You are on page 1of 72

UNIVERSIDAD CATLICA LOS

NGELES DE CHIMBOTE
Escuela de Postgrado
IMPLEMENTACIN Y APLICACIN DE ESTRATEGIAS
EDUCATIVAS PARA MEJORAR LOS NIVELES DE COMPRENSIN
LECTORA EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIN PRIMARIA,
SECUNDARIA Y SUPERIOR
Proyecto I!e"t#$%c#&
Dr%' L(cy Merce)e" S*c+e, P#e)o
TRUJILLO - .//0
1
1' P2%te%3#eto )e 2% I!e"t#$%c#&'
P2%te%3#eto )e2 Pro42e3%5
a) Caracterizacin del Problema:
El problema general que afrontan los centros de estudios sean escuelas
primarias, secundarias o superiores en cuanto a la comprensin de textos,
es que los estudiantes no comprenden lo que leen.
Sin duda la existencia del problema de comprensin de textos es
evidente, pues ya lo ha demostrado la prueba Pisa que ha sido aplicada
en varios pases de Amrica !atina y Europa y los resultados no son tan
alentadores. Pero, la preocupacin por el proceso lector es de todos los
pases.
Seg"n datos de la #$ES%&, en Amrica !atina y el %aribe el '() de los
alumnos que han aprobado cuarto grado son incapaces de comprender
frases simples
*
.
Estas ideas han sido ampliamente discutidas y aceptadas en diversos
foros educativos. Por e+emplo, los ,inistros de Educacin de Amrica
!atina y el %aribe, en la Segunda -eunin .ntergubernamental del
Proyecto -egional de Educacin, P-E!A% .., reunida en la ciudad de
/uenos Aires, los das 01 y 2( de mar3o de 0((4, recomiendan espacios
y mecanismos que propicien la participacin de los docentes en el dise5o
y desarrollo de las polticas educativas y del currculo, y en la gestin de
los centros educativos.
2
En el 6mbito nacional, la !ey 7eneral de Educacin $8 09('' marca
cambios sustanciales de enfoque en la poltica educativa. !a !ey
establece que la gestin es participativa y creativa, porque la sociedad
interviene de forma organi3ada, democr6tica e innovadora, en la
planificacin, organi3acin, seguimiento y evaluacin de la gestin de
cada una de las instancias de gestin descentrali3ada del sistema
educativo. En opinin -osas %ervantes dice: que la !ey abri el camino
para democrati3ar la gestin educativa incorporando a la sociedad civil y
otorgando un papel central a la participacin.
0
As mismo se crea el Sistema $acional de Evaluacin, Acreditacin y
%ertificacin de la %alidad Educativa ;art. *'< con los organismos que lo
componen: el .nstituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y %ertificacin
Educativa, para educacin b6sica, y con =un organismo que ser6 creado
y normado por ley especfica>, para educacin superior ;art. *?<. As
mismo en su artculo 0* establece que el estado promueve la
universali3acin, la calidad y la equidad de la educacin, asign6ndole a
estos organismos, entre otras funciones la de reconocer e incentivar la
innovacin y la investigacin que reali3an las instituciones p"blicas y
privadas.
El Proyecto Educativo $acional al 0(0* aprobado con -esolucin
Suprema $8 ((*@00(4@EA. En el segundo ob+etivo estratgico sugiere que
los estudiantes y las instituciones educativas logren aprendi3a+es
pertinentes y de calidad, para ello propone:
BCransformar las instituciones de educacin b6sica en organi3aciones
efectivas, e innovadoras capaces de ofrecer una educacin pertinente y
3
de calidad, reali3ar el potencial de las personas y aportar al desarrollo
socialD
Estamos, pues, frente a un reto con m"ltiples dimensiones y a una tarea
de largo aliento, pero tambin de enormes repercusiones en la me+ora de
la calidad del sistema educativo peruano. En este proceso, la .nstitucin
Educativa, considerada en la nueva !ey 7eneral de Educacin 09('9
como la primera y principal instancia de gestin del sistema educativo
descentrali3ado. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones ;S,.CE,
FranG.0((2, P.SA ;0((*< en las que participaron estudiantes de diversas
escuelas del pas, indican pobre3a en la calidad de sus aprendi3a+es
2
.
Asimismo, F-A$%.S%& -&,E-&, Huan y ,ara Hos 7&$IA!EI
se5ala que en el .nforme 7lobal de %ompetitividad elaborado por el Jord
Economic Forum ;JEF<, en base a datos del 0((K, se5ala que en
Bcalidad educativaD y especficamente en Bcalidad de la formacin en
matem6tica y ciencias de educacin primariaD el Per" tiene serias
deficiencias y ocupamos el pen"ltimo puesto ;*2(<
'
.
El ba+o nivel de la calidad de los aprendi3a+es es una dolorosa realidad de
la cual no podemos sustraernos. Es necesario enfrentarlo y en tal
propsito el ,inisterio de Educacin ha puesto a disposicin de las
instituciones educativas un nuevo plan de estudios. As mismo, a fin de
instalar una poltica de desarrollo curricular dise5ada en base a las
necesidades formativas de los ciudadanos y atender con oportunidad las
necesidades y retos que supone su implementacin, as como fortalecer
en las instituciones educativas la cultura de la evaluacin y rendicin de
cuentas, ha puesto en funcionamiento mecanismos de participacin
4
comunal en el proceso de gestin de las instituciones educativas.
Sin embargo, reconociendo que la produccin de un nuevo plan y
programas de estudio es solo el primer paso para elevar los niveles de
calidad y equidad del servicio educativo, se han puesto en marcha una
serie de programas de apoyo a fin de que los planteles, as como los
profesores y directivos, cuenten con los recursos y las condiciones
necesarias para asegurar que los +venes logren y consoliden las
competencias b6sicas para actuar de manera responsable consigo
mismos, con la naturale3a y con la comunidad de la que forman parte, y
que participen activamente en la construccin de una sociedad m6s +usta,
m6s libre y democr6tica.
Por otro lado, en el 6mbito de educacin superior y especficamente a
nivel de institutos superiores pedaggicos, esta realidad sigue siendo la
misma, a pesar de experiencias pilotos contextuali3adas en *0( institutos
de educacin superior, seleccionados, en los cuales se aplic y valid la
primera fase del procedimiento de acreditacin propuesta por el 6rea de
acreditacin del ,inisterio de Educacin
Estos procesos no constituyen el me+oramiento que deben impulsar las
instituciones al margen de la acreditacin, en la perspectiva de cumplir
con los ob+etivos para los cuales fueron creados, es decir ofrecer un buen
servicio a los estudiantes y, a travs de ellos, a sus familias, sus
comunidades y al pas as como desarrollarse como institucin y por ende
elevar el nivel de formacin de los estudiantes.
En temas relacionados con innovacin educativa la Aireccin $acional de
Formacin y %apacitacin Aocente convoca, promueve y desarrolla las
5
coordinaciones orientadas a que los .nstitutos Superiores Pedaggicos y
Escuelas Superiores de Formacin Aocente P"blicas accedan al fondo
concursable subvencionado por el /anco .nteramericano de Aesarrollo
;/.A< a travs de concursos nacionales de Proyectos de .nnovacin
Educativa .
Es as que las instituciones educativas de los diferentes niveles no
pueden estar al margen del proceso innovador que se vive en la
actualidad, ni mantenerse al margen de las necesidades de la
sociedad, por ello las instituciones educativas tienen una gran importancia
dentro del desarrollo de la comunidad por cuanto el estudiante concurre
diariamente en busca de nuevas experiencias que le permitan adquirir un
cambio de conducta con la finalidad de adaptarse a nuevas formas de
vida dentro de la localidad.
En el marco de este panorama, quien debe estimular la formacin
disciplinar de los docentes, sus condiciones de traba+o son las
instituciones formadoras de ellos. Pero la falta de espacios de
coordinacin para traba+ar colectivamente, dificultan la optimi3acin de la
construccin de una visin y metas compartidas.
As mismo, la manera como est6 organi3ada la institucin educativa no
permite optimi3ar el traba+o corporativo. !as pr6cticas de intercambio de
experiencias entre el personal docente de cada una de las 6reas son
escasas y no se anali3an los problemas de aprendi3a+e en cada una de
ellas, ni se establecen los acuerdos necesarios para prevenirlos o
solucionarlos de manera con+unta y oportuna. !as reuniones de
autoevaluacin del quehacer institucional son escasas, los asuntos que
6
generalmente se abordan son los administrativos, relacionados con la
organi3acin de ceremonias y eventos, as como con la disciplina escolar
y mantenimiento o conservacin del edificio escolar.
Por otra parte, se observa continuamente la improvisacin en la
trasmisin de los contenidos tem6ticos, sin participacin de los
estudiantes, de tal forma, que esta sea ob+etiva sin presin de la
calificacin, si los alumnos logran y si no lo logran, como que no interesa
no se implementan nuevas estrategias constructivistas y meta cognitivas
que permitan una participacin libre y espont6nea de parte del discente.
Esto fue ratificado por el equipo de evaluacin externa el a5o 0((K
cuando en su informe manifiesta que el promedio en matem6tica,
comunicacin e investigacin son muy ba+os de acuerdo a los est6ndares
internacionales, adem6s en el 6rea de %&,#$.%A%.L$ una de las
finalidades fundamentales es el desarrollo de !&S $.ME!ES
.$FE-E$%.A!ES N %-OC.%& AE !A %&,P-E$S.L$ AE CEPC&S, lo
que le va ha permitir al estudiante desarrollar su capacidad de an6lisis,
sntesis y su pensamiento %-OC.%&, esto no se desarrolla correctamente
por cuanto se hace abuso de mtodos tradicionales y memorsticos.
Por lo tanto, a pesar de los intentos de elaborar una propuesta
pedaggica y de gestin, la carencia de los espacios y las estrategias
para promoverlo, hacen que el traba+o educativo sea irrelevante frente a
las demandas y necesidades que son requeridas por los estudiantes en
su desempe5o de la realidad individual, social y natural. !a escasa
atencin de sus necesidades de acuerdo a sus niveles de desarrollo y
maduracin no permiten potenciar sus habilidades comunicativas en la
7
capacidad de comprensin lectora. Superar tales limitaciones es un reto y
una exigencia impostergable.
A nivel regional, en un artculo publicado por %ondemarnQ ,abel dice
que en el Nivel de comprensin de lectura y su influencia en el
Aprendi3a+e /asado en Problemas ;A/P<, menciona lo siguiente
?
: El
presente estudio trat de identificar si el nivel deficiente de comprensin
de lectura es una dificultad para poner pr6ctica el mtodo del Aprendi3a+e
/asado en Problemas ;A/P<. Para ello se reali3 un traba+o de
investigacin tomando al *(() del universo conformado por 29 alumnos
del primer mdulo, del segundo semestre acadmico de la Facultad de
,edicina Eumana de la #niversidad B%sar Malle+oD de la -egin !a
!ibertad. Se aplic un test de comprensin de lectura para extraer las
ideas principales. Estas ideas escritas por los alumnos debieron
parecerse o significar las mismas ideas dadas por el autor. A cada una de
ellas se le asign un punta+e para determinar el nivel de comprensin de
lectura, que se clasific es deficiente, aceptable y ptimo. El ob+etivo no
fue determinar si la deficiente comprensin de lectura dificulta el
aprendi3a+e, lo que es implcito, sino que trat de identificarla para
reorientar al docente e instituciones educativas en formar profesionales
que comprendan me+or lo que leen, lo que son y lo que hacen. El estudio
fue de tipo aplicativo, descriptivo y transversal. Se encontr que el ?()
;*1< de los alumnos tuvieron un nivel deficiente cuando fueron evaluados
con el test de comprensin de lecturaQ mientras que slo un *K) ;(K<
alcan3 un ptimo nivel. Este nivel deficiente de comprensin de lectura
podra estar relacionado con la dificultad para la aplicacin del mtodo del
8
A/P.
A nivel local %omo es de conocimiento p"blico a partir del a5o 0((K, el
,inisterio de Educacin tom la decisin reali3ar las evaluaciones
censales anuales en los primeros grados de primaria en las 6reas de
%omunicacin. !a evaluacin censal de Estudiantes 0((4 llevado a cabo
los das ? y K de diciembre recoge informacin sobre los logros de
aprendi3a+e de los estudiantes de segundo grado, se escogi este grado
por ser este el grado en que se espera que hayan consolidado el
aprendi3a+e de la lectoescritura. !os resultados por institucin en este
caso los resultados para la institucin Educativa .nter vida fueron de '1
ni5os evaluados en el segundo grado en las dos secciones BAD y B/D
fueron *9 ni5os est6n el e nivel 0, es decir, pueden deducir el propsito
para que fue escrito el texto, deducir el tema central cuando est6 ligado al
mensa+e del texto, deducir el significado de una palabra a partir del
contexto de la lectura, deducir causa@efecto entre ideas explicitas que se
ubican al medio del texto, identifica datos explcitos que se encuentran
ubicados al medio del textoQ 04 ni5os en el nivel *, es decir deduce el
tema central cuando este se sugiere repetidas veces a lo largo del texto,
deduce relaciones de causa@ efecto entre ideas explcitas ubicadas en
partes notorias del texto, identifica datos explcitos solicitados de forma
directa en las preguntas y ubicadas en parte notorias del texto, establece
relacin entre una oracin y un dibu+o y establece correspondencia entre
una palabras y un dibu+o y finalmente ' ni5os por deba+o del nivel, es
decir no logran resolver todas las tareas lectoras del nivel*.;.nforme de
resultados por .nstitucin Educativa ,inisterio de Educacin y #,%:
9
#nidad de ,edicin de la %alidad Educativa 0((4<
K
Partiendo de la realidad de los estudiantes de las 3onas urbanos
marginales sta se complica mucho m6s, pues no solo hay que lidiar con
su problema de compresin de textos, sino tambin con los efectos de su
posicin socioeconmico que, desde ya, es un problema pues traba+ar
con ni5os con desnutricin, ni5os que vienen con problemas de agresin,
de hogares desintegrados donde falta la imagen o presencia de uno de
los padresQ son realidades que, a la par, hay que ayudarlos a superar
debido que para sus padres y para ellos mismos en estas condiciones es
prioritario cmo va a sobrevivir el da a da. A esto se suma el ya conocido
problema de compresin de textos entonces, cmo hacer frente esta
desdichada realidad donde los padres est6n m6s interesados
pregunt6ndose qu van a comer sus hi+os, preocupados en si su ni5o
entiende o no un texto. Sin embargo, el rol del docente no debe
detenerse, hay que proponer a la par como docente alternativas para
solucionar los problemas de comprensin lectoraQ de all que nace la
posibilidad de darles a travs de esta investigacin una oportunidad de
alcan3ar me+ores resultados en la comprensin de los textos que leen, a
travs de una nueva estrategia de comprensin lectora para los ni5os y
ni5as de la .nstitucin Educativa $8 90*(? B.$CE-M.AAD del %entro
Poblado Alto Cru+illo.
Este traba+o de investigacin es pertinente, dado los "ltimos resultados de
la evaluacin de la prueba de P.SA, que ubica a los estudiantes peruanos
en el "ltimo lugar de comprensin lectora y se hace necesario tomar
medidas urgentes para me+orar sta ya delicada situacin. Por ello, se
10
plantea reali3ar la investigacin que nos lleve a proponer una estrategia
que ofre3ca una alternativa diferente y que le permita comprender me+or
lo que lee, pues a"n los estudiantes peruanos no han superado esta
dificultad.
46 E(c#%)o )e2 7ro42e3%
De qu manera la implementacin y aplicacin de estrategias
educativas mejorara los niveles de comprensin lectora en los
alumnos de educacin primaria, secundaria y superior
c6 O48et#!o" )e 2% #!e"t#$%c#&
O48et#!o $eer%2
I372e3et%r y %72#c%r e"tr%te$#%" e)(c%t#!%" 7%r% 3e8or%r 2o"
#!e2e" )e co37re"#& )e te9to" e 2o" %2(3o" )e e)(c%c#&
7r#3%r#%, "ec()%r#% y e)(c%c#& "(7er#or
O48et#!o" e"7ec:;#co"

Aeterminar el nivel de compresin de textos antes de la
implementacin y aplicacin de estrategias educativas en los
alumnos de educacin primaria, secundaria y superior
Aise5ar, aplicar e implementar las estrategias educativas para
me+orar los niveles de comprensin de textos en los alumnos de
educacin primaria, secundaria y superior
Aeterminar el nivel de comprensin de textos despus de la
implementacin y aplicacin de las estrategias en los alumnos de
educacin primaria, secundaria y superior
Supervisar las actividades reali3adas en los talleres de dise5o,
11
aplicacin, y desarrollo de las estrategias educativas para me+orar
los niveles de comprensin de textos, en los estudiantes de
educacin primaria, secundaria y superiorQ evaluar su pertinencia a
fin de me+orar continuamente el plan de accin.
)6 J("t#;#c%c#& )e 2% #!e"t#$%c#&'
Esta investigacin est6 focali3ada en el desarrollo de la capacidad
comunicativa de comprensin de textos orales u escritosQ es relevante
porque contribuye en el 6mbito terico @ pr6ctico referente al desarrollo
del tema de la innovacin y el cambio educativo, en instituciones de
educacin primaria, secundaria y superior.
En el 6mbito terico permite destacar la importancia que tiene el
desarrollo de la capacidad de comprensin de textos de los estudiantes
de educacin primaria, secundaria y universitaria especficamente en
las 6reas, asignaturas y mdulos, como base para el estudio no slo
para el 6rea curricular de comunicacin, sino para su desenvolvimiento
integral.
En el 6mbito pr6ctico coadyuva a los propsitos de la me+ora de la
calidad en las instituciones educativas y universitariasQ busca
convertirla en un espacio de traba+o y aprendi3a+e colaborativo. En este
campo, considerando que los procesos de innovacin y cambio tienen
mayor relevancia y sentido cuando son concebidos por el con+unto de
los maestros organi3ados en equipos de traba+o y de aprendi3a+e.
Adem6s, se tendr6n mayores probabilidades de xito si son asumidas
por todos los traba+adores de la institucin educativa ;maestros y
administrativos<.
12
!a investigacin@accin, instala una racionalidad innovadora en la
gestin del currculo y las pr6cticas de ense5an3a en educacin
secundaria, especfica mente en el 6rea de comunicacin. A partir de la
fase de reconocimiento, los maestros reflexionan sobre su pr6ctica
pedaggica, identifican los problemas educativos m6s urgentes, y
describen cmo stos afectan el rendimiento acadmico de los
estudiantes.
A partir de esta investigacin se abrir6 un Ramplio campo de indagacin
relacionada con la influencia de la innovacin educativa en los
procesos de aprendi3a+e, los mecanismos mediante los cuales los
factores institucionales inciden en la interaccin de los profesores y
alumnos, en contraste con la labor educativa de los maestros
comprometidos a participar en el estudio y en la generacin e
institucionali3acin de procesos de innovacin, entre otros aspectos.
!a focali3acin del estudio en el desarrollo de la capacidad de
comprensin de textos orales u escritos permitir6 que el grupo
investigador aplique su propuesta innovadora, producto de
investigacin bibliogr6fica, consistente en la combinacin de diferentes
estrategias de comprensin de textos en una sola orientadas a lograr
que el estudiante de los niveles de educacin primaria, secundaria y
universitaria logre desarrollar interrogantes inferenciales y crticas en
forma eficiente.
*, 2,'
13
.' M%rco te&r#co coce7t(%2
.'1' Atece)ete"'
Para reali3ar el presente traba+o de investigacin, recurrimos a indagar
en las bibliotecas m6s representativas de nuestra ciudad
como:D#%MD,D#$CD,D.SP.D, con el fin de verificar la existencia de estudios
relacionados con nuestras variables.
Encontrando la siguiente informacin a cerca de nuestro proyecto.
Entre ellas mencionaremos:
!a Cesis de -odrgue3 ,oreno, Hessica y %asanova -omanela ,ara
titulado BCaller de narracin de cuentos para desarrollar la
comprensin lectora en los ni5os del primer grado B/D de educacin
primaria del %entro Educativo Particular BPA.A$D: !a %asa del SaberD
de la ciudad de Cru+illoD .A5o 0((? las cuales llegaron a las siguientes
conclusiones
4
:
!a aplicacin del taller de narracin de cuentos ha logrado
desarrollar el nivel de comprensin lectora en los ni5os del *S
grado B/D de educacin primaria del %EP BPA.A$D !a %asa del
Saber, debido a la oportunidad dada a dichos ni5os de contar
con experiencias innovadoras en las que han podido adquirir
nuevas tcnicas de manera que permita elevarse el nivel de
comprensin lectora.
14
El taller antes mencionado hay desarrollado los ... primeros
niveles de comprensin lectora de los ni5os del *S grado B/D de
educacin primaria del %EP BPA.A$D !a %asa del SaberD en
forma significativa pues de un Ct T *KK,1 se ha obtenido una
CcT *44,4* es decir una diferencia a favor de la experiencia
reali3ada.
El taller aplicado es altamente eficiente si tenemos en cuenta
que los ... niveles de desarrollo de la comprensin lectora se
alcan3aron, puesto que la CcT *44,4* es mayor que la CtT
*KK,1 valor que le corresponde al nivel de significacin para
prueba de escala de (.(? cuyos datos han sido obtenidos
luego del an6lisis estadstico reali3ado.
El taller de narracin de cuentos para desarrollar el nivel de
comprensin lectora de los ni5os materia de investigacin
busc adem6s brindar una gama de cuentos en cuyo
contenido principal se plasman valores que son parte de la
formacin como personas.
&tro traba+o que consideramos importante es de los autores Armas
%otrina, A.$AQ !ambert Plasencia, Evelyn y Po3a Uue3ada, Fany
con su Cesis titulado: BAise5o y aplicacin de estrategias de lectura
para me+orar los niveles de comprensin lectora en los alumnos de
2er grado BAD de educacin secundaria del centro educativo $S
15
9((*1 B%iro Alegra /a3anD El /osqueD, del a5o 0((KQ quienes
llegaron a las siguientes conclusiones
9
.
!a aplicacin de estrategias de lectura permiten me+orar el
desarrollo de la comprensin de textos.
Si las ideas de los alumnos son tomados en cuenta y valorados
por los docentes se est6 estimulando en ellos la participacin y
por ende elevando su autoestima.
El uso de diversos medios y materiales auditivos y visuales
despierta el inters en los ni5os logrando que las actividades
de comprensin sean significativas.
!a lectura es una actividad que puede ser programada dentro
de cualquier 6rea donde favorecer6 no solo la comprensin de
textos ficcionales sino tambin de textos funcionales.
!a lectura no slo permitir6 la comprensin de textos sino
tambin de hechos y situaciones que se le presenten en su
vida diaria.
Cesis relacionada con nuestra realidad, la de Menegas !pe3,
Fermn la tesis: BPrograma de cuentos populares para me+orar la
comprensin lectora en los alumnos del .. ciclo de educacin superior
de la facultad de Educacin de Educacin V#niversidad $acional de
Cru+illo. 0((4., quien llego a las siguientes conclusiones
1
.
#tili3ar los cuentos de la comunidad como textos de lectura por
contener un lengua+e familiar y conocido para los alumnos, lo
que les permitir6 comprender con mayor facilidad lo que leen.
16
Elaborar dise5os de clases, en base a un programa de lectura
que contenga cuentos de uso cotidiano en la literatura local y
producir con la participacin de los adolescentes.
%ultivar la literatura oral con la participacin de los alumnos,
padres de familia y ancianos, se logro difundir dicha literatura.
.ntercambiar experiencia con los docentes y estudiantes que
estudian en el mismo ciclo, se puede observar el ba+o nivel de
comprensin lectora.
.ncentivar el desarrollo de la habilidad de la lectura porque
gracias a ella los alumnos puede conocer otros aspectos de la
ciencia y dominar para estudiar las otras asignaturas.
Malorar la lengua coloquial, revalor6ndola por ser el dialecto de
la comunidad.
Iter%c#o%2
.nvestigacin reali3ada por &felia %ontreras 7utirre3 y Patricia
%ovarruvias Papahiu, que es el BAesarrollo de Actividades
,etacognoscitivas para la comprensin de lectura en los
estudiantes #niversitarios
*(
.
!legando a las siguientes conclusiones:
Ae acuerdo a los resultados obtenidos podemos afirmar que se
cuenta con una escala cualitativa para medir niveles de
comprensin lectora, confiable y sensible. Es importante
recordar que la comprensin en su con+unto, y en especial la
de la lectura, no es un proceso de todo o nada, las personas
17
pueden comprender parcialmente, en diferentes grados, o
comprender totalmenteQ pueden as mismo cometer cierto tipo
de errores de manera reiterada, por ello el contar con este
instrumento es algo importante: una ve3 que somos capaces
de detectar el nivel de comprensin que alcan3a una persona
determinada, as como el tipo de errores que comete, se
pueden dise5ar programas que desarrollen en ella las
habilidades especficas que le hacen falta.
En cuanto a la estrategia empleada para desarrollar
habilidades meta cognoscitivas y con base a los resultados
obtenidos, podemos se5alar que sta fue buena para promover
el nivel m6s alto de comprensin lectora ;la Par6frasis
reordenada<. El hecho de que no se observaran cambios
significativos en el resto de las categoras que implicaban
comprensin de lectura se esperaba, dado el tipo de
entrenamiento que se ofreci: en los nueve mdulos se hi3o
nfasis en que identificaran la idea n"cleo del texto, pues en
ella se resume el mensa+e m6s importante que nos quiere
transmitir el autor y, a partir de ella, se ordenan el resto de las
ideas que aparecen en el texto.
Podemos identificar este proceso seg"n A!/A, %EAMA--N,
PA%AE#A!A, M.!!AFA$EQ que MigotsWy ha denominado Iona
de Aesarrollo Prximo, la cual se define como la distancia entre
el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede
18
alcan3ar independientemente y el nivel que puede alcan3ar con
la ayuda de un compa5ero m6s competente o un experto en la
tarea. Ae acuerdo con MigotsGy y sus continuadores, en la
Iona de Aesarrollo Prximo puede producirse la aparicin de
nuevas maneras de entender y de enfrentarse a las tareas y los
problemas por parte del participante menos competente,
gracias a la ayuda y los recursos ofrecidos por su o sus
compa5eros m6s competentes a lo largo de la interaccin
**
.
Aebido a los soportes y la ayuda de los otros, puede
desencadenarse el proceso de construccin, modificacin,
enriquecimiento y diversificacin de los esquemas de los
conocimientos que definen el aprendi3a+e escolar.
%omo conclusin al presente traba+o podemos se5alar que las
habilidades metacognitivas para la comprensin lectora, en
este caso, hacer explcita la intencionalidad del lector,
identificar la idea n"cleo y establecer las relaciones que guarda
sta con las ideas expresadas en el resto del texto en diversas
estructuras de texto, se pueden desarrollar en un traba+o
con+unto de profesores y alumnos.
19
.'.' B%"e" te&r#c%"
.'.'1' Teor:%" E)(c%t#!%" Co"tr(ct#!#"t%"
A'< EL PARADIGMA CR=TICO DESDE LA PEDAGOG=A
HISTRICO<CR=TICO'

Seg"n N&#$7, -obert, ;0((0<, se basa en Eabermas, Noung,
%arrGemnis, entre otros se puede decir de la pedagoga
histrica escrita lo siguiente
04
:
En todo proceso de conocimiento y aprendi3a+e existe una
triple relacin dialctica entre: traba+o, lengua+e e interaccin
social. !os seres humanos tienen una motivacin para e+ercer
un control sobre los ob+etos naturales, a travs de un saber
instrumental que se efectivi3a en el traba+o.
El hombre es un ser comunicativo. !a comunicacin humana
es un principio de accin capa3 de encau3ar la accin social y,
en caso necesario, llegar a transformarlo
*4
.
!os su+etos ven m6s all6 de los significados sub+etivos,
reflexionan y construyen hasta alcan3ar un aprendi3a+e
emancipador. Codo saber humano esta mediado por la
conciencia y la libertad. Este es el paradigma crtico.
En este sentido, EA/E-,AS llama la atencin sobre el
nexo entre teora y pr6ctica. !a criticidad no debe
entenderse "nicamente en el proceso de formacin del
conocimiento, sino tambin en las acciones concretas y
20
en las formas de traba+ar. $os dice igualmente, que toda
ciencia social como la pedagoga, tienen funciones que
deben ser anali3adas convenientemente, antes de ser
asumido o implementados en el aula.
!a Pedagoga es un esfuer3o humano de construccin
del aprendi3a+e y que este requiere de la participacin
activa del que aprende enQ la construccin del saber y en
el control el lengua+e y dem6s actividades del aprender.
%omo pr6ctica humana de la pedagoga se construye con
un inters especfico: con un enfoque positivista,
interpretativo y crtico.
!a pedagoga como reflexin de la pr6ctica educativa
inserta en la dimensin social, se debera reali3ar con un
inters emancipatorio
Aunque este enfoque de investigacin coincide en muchos
aspectos con el paradigma interpretativo, la diferencia estriba
en que el paradigma crtico concibe a la investigacin como un
hecho cooperativo, en el que todos los participantes
potenciales de la accin educativa se involucran activamente
en el proceso de investigacin. Estos se apropian del
problema, comprenden la situacin problem6tica en sentido
amplio y fundamentado y apuestan por la transformacin de su
21
praxis educativa y la transformacin social en busca de la
libertad de las personas, la emancipacin de los actores
09
.
!a perspectiva terica descrita asiente considerar a las
instituciones educativas como centros de innovacin y cambio.
En este proceso es clave la autorreflexin y la reflexin
colectiva sobre el ser y el quehacer educativo, los valores y
finalidades de la educacin. Aquello exige mantener una
perspectiva auto@consciente con respecto a la imposibilidad de
neutralidad axiolgica frente a la generacin y utilidad del
conocimiento, y participar dialcticamente en el proceso de su
construccin.
Exige situar los problemas educativos en un campo de
historicidad a fin de facilitar su lectura, confrontarlos con la
realidad social y poltica reconociendo los valores e intereses
humanos que condicionan su existencia, adem6s, incluye todo
el conocimiento disponible sobre los temas en discusin y
cuestiona permanentemente la valide3 de los +uicios
diagnsticos sobre los problemas en cuestin y las estrategias
para resolverlos
0?
.
As, la innovacin y el cambio se conciben como procesos
sociopolticos que se desarrollan al interior de las instituciones
educativas. Estas, son espacio de conflicto entre el poder que
22
da la autoridad formal y el poder que otorga la autoridad
informal, son espacios de conflicto entre intereses competitivos
individuales y colectivos. %onvivir en este campo de poder,
supone relaciones sociales voluntarias basadas en acuerdos
contractuales y negociaciones que legitimen el sistema de
autoridad.
En este contexto, la innovacin y el cambio entra5a conflicto,
negociacin y acuerdos entre los agentes involucrados en la
tarea educativa con intereses diversos y a menudo
contrapuestos. -eclama poner mucha atencin a las
condiciones sociales y polticas que condicionan su gnesis,
pero tambin exige tener en cuenta que la innovacin cumple
funciones sociopolticas que trascienden las pr6cticas
educativas que intenta promover.
!a innovacin, se constituye as en proceso social de cambio
que tiene que definirse y legitimarse en el 6mbito poltico,
cultural e ideolgico. El conflicto, la negociacin y el acuerdo se
convierten en el motor de su desarrollo.
Su gnesis admite un proceso de autorreflexin y reflexin
colectiva. Este proceso permite concienciarse sobre la manera
en que el poder dominante distorsiona las relaciones sociales
;entre ellas las relaciones educativas< para crear las
23
condiciones mediante las que puedan ser transformadas en
accin organi3ada y cooperativa
0'
.
!os procesos de innovacin y cambio necesitan de la
participacin amplia y plural de los su+etos involucrados en el
traba+o educativo. El proyecto de cambio se fortalece cuando
tiene en cuenta el con+unto diverso de individuos interesados
en el cambio, la diversidad implica que los agentes del cambio
son muchos, que la atencin a sus demandas ser6n limitadas y
por tanto, la negociacin y el mane+o adecuado de la
inestabilidad ser6n cruciales para el xito de la propuesta
innovadora. Ayudar6 en esta tarea una lectura adecuada de la
comple+idad del proceso a partir del contexto pedaggico, la
ideologa profesional del maestro y los intereses culturales y de
clase
*2
!a innovacin y el cambio tienen una intencionalidad definida.
$iega la supuesta ob+etividad y neutralidad axiolgica y poltica
al hacer explcito la significacin social y las implicancias
polticas del discurso en el que se articulan. !os valores
polticos influyen en las decisiones sobre el contenido y la
pr6ctica de la innovacin.
B'<L% Teor:% )e P#%$et: En la construccin de su mundo, un ni5o
usa esquemas. #n esquema es un concepto o marca de
24
referencia que existe en la mente del individuo para organi3ar e
interpretar la informacin.
Aos procesos son responsables de cmo el ni5o usa y adapta
sus esquemas: la AS.,.!A%.&$ y la A%&,&AA%.&$. !a
asimilacin ocurre cuando un ni5o incorpora un nuevo
conocimiento al ya existente, incorporan la informacin a un
esquema. !a acomodacin ocurre cuando un ni5o se a+usta a
la nueva informacin, a+ustan sus esquemas al entorno.
Piaget tambin crea que el desarrollo cognitivo se basaba en
una secuencia de cuatro etapas. %ada etapa se encuentra
relacionada con la edad y se caracteri3a por diferentes niveles
de pensamiento. Estas diferencias en el pensamiento hacen
que cada etapa sea discontinua y m6s avan3ada que la
anterior. %onocer m6s informacin no hace que el pensamiento
del ni5o sea m6s avan3ado
*9
.
!as contribuciones m6s importantes de Piaget en el campo de
la educacin son:
Aescribi el desarrollo cognitivo de los ni5os.
!os conceptos de asimilacin, acomodacin, permanencia
del ob+eto, conservacin y ra3onamiento.
,ostr como los ni5os hacen entrar sus experiencias dentro
de esquemas.
$os de+o la idea de que los conceptos no emergen de
repente, sino que lo hacen a travs de una serie de logros
25
parciales que conducen hacia el entendimiento y la
comprensin.
C'< L% Teor:% )e Vy$ot">y5 Al igual que Piaget crea que los
ni5os construyen activamente su conocimiento. !as ideas
principales de MygotsGy
2*
son:
!as destre3as cognitivas de los ni5os pueden entenderse
solo cuando se anali3an e interpretan desde sus
orgenes. As un acto mental como usar el lengua+e
interno no puede entenderse como un hecho aislado,
sino que debe evaluarse como un paso gradual en el
proceso de desarrollo.
Para entender el funcionamiento cognitivo es necesario
examinar las herramientas que lo median y le dan formaQ
como el lengua+e. El lengua+e es una herramienta que
ayuda al ni5o a planear actividades y a resolver
problemas.
!as destre3as cognitivas tienen sus orgenes en las
relaciones sociales y est6n inmersas en un ambiente
sociocultural.
!a 3ona de desarrollo prximo es el trmino que utili3
MygotsGy para el rango de las tareas que resultan muy
difciles para que los ni5os la realicen solos, pero que pueden
aprender con la gua y asistencia de los adultos o de otros
ni5os m6s diestros.
26
D'<Teor:% )e Br(er: Aprendi3a+e por Aescubrimiento.
%uando hablamos de /runer pensamos en inducir al ni5o a una
participacin activa en el proceso de aprendi3a+e. Esto quiere
decir que al ni5o se le presenta situaciones donde ponga de
manifiesto toda su inteligencia para resolverlos, tambin ayuda
mucho la situacin ambiental en la que se debe presentar
como un desafo constante que le permitir6 lograr la
transferencia de aprendi3a+es.
/runer considera dos aspectos importantes para que el ni5o
logre un aprendi3a+e por descubrimiento:
!a maduracin, que viene hacer el desarrollo del organismo
y de sus capacidades que le permitan representar el mundo
que le rodeaQ en tres dimensiones progresivamente
perfeccionadas por medio de las diferentes etapas del
crecimiento como son la accin, la imagen y el lengua+e
simblico.
!a adquisicin de tcnicas para el dominio de la naturale3a
que nos habla de la integracin o utili3acin de grandes
unidades de informacin para resolver y comprender
problemas.
27
E'<L% Teor:% )e A("(4e2: Aprendi3a+e Significativo.
!a teora del aprendi3a+e significativo de Ausubel contrapone al
aprendi3a+e memorstico. Slo habr6 aprendi3a+e significativo
cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma
sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es
decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura
cognitiva. Esta relacin o ancla+e de lo que se aprende con lo
que constituye la estructura cognitiva del que aprende,
fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes
en la forma de abordar la ense5an3a. El aprendi3a+e
memorstico no permite utili3ar el conocimiento de forma
novedosa o innovadora
0*
.
Ausubel diferencia tres categoras de aprendi3a+e significativo:
-epresentativa o de representaciones, supone el
aprendi3a+e del significado de los signos o de las palabras
como representacin simblica.
%onceptual o de conceptos, permite reconocer las
caractersticas o atributos de un concepto determinado.
Preposicional o de proposiciones, implica aprender el
significado que est6 m6s all6 de la suma de los
significados de las palabras o conceptos que componen la
proposicin.
28
Estas tres categoras est6n relacionadas de forma +er6rquica,
como puede deducirse f6cilmente de su diferente grado de
comple+idad: primero es necesario poseer un conocimiento
representativo, es decir, saber qu significan determinados
poder abordar la comprensin de un concepto.
.'.'?' Co37re"#& Lector%5
A'< DE@INICIONES DE COMPRENSION LECTORA
!a lectura es una actividad cognitiva que no se agota en la
decodificacin de un con+unto de grafas y en su pronunciacin
correcta, conlleva la necesidad de comprender aquello que se
lee, es decir reconstruir el significado global del texto
'
.
!a comprensin lectora se ha definido de numerosas maneras
de acuerdo con la orientacin metodolgica de cada uno de los
autores estudiosos del tema que a continuacin
mencionaremos.

!a %omprensin lectora es entendida como un proceso


multidimensional, ambigXedad que supondra concebir la
comprensin bien como una captacin de los significados
del texto, bien como reconstruccin personal de
significados, ambos niveles de representacin son
necesarios para poder decir que un su+eto ha
comprendido en profundidad un texto.
'
29

!a interaccin con el lector y el texto es el fundamento de


la comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la
informacin que el autor le presenta con la informacin
almacenada en su mente, la comprensin es el proceso
de elaborar el significado relacionando las ideas
relevantes del texto con las ideas del lector
2,'

Para comprender la lectura, intervienen en el texto su


forma y su contenido y en el lector sus expectativas y sus
conocimientos previos. Pues para leer se necesita,
simult6neamente, decodificar y aportar al texto nuestros
ob+etivos, ideas y experiencias previasQ tambin,
implicamos en un proceso de prediccin e inferencia
continuo, que se apoya en la informacin que aporta el
texto y en nuestras propias experiencias.
*

!a %omprensin lectora es la reconstruccinQ por parte del


lector, del sentido dado por el autor a un determinado
texto. Esta posicin parte de un esquema sobre
amplificado del fenmeno de la comunicacinQ donde el
emisor codifica el mensa+e que el receptor, por mane+ar el
mismo cdigo puede decodificarD
2

!a comprensin es similar al contenido. %uando se


comprende algo se es capa3 de demostrar con acciones
30
que uno ha captado un tema y que al mismo tiempo
puede tener una posicin o comentarios sobre l mismo.

!a lectura comprensiva es un proceso constructivo,


interactivo, estratgico y meta cognitivo. Es constructiva
porque es un proceso activo de elaboracin de
interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva
porque la informacin previa del lector y la que ofrece el
texto se complementan en la elaboracin de significados.
Es estratgica porque vara seg"n la meta, la naturale3a
del material y la familiaridad del lector con el tema. Es
meta cognitiva porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurar que la
comprensin fluya sin problemas.
Seg"n el aporte de todos estos autores, podemos decir que
comprensin lectora es entender o decodificar el mensa+e que
el autor nos da en su texto, a partir de las experiencias previas
y su relacin con el contexto, es decir entender su significado
e incluso emplear el significado del texto en diversas
situaciones.
31
B'<C%r%cter:"t#c%"'
Es Analtica, nos permite anali3ar el texto en todos sus
aspectos estructurales.
Cransforma el conocimiento a partir de lo comprendido, en
la informacin que adquirimos del texto.
$os permite aplicar lo comprendido en otras realidades.
C'< Mo)e2o"5
Entre los modelos m6s representativos podemos citar los
Siguientes
K
:
Mo)e2o A"ce)ete"5 !a comprensin lectora sera el
resultado del an6lisis ascendente, secuencial y +er6rquico
de una serie de discriminaciones visuales: identificacin de
letras, asociacin grafema@ fonema, combinacin de letras
para proceder al reconocimiento de silabas, combinacin de
silabas para la identificacin y reconocimiento de palabras y
as sucesivamente hasta extraer el significado.
Pero este modelo no toma en cuenta que el material escrito
es solo una fuente de informacin, pues la interaccin entre
los conocimientos previos del su+eto y la informacin
lxica, sem6ntica sint6ctica que proporciona el texto permite
la construccin de significados.

32
Mo)e2o )e Proce"%3#eto De"ce)ete: Precisa que la
comprensin lectora depende de los esquemas que cada
su+eto actuali3a anticipando e infiriendo informacin
significativa del texto.
El lector emplea sus conocimientos previos para anticipar el
posible contenido del texto y este le sirve para contrastar,
confirmar o refutar dicha s anticipaciones.
Este modelo se basa en que el lector debe tener
conocimientos sint6cticos y sem6nticos previos para
interpretar el significado del texto que en el reconocimiento
de palabras.
Mo)e2o Iter%ct#!o )e2 Proce"o 2ector5
El car6cter constructivo atribuido a la memoria durante la
lectura.
!a construccin de esquemas que reali3a el lector
durante el proceso de lectura.
!a elaboracin de herramientas a partir de las cuales
anali3ar las estructuras y rasgos lingXsticos de lo
escrito.
Ae acuerdo a este modelo:
!a comprensin est6 dirigida simult6neamente por los
datos del texto y los conocimientos previos que posee el
lector.
33
!a lectura es entendida como la interaccin que el lector
establece con el texto, a travs de la cual el lector
constituye e interpreta un significado.
!a comprensin lectora es una captacin de los
significados del texto y la reconstruccin personal de
significados.

D'< N#!e2e"'
!os niveles que adquiere la lectura se apoya en las destre3as,
graduales de menor a mayor comple+idad, hecho que a su ve3
supone la ampliacin sucesiva de conocimientos y el desarrollo
de la inteligencia conceptual y abstracta, de all la necesidad de
cultivar habilidades de comprensin y expresin, por ser stas,
fundamentales en todo aquel proceso.
!os niveles de reali3acin de la lectura que identificamos son
los siguientes
K
:
L% co37re"#& 2#ter%2 o co37re"#& cetr%)% e e2
te9to5
!a comprensin literal, tambin llamada comprensin
centrada en el texto, se refiere a entender bien lo que el
texto realmente dice y recordarlo con precisin y
correccin. Para evaluar si el estudiante ha comprendido
literalmente el texto que se ha ledo se suele usar las
siguientes preguntas: YUuinZ Y%u6ndoZ YAndeZ YEi3o
34
quZ Y%on quinZ Y%on quZ Y%mo empie3aZ YUu
sucedi despusZ Y%mo acabaZ
En el caso de textos de ficcin V cuentos, novelas, mitos y
leyendas V se utili3an preguntas que buscan respuestas
vinculadas a persona+es centrales y secundarios,
vinculadas a lugar y tiempo, a trama, a desenlace, etctera.
%uando las lecturas no son de ficcin sino expositivas o
informativas, las preguntas de comprensin de lectura
literal se dirigen al contenido especficoQ por e+emplo: Yde
qu animal nos habla este textoZ, Yqu nos dice sobre su
habitadZ, Y cu6les son las cinco caractersticas que se
describenZ, Ycu6les son las acciones del ser humano que
lo ponen en peligroZ, Yde qu manera se puede proteger a
este animal de la extincin o desaparicin de la especie,
seg"n este textoZEl estudiante debe responder estas
preguntas a partir de lo que el texto dice y no de sus
experiencias, creencias o conocimientos previos.
En el nivel de Secundaria, para lograr una buena
comprensin literal es muy importante la capacidad de
locali3ar velo3mente la informacin que se pide, saber
dnde buscarla utili3ando el ndice anticipar si es
informacin que est6 al inicio, al medio o al final de la
lectura, etctera. %uando se trata de textos informativos
muy largos, con frecuencia los estudiantes requieren
35
aprender a leer BpeinandoD el texto, es decir, necesitan
llevar a cabo una lectura velo3, casi p6rrafo por p6rrafo,
pues lo que interesa es ubicar la informacin que piden las
preguntas. !a comprensin global se dar6 como resultado
de las respuestas a preguntas especficas.
L% Co37re"#& I;erec#%25
!a comprensin inferencial es muy diferente de la
comprensin literal. Se refiere a establecer relaciones,
informacin, conclusiones o aspectos que no est6n escritos
en el texto. %omo resulta evidente, la comprensin
inferencial no es posible si la comprensin literal es pobre.
Y%mo podemos pensar, inferir, sacar conclusiones y
establecer causas y efectos, si no recordamos los datos o
la informacin del textoZ
Si hacemos comprensin inferencial a partir de una
comprensin literal pobre, lo m6s probable es que
tengamos una comprensin inferencial tambin pobre. Por
ello, lo primero que se debe hacer es asegurarse de que la
comprensin literal es buena. #na ve3 logrado esto, se
pasa a traba+ar la comprensin inferencial. %uando el
alumnado ya ha desarrollado una buena lectura y una
buena memoria de corto pla3o que le permite recordar con
36
comodidad lo que se ha ledo, no es necesario verificar la
comprensin literal, pues se asume que la puede lograr sin
problemas.
!a meta cognicin nos ayuda especialmente a lograr una
buena comprensin inferencial.
!a mayora de los autores slo mencionan estos dos tipos
de comprensin. Pero hay algunos aspectos de la
comprensin inferencial que se pueden tratar por separado.
Estos seran niveles m6s sofisticados de comprensin
inferencial que deben traba+arse de manera intensiva tanto
en la Educacin Primaria, Secundaria para los cuales la
meta cognicin es particularmente "til.
L% Co37re"#& Cr#t#c%
Cambin llamada lectura crtica. En la lectura evaluativo o
crtica la tarea del lector consiste en dar un +uicio sobre el
texto a partir de ciertos criterios, par6metros & preguntas
preestablecidas. En este caso, el lector lee el texto no para
informarse, recrearse o investigar, sino para detectar el hilo
conductor del pensamiento del autor, detectar sus
intenciones, anali3ar sus argumentos, entender la
organi3acin y estructura del texto, si el texto tiene las
partes que necesita o est6 incompleto y si es coherente.
37
#na tarea que se suele utili3ar para ayudar al alumnado a
desarrollar una lectura evaluativo o crtica es la
denominada Btcnica del texto interferidoD o BanmaloD.En
esta tcnica, el profesor@ investigador prepara
deliberadamente textos en los que coloca un error, una
anomala o una incongruencia. %ogemos un pasa+e
determinado de un libro y lo convertimos en un texto
anmalo o interferido. !uego, le damos el pasa+e al
alumnado para que lo lea y BdetecteD el error.

E'< @%ctore"5
Para comprender los textos, existen factores que est6n
relacionados entre s y cambian constantementeQ estos
factores son en forma m6s abreviada
2
:
Factores de %omprensin Aerivados del Emisor.
Canto el autor como el receptor deben mane+ar el
mismo cdigo.
El esquema cognoscitivo del autor deben coincidir con
el del receptor.
%onocimiento de las circunstancias en el que fue
producido el texto, as como el lugar y el tiempo.
Factores de %omprensin Aerivados del Cexto.
%laridad de las letras, del color, de textura del papel y
del largo de las lneas.
38
Factores lingXsticos favorecen la comprensin
lectora.
El lxico o vocabulario sea transparente al significado
del contexto, en explicaciones y definiciones del texto
escrito.
!as oraciones cortas, pero con nexos que marquen la
relacin de causa efecto o las relaciones espaciales y
temporales.
.nters del autor por el texto.
El lector observa que la lectura se vincula con su
patrimonio de conocimiento y cumple alguna funcin
provechosa para l.
Forma y estructura del texto.
.dentificar el tipo de texto ;chiste, noticia o cuento< y
captar si sus partes est6n completas.
!a comprensin de texto depende en gran parte de la
adecuada captacin de estos elementos anafricos.
Factores de %omprensin Aerivados del !ector.
%digos que mane+a el lector.
El grado de dominio del cdigo lingXstico por parte
del lector, frente a un tema o a un ob+etivo.
Ae los esquemas cognoscitivos del lector.
39
!os procesos mentales del lector consiste en que
cada elemento del texto interact"a con el con+unto de
conocimientos del lector.
!os esquemas del lector favorecen a la comprensin
lectora.
!as circunstancias de la lectura: !os cambios en las
circunstancias de la lectura son fuentes de grandes
cambios en la ndole de la comprensin lectora.
El patrimonio cultural del lector. El con+unto de
esquemas de un lector conforma su patrimonio
cultural y el de conocimientos e intereses del lector es
otro de los factores que influyen en la comprensin de
la lectura.
.'.'?' Lect(r%5
!a lectura es una actividad cognitiva que no se agota en
la decodificacin de un con+unto de grafas y en su
pronunciacin correcta, conlleva la necesidad de
comprender aquello que se lee, esto es, la capacidad de
reconstruir el significado del texto
2
.
. !a lectura es una actividad m"ltiple. %uando leemos, y
comprendemos lo que leemos, nuestro sistema cognitivo
identifica las letras, reali3a una transformacin de letras
40
en sonidos, construye una representacin fonolgica de
las palabras, accede a los m"ltiples significados de sta,
selecciona un significado apropiado al contexto, asigna
un valor sint6ctico a cada palabra, construye el
significado de la frase para elaborar el sentido global del
texto y reali3a inferencias basadas en su conocimiento
del mundo. !a mayora de estos procesos ocurren sin
que el lector sea consciente de ellosQ stos son muy
veloces, pues la comprensin del texto tiene lugar casi al
mismo tiempo que el lector despla3a su vista sobre las
palabras.
*1
!a lectura constituye simplemente un asunto de
Bdecodificar el sonidoD y de traducir smbolos escritos en
una p6gina a sonidos reales o imaginarios del habla, de
manera que aprender a leer se convierte en poco mas
que memori3ar las reglas seleccionadas para decodificar
y en practicar su uso.
2
A' I372#c%c#oe" 7%r% 2% 2ect(r%5
El an6lisis del sistema visual conducira a tres
implicaciones para la lectura y para su aprendi3a+e, que
son:
!a lectura debe ser r6pida: El cerebro siempre debe
moverse r6pidamente para evitar un estancamiento en
41
el detalle visual del texto, hasta el grado que podra
producirse la visin tubular. Existe un lmite de
velocidad a la que el cerebro pude darle sentido, la
velocidad habitual de lectura de tres o cuatro fi+aciones
por segundo parecera ser la ptima. %on una
velocidad menor, los contenidos de almacenamiento
sensorial pueden comen3ar a desvanecerse porque
solo han sido memori3ados autom6ticamente.
!a lectura debe ser selectiva: El cerebro carece del
tiempo suficiente para atender a toda la informacin
impresa. El secreto de la lectura eficiente no es leer
indiscriminadamente, sino extraer una muestra del
texto. El cerebro debe ser parsimonioso, haciendo un
uso m6ximo de lo que ya conoce y anali3ando un
mnimo de informacin visual necesaria para verificar o
modificar lo que ya se puede predecir acerca del texto.
!a lectura depende de la informacin no visual: #n
lector debe ser capa3 de utili3ar su informacin no
visual para evitar verse abrumado por la informacin
visual proveniente de los o+os. !a informacin no visual
es cualquier cosa que puede reducir el n"mero de
alternativas que el cerebro debe considerar cuando
leemos.
42
B'<Pro42e3%" )e Lect(r%: ,encionaremos los que con
mayor Frecuencia se cometen:
Subvocali3acin: Es la tendencia a mover los labios
cuando se leeQ tiene su causa en el modo como se
ense5a a leer a los ni5os por el mtodo fontico El
enfoque apropiado a este problema consiste en
aceptar que si bien que la subvocali3acin nunca
desaparece por completo, puede retrotraerse m6s y
m6s hasta hacerla semiconsciente, reduciendo la
dependencia de este h6bito.
Se5alamiento con el dedo: Este h6bito se ha
considerado tradicionalmente un problema solo a
causa de una concepcin errnea que vuelve m6s
lenta la lectura. Ahora sabemos que es un mtodo
excelente para mantener la concentracin y la
atencin, solamente que obstaculi3a la visin.
-egresiones y saltos atr6s: Son problemas similares.
!a primera es una vuelta consciente a palabras,
p6rrafos o frases que uno cree que se ha perdido o
que no ha comprendido bien. ,uchos se ven
obligados a regresar a esos puntos a fin de
comprender el texto. El salto atr6s es una especie de
tic visual, un regreso inconsciente y brusco a
43
palabras que acabamos de leer. Por lo general, el
lector casi nunca es consciente de lo que le sucede,
haciendo m6s lento el proceso de lectura.
.'.'A' E"tr%te$#% )e %7re)#,%8e
A6 De;##c#oe"
Existen muchas definiciones sobre el significado de
Bestrategias de aprendi3a+e, presentamos las siguientes:

B!as estrategias de aprendi3a+e pueden ser definida


conductas de pensamientos que un individuo utili3a
durante el aprendi3a+e con la intencin de influir en
su proceso de codificacinD
*'

BSon secuencias integradas de procedimientos o


actividades que se eligen con el propsito de facilitar
la adquisicin, almacenamiento o utili3acin de la
informacinD
0'

BSon procesos de toma de decisiones ;conscientes e


intencionales< en los cuales el alumno elige y
recupera de manera coordinada, los conocimientos
que necesita para complementar una determinada
demanda u ob+etivo, dependiendo de las
caractersticas de la situacin educativa en la que se
produce la accinD
*'
44

BSon secuencias de procedimientos o planes


orientados hacia la consecucin de metas de
aprendi3a+e, mientras que los procedimientos
especficos dentro de esa secuencia se denominan
t6cticas de aprendi3a+e. En este caso, las estrategias
seran procedimientos de nivel superior que incluir6n
diferentes t6cticas o tcnicas de aprendi3a+eD
0'
Ae estas definiciones, podemos obtener como
conclusin general, que las estrategias de aprendi3a+e
se caracteri3an por dos componentes: !a secuencia de
acciones u operaciones mentales orientadas a la me+ora
del aprendi3a+e y la existencia de una intencionalidad
que implica un plan de accin y toma de decisiones para
conseguir los ob+etivos de aprendi3a+e. ,ientras que la
tcnica es exclusivamente mec6nica y automati3ada, la
estrategia es consciente y planificada. Este criterio
permite establecer claramente las diferencias con las
t6cticas, con las tcnicas y con las habilidades.
B6 C2%"#;#c%c#&
.ntentar dar una clasificacin consensual y exhaustiva de
estrategias de aprendi3a+e es una tarea difcil, dado que
45
diferentes autores las han abordado desde una gran
variedad de enfoques.
Crataremos la clasificacin en donde se anali3a las
estrategias seg"n el tipo de proceso cognitivo y finalidad
*?
.
%omo son:
L%" e"tr%te$#%" )e rec#rc(2%c#& )e 2% #;or3%c#&'
Se consideran como las m6s primitivas utili3adas por
cualquier aprendi3a+e ;especialmente la recirculacin
simple<. Aichas estrategias suponen un procesamiento
de car6cter superficial y son utili3adas para conseguir
un aprendi3a+e verbatim o Bal pie de la letraD de la
informacin !a estrategia b6sica es el repaso, el cual
consiste en repetir una, otra ve3 ;recircular< la
informacin que se ha de aprender en la memoria de
traba+o hasta lograr establecer una asociacin para
luego integrarla en la memoria a largo pla3o.
L%" e"tr%te$#%" )e e2%4or%c#&
Suponen b6sicamente integrar y relacionar la nueva
informacin que ha de aprenderse con los
conocimientos previos pertinentes. Pueden ser
b6sicamente de dos tipos:
46
Simple y comple+aQ la distincin entre ambas radica en el
nivel de profundidad con que se estable3ca la
integracin. Cambin puede distinguirse entre
elaboracin visual y verbal@sem6ntica
*?,0K
.
L%" e"tr%te$#%" )e or$%#,%c#&'
Permiten hacer una reorgani3acin contractiva de la
informacin que ha de aprenderse. ,ediante el uso de
dichas estrategias es posible organi3ar, agrupar o
clasificar la informacin, con la intencin de lograr una
representacin correcta de la informacin, explotando
las relaciones posibles entre distintas partes de la
informacin y[o las relaciones entre la informacin que
se ha de aprender y las formas de organi3acin
esquem6tica internali3adas por el aprendi3a+e.
Canto en las estrategias de elaboracin corno en las de
organi3acin, la idea fundamental no es simplemente
reproducir la informacin aprendida sino ir m6s all6 con
la elaboracin u organi3acin del contenido esto es
descubriendo y construyendo significado para encontrar
sentido en la informacin. \sta mayor implicacin
cognitiva ;y afectiva< del aprendi3, a su ve3, permite una
47
retencin mayor que la producida por las estrategias de
recirculacin antes mencionadas.
E"tr%te$#%" )e rec(7er%c#&
Son aquellas que permiten optimi3ar la b"squeda de
informacin que hemos almacenado en nuestra memoria
a largo pla3o
*1
B'< S#"te3% )e H#7&te"#"'
H#7&te"#"
!a implementacin y aplicacin de estrategias educativas me+orara
significativamente el nivel de comprensin lectora en los estudiantes de
educacin primaria, secundaria y superior
C'<Meto)o2o$:%
C'1' T#7o y #!e2 )e I!e"t#$%c#&'
El presente traba+o de investigacin es de tipo %uasi experimental.
Cresierra Aguilar, ]lvaro ;0(((< B,etodologa de la .nvestigacin
%ientficaD, p. 99
0(
afirma que los dise5os cuasi experimentales se
traba+an con grupos intactos, es decir los su+etos no son asignados al
a3ar sino que los grupos ya est6n formados antes del experimento y
se traba+a as la investigacin por convenir al estudio.
%uantitativa: Porque utili3ara la recoleccin y el an6lisis de datos
para contestar preguntas de investigacin y probar hiptesis
establecidos previamente y confa en la medicin numrica del
48
conteo y frecuentemente en el uso de la estadstica para
establecer con exactitud patrones de comportamiento de una
poblacin.
C'.' D#"eDo )e E"t()#o
En ste dise5o de estudio cuasi experimental se aplica el pre@test
y pos@test al grupo experimental y al grupo control
simult6neamente.
El grupo experimental participa en la implementacin y
aplicacin de las estrategias educativas para me+orar los niveles de
comprensin lectora.
El esquema a seguir es el siguiente:
7E &* P &0
7% &2 @ &'
Aonde:
7ET 7rupo Experimental
7%T 7rupo %ontrol
&T Alumnos de los grados ^. Secciones^ del nivel primario.
Alumnos de los grados^. Secciones^.. del nivel secundario
Alumnos de los ciclos ^. Aulas^.. de la Facultad, ,edicina,
enfermera y las Escuelas Administracin y derecho
(*T Pre@test aplicado al grupo experimental.
(0T Pos@test aplicado al grupo experimental
PT Estrategias Educativas
(2T Pre@test aplicado al grupo control.
('T Post@test aplicado al grupo control.
C'B'< Po42%c#& y M(e"tr%5
Po42%c#&
49
Ceniendo en cuenta las hiptesis planteada en los traba+os de
investigacin, la poblacin en estudio se considerada a los alumnos
de los diferentes grados de educacin primaria, secundaria y superior
M(e"tr%: P-&/A/.!.SC.%&Q mediante el muestreo aleatorio simple
con un nivel de significancia ?) y un error de _ @ ?).
C'C'< TEc#c%" e I"tr(3eto" )e Reco2ecc#& )e D%to"5
Para recolectar, anali3ar e interpretar los datos se ha utili3ado las
siguientes tcnicas'
TECNICAS INSTRUMENTOS
&bservacin 7ua
Evaluacin de
entrada
Pre@test
%uestionario 7ua de cuestionario
Entrevista 7ua de entrevista
Evaluacin de
proceso
Pruebas orales y escritas
Evaluacin de
salida
Post@test
CON@IABILIDAD Y VALIDACION
Para llevar a cabo la confiabilidad y valide3 de los
instrumentos, ser6 necesario obtener una muestra piloto de
aproximadamente 2( estudiantes por cada instrumento,
50
para conocer su comprensin, practicidad y tiempo de
aplicacin de dicho instrumentoQ as como para
proporcionar la base necesaria para la valide3 y
confiabilidad del mismo
V%2#)e,5
Para determinar la valide3 de los instrumentos se reali3ar6
la validacin por expertos en los temas de investigacin
quienes consideraran que los instrumentos contienen los
reactivos suficientes y necesarios.
CON@IABILIDAD5
!a confiabilidad de los instrumentos se determinar6 a
travs de la prueba estadstica del coeficiente Alpha de
%ronbach.
C'?' L% )e;##c#& y o7er%c#o%2#,%c#& )e 2%" !%r#%42e" y 2o"
#)#c%)ore"'
!as variables formuladas en esta investigacin son las siguientes:
Mariable .ndependiente: Estrategias did6cticas.
Mariable Aependiente: %omprensin !ectora.
A'< De;##c#& coce7t(%25
V%r#%42e I)e7e)#ete
Estrategias Educativas: Se define como el con+unto de actividades
did6cticas seleccionadas, planificadas y organi3adas, con la
51
finalidad de me+orar los niveles de comprensin lectora de los
alumnos
V%r#%42e De7e)#ete
%omprensin lectora: se define como el proceso cognitivo por
medio del cual se reconstruye en la mente del lector la
informacin transmitida por el autor del texto. Es captar el
significado del texto o la idea central del mismo.
B'< De;##c#& o7er%c#o%25

V%r#%42e I)e7e)#ete:
!a variable estrategias did6cticas, tiene tres dimensiones: antes
de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. %ada uno
de ellas con sus respectivos indicadores.
Esta variable ser6 evaluada con la siguiente escala:
I)#c%)ore" Iter7ret%c#&
Si aplica estrategias. Excelente
Si aplica estrategias
desorgani3adas. /ueno
Si aplica pocas estrategias. -egular
Si no aplica estrategias. Aeficiente


V%r#%42e De7e)#ete:
!a variable dependiente comprensin lectora se evaluar6 teniendo
en cuenta la siguiente escala
C%2#;#c%t#!o" Iter7ret%c#&
52
*9 V 0(
*? V *4
** V *'
,enos de **
Excelente
/ueno
-egular
Aeficiente
C'F' P2% )e A*2#"#"5
Se aplicara los instrumentos obteniendo una codificacin en el
Pre test y Pos test, seg"n las categoras establecidas para cara
variable y para sus respectivas dimensiones colocando un punta+e
correspondiente as como su respectivas categoras.
!as categoras ser6n en funcin a las variables de estudio.
#na ve3 obtenido los punta+es y categoras para sus variables y
respectivas dimensiones se ingresaran esos datos al programa
estadstico SPSS ME-S.L$ *?.
C'A' MEto)o" )e A*2#"#" )e D%to"5
Me)#% Ar#t3Et#c%5 ,edida de tendencia central que caracteri3a a
un grupo de estudio con un solo valor y que se expresa como el
cociente que resulta de dividir la suma de todos los valores o
punta+es entre el n"mero total de los mismos. !a frmula para la
media aritmtica con datos agrupados ;,oya %aldern, 049@ 09(<
es como sigue Q
n
x n
x
i i
=
donde:
53
x
i
T punto medio de clase
n
i
T frecuencia de clase i de la distribucin
TSuma de productos n
i
x
i
De"!#%c#& E"t*)%r5 ,edida de dispersin de datos relacionados
con la varian3a pues en tanto que esta "ltima se expresa en
unidades elevadas al cuadrado ;metros al cuadrado, dlares al
cuadrado, etc <, para hacer pr6ctico el enunciado, se usa la medida
de desviacin est6ndar, que por esta ra3n es la ra3 cuadrada
positiva de la varian3a . ;,oya caldern, 012 V 01'<. Su frmula es
la siguiente:
1
2

=

n
x x n
s
i i
) (
donde:
s T Aesviacin Est6ndar
x
i
T Malores individuales
n
i
T Frecuencia del valor x
n T %asos
Pr(e4% tG )e St()et 7%r% M(e"tr%" I)e7e)#ete"5 Es una
prueba estadstica para evaluar si dos grupos difieren entre s de
manera significativa respecto a sus medias.
54
A
GRUPOS
Comparacin de
medias para muestras
independientes
x
Se simboli3a con t.
Eiptesis a probar: de diferencia entre dos grupos. !a hiptesis de
investigacin propone que los grupos difieren significativamente
entre si y la hiptesis nula propone que los grupos no difieren
significativamente.
V%r#%42e #!o2(cr%)%5 !a comparacin se reali3a sobre una
variable, si hay diferentes variables, se efectuar6n varias pruebas
BtD ;una para cada variable<. Aunque la ra3n que motiva la
creacin de los grupos puede ser una variable independiente.
N#!e2 )e 3ot#!%c#& )e 2% !%r#%42e5 intervalos o ra3n
Iter7ret%c#&5 El valor BtD se obtiene en las muestras mediante
la frmula
n m
n m n m
s m s n
y x
t
y x
+
+
+

=
) ( .
) ( ) (
2
1 1
2 2
0
Aonde:
x T media de un grupo
y
T media del otro grupo
n T un grupo
m T otro grupo
2
x
s
T desviacin est6ndar de un grupo elevado al cuadrado
55
B
y
2
y
s
T desviacin est6ndar de un grupo elevado al cuadrado
Pr(e4% tG )e St()et 7%r% M(e"tr%" Re2%c#o%)%"5 Es una
prueba estadstica para evaluar al mismo grupo en dos o varios
momentos ;pre y post test<, si estos difieren entre s, de manera
significativa respecto a la media de las diferencias.
GRUPOS
Se simboli3a con t.
Eiptesis a probar: de diferencia entre dos momento del mismo
grupo. !a hiptesis de investigacin propone que los dos momentos
del grupo difieren significativamente entre si y la hiptesis nula
propone que los dos momentos del grupo no difieren
significativamente.
V%r#%42e #!o2(cr%)%5 !a comparacin se reali3a sobre una variable,
pero en dos o varios momentos, efectu6ndose una o varias pruebas
BtD.
N#!e2 )e 3ot#!%c#& )e 2% !%r#%42e5 intervalos o ra3n
56
PRE
TES
T
POS
T
TES
Comparacin de
medias para muestras
relacionadas
Xi
X!i
Iter7ret%c#&5 El valor BtD se obtiene de las diferencias en las
muestras de los diferentes individuos ;)
#
H 9
.#
< 9
1#
<, mediante la
frmula
n
s
d
t
d
"
=
Aonde:
d T media de todas las diferencias de cada individuo en el pre y
post test
d
s" T desviacin est6ndar de las diferencias.
n T tama5o de muestra
U"o )e2 co37(t%)or 7%r% e372e%r tEc#c%" e"t%):"t#c%"5 Para el
an6lisis de los niveles de comprensin lectora en el pre test y pos test,
de los grupos experimental y de control, se ha utili3ado el paquete
estadstico SPSS F&- J.$A&JS Mer. *?, que es la abreviatura en
ingls del paquete estadstico para las %iencias Sociales ;Statistical
PacGage for the Social Sciences<.
5. A"7ecto" %)3##"tr%t#!o"
?'1' CRONOGRAMA5
Croo$r%3% )e %ct#!#)%)e"
ACTIVIDADES
0((1 ./1/
A S & $ A E F , A , H H A S & $ A
*.@ Aefinir y plantear el problema
P
0.@ Aelimitar el marco referencial P P
57
del problema
2.@Preparar el dise5o de
investigacin P
'.@ -ecolectar la informacin
P P P
?.@ &rgani3ar y procesar los datos
P P
K.@ .nterpretar resultados y
elaborar conclusiones P P
4.@ Aise5ar el modelo a proponer
P P
9.@ -edactar el informe de
investigacin P P
1.@ -evisar y presentar informe
final P P
*(.@ Sustentacin informe final
P P
?'.' RECURSOS'
A'< PERSONAL
Personal
.nvestigadores del Estudio.
Asesor
Participantes del Estudio
B'< MATERIAL
/ienes
,aterial de escritorio.
,aterial de impresin.
%A
Servicios
.mpresiones
58
.nternet
Fotocopias
Mi6ticos
?'B'< PRESUPUESTO
DESCRIPCIN CANTIDAD COSTO
V#*t#co" y %"#$%c#oe":
- Pasa+es S(4tot%2
S[.2(( .((
SIB//'//
59
B#ee"
- ,aterial de Escritrio
!apiceros
!6pices
/orrador
%orrectores
-esaltador
Flder ,anila
Fichas
- Papel /ond A' 9( gr.
- %A

0 docenas
0 docenas
* docena
* docena
2 docenas
0 docenas
*( cientos
2( millares
2 docenas
S(4tot%2
S[. 9.?(
S[. 2.K(
S[. 0.?(
S[. 02.?(
S[. 1(.((
S[. 1.9(
S[.?9.((
S[,40(.((
S[.?*.((
SI'0FF'0/
Te9to" y "(4"cr#7c#oe"
@ %ompra de textos libros
S(4tot%2
S[. ?((.((
SI' ?//'//
Ser!#c#o"'
- Cipeo e impresiones.
- Fotocopias
- .nternet
- Anillados
S(4tot%2
S[. '((.((
S[. 0((.((
S[. 0((.((
S[. *((.((
SI'0//'//
Tot%2 "I.,BFF'B/
?'C'< @INANCIAMIENTO
E ;or3% #)#!#)(%2
BIBLIOGRAFIA

60
*. %A/A$.!!AS A!MA-AA&, Jualberto. .nfluencia de la Ense5an3a directa en el
me+oramiento de la %omprensin !ectora. Cesis para optar el 7rado de ,aestra
en Educacin en la #,S,. 0(('.
0. %E-MA$CES PA!A%.&S, -osa. Ceora y Aid6ctica de !engua+e y !iteratura.
Editorial San ,arcos. *` Edicin 0((4. !ima.
2. S,.CE, FranG. %omprensin de la !ectura. Editorial Crillas. 0` Edicin, *191.
Acima reimpresin, 0((2.
'. F-A$%.S%& -&,E-&, Huan y ,ara Hos 7&$IA!EI. Pr6cticas de
%omprensin !ectora, Alian3a, Editorial S.A. ,adrid. *` Edicin. Febrero 0((*.
?. %ondemarn, ,abel. Nivel de comprensin de lectura y su influencia en el
Aprendi3a+e /asado en Problemas ;A/P<. -evista ,dica Malle+iana. 0((?Q 2
;0<. .SS$ *9*4: P6g. ?9@K0
K. ,.$.SCE-.& AE EA#%A%.L$. 7ua de Estrategias ,eta cognitivas para
desarrollar la %omprensin !ectora. 0` Edicin, 0((4. !ima.
4. -odrgue3 ,oreno, Hessica y %asanova -omanela ,ara. BCaller de narracin
de cuentos para desarrollar la comprensin lectora en los ni5os del primer grado
B/D de educacin primaria del %entro Educativo Particular BPA.A$D.;Cesis
maestra<. %asa del SaberD de la ciudad de Cru+illoDQ 0((?
9. Armas %otrina, A.$AQ !ambert Plasencia, Evelyn y Po3a Uue3ada, Fany.
BAise5o y aplicacin de estrategias de lectura para me+orar los niveles de
comprensin lectora en los alumnos de 2er grado BAD. ;Cesis maestra<Q centro
educativo $S 9((*1 B%iro Alegra /a3anD El /osqueD, 0((K
1. Menegas !pe3, Fermn. Programa de cuentos populares para me+orar la
comprensin lectora en los alumnos del .. ciclo de educacin superior de la
facultad de Educacin de Educacin. ;tesis maestra<. #niversidad $acional de
Cru+illo. 0((4.
*(. &felia %ontreras 7utirre3 y Patricia %ovarruvias Papahiu, BAesarrollo de
Actividades ,eta cognoscitivas. ;tesis doctoral<, #niversidad Particular %sar
Malle+o. 0((K.
**. A!/A, %EAMA--N, PA%AE#A!A, M.!!AFA$E, Aesarrollo del Pensamiento
crtico en las ciencias sociales. En: %urso Caller de Merano, consorcios de
%entros catlicosQ !ima. 0((?.
61
*0. A#S/E!, Aavid y otros. Psicologa Educativa. ,xico: Editorial CrillasQ *112.
*2. /#I]$, Cony, El !ibro de la !ectura -6pida. /arcelona: Editorial #-A$&.
Edicin 0`Q 0((*.
*'. S&!\, .sabel. Estrategias de !ectura. Editorial 7rao. 0((*.
*?. 7A!!E7& %&AES, Hulio. Estrategias cognitivas en el aula. Editorial Escuela
Espa5ola S.A.
*K. %A!E-& P\-EI, %avilo. Paradigmas %onstructivista. !ima: Editorial San
,arcosQ 0(('.
*4. %E.-&U#E, SigfredoQ Pedagoga Eistrica %ritica: apuntes para el debate. En:
Seminario taller ,as All6 del %onstructivismo. !ima: Editorial .nstituto de
Pedagoga PopularQ #niversidad ,ayor de San ,arcos, 0(('.
*9. A.AI, A$A N -#CEQ Propuesta did6ctica para desarrollar el Pensamiento
%rtico Pedaggico. -evista El EscpticoQ Editorial Arp Sepc.
*1. A.AI /. F-.AA N EE-$A$AEI 7E-A-A&, Aocentes del Siglo PP.:
Estrategias para docentes y lograr un aprendi3a+e significativo. !ima: Ed. 7rauQ
0((?
0(. C-ES.E--A A7#.!A-, ]lvaro E. ,etodologa de la .nvestigacin %ientfica.
Editorial /iociencia. *` Edicin. $oviembre del 0(((.
0*. F!&-ES, -afael. Eacia una Pedagoga del %onocimiento. %olombia: Editorial
,c7raa@Eill y Ed. Wimppres !tda.Q 0(('.
00. F-A$W AA$%E. !as teoras de la comunicacinQ 0((?.
02. 7A!M\I ,A$U#E-A. ,ateriales computari3ados. !ima 0((K.
0'. E.7#E-AS, !eonardo. Aprendiendo a Pensar. !ima: Editorial, Publicaciones
%&PE, %entro de &rientacin y Promocin Eumana: 0((?.
0?. HAN, PE-W.$S, C.SE,A$. #na Aula para Pensar. /uenos Aires: Editorial
AiqueQ 0((?.
0K. H&$ES, -. Estrategias para pensar. /uenos Aires: Ed. AiqueQ 0((?.
04. SA$C-&%W, J Hohn. Psicologa de la Educacin. %olombia: Editorial
.nteramericana, *era EdicinQ 0(('.
09. SCE-$/E-7, -obert. Estilos de Pensamiento. /arcelona: Editorial Paids
.bricaQ 0(('.
62
01. C&,AS AJNE- ;AJN 4'<. .ntroduciendo a la Caxonoma ligada a Enfoques
Educativos. 0da Edicin.
2(. N&#$7, -obert. Ceora %rtica de la Educacin y Aiscurso en el Aula. ,adrid:
Ed. PaidsQ 0((0.
2*. MN7&CSWN, !. Pensamiento y !engua+e. /arcelona. Editorial Paids. *11?.
ANEJOS
1'< TITULO'
ORGANIKAR Y APLICAR SOCIODRAMAS PARA MEJORAR LOS NIVELES
DE COMPRENSIN DE TEJTOS EN LOS ALUMNOS DEL I CICLO DE
EDUCACIN SUPERIOR EN LA UNIVERSIDAD LOS ANGELES DE
CHIMBOTE - TRUJILLO - ./1/'
63
E(c#%)o )e2 Pro42e3%5
LE M(E 3e)#)% #;2(ye 2% %72#c%c#& )e "oc#o )r%3%" e e2 #!e2 )e 2%
co37re"#& )e te9to" )e 2o" %2(3o" )e2 I C#c2o )e 2% E"c(e2% )e
Cot%4#2#)%) - U#!er"#)%) 2o" $e2e" )e C+#34ote < Tr(8#22oN
O48et#!o"
O48et#!o Geer%25
Deter3#%r 2% #;2(ec#% )e "oc#o )r%3%" 7%r% 3e8or%r 2o" #!e2e"
)e co37re"#& )e te9to" )e2 c(r"o )e cot%4#2#)%) -I c#c2o )e 2%
E"c(e2% - U#!er"#)%) 2o" $e2e" )e C+#34ote - Tr(8#22o'
MAESTRANTE5 CPC' LUIS POMAS
.'< TITULO'
APLICACIN DEL MOTODO INTERPRETATIVO PARA MEJORAR LA
CAPACIDAD DE JUICIO CRITICO EN LOS ESTUDIANTES DEL I CICLO DE
LA @ACULTAD DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD LOS ANGELES DE
CHIMBOTE - TRUJILLO'
E(c#%)o )e2 Pro42e3%5
LC(*2 e" 2% #;2(ec#% )e2 3Eto)o #ter7ret%t#!o 7%r% 3e8or%r 2%
c%7%c#)%) )e 8(#c#o cr:t#co e 2o" e"t()#%te" )e2 I c#c2o )e 2% e"c(e2%
)e Derec+o - (#!er"#)%) 2o" $e2e" )e C+#34ote < Tr(8#22oN
O48et#!o"
O48et#!o Geer%2
A72#c%r e2 3Eto)o #ter7ret%t#!o 7%r% 3e8or%r 2% c%7%c#)%) )e 8(#c#o
cr:t#co e 2o" e"t()#%te" )e2 I c#c2o )e 2% e"c(e2% )e Derec+o -
U#!er"#)%) 2o" $e2e" )e C+#34ote - Tr(8#22o'
MAESTRANTE: CAMPOS GONZALEZ GERALDINE DEL CARMEN
64
B'< TITULO
TALLER DE TOCNICAS DE COMPRENSIN DE TEJTOS PARA MEJORAR
EL GRADO DE INTERPRETACIN DEL CURSO PROCESAL CIVIL DE LOS
ESTUDIANTES DEL I CICLO DE LA @ACULTAD DE DERECHO DE LA
UNIVERSIDAD LOS ANGELES DE CHIMBOTE'
E(c#%)o )e2 Pro42e3%5
L E M(E 3e)#)% e2 t%22er )e TEc#c%" )e Co37re"#& )e te9to"
7%r% 3e8or%r e2 $r%)o )e #ter7ret%c#& )e2 c(r"o 7roce"%2 C#!#2
)e 2o" e"t()#%te" )e2 I c#c2o )e 2% @%c(2t%) )e Derec+o )e 2%
U#!er"#)%) 2o" $e2e" )e C+#34ote < Tr(8#22oN
O48et#!o"
O48et#!o Geer%2
Deter3#%r 2% #;2(ec#% )e2 t%22er )e TEc#c%" )e co37re"#& )e
te9to" 7%r% 3e8or%r e2 $r%)o )e #ter7ret%c#& )e2 c(r"o 7roce"%2
C#!#2 )e 2o" e"t()#%te" )e2 I C#c2o )e 2% @%c(2t%) )e Derec+o )e 2%
U#!er"#)%) 2o" $e2e" )e C+#34ote -Tr(8#22o'
MAESTRANTE5 EDUARDO MEDINA CRISANTO

C'< APLICAR APRENDIKAJES BASADO EN PROBLEMAS PARA MEJORAR EN
COMPRENSIN DE TEJTOS EN EL MODULO DE EMERGENCIA DE LA
@ACULTAD DE EN@ERMERIA DE LA UNIVESIDAD NACIONAL DE
TRUJILLO'
E(c#%)o )e2 Pro42e3%
LE M(E 3e)#)% e2 %7re)#,%8e 4%"%)o e 7ro42e3%" 3e8or%r% 2%
co37re"#& )e te9to" e e2 3o)(2o )e e3er$ec#% )e 2% @%c(2t%) )e
e;er3er:% )e 2% (#!er"#)%) N%c#o%2 )e Tr(8#22o' N
O48et#!o"
O48et#!o Geer%2

65
A72#c%r %7re)#,%8e" 4%"%)o e 7ro42e3%" 7%r% 3e8or%r 2%
co37re"#& )e te9to" e e2 3o)(2o )e e3er$ec#% )e 2% @%c(2t%)
)e e;er3er:% )e 2% U#!er"#)%) N%c#o%2 )e Tr(8#22o'
MAESTRANTE5 ANITA CEC=AS LOPEK
6. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) PARA MEJORAR
LA COMPRENSIN DE LA TEORIA DEL DOLOR EN LOS
ALUMNOS DEL III CICLO DE FISIOTERAPIA Y REHABILITACIN
DE LA ESCUELA
E(c#%)o )e2 Pro42e3%5
LC(*2 e" 2% #;2(ec#% )e %7re)#,%8e" 4%"%)o e 7ro42e3%" PABP6 7%r%
3e8or%r 2% co37re"#& )e 2% teor:% )e2 )o2or e 2o" %2(3o" )e2 III
c#c2o )e ;#"#oter%7#% y Re+%4#2#t%c#& )e 2% ;%c(2t%) )e Me)#c#% -
U#!er"#)%) N%c#o%2 )e Tr(8#22oN
O48et#!o"
O48et#!o Geer%2
A72#c%r %7re)#,%8e" 4%"%)o" e 7ro42e3%" 7%r% 3e8or%r 2%
co37re"#& )e 2% teor:% )e2 )o2or e 2o" %2(3o" )e2 III c#c2o )e
;#"#oter%7#% y re+%4#2#t%c#& )e 2% ;%c(2t%) )e Me)#c#% -
U#!er"#)%) N%c#o%2 )e Tr(8#22oN
MAESTRANTE: BASTY RODRGUEZ SOTO
.! TALLER DE APRENDIZAJES BASADO EN PROBLEMAS PARA
MEJORAR LA COMPRENSIN DEL MODULO ADOLESCENTE
EN LAS ALUMNAS DE I" CICLO DE LA FACULTAD DE
ENFERMERIA !#$%$.

E(c#%)o )e2 Pro42e3%5
LC(*2 e" 2% #;2(ec#% )e2 t%22er )e %7re)#,%8e" 4%"%)o e 7ro42e3%" 7%r%
3e8or%r 2% co37re"#& )e2 Mo)(2o A)o2e"cete e 2%" %2(3%" )e2 IV
c#c2o )e 2% @%c(2t%) )e E;er3er:% )e 2% UPAO - ./1/N
66
O48et#!o"
O48et#!o Geer%25
Or$%#,%r e2 T%22er )e %7re)#,%8e" 4%"%)o e 7ro42e3%" 7%r% 3e8or%r
2% co37re"#& )e2 Mo)(2o %)o2e"cete e 2%" %2(3%" )e2 IV c#c2o )e
2% @%c(2t%) )e E;er3er:% )e 2% UPAO - ./1/
MAESTRANTE5 SOLEDAD DEL PILAR BUSTAMANTE VACE
Q'< ESTRATEGIAS EDUCATI"AS PARA MEJORAR LA
COMPRENSIN DE TE&TO EN EL 'REA DE HISTORIA(
GEOGRAFIA Y ECONOMIA EN LOS ALUMNOS DEL 5TO
GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATI"A ANTONIO TORRES ARAUJO DEL DISTRITO DE
TRUJILLO
E(c#%)o )e2 Pro42e3%5
LE M(E 3e)#)% 2% %72#c%c#& )e e"tr%te$#%" )#)*ct#c%" 3e8or%r% 2%
c%7%c#)%) )e2 8(#c#o cr:t#co )e2 *re% )e H#"tor#%, Geo$r%;:% y Ecoo3:% e
2o" %2(3o" )e2 ?to $r%)o )e E)(c%c#& Sec()%r#% )e 2% I'E' Ato#o
Torre" Ar%(8oN
O48et#!o"
O48et#!o Geer%2
D#"eD%r y %72#c%r e"tr%te$#%" e)(c%t#!%" co3o e2 e"%yo 7%r% )e"%rro22%r 2%
c%7%c#)%) )e 8(#c#o cr:t#co e 2o" %2(3o" )e2 ?to $r%)o AG )e2 #!e2 )e
Sec()%r#o co 2% ;#%2#)%) )e 3e8or%r 2%" +%4#2#)%)e" )e e!%2(%r y %r$(3et%r
2o" cote#)o" )e2 *re% )e H#"tor#%, Geo$r%;:% y Ecoo3:%'
MAESTRANTE5 JAIME HURTADO SANCHEK
).! ESTRATEGIAS EDUCATI"AS PARA MEJORAR LA
COMPRENSIN DEL MODULO MUJER EN LAS ALUMAS DEL
67
I" CICLO DEL MODULO MUJER DE LA FACULTAD DE
ENFERMERIA DE LA UPAO!#$%$.
E(c#%)o )e2 Pro42e3%5
LC(*2 e" 2% #;2(ec#% )e2 t%22er )e %7re)#,%8e" 4%"%)o e 7ro42e3%" 7%r%
3e8or%r 2% co37re"#& )e2 Mo)(2o M(8er e 2%" %2(3%" )e2 IV c#c2o )e
2% @%c(2t%) )e E;er3er:% )e 2% UPAO - ./1/N
O48et#!o"
O48et#!o Geer%25
Or$%#,%r e2 T%22er )e %7re)#,%8e" 4%"%)o e 7ro42e3%" 7%r% 3e8or%r
2% co37re"#& )e2 Mo)(2o M(8er e 2%" %2(3%" )e2 IV c#c2o )e 2%
@%c(2t%) )e E;er3er:% )e 2% UPAO < ./1/
MAESTRANTE: DEYSI HONORIO ACOSTA
%$.! ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN DE
TEJTO EN EL REA DE HISTORIA, GEOGRA@IA Y ECONOMIA EN LOS
ALUMNOS DEL CTO GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA ANTONIO TORRES ARAUJO DEL DISTRITO
DE TRUJILLO.
E(c#%)o )e2 Pro42e3%5
LE M(E 3e)#)% 2% %72#c%c#& )e e"tr%te$#%" )#)*ct#c%" 3e8or%r% 2%
c%7%c#)%) )e2 8(#c#o cr:t#co )e2 *re% )e H#"tor#%, Geo$r%;:% y Ecoo3:% e
2o" %2(3o" )e2 Cto $r%)o )e E)(c%c#& Sec()%r#% )e 2% I'E' Ato#o
Torre" Ar%(8oN
O48et#!o"
O48et#!o Geer%2
D#"eD%r y %72#c%r e"tr%te$#%" e)(c%t#!%" co3o e2 e"%yo 7%r% )e"%rro22%r
2% c%7%c#)%) )e 8(#c#o cr:t#co e 2o" %2(3o" )e2 Cto $r%)o AG )e2 #!e2
68
)e Sec()%r#o co 2% ;#%2#)%) )e 3e8or%r 2%" +%4#2#)%)e" )e e!%2(%r y
%r$(3et%r 2o" cote#)o" )e2 *re% )e H#"tor#%, Geo$r%;:% y Ecoo3:%
MAESTRANTE: SANTIAGO OCHOA MINA*A
11'< APLICAR ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA MEJORAR LA
COMPRENSIN DE TEJTOS EN EL REA DE COMUNICACIN EN LOS
ALUMNOS DEL BER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA ANTONIO TORRES ARAUJO< TRUJILLO'
E(c#%)o )e2 Pro42e3%5
LE M(E 3e)#)% 2% %72#c%c#& )e e"tr%te$#%" )#)*ct#c%" 3e8or%r% 2%
c%7%c#)%) )e2 8(#c#o cr:t#co )e2 *re% )e Co3(#c%c#& )e 2o" %2(3o" )e2
Ber $r%)o )e E)(c%c#& Sec()%r#% )e 2% I'E' Ato#o Torre" Ar%(8oN
O48et#!o"
O48et#!o Geer%2
D#"eD%r y %72#c%r e"tr%te$#%" e)(c%t#!%" co3o e2 e"%yo 7%r% )e"%rro22%r 2%
c%7%c#)%) )e 8(#c#o cr:t#co )e 2o" %2(3o" )e2 Ber $r%)o AG )e2 #!e2 )e
Sec()%r#o co 2% ;#%2#)%) )e 3e8or%r 2%" +%4#2#)%)e" )e e!%2(%r y %r$(3et%r
2o" cote#)o" )e2 *re% )e Co3(#c%c#&'
MAESTRANTE5 VASRUEK DURAN
%#.! APLICACIN DE ESTRATEGIAS METACOGNITI"AS PARA INCREMENTAR
LOS NI"ELES DE COMPRENSION TE&TOS EN EL 'REA DE
COMUNICACIN INTEGRAL EN LOS ALUMNOS DEL SE&TO GRADO DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA I. E. N+ ,$##! US-UIL . LA LIBERTAD .
#$%$.
E(c#%)o )e2 Pro42e3%5
LEn qu medida la aplicacin de estrategias meta cognitivas me+orara el nivel
de la comprensin lectora del 6rea de %omunicacin de los alumnos del
sexto. 7rado de Educacin Primaria de la ..E. $S 9(040 @ #squil. !a !iberad V
0(*(Z
69
O48et#!o"
O48et#!o Geer%2
Aeterminar la influencia de estrategias meta cognitivas en la comprensin
lectora en el 6rea de %omunicacin de los alumnos del sexto grado de
Educacin Primaria de la ..E. 9(040 @ #squil. !a !iberad V 0(*(.
MAESTRANTE: ANA ELIZABETH RODRIGUEZ FLORIANO
%/.! INFLUENCIA DEL TALLER "I"ENCIAL PARA MEJOAR EL NI"EL
DE COMPRENSION DE TE&TOS EN EL 'REA DE COMUNICACIN
INTEGRAL EN LOS ALUMNOS DEL -UINTO GRADO DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA I. E. N+ ,$##! US-UIL . LA
LIBERTAD . #$%$
LEn qu medida la aplicacin de estrategias meta cognitivas me+orara el nivel
de la comprensin lectora de los alumnos del Uuinto 7rado de Educacin
Primaria de la ..E 9(040 @ #squil . la !ibertad V 0(*(Z
O48et#!o"
O48et#!o Geer%2
Aeterminar la influencia de estrategias meta cognitivas en la comprensin
lectora en los alumnos del quinto grado de Educacin Primaria de la ..E.
9(040 @ #squil . la !ibertad V 0(*(.
MAESTRANTE: NATI"IDAD CASTRO AR-UEROS
70
%0.! APLICACIN DE TALLER DE DRAMATIZACIN PARA MEJORAR
LA COMPRENSIN DE TE&TOS BIBLICOS EN LOS ALUMNOS DEL
/ER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATI"A N1 ,$$$#.
E(c#%)o )e2 Pro42e3%5
L E M(E 3e)#)% e2 T%22er )e )r%3%t#,%c#& 3e8or%r% 2% co37re"#& )e
Te9to" 4:42#co" e 2o" %2(3o" )e2 Ber $r%)o )e e)(c%c#& "ec()%r#%
e 2o" %2(3o" )e 2% I'E' Q///.N
O48et#!o"
O48et#!o Geer%2
D234567 8 A9:2;67 4: <6::47 =4 =76>6<2?6;2@A 9676 >4BC767 :6
;C>97432@A =4 <4D<C3 EFE:2;C3 4A :C3 6:G>AC3 =4: /47 H76=C =4
4=G;6;2@A 34;GA=6726 4A :C3 6:G>AC3 =4 :6 I.E. ,$$$#.
MAESTRANTE: GONSALEZ GA"IDIA MARIO MIGUEL
!"!#$%:
" LA APLICACIN DE JUEGOS LDICOS EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN 5TO AO
DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LA I.E JORGE BASADRE GROHMAN DE FCIA DE MORA-
200 "

OBJETI!O GENERAL:
A"#$%&%$'( )* J+*,-. L/)$%-. %-0- *.12&1*,$& "&2& *# A(3#$.$. 4 %-0"2*(.$'( )* #-.
%-(1*($)-. )*# 32*& )* 0&1*031$%& *( #-. &#+0(-. )* 51- &5- )* .*%+()&2$& *( #& I.E. J-2,*
B&.&)2* G.
M643<76A<4: &#$"' (%C"% '$)'(*+ P'$%,"-%.
TITULO DE PROYECTOS DE LA TERCERA PROMOCIN OSEA PRIMER
CICLO
MAESTRANTE: RODRIGO "ARGAS ROJAS
71
%5.! APLICACIN DE TALLER DE DRAMATIZACIN PARA MEJORAR
LA COMPRENSIN DE TE&TOS BIBLICOS EN LOS ALUMNOS DEL
#=C GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATI"A N1 ,$$$#.
E(c#%)o )e2 Pro42e3%5
LE M(E 3e)#)% e2 T%22er )e )r%3%t#,%c#& 3e8or%r% 2% co37re"#& )e
Te9to" 4:42#co" e 2o" %2(3o" )e2 .)o $r%)o )e e)(c%c#& "ec()%r#%
e 2o" %2(3o" )e 2% I'E' Q///.N
O48et#!o"
O48et#!o Geer%2
D234567 8 A9:2;67 4: <6::47 =4 =76>6<2?6;2@A 9676 >4BC767 :6
;C>97432@A =4 <4D<C3 EFE:2;C3 4A :C3 6:G>AC3 =4: #=C H76=C
=4 4=G;6;2@A 34;GA=6726 4A :C3 6:G>AC3 =4 :6 I.E. ,$$$#.
72