrogantes y sealo la
complejidad de cada uno qu tipo
de conocimiento es el que nos est
demandando la pregunta, y construyo
un cuestionario de bsqueda con las
inquietudes de los(las) estudiantes.

Induzco el trabajo de consulta e

investigacin para resolver el problema
y las preguntas que nos hemos formulado,
y oriento la exploracin bibliogrfica y de
lectura.

Elaboro un mapa sntesis que me sirva de

referente de la exposicin concluyente.

2. Cmo lo hago?
!

Nunca comienzo la clase abordando de

manera directa el problema o formulando
las preguntas que debemos resolver entre
todos; ese momento debe llegar de
manera natural, cuando haya sido

136 -

Educacin y pedagoga

En el momento oportuno les presento el

problema que debemos resolver y les
permito que participen exponiendo lo que
saben de l, de tal manera que afloren
las (pre)nociones, (pre)conceptos y se agote lo que
sabemos para iniciar la bsqueda
de lo que NO sabemos.

Para m es muy importante que los(las)

estudiantes, dentro del marco de las
motivaciones que se van construyendo y de
la oferta problmica que se aborda en el
curso, elaboren un proyecto de trabajo
final que puedan ir desarrollando a lo
largo de ao escolar con el alimento que
se produce en el.
Me preocupo por generar y motivar la
participacin de los(las) estudiantes, no me
gustan las clases mudas, silenciosas,
juiciosas Me gustan las clases
dialogadas, discutidas, apasionadas.
Recojo y socializo con reconocimiento

Cuadernos de Psicopedagoga N. 4

pblico los aportes de los(las) estudiantes,

les pido que se paren y los abrazo, los
felicito y les comunico que me siento muy
orgulloso de estarles aprendiendo. Igual
contrasto con el mayor respeto sus ideas.
!

Parte fundamental de la estrategia de aula

consiste en lograr enamorarlos,
construyendo la mejor atmsfera
interrelacional en el marco de la mayor
camaradera y del mayor respeto.
Insisto en la importancia de que sean los
mejores en todo y en cada momento y en
fortalecer su agenda tica, de tal manera
que cada vez sean mejores personas y
mejores seres humanos.

3. Qu espero?
!

Que mis estudiantes se

contagien con mi entusiasmo y
se llenen de sentido para el
curso; los quiero alegres y
apasionados en el tratamiento de
los problemas de conocimiento que
abordamos.
Que participen y sus respuestas
sean cada vez ms cualificadas,
que se llenen de puntos de vista
y de argumentos suficientes. Los
quiero crticos y propositivos, los
quiero dialogantes y respetuosos, los
quiero solidarios y bondadosos con su
conocimiento, los quiero tiernos y
profundamente humanos.
Que elaboren una propuesta interesante
para su trabajo final, que se comprometan
e inviertan el suficiente tiempo en su
desarrollo, que le trabajen durante el ao
escolar.

Se aumentan los niveles de compromiso

con la realizacin personal, se crea
disciplina de trabajo, responsabilidad, rigor
y creatividad.
Que la mayora se preocupa por no
defraudarme y pocisionarse bien en mis
afectos.
Que algunos abusan de mi condicin de
maestro democrtico y comprensivo, le dan
largas al trabajo final y salen con cualquier
cosa.
Que hago amigos para toda la vida porque
aumentan los saludos en la calle y las
buenas referencias.
Que me ven como una persona especial,
que me cuidan y me quieren.

Otros aspectos por tener en cuenta

Adems de lo dicho, de mi manera
de rascarme las pulgas, desde
la propuesta de Enseanza
Problmica,
que
muy
seguramente no ha de funcionarle
a nadie, y no por ello no puede
colocarse como referente,
considero que otros aspectos que
los(las) maestros(as) deberan
tener en cuenta en el desarrollo de
la clase podran ser:
Medir el estado de nimo del
grupo al iniciar el trabajo. Todos los das
el grupo no es el mismo, distintas
circunstancias pueden alterar el
comportamiento individual y grupal.

Establecer con ellos una relacin de respeto

mutuo y afecto compartido, que sientan que
los quiero y que pueden contar siempre
conmigo.

Establecer el estado de agotamiento de la

jornada diaria. Ni para el estudiante ni para
el(la) maestro(a) es lo mismo la primera
hora que la ltima de clase. Hay necesidad
de adaptarse al momento.

Sentirme orgulloso del trabajo realizado y

ver que el esfuerzo arroja importantes
resultados, tangibles e intangibles,
temporales y permanentes.

Ganarse la asistencia del estudiante por su

inters de aprender y no por la
obligatoriedad; deshgase del llamado a
lista e invtelo porque le gusta la clase.

4. Qu encuentro?
!

Que el 80% del grupo entiende la propuesta

pedaggica y se compromete con ella.

Si un da determinado el tema-problema
propuesto no se desarrolla completamente,
no se preocupe, es ms importante que lo
tratado haya quedado claro.
Educacin y pedagoga

137

Cuadernos de Psicopedagoga N. 4

Aborde los brotes de indisciplina

inteligentemente, convirtindolos en
jornadas de reflexin educativa.
Preocpese ms por los temas-problema
que por los horarios, no circunscriba la clase
a su tiempo de duracin.
Dinamice la clase con la mayor
participacin de los(las) estudiantes; el
hecho de que usted lo haga todo no
garantiza que los(las) estudiantes hayan
aprendido.
Ejemplifique el contenido de los temasproblemas con hechos de la cotidianidad
de la vida, haciendo uso de lo ms cercano
a la vida del estudiante.
El trabajo se hace ms rpido y productivo
para todos(as) cuando se logra motivar
suficientemente al grupo.
Haga la clase lo ms prctica posible y
salga con frecuencia del aula para
adelantar trabajos de campo. Planifique
con los(as) jvenes cada actividad
extraclase y asigne responsabilidades.
Desarrolle las iniciativas de los(as)
estudiantes, acompandolos(as) en sus
aventuras de conocimiento.
Aydeles a formar hbitos de trabajo
acadmico, de disciplina, constancia y rigor.
Estimule el goce y el placer por los
resultados que alcanzan. Abrcelos y
hgales reconocimiento pblico a sus
logros.
Desarrolle en ellos(as) el espritu crtico y
autocrtico, reflexionando sobre los errores
en la vida escolar.
Facilteles la posibilidad de tener una visin
amplia de la realidad en que viven y del
compromiso que tienen en contribuir a
transformarla. No les esconda la realidad
detrs de una complejidad terica.

En la clase se debe permitir la expresin

ms amplia y profunda de la vida misma,
sin temores ni miedos a sanciones, elimine
cualquier tipo de castigo y dle cabida a
esas otras cosas importantes de la vida:
el amor, por ejemplo.
Coloque al estudiante frente a la mayor
cantidad de experiencias y situaciones
posibles para que las sortee y se forme en
ellas.
Evale con criterios humanistas, ms que
con criterios tcnicos, y sienta que cada vez
que alguien pierda una evaluacin usted
est tambin perdiendo.
Cada maestro(a) va construyendo en el
ejercicio prctico de su quehacer cotidiano su
propia manera de rascarse las pulgas, pero
siempre debemos tener presente que en el
camino de la clase es importante ir
desarrollando un modelo educativo alternativo
que tenga como propsito ayudar a formar un
ser humano ms integral, autnomo,
independiente, capaz de pensar por cuenta
propia, con amplios conocimientos sobre los
fundamentos de la ciencia, dotado de un
profundo sentido de solidaridad humana, de
autntica comprensin y amistad con sus
semejantes, comprometido con la
transformacin humanista de la sociedad.

Agradecimientos
Mis afectos y agradecimientos
para Uverney Quimbayo,
Mireya Leudo Arenas, Jaime
Oliva, Liliana Hurtado, Fabiola
Vanegas y Hugo Prieto, pares y
cmplices de esta incursin en
ese pasado de la clase que tanto
se parece a este presente

Genreles seguridad en s mismos(as) y una

slida formacin humanstica espritu-social.
Reconozca pblicamente sus limitaciones y
deficiencias, usted no tiene por qu saberlo
todo.
138 -

Educacin y pedagoga

___________
Recibido: 17 - 05 - 07 Aprobado: 07 - 06 - 07