Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Faculdade de Educao
(verso corrigida)
SO PAULO
2012
SO PAULO
2012
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
375.3
P787c
FOLHA DE APROVAO
Banca Examinadora
Instituio: _____________________________
J ulgamento: _______________________
Assinatura: _____________________________
Instituio: _____________________________
J ulgamento: _______________________
Assinatura: _____________________________
Instituio: _____________________________
J ulgamento: _______________________
Assinatura: _____________________________
Instituio: _____________________________
J ulgamento: _______________________
Assinatura: _____________________________
Instituio: _____________________________
J ulgamento: _______________________
Assinatura: _____________________________
AGRADECIMENTOS
Desejo expressar meus agradecimentos a todos que contriburam para que este
trabalho se realizasse.
A Deus, nosso pai, guia que viabiliza nossas opes, ilumina nossos caminhos e
nos d foras para prosseguir na jornada da vida.
Aos meus pais, que nesta vida sempre observavam a importncia e me
incentivaram a prosseguir nos estudos.
A minha esposa Clarice, pelas leituras, revises, apoio, compreenso e pacincia,
que me ajudaram a prosseguir neste trajeto.
A meu orientador, Prof Dr Nlson Jos Machado, pelos esclarecimentos,
conhecimentos e contribuies, assim como na dedicao quanto aos passos que me
guiaram nesta jornada.
A banca examinadora do Exame de Qualificao, que atravs das ponderaes
realizadas, viabilizou contribuies para este trabalho.
Aos professores do Programa de Doutorado em Educao da FEUSP, pelos
conhecimentos to necessrios minha formao.
Aos colegas do grupo de estudo dos Seminrios de Ensino da Matemtica (SEMA),
coordenados pelo Prof Dr Nlson Jos Machado, pelo ambiente propcio para a troca de
experincias e discusses enriquecedoras de conhecimentos.
Que a paz de Deus esteja com todos.
RESUMO
POMMER, W. M. A Construo de Significados dos Nmeros Irracionais no
Ensino Bsico: Uma proposta de abordagem envolvendo os eixos constituintes dos
Nmeros Reais. 2012. 235 f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Universidade
de So Paulo, So Paulo.
Considerando-se como fonte primria os manuais escolares brasileiros de Matemtica, o
saber a ser ensinado ainda situa uma apresentao dual, polarizado no vis pragmtico
ou terico, ao que se segue um procedimento temtico padro que privilegia o
desenvolvimento operatrio envolvendo contextos exatos, finitos e determinsticos. Em
particular, essas caractersticas se acentuam gravemente no momento de introduo dos
nmeros irracionais no ensino bsico, o que ocasiona uma abordagem restritiva. Para
superar este quadro, Bruner (1987) fundamenta que no devemos adiar o ensino de
assuntos essenciais com base na crena de que so difceis demais, pois as ideias
fundamentais de qualquer assunto podem ser ensinadas na escolaridade bsica, porm
demanda um trabalho para alm dos aspectos tcnicos, o que equivale a retomada de
caractersticas ligadas compreenso. Neste trabalho, tivemos por hiptese que os pares
discreto/contnuo; exato/aproximado; finito/infinito, presentes na anlise da evoluo
epistemolgica dos nmeros reais e descritos em Machado (2009), se constituem em
pilares conceituais essenciais para fundamentar um panorama favorvel a uma
abordagem significativa do tema dos nmeros irracionais, de modo a compor um
amlgama entre os aspectos tcnicos e semnticos. Em face da necessria reflexo, em
nvel educacional, em torno de tal tema, delimitamos inicialmente um contexto
investigativo pautado em um estudo qualitativo orientado pela questo Como so
abordados os nmeros irracionais no ensino bsico, considerando-se como fonte o livro
didtico de Matemtica?, a fim de mapear a apresentao deste assunto no Ensino
Fundamental II e no Ensino Mdio. O fundamento metodolgico se inspirou nos ncleos
de significao, descritos em Aguiar&Ozella (2006), que buscou apreender os sentidos
que constituem o contedo do discurso expresso nos textos dos livros didticos. O
percurso dos ncleos de significao confirmou que, nos livros didticos analisados, a
apresentao dos nmeros irracionais ocorre de modo polarizado: alguns optam por um
vis emprico e outros pela definio formal. Verificou-se que, aps uma abordagem
inicial, no ocorre intercmbio destas opes, o que acarreta um rpido esgotamento das
ferramentas para se desenvolver as temticas, limitando a compreenso da complexidade
dos nmeros irracionais no ensino bsico. A partir das hipteses e da pesquisa emprica,
nos propusemos a delinear as contribuies presentes no movimento dialtico entre os
pares discreto/contnuo, finito/infinito e exato/aproximado, cujas mtuas conexes
permeiam um espao de significaes, um campo que possibilita organizar, tecer e
ampliar a rede de significados, conforme Machado (1995), favorecendo um quadro de
maior compreenso apresentao dos nmeros irracionais. O enfoque epistemolgico
realizado revelou uma multiplicidade de relaes envolvendo os nmeros irracionais e
diversos assuntos do currculo de Matemtica, no devidamente caracterizadas e
exploradas no ensino bsico, o que serviu de mote para a apresentao de algumas
situaes de ensino para ilustrar os aportes orientadores sugeridos. Acreditamos que o
caminho epistemolgico trilhado viabilizou uma abertura para ampliar o quadro de
significados em relao a outros tpicos presentes na Matemtica Elementar,
considerando-se como suporte a potencialidade presente nos eixos discreto/contnuo;
exato/aproximado; finito/infinito, assim como no par determinstico/aleatrio.
Palavras-Chave:
Nmeros
Irracionais;
Exato/aproximado; Finito/infinito.
Significado;
Discreto/contnuo;
ABSTRACT
POMMER, W. M. The Construction of Irrational Numbers Meaning on Basic
School: And approach proposal involving Real Numbers Axes constituents. 2012. 235
f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.
Considering Brazilian mathematics school textbooks as a primary research source, the
knowledge to be taught still has a dual presentation, polarized in a pragmatic or
theoretical way, what follows a thematic procedure pattern that favors an operational
development involving exact, finite and deterministic contexts. In particular, these
characteristics are seriously accentuated by the time of irrational numbers introduction
at basic education, which leads to a restrictive approach. To overcome this situation,
Bruner (1987) states that we should not postpone teaching key issues based on the belief
that they are too hard, because the fundamental ideas of any subject can be taught at
basic education, but it demands a work that overcome technical aspects, considerations
that are equivalent to the resumption with aspects related to understanding. In this work,
we had by hypothesis that the tension inherent on discrete/continuous,
exact/approximate, finite/infinite pairs, extracted from analyses on real numbers
epistemological evolution and described at Machado (2009), constitutes an essential
conceptual pillar to establish a helpful framework to enable a significant irrational
numbers approach, in order to compose an amalgam between technical and semantic
aspects. Considering the necessary educational discussion involving this theme, we
initially delimited an investigative context based on a qualitative study guided by the
question How irrational numbers are approached in basic education, considering
mathematics textbook as a source?' in order to map this subject presentation at Middle
and High School. The methodological foundation was inspired in meaning core,
described in Aguiar and Ozella (2006), which aims to capture the sense that constitutes
the speech content expressed inside mathematics scholar textbooks. The analysis from
meaning core route reveals that, in the textbooks examined, the most known irrational
numbers introduction occurs in a polarized way: some opt for a pragmatic bias and
others by formal definition. However, it was found that after an initial approach, there is
no further relationship between these options, which causes a rapid depletion of the
tools to develop these themes, which limits the complexity understanding of irrational
numbers in basic education. From the hypotheses and the empirical research, we
intended to delineate contributions presented on the dialectical movement between
discrete/continuous, finite/infinite and exact/approximate pairs, whose mutual
connections permeate a 'space of meanings', a field that allows to organize, to weave
and to expand a network of meanings, as Machado (1995), favoring a framework for
better understanding the irrational numbers development in basic school. The
epistemological approach performed revealed a multiplicity of relationships involving
irrational numbers and various subjects of mathematics curriculum, not properly
characterized and exploited in basic education, references which served as contexts for
the presentation of some teaching situations to illustrate the contributions guidance
suggested. We believe that the epistemological path trodden enables an opening to
increase possibilities of meanings in relation to other topics of Elementary Mathematics,
considering as support the capability constituents presented in discrete/continuous,
exact/approximate, finite/infinity axis, as well as in deterministic/random pair.
Irrational
Numbers;
Keywords:
exact/approximate; finite/infinite.
Meaning
Camp;
discrete/continuous;
RESUMEN
POMMER, W. M. La Construccin de los Significados de los Nmeros Irracionales
em la escuela bsica: Una propuesta de abordagem envolvendo los ejos constituintes
de los Nmeros Reales. 2012. 235 f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo.
Teniendo como fuente primaria los libros brasileos de enseanza de las matematicas, el
saber que se ensea tiene una presentacin polarizado en el vis pragmtico o terico, al
qu si sigue un estndar temtico que favorece el desarrollo de los aspectos operativos
expuesto en contextos exactos, finitos y determinsticos. En particular, estas
caractersticas se acentan en el momento de la introduccin de los nmeros irracionales
en la educacin primaria y secundaria, lo que conduce a un enfoque ms restrictivo. Para
sobrepasar esta situacin, Bruner (1987) seala que no debemos posponer la enseanza
de temas esenciales sobre la base de la creencia de que son demasiado difciles, porque
las ideas fundamentales de cualquier tema se puede ensear en la escolaridad bsica,
pero exige un esfuerzo de trabajo para ms all de aspectos tcnicos, lo que significa la
recuperacin de los rasgos de la comprensin. En este trabajo, tenemos por hiptesis que
los pares discreto/continuo, exacto/aproximado, finito/infinito, regalos en la anlisis de
la evolucin del epistemolgica de los nmeros reales, descrita en Machado (2009), si
constituyen en los pilares conceptuales esenciales para basar un panorama favorable a
un importante enfoque del tema de los nmeros irracionales, para componer una
amalgama entre los aspectos tcnico y semntico. En vista de la necesaria discusin, en
nivel de la educacin, en torno a este tema, inicialmente se estableci un marco de
investigacin sobre la base de un estudio cualitativo, guiado por la pregunta. Cmo se
abordan los nmeros irracionales en la educacin bsica, teniendo en cuenta el libro de
texto como una fuente?, con el fin de asignar la presentacin de este tema en la
Educacin Primaria y Secundaria. El referencia metodolgico est inspirado en los
ncleos del significados, como se ha descrito en Aguiar&Ozella (2006), que busc
captar los significados que constituyen el contenido del discurso expresado en los textos
de los libros didcticos. El camino de los ncleos de significados confirm que en los
libros didcticos examinados, la introduccin de los nmeros irracionales se produce de
una manera polarizada: algunos optan por un sesgo emprico y otros hicieron uso de la
definicin formal. Se encontr que, despus de la presentacin inicial, no hay
intercambio de estas opciones, lo que provoca un rpido agotamiento de las
herramientas para desarrollar los temas, factor que limita la comprensin de la
complejidad de los nmeros irracionales en la educacin bsica. De las hiptesis y de la
investigacin emprica, nos dispusimos a delinear los regalos de las contribuciones en el
movimiento dialtico entre los pares discreto/continuo, exacto/aproximado,
finito/infinito, cuyas mutuas conexiones impregnan un espacio de significados, un
campo que hace posible organizar, tejer y extender la red de significados, seal en
Machado (1995), a favor de un marco para una mejor comprensin de la apresentacin
de los nmeros irracionales. El enfoque epistemolgico realizado revel una
multiplicidad de relaciones que implican los nmeros irracionales y diversos temas del
currculo de las matemticas, pero no est bien caracterizado y explotado en la escuela
bsica, que sirvi como tema para la presentacin de algunas situaciones de enseanza
para ilustrar a guisa de las contribuciones que se sugieren. Creemos que el enfoque
epistemolgico permeado hace posible una apertura para extender la proposicin de los
significados en relacin con otros temas presentes en matemticas elementales, teniendo
en vista la actual potencialidad
y capacidad de los ejes discreto/continuo,
exacto/aproximado, finito/infinito, como en par determinista/aleatorio.
Palabras-clave: Nmeros Irracionales; Espacio de los significados; continuo/discreto,
finito/infinito; exacto/aproximado.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 -
p. 19
Figura 2 -
p. 21
Figura 3 -
p. 52
Figura 4-
p. 54
Figura 5 -
p. 56
Figura 6 -
p. 56
Figura 7 -
p. 56
Figura 8 -
p. 56
Figura 9 -
p. 57
Figura 10 -
p. 57
Figura 11a-
p. 59
Figura 11b-
p. 59
Figura 12 -
Figura 13 -
p. 61
Figura 14 -
p. 69
Figura 15 -
p. 70
Figura 16 -
Figura 17 -
p. 73
Figura 18 -
p. 80
Figura 19 -
p. 81
Figura 20 -
p. 81
Figura 21 -
p. 83
Figura 22 -
p. 83
Figura 23 -
Figura 24a-
Figura 24b-
Figura 25 -
Figura 26 -
Figura 27 -
Figura 28 -
Figura 29 -
Figura 30 -
Figura 31 -
Figura 32 -
Figura 33 -
Figura 34 -
Corte produzido pelo ponto P e constitudo pelas duas classes (A) e (B) ............. p. 135
Figura 35 -
p. 153
Figura 36 -
p. 156
Figura 37 -
p. 156
Figura 38a-
Figura 38b-
Figura 39 -
Figura 40 -
Figura 41 -
Figura 42 -
Figura 43a-
Figura 43b-
Figura 44 -
Figura 45a-
Figura 45b-
Figura 46 -
Figura 47 -
Figura 48 -
Oposio entre dois planetas A e B [Fonte: Oliveira Filho; Saraiva (2003)] .............. p. 199
Figura 49 -
Perilios recentes da rbita de Marte em relao Terra. [Fonte: Varella (2006)] ...... p. 199
Figura 50 -
LISTA DE Q UADRO S
Quadro 1 -
p. 51
Quadro 2 -
p. 63
Quadro 3 -
p. 63
Quadro 4 -
p. 64
Quadro 5 -
p. 65
Quadro 6 -
p. 65
Quadro 7 -
p. 76
Quadro 8 -
p. 78
Quadro 9 -
p. 85
Quadro 10 -
p. 86
Quadro 11 -
Quadro 12 -
Quadro 13 -
Quadro 14 -
Quadro 15 -
Quadro 16 -
Erro apontado por planilha eletrnica [Fonte: Augusto (2009)] ................................. p. 177
Quadro 17 -
Quadro 18 -
Quadro 19 -
Quadro 20 -
Quadro 21 -
Quadro 22 -
p. 183
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 -
p. 59
Tabela 2 -
Tabela 3 -
Tabela 4 -
p. 155
Tabela 5 -
Tabela 6 -
Tabela 7 -
Tabela 8 -
Tabela 9 -
Clculo do agiota, para a aplicao de 1 dinar, a 100% a.a., com correo trimestral
p. 165
p. 172
Tabela 10 - Clculo do agiota, para a aplicao de 1 dinar, a 100% a.a., com correo mensal ..... p. 173
Tabela 11 - Algumas potncias inteiras de 2 ..................................................................................... p. 175
Tabela 12 - Srie de valores que compe a srie de aproximaes do nmero de ouro ............. p. 186
Tabela 13 - Sequncia de valores aproximados do nmero de ouro .............................................
p. 187
LISTA DE M APAS
Mapa 1 -
Mapa 2 -
Mapa 3 -
Mapa 4 -
SUMRIO
APRESENTAO
15
16
34
36
41
45
51
52
Coleo A .............................................................................................
52
Coleo B ..............................................................................................
58
Coleo C ..............................................................................................
60
Coleo D ..............................................................................................
62
62
63
69
Coleo A .............................................................................................
69
Coleo B ..............................................................................................
71
Coleo C ..............................................................................................
71
Coleo D ..............................................................................................
74
74
76
79
Coleo A ..............................................................................................
79
Coleo B ...............................................................................................
80
Coleo C ...............................................................................................
80
Coleo D ...............................................................................................
83
84
85
87
92
94
108
117
148
203
APRESENTAO
A Pesquisa sobre os nmeros irracionais
16
Pragmtico: Do grego pragmatiks e do latim pragmaticu, um adjetivo relativo aos atos suscetveis a
aes e aplicaes prticas, segundo Aurlio (2003).
2
3
O conjunto dos nmeros racionais tem representantes na forma a/b, onde a e b so inteiros e b 0, ou,
de modo equivalente, so nmeros na forma decimal exata ou dzima peridica.
5
Os nmeros irracionais so usualmente apresentados como a coleo de todos os nmeros reais que
no so racionais. Esta definio circular, por excluso ou negao, embora correta, inibe a explorao
de algumas relaes essenciais entre os nmeros racionais e os irracionais, no ensino bsico.
17
O surgimento destes conjuntos numricos6 no foi linearmente construdo ao
longo do percurso scio-histrico-cultural. O desenrolar do conhecimento matemtico
revela imbricaes ou conexes entre estes conjuntos numricos, originadas e
orientadas ora pelas atividades de subsistncia do ser humano, ora pelas atividades de
natureza intelectual, presente em civilizaes, como o antigo povo grego.
No ensino, estes conjuntos so apresentados numa sequncia que, em alguns
momentos, difere da ordem cronolgica do surgimento e do percurso ocorrido no
movimento histrico de desenvolvimento deste campo de conhecimento7.
Para localizar o movimento de construo e reconstruo dos conceitos numricos
ao longo do processo histrico, optamos por expor uma panormica, perpassando o
conhecimento matemtico envolvendo os nmeros reais. Esta opo tem como
finalidade reconstituir o percurso e pontuar a problemtica dos nmeros irracionais,
como campo de saber a ser ensinado, na escolaridade bsica. Este encaminhamento
possibilita compor um painel em relao ao atual ensino deste tema, situando as
consequncias advindas das escolhas constitudas ao longo do tempo e, assim, propor
um referencial alternativo norteador de situaes de ensino, no ciclo bsico.
Como quadro inicial retomamos os primrdios da histria do homem, no perodo
paleoltico8, onde as pinturas nas cavernas se destacaram, revelando uma boa percepo
do mundo bidimensional dos objetos geomtricos como representao do espao
tridimensional. Em tal perodo no houve aluso aos aspectos numricos.
Foi somente na transio do paleoltico (da caa e pesca) para o neoltico (idade da
pedra polida), marcada pelo surgimento da agricultura e o pastoreio, h cerca de 10.000
anos atrs, que surgiram as primeiras manifestaes dos nmeros, de carter qualitativo,
caracterizada pela distino de um, dois, trs e muitos9.
No
referido
percurso
surgiram
linguagens
menos
rudimentares
desenvolvimento de termos numricos simples, uma das ideias mais abstratas que o
pensamento humano foi capaz de conceber.
Desde o seu aparecimento na terra, o homem tem recorrido
Matemtica: calculava, contava e media, mesmo no perodo em que seu
esprito no tinha conscincia de si mesmo e quando ainda sobre tais
assuntos no existiam conceitos e convenes (KARLSON, 1961, p. 3).
6
O ensino de Matemtica Elementar tambm aborda os nmeros complexos, assunto importante, mas que
no escopo deste texto.
7
Neste texto utilizamos conhecimento como sinnimo de saber.
8
Idade da pedra lascada, termo proveniente da fuso do grego paleo (antigo) e lithos (pedra).
9
Ifrah (1989) destaca que trs se associa a ideia de muitos, como, no francs trois (trs) e trs (muito).
18
Em relao histria da Matemtica, Caraa (1970) aponta que os aspectos
envolvendo as aes de contar e medir formaram a base dos conhecimentos envolvendo
os nmeros. Estes emergiram em decorrncia do desenvolvimento econmico e cultural
dos povos antigos, em situaes pragmticas ligadas s atividades de subsistncia do ser
humano como a agricultura, a criao de animais e a diviso das terras. Posteriormente,
o aprimoramento das atividades de natureza monetria, tributria e mercantil incentivou
o desenvolvimento de clculos operatrios e a evoluo na simbolizao dos nmeros.
Uma referncia de destaque na evoluo do campo numrico se encontra no antigo
Egito, onde eram arrendadas terras aos nobres, o que provocou a necessidade da
medio para remarcar os limites das propriedades, devido s enchentes peridicas do
Rio Nilo. Os padres de medidas oportunizam o fato de que raro a unidade:
[...] caber um nmero inteiro de vezes na grandeza a medir. Os
medidores de ento reconheceram que o instrumento numrico
conhecido os nmeros inteiros era insuficiente para exprimir as
medidas o mais aproximado possvel do real. [Ento] foi foroso
subdividir a unidade num certo nmero de partes iguais. Tem-se a o
surgimento das fraes da unidade. [...] Para suprir a impossibilidade
dos nmeros inteiros ante a medida, cria-se um novo instrumento
numrico (LIMA, 1986, p. 82).
19
Uma situao de fundamental importncia para a compreenso dos nmeros
irracionais surgiu no estudo da relao entre a diagonal e o lado do quadrado, no sculo
V a.C., momento que os pitagricos perceberam que estes segmentos no eram
comensurveis. Dois segmentos so ditos incomensurveis se a razo entre estes no
puder ser expressa como uma razo de nmeros inteiros (com denominador no nulo).
O problema da incomensurabilidade entre a diagonal e o lado do quadrado no
sintonizava com a concepo filosfica grega, onde todo nmero inteiro ou
composto de uma relao simples entre inteiros. Para tal povo esta situao era indizvel
ou indenominvel, ou seja, impossvel de ser expressa com palavras e tambm
inimaginvel, pois no podia ser representada numa razo de nmeros inteiros, uma
premissa essencial para os pitagricos. Este episdio representou um momento que,
bem posteriormente, foi denominado A Crise dos Incomensurveis.
Gonalves e Possani (2010) consideram a hiptese de que os antigos gregos
lidavam com razovel naturalidade para a questo da relao entre a medida da diagonal
e o lado do quadrado. Os autores apontam evidncias, tomando como suporte fontes
histricas, ponderando que a atual denominao Crise dos Incomensurveis se situa
mais como [...] uma criao historiogrfica do que como um relato fidedigno
(GONALVES;
POSSANI,
2010,
p.
21),
relativizando
descoberta
da
Figura 1a
Figura 1b
Figura 1c
Figura 1d
Figura 1: Representaes do dilogo entre Scrates e um escravo [Fonte: Bekken (1994, p. 34-35)].
12
A abordagem dos autores, no citado artigo, pode se constituir em aporte didtico para ilustrar e
desenvolver conceitos em cursos de licenciatura de Matemtica, e, eventualmente, em alguns nveis mais
avanados de desenvolvimento de conhecimento dos nmeros irracionais no Ensino Mdio.
20
No relato de Plato, o escravo argumentava que o quadrado deveria ter lado quatro
ps e Scrates desenhou esta resposta (figura 1b), o que revelaria que a rea
quadruplicaria. Ao perceber que a rea tinha aumentado mais do que o solicitado, o
escravo corrigiu a resposta, argumentando que o quadrado deveria ter lado trs ps
(figura 1c), o que ainda no resolvia a questo. Diante do impasse do escravo, Scrates
desenhou a soluo do problema (figura 1d).
A narrativa de Scrates, presente nos dilogos de Plato, ilustra a cultura tpica
dos gregos clssicos. Ao ser traada a diagonal, o tringulo ADO resultante, retngulo e
issceles, possui metade da rea do quadrado original. A construo proposta
composta de quatro tringulos retngulos e issceles, equivalentes entre si. Ento, a rea
do quadrado equivalente ao qudruplo do tringulo ADO, ou seja:
1
rea ABCD = 4 * rea ADO = 4 * * rea AEOD = 2 * rea do quadrado original.
2
13
[] tied to geometry. Only the integers were understood as numbers (arijm) at all, while other number
areas; in particular fractions, were understood to be quantities; and Euclid understood even the integers
geometrically, as segments of straight lines. Arithmetic, at that time, formed an integral part of geometry.
21
Ao se depararem com a existncia dos irracionais, os pitagricos lhes atriburam
uma representao atravs da Geometria, contemplando em termos filosficos os
segmentos incomensurveis como uma imagem concreta de algo inimaginvel. Assim:
[...] todo nmero podia ser expresso por um comprimento, mas existiam
comprimentos que no correspondiam a nenhum nmero. [...] Jamais o
[nmero] irracional teve na Grcia o valor de um nmero, e os gregos
no possuam smbolo para esta espcie de grandeza (KARLSON,
1961, p. 104).
AC
= 2
AD
Figura 2: Relao entre a diagonal e o lado do quadrado.
14
A interao no sistema de ensino ocorre segundo o sistema didtico stricto sensu, que comporta trs
elementos - o aluno, o professor e o saber - partes constitutivas de uma relao dinmica e complexa - a
relao didtica - que leva em considerao as interaes entre professor e alunos (elementos humanos),
mediadas pelo saber, elemento no-humano que fundamental para a forma como as relaes no sistema
didtico se estabelece, conforme sintetizam Chevallard; Bosch; Gascn (2001).
15
Segundo Chevallard, Bosch e Gascn (2001), transposio didtica o conjunto das transformaes
que sofre um saber cientfico, para se constituir em objeto de ensino compreensvel ao aprendiz.
22
Leviathan (2004) nos relembra que os nmeros inteiros e racionais so estudados
cuidadosamente na escola bsica. No Ensino Fundamental II, os nmeros racionais
usualmente so apresentados como uma relao entre nmeros inteiros ou expressos na
forma de um nmero decimal exato ou por um nmero decimal na forma peridica
(dzima peridica).
usual, nos livros didticos do ensino bsico, a introduo dos nmeros
irracionais por meio de trs caracterizaes bsicas, que so:
(a) Um nmero irracional se no puder ser escrito na forma a/b com
a,b Z e b no-nulo [ou] Irracional o nmero que no pode ser
escrito na forma de frao; (b) Irracional o nmero cuja representao
decimal infinita e no-peridica [ou] Todo nmero escrito na forma
de um decimal infinito no-peridico um nmero irracional; (c) Os
nmeros irracionais positivos representam medidas de segmentos que
so incomensurveis com a unidade (RIPOLL, 2001, p. 1).
23
Rezende, W. (2003) destaca que esta apresentao circular envolvendo os nmeros
irracionais e os nmeros reais representa uma simplificao, limitando o entendimento e
no esclarecendo a importncia do campo numrico dos irracionais e, consequentemente,
dos nmeros reais, ao ensino da Matemtica.
O ensino dos nmeros irracionais ainda se encontra imerso em um mistrio
profundo, expresso de Palis (2005) que nos relembra a necessidade de maiores estudos
envolvendo tal tema. A ampliao do sistema dos nmeros racionais para o sistema dos
nmeros reais inicialmente abordado no 8 ou 9 ano do Ensino Fundamental. A
introduo e tratamento dos nmeros irracionais requerem [...] um trabalho
investigativo que abrange uma reflexo sobre como ensinar e como ensinar a ensinar
nmeros reais, uma das ideias fundamentais da matemtica (PALIS, 2005, p. 5).
A etapa de transio dos nmeros racionais para os nmeros reais no pode
ocorrer sem a apresentao dos nmeros irracionais. Neste sentido, como seria:
[...] possvel passar do sistema dos nmeros racionais para o conjunto
dos nmeros reais sem descrever o conjunto dos nmeros irracionais?
Os nmeros irracionais so parte de um sistema e ficam incompletos
sem a conceituao dos nmeros reais. Renegar os nmeros irracionais
suficiente para derrubar todo o sistema. Isto o que acontece hoje em
dia17 (FISCHBEIN; JEHIAM; COHEN, 1995, p. 30, traduo nossa).
forma de frao.
Em situaes que envolvam os nmeros complexos, no Ensino Mdio, podem
ocorrer problemas. Por exemplo, os [...] nmeros imaginrios no podem ser escritos
na forma de frao, e nem por isso so irracionais (RIPOLL, 2001, p.1).
17
[] possible to pass from the rational numbers to the set of real numbers without describing the set of
irrational numbers? The irrational numbers are a part of the system and without them the concept of real
numbers is incomplete. It suffices to neglect the irrational numbers and the whole system falls apart. This
is what happens today.
24
Vale relembrar que os nmeros irracionais, tema desta pesquisa, representam uma
ideia matemtica sofisticada, no trivial e pouco intuitiva, dificultando a abordagem
deste assunto em sala de aula. Esta intrnseca caracterstica terica remete a uma
necessria busca de recursos didticos e epistemolgicos para discutir a problemtica de
introduzir esse campo numrico de modo significativo, no ensino bsico.
Pouca ateno dada aos nmeros irracionais na Matemtica
Elementar. A principal razo, em nossa opinio, que a matemtica da
escola bsica essencialmente concebida como um conjunto de
aplicao de tcnicas18 (FISCHBEIN; JEHIAM; COHEN, 1995, p. 29,
traduo nossa).
Referncias contidas nos PCN, Brasil (1998) citam que o trabalho com nmeros
irracionais no ciclo bsico se encontra simplificado, limitando-se a apresentao de
algumas razes ensimas irracionais, na exposio de propriedades de radicais, em
clculos operatrios com radicais e na apresentao de .
O mesmo documento recomenda que, no decorrer do ensino, o conhecimento deve
ser construdo num processo em que se enfatizem os nmeros como instrumento:
[...] eficaz para resolver problemas, e tambm como objeto de estudo
em si mesmo, considerando-se, nesta dimenso, suas propriedades, suas
inter-relaes e o modo como historicamente foram constitudos. Nesse
processo, o aluno perceber a existncia de diversos tipos de nmeros
(naturais, negativos, racionais e irracionais), bem como de seus
diferentes significados, medida que deparar com situaes-problema
envolvendo operaes ou medidas de grandezas, como tambm ao
estudar algumas das questes que compem a histria do
desenvolvimento do conhecimento matemtico (BRASIL, 1998, p. 50).
Little attention is paid to the irrational numbers in school mathematics. The main reason, in our
opinion, is that school mathematics is essentially conceived as an ensemble of solving techniques.
25
Pesquisadores como Fischbein; Jehian; Cohen (1995), Soares; Ferreira; Moreira
(1999), Rezende, W. (2003), Zazkis;Sirotic (2004), Boff (2006), Sirotic;Zazkis (2007),
Costa, L. (2009) e Silva (2011a) relatam a pouca nfase dada ao ensino dos irracionais e
tambm os escassos estudos e pesquisas educacionais focando explicitamente a
conceituao de nmeros irracionais no ciclo bsico, se considerarmos a inerente e
complexa problemtica da aprendizagem do referido assunto.
Fischbein, Jehiam e Cohen (1995), pesquisaram as dificuldades na conceituao
dos irracionais em estudantes concluintes da educao bsica e outros iniciantes do
curso de Licenciatura em Matemtica, em Telaviv. A pesquisa diagnosticou que a
maioria dos estudantes apresentou concepes erradas com relao ao tema,
descrevendo nmero irracional como sendo aquele que possui uma representao
decimal infinita, porm peridica, ou como um nmero negativo, ou um nmero que
no inteiro. As respostas indicaram que os alunos pesquisados geralmente no
diferenciaram nmeros racionais de irracionais.
Os autores tinham como hiptese que a percepo das grandezas incomensurveis
e a propriedade de densidade19 dos nmeros reais se constituam em obstculos a
compreenso do conceito, tal como ocorreu na histria do conhecimento matemtico.
Os pesquisadores observaram que os resultados das pesquisas no confirmaram tal
conjectura, permitindo aqui elencar uma questo: os resultados e obstculos da histria
da matemtica, por si s, podem constituir base para conceber situaes de ensino, sem
referenciais norteadores?
Outra recomendao se faz com relao ao entendimento conceitual dos diversos
tipos de nmeros, de modo que os autores consideram inaceitvel que o currculo de:
[] Matemtica para o Ensino Fundamental e Mdio no provm o
conhecimento necessrio em relao aos sistemas numricos. Em nossa
opinio, os conceitos de nmeros naturais, racionais, irracionais e reais
devem ser explicitamente e sistematicamente ensinados. Mas no
estamos nos referindo somente aos conhecimentos tcnicos, definies
e procedimentos operativos. Tambm consideramos que a resoluo de
problemas propicia aflorar o pensamento intuitivo, sem o qual a
Matemtica se torna um mero esqueleto (FISCHBEIN; JEHIAM;
COHEN, 1995, p. 43, traduo nossa). 20
19
A densidade uma propriedade raramente abordada no ensino bsico brasileiro. Segundo Caraa
(1970), um conjunto numrico denso se [...] entre dois dos seus elementos quaisquer existe uma
infinidade de elementos do mesmo conjunto (p. 56).
20
[] Mathematics for middle and high schools do not provide the basic knowledge of the number
system. Our opinion is that the concepts of natural, rational, irrational and real numbers should be
explicitly and systematically taught. But we do not refer to mere technical knowledge, definitions and
solving procedures. We refer also to the problems raised by the intuitive background without which
mathematics is a mere skeleton.
26
A posio de Fischbein, Jehiam e Cohen (1995, p. 37, traduo nossa) que o
estudo dos nmeros reais requer a compreenso do papel da estrutura matemtica, pois
[...] o entendimento exato e formal do termo nmero irracional perdido na
totalidade da estrutura conceitual21.
Ponderamos que este parecer no encerra a complexidade da dificuldade da
abordagem dos nmeros irracionais na educao bsica, pois a transferncia do critrio
matemtico (exato e formal) para o ensino tambm requer uma reflexo perante as
possibilidades inerentes ao intrincado campo didtico, histrico e metodolgico.
A pesquisa de Arcavi et al. (1987 apud Sirotic;Zazkis, 2007) com professores,
relata que os entrevistados acreditavam que o conceito de irracionalidade repousa
exclusivamente sobre a representao decimal. Alm dessa restrita concepo, os
resultados revelaram dificuldades dos professores no reconhecimento da racionalidade
ou irracionalidade de um nmero. Estes resultados da referida autora causam
preocupao e nos motivam para a discusso da necessria ampliao do repertrio de
significados com relao ao tema dos nmeros irracionais.
Peled e Hershkovitz (1999 apud Sirotic;Zazkis, 2007) realizaram pesquisa
envolvendo licenciandos em Matemtica. Os autores concluram que estes conheciam a
definio formal e as caractersticas de nmeros irracionais, mas falhavam em tarefas
que exigiam o uso com diferentes representaes, assim como em situaes envolvendo
o valor limite de um processo.
Considerando-se agora a pesquisa de Dias (2007), esta visou observar e
compreender as relaes que [...] pode haver entre a formao da imagem conceitual
de nmero real, elaborada pelo professor, e os fundamentos lgico-histricos do
desenvolvimento conceitual dos nmeros reais que configuram as atividades de ensino
[bsico] (p. 22).
Adquirir um conceito, para Tall e Vinner (1981 apud Dias, 2007), formar uma
imagem conceitual deste, que pode ser expressa por meio de representaes mentais,
impresses, experincias e propriedades, constitudas na estrutura cognitiva do
individuo. Para Dias (2007, p. 21), [...] necessrio um estudo que supere os limites da
psicologia cognitiva realizada por Tall e Vinner.
21
[] the exact, formal understanding of the term irrational number which is missing in the entire
conceptual structure.
27
A autora props o desenvolvimento da reta real na perspectiva lgico-histrica,
visando apropriao e objetivao dos conceitos tericos dos nmeros reais, sob os
pressupostos da atividade orientadora de Moura (1996 apud Dias, 2007), que busca a
compreenso do desenvolvimento humano organizado pelo meio scio-histrico.
A referida pesquisa, na perspectiva Histrico-Cultural, utilizou a intertextualidade
como meio de captar e evidenciar o movimento da imagem conceitual dos nmeros
reais. A anlise situou que o pensamento numrico perpassa pelo discreto-densocontnuo; comensurvel-incomensurvel; finito-infinito; cardinalidade-ordenao.
A pesquisa revelou contraposies no movimento do pensamento dos professores:
anlise/sntese; aparncia/essncia; emprico/terico; forma/contedo; intuio/deduo;
lgico/histrico. O trabalho realizado apontou indcios sobre as dificuldades, pelos
professores, na abordagem conceitual e didtica desse assunto. No processo de
conscientizao do modo de produo, a autora inferiu que [...] por algumas
manifestaes nas discusses e avaliaes, houve ao menos uma tomada de conscincia
desse processo (DIAS, 2007, p. 243).
As dificuldades apontadas em Dias (2007) so preocupantes, pois as atividades
foram aplicadas a professores com certa bagagem em relao aos nmeros reais. E
como se situariam as mesmas atividades perante alunos que desconhecem os nmeros
reais? Ainda, os referenciais situados seriam suficientes para trabalhar os nmeros
irracionais como saber a ser ensinado?
Os relatos de pesquisa realizada por Pinto e Tall (1996) e por Silva e Igliori (1998)
com alunos do Ensino Superior, assim como o trabalho de Silva e Penteado (2010) junto
a professores universitrios, apresentaram resultados similares. Em particular, houve a
indicao que poucos sujeitos de pesquisa conseguiram exemplificar, como nmero
irracional, as razes ensimas irracionais ou o nmero PI.
Voskoglou e Kosyvyas (2011) realizaram pesquisa com alunos do ciclo
secundrio, tendo como hiptese que as dificuldades intuitivas com relao ao
entendimento e compreenso dos nmeros irracionais estavam vinculadas s
representaes semiticas.
Um primeiro pressuposto dos autores foi que os alunos deveriam conhecer a
equivalncia entre as dizimas peridicas e as fraes. O segundo quesito era que a
definio de segmentos incomensurveis deveria ser apresentada com grande cuidado e
austeridade, a fim de evitar a incompreenso, pelos alunos, de que a operao de
aproximao no corresponde a um nmero irracional.
28
A referida pesquisa, ao situar a hiptese na questo da semitica, limitou a
possibilidade de encaminhar modos alternativos para ensinar o tema dos nmeros
irracionais. Esta concepo de Voskoglou e Kosyvyas (2011) no leva em considerao
que a palavra e os signos devem caminhar lado a lado para significar determinado
conhecimento, conforme prope Vygotsky (1998a,b).
Os pressupostos citados na pesquisa se distanciam de uma perspectiva realista de
conhecimentos dos alunos. Deste modo, questionamos a posio do autor em
considerar, como condio imprescindvel, que o aluno deva dominar os conhecimentos
prvios, no caso os nmeros racionais, para acessar um novo conhecimento.
Acreditamos que possvel estabelecer relaes entre os novos conhecimentos e os
anteriores, numa relao que permita a introduo do novo conhecimento associado
compreenso e ampliao de conhecimentos diversos e prvios.
Souto (2010) realizou pesquisa diagnstica em livros didticos envolvendo o tema
dos nmeros irracionais e dos nmeros reais. O objetivo foi analisar de que modo o
conceito de nmero irracional e de nmero real organizado nos livros didticos
utilizados na escolaridade bsica, no Brasil. O fundamento metodolgico centrou-se na
Teoria de Registros de Representao Semitica, de Duval (2003), para verificar quais
registros de representao so empregados e na Teoria Antropolgica do Didtico, de
Chevallard (1999), a fim de constatar como a organizao do livro didtico prope a
promoo da aquisio dos nmeros irracionais e dos nmeros reais.
A referida pesquisa pontuou a posio de Chevallard (1999), onde a aquisio de
conhecimento (ou de toda atividade humana) condicionada a uma vivncia de
organizao praxeolgica. Esta perspectiva considera essencial que as tarefas propostas:
[...] nos livros didticos valorizem no somente tcnicas de soluo,
mas algum discurso racional que justifique e que esclarea tais
tcnicas, e que tal discurso racional esteja fundamentado em um
discurso terico, possibilitando assim a construo de uma
organizao praxiolgica completa (SOUTO, 2010, p. 41).
O autor destacou que, [...] de forma geral, nossa anlise sugere que a abordagem
dos livros didticos privilegia: definies baseadas na representao decimal; tarefas
envolvendo procedimentos como classificao em nmero racional e irracional e
determinao de fraes geratrizes; registros de representao simblico-algbricos;
notas histricas enfocando nomes e datas. Entretanto, tais atividades so tratadas de
forma mecnica e com pouco ou nenhum aprofundamento conceitual (SOUTO, 2010,
p. ix).
29
Souto (2010) pontuou a elevada frequncia da exposio de exemplos para
justificar conceitos e propriedades, recurso principalmente utilizado na apresentao dos
nmeros irracionais, o que pode levar a uma falha de entendimento e conceitualizao.
Tambm, Souto (2010, p. 100) relatou que [...] a praxeologia relacionada s tarefas
envolvendo os nmeros irracionais e reais incompleta, valorizando tcnicas
relacionadas ao saber fazer.
Passamos agora a considerar a pesquisa de Boff (2007), que props a construo
dos nmeros reais pela rgua decimal infinita, em atividades desenvolvidas a alunos do
Ensino Fundamental e Mdio, na prpria sala de aula da pesquisadora. A rgua decimal
infinita parte da concepo da extenso do conjunto dos nmeros racionais, utilizando a
representao decimal pelo algoritmo da diviso e realizando truncamentos por
aproximao, de acordo com a acurcia desejada.
Este procedimento construtivo um mtodo de preencher intervalos numricos,
permitindo escrever uma lista infinita e no peridica pela insuficincia dos nmeros
racionais, segundo os referenciais tericos expressos em Ripoll (2001)22. A ideia
utilizar a noo de convergncia de uma sequncia de truncamentos numa expanso
finita, seguida da representao na reta real. Leviathan (2004) considera que a rgua
decimal infinita alia o rigor matemtico a uma apresentao construtiva e intuitiva,
permitindo acessar conhecimentos prvios e introduzir novos conceitos.
Na sequncia da pesquisa, a professora declarou: J sabemos que a diagonal de
um quadrado de lado unitrio no pode ser expressa por uma frao [de nmeros
inteiros]; ento, como ser produzida esta lista? (BOFF, 2007, p. 169).
Os dilogos presentes na referida pesquisa, expressos como registros transcritos
em forma de protocolos, no explicitaram como os alunos produziram a referida lista
para o caso dos nmeros irracionais. O texto da referida pesquisa citou que os [...]
alunos se contentaram com duas casas decimais e a seguir se manifestaram: Chega! J
entendemos (BOFF, 2007, p. 171). Nesse momento a pesquisadora encerrou a questo.
Em termos prticos, a pesquisa de Boff (2007) revelou uma dificuldade intrnseca
ao procedimento realizado. Os alunos limitaram-se produo de uma lista finita para
intentar a ideia da criao de um processo infinito. Mas, ento, como aliar um processo
construtivo e finito, concepo da rgua decimal infinita?
22
30
Acreditamos que tal situao seja passvel de ser abordada se forem considerados
tanto o uso de recurso computacional como as experincias de pensamento23. O acesso a
estas ferramentas pode favorecer o pensamento indutivo, o que propicia conceber ideias
importantes, sem necessariamente envolver a elaborada escrita axiomtica relacionada
temtica, como pode ocorrer na intuio do conceito de convergncia de sries.
Nesse sentido concordamos que o momento de apresentao dos nmeros reais na
[...] escolaridade bsica no deve comear com grandes ideias, mas eventualmente
levar a tais ideias (sries e sequncias convergentes), sendo desejvel utilizar mtodos
de ilustrao computadorizados24 (LEVIATHAN, 2004, p. 3 p. 37, traduo nossa).
Em outra pesquisa, Silva (2011a) analisou livros didticos de Matemtica do
Ensino Mdio, com a finalidade de ilustrar o modo como os manuais apresentam o tema
dos nmeros reais, com base nas categorias conceituao, manipulao e aplicao. A
pesquisa revelou que os manuais carecem de explicaes na apresentao:
[...] dos nmeros irracionais como o conjunto de todas as dzimas no
peridicas, ou seja, todos os nmeros que possuem representao
decimal infinita e no peridica. Outra situao que evidenciamos o
pouco trabalho realizado com as representaes decimais. O aspecto
operacional dos nmeros reais pouco trabalhado, principalmente com
os nmeros decimais infinitos (SILVA, 2011b, p. 4-5).
Com base nos resultados na anlise dos livros didticos, a autora props atividades
e analisou as imagens conceituais reveladas por alunos da 3 srie do Ensino Mdio. O
objetivo deste trabalho foi descrever os atributos relevantes e irrelevantes relacionados
aos nmeros racionais e irracionais, que possibilitassem a manifestao de exemplos
prottipos e resultados lgico-analticos, de acordo com Hershkowitz (1994), que, sob
nossa perspectiva, se constitui em um critrio essencialmente matemtico.
Cada conceito possui um conjunto de atributos relevantes e de exemplos, onde
[...] os atributos crticos (ou relevantes) so aqueles que um exemplo deve ter de modo
a ser um exemplo de determinado conceito. Os atributos no-crticos (ou irrelevantes)
so aqueles que apenas exemplos particulares possuem (HERSHKOWITZ, 1994, p.
68). A autora considera que as estruturas formadoras dos conceitos na Matemtica
podem ser constitudas por uma conjuno de atributos relevantes. Para Herskowitz
(1994) desejvel que os alunos baseiem suas justificativas nos atributos crticos e
superem as tendncias visuais, mais propensas a equvocos nas categorizaes.
23
Conforme Machado (1991), o experimento mental remonta tradio da filosofia grega e consiste em se
estabelecer um raciocnio lgico envolvendo um experimento cujas conseqncias ou extrapolaes podem ser
ampliadas pela imaginao, mas a concretizao da situao pode no ser realizvel ou se efetivar.
24
An introduction to real numbers at this early stage, should not start with big ideas, but should eventually lead
to such ideas (convergent sequences/series); it is desirable that the method be illustrated using computerized
programs.
31
A autora conjectura que o processo de aprendizagem dos conceitos deve se situar
entre os julgamentos prototpicos e analticos, que faam o aluno se apropriar dos
atributos crticos pelos sucessivos retornos frente s tentativas realizadas.
Nas atividades desenvolvidas, os alunos apresentaram dificuldade [...] na
identificao de nmeros racionais e irracionais e na elaborao de suas justificativas,
nem sempre em consonncia com a classificao (SILVA, 2011b, p. 17).
Herskowitz (1994) descreveu um possvel caminho para a abordagem das noes
de incomensurabilidade e completude dos nmeros reais. A autora aponta o algoritmo
da diviso como mecanismo [...] disparador para enunciar e compreender resultados
importantes sobre fraes (SILVA, 2011a, p. 139). A proposta da autora consiste em
definir o sistema de nmeros reais como a totalidade das decimais infinitas: as decimais
finitas so um caso especial onde a partir de certa casa os dgitos so representados por
zero. Com isto, Herskowitz (1994) espera incrementar o repertrio de exemplos
positivos e negativos relacionados aos nmeros racionais e irracionais.
Outro enfoque citado a necessidade da explorao das noes de densidade e
infinitude, em [...] atividades que possibilitem o surgimento de processos que
envolvam a passagem ao infinito, principalmente fazendo uso das sequncias infinitas e
convergentes e as divises de nmeros inteiros que gerem as dizimam peridicas
(SILVA, 2011a, p. 279).
Em sntese, algumas pesquisas diagnosticaram as dificuldades e concepes de
alunos secundaristas, graduandos em exatas, licenciandos e professores de matemtica
de ensino bsico, enfim, sujeitos de pesquisa que, apesar da variao em grau, de certo
modo j possuam algum conhecimento em relao aos nmeros reais. Os resultados
expressos destas pesquisas confirmaram que naturalmente estes sujeitos possuem
dificuldades em representar ou expressar concepo a respeito dos nmeros irracionais.
Em relao s demais pesquisas que analisavam o material didtico destinado ao
ensino bsico, os resultados evidenciaram alguns elementos que contribuem, em maior
ou menor medida, para dificultar a aprendizagem. Ainda, os autores apontaram algumas
estratgias locais, com base nos referenciais propostos, para encaminhar solues.
De modo geral, tais propostas contribuem para fomentar discusses, incentivar a
busca de ideias e apresentar sugestes locais de encaminhamento e alternativas que
certamente colaboram com o ensino de tal tema. Porm, as ponderaes expressas nas
anlises realizadas pelos respectivos autores no convergem para um quadro mais
amplo que considere uma perspectiva global para o ensino deste tema em sala de aula.
32
A reviso realizada comps um quadro situando esta investigao no contexto da
Teoria dos Nmeros, considerando que os nmeros irracionais e os nmeros reais
representam ideias matemticas fundamentais, o que remete a necessidade de discusses
em torno dos modos de abordagem e tratamento destes temas no ensino bsico.
Consideramos aqui a perspectiva de Bruner (1987), que entende por ideia
fundamental aquela que possui ampla e poderosa aplicabilidade, permitindo tornar a
disciplina mais compreensvel, favorecendo a transferncia de aprendizagem,
diminuindo a distncia entre o conhecimento avanado e o conhecimento elementar, o
que possibilita a reconstituio de caminhos e pormenores, na eventualidade da
necessidade ou da viabilizao da construo do conhecimento.
Inspirados ainda em Bruner (1987), este trabalho teve como prerrogativa a
existncia de uma abordagem significativa dos nmeros irracionais, como conhecimento
a ser ensinado na Matemtica da escolaridade bsica, do ponto de vista epistemolgico.
A referncia ao campo da epistemologia se faz perante a explorao da relao
dialtica presente no campo dos nmeros irracionais com os nmeros reais, pela
possibilidade de explicitar as conexes que permeiam os plos discreto/contnuo;
exato/aproximado; finito/infinito, pilares que constituem ideias fundamentais que
podem transcender os aspectos tcnicos ainda presentes nos vrios anos do atual ensino
da Matemtica Elementar.
De modo geral, vale destacar que desde o fim do sculo XIX at os dias de hoje o
processo de educao [...] afastou-se da nfase na compreenso geral para a nfase na
aquisio de habilidades especficas (BRUNER, 1987, p. 5).
Diante do quadro retratado, como opo inicial de investigao dirigimos o olhar
para um aspecto fundamental referente ao recurso e ao modo como se situa o tema dos
nmeros irracionais no ensino bsico: o livro didtico.
O livro didtico uma fonte muito utilizada para nortear o trabalho em sala de
aula. Acreditamos que a observao no modo como o discurso presente nos manuais
veiculado para efetivar o encaminhamento para introduzir e desenvolver o tema dos
nmeros irracionais se constituiu em um possvel recurso para situar referenciais
didticos e epistemolgicos que permitam encaminhar tal problemtica.
As respostas advindas da anlise inicial dos manuais escolares, proposta nesta
pesquisa, tiveram a inteno de verificar se havia necessidade de discutir e encaminhar
aportes tericos para a efetivao de tratamento frente aos entraves apontados.
33
A anlise dos manuais escolares verificou que ainda se encontra presente, no
ensino bsico, a concepo recorrente em se privilegiar e destacar aspectos associados
ao finito e ao exato, ocultando os complementares: o infinito e valor aproximado.
A discusso das tenses inerentes aos pares finito/infinito e exato/aproximado,
com as naturais implicaes permitiu um enfoque enriquecedor, que utilizamos para
administrar a complexidade da temtica dos nmeros irracionais no ciclo bsico.
Esta pesquisa permeou o desenvolvimento histrico viabilizado pela construo do
conhecimento matemtico envolvendo os nmeros reais. Esta opo possibilitou
entender os condicionantes matemticos envolvidos, sistematizar as conexes com a
didtica do ensino bsico e esclarecer as possibilidades de abordagem deste tema.
Pelas consideraes tecidas, foram encaminhados aspectos epistemolgicos
envolvendo os nmeros reais que o caracterizaram como tema mapeador, pela
possibilidade de estabelecer relaes internas aos temas presentes no currculo vigente
de Matemtica, atravs da concepo da metfora do conhecimento como rede,
conforme Machado (1995). Tal enfoque, proposto como referncia norteadora de aes,
visou realar os significados e enriquecer os conhecimentos matemticos, que permite
uma relao ensino e aprendizagem mais articulada e abrangente.
A via de abordagem visou compreender e situar os significados do conceito de
nmero irracional, atravs dos eixos constitutivos do conjunto dos nmeros reais,
conflitantes por natureza, porm complementares e passveis de interagir, representados
pelos pares: finito/infinito; exato/aproximado; discreto/contnuo.
As relaes de tenso e interao entre estes eixos situaram um espao de
significaes como um campo que permite o entendimento, a orientao e a
viabilizao de uma abordagem mais abrangente e significativa dos nmeros irracionais
na Matemtica Elementar, assunto discutido no decorrer deste texto.
Um foco complementar deste trabalho foi fornecer elementos tericos que possam
contribuir para as aulas de Matemtica de ensino bsico, constituindo-se em ao para
esclarecer o importante papel dos nmeros irracionais e dos nmeros reais para alicerar
ideias fundamentais desta disciplina.
A possibilidade de ilustrar algumas ideias em atividades situando alguns nmeros
irracionais mais destacados se constituiu em possvel ao que possibilita a
compreenso dos significados relativos questo da aproximao e as relaes com um
processo infinito, conceitos inerentes ao tema dos nmeros reais.
34
Os Objetivos e as questes da pesquisa
Em face das ponderaes tecidas nesta pesquisa, destacando as limitaes dos
aspectos operatrios, determinsticos e exatos para a apresentao dos nmeros
irracionais, nossa hiptese se situa em Bruner (1987), que considera vivel a abordagem
de qualquer ideia fundamental da matemtica nesta faixa de ensino, desde que
respeitadas certas condies.
Consideramos que as mtuas conexes presentes na epistemologia do tema dos
nmeros reais - os pares discreto/contnuo; exato/aproximado; finito/infinito - se
constituem em elementos necessrios, essenciais e fundamentais para ampliar o leque de
possibilidades de abordar de modo significativo os nmeros irracionais no ensino bsico.
Diante dos pressupostos apontados, o presente estudo teve por objetivos:
(a) mapear nos livros didticos o discurso de apresentao e desenvolvimento dos
nmeros irracionais no Ensino Fundamental II e no Ensino Mdio;
(b) compreender os requisitos conceituais necessrios e propor um referencial
terico que permita organizar e orientar a apresentao e o desenvolvimento
significativo do tema dos nmeros irracionais no ciclo bsico;
(c) elaborar situaes de ensino que possibilitem ilustrar meios de viabilizar e
explorar os aportes tericos propostos como recurso norteador da apresentao
significativa dos nmeros irracionais em sala de aula.
As ponderaes feitas embasam as seguintes questes:
(a) Considerando-se como fonte o livro didtico, como so apresentados do ponto
de vista didtico e epistemolgico alguns temas envolvendo os nmeros
irracionais no ensino bsico?
(b) Considerando-se aspectos didticos, histricos e epistemolgicos, quais
referenciais tericos so necessrios e suficientes para introduzir e desenvolver
de modo significativo os nmeros irracionais no ciclo bsico?
(c) Se e como possvel utilizar os aportes propostos em situaes de
aprendizagem, adequadas faixa etria dos alunos do Ensino Fundamental e
Mdio?
Apresentados os argumentos, o presente texto foi organizado em trs captulos.
No Captulo 1 foi idealizada uma pesquisa diagnstica em uma amostra de quatro
colees de livros didticos de Matemtica, para observar e analisar, se e como so
introduzidos e desenvolvidos, em termos didticos e epistemolgicos, alguns temas
essenciais envolvendo os nmeros irracionais, nesta faixa de ensino.
35
No Captulo 2 situamos a importncia e as vrias acepes do ato de significar, nos
reportando a Vygotsky (1998b), que considera a formao de conceitos como um ato
autntico do pensamento, direcionando a atividade cognitiva para o uso da linguagem.
Os aportes tericos escolhidos situam aspectos histricos, epistemolgicos e didticos,
de modo a delimitar as possveis e necessrias abordagens no ensino bsico. Tal
encaminhamento recaiu na descrio, discusso e anlise dos fundamentos tericos dos
eixos constitutivos dos nmeros reais, representados pelos pares: discreto/contnuo;
exato/aproximado; finito/infinito, explicitados em Machado (2009). O referencial
norteador permitiu compor um espao de significaes, um campo que se caracteriza
pela presena, impregnao e organizao dos eixos norteadores discreto/contnuo;
exato/aproximado/estimado e finito/infinito, cujas mtuas interaes viabilizam e
norteiam diversos caminhos para a tecitura de significados aos nmeros irracionais. Isto
traz implicaes favorveis ao atual ensino de Matemtica, quando constatamos, no
Captulo 1, o aspecto unidirecional, separatista e fracionado em relao a somente um
dos plos do par emprico&terico. A interao dialtica inerente ao espao de
significaes exps relaes internas prpria Matemtica, o que revaloriza assuntos
presentes no atual currculo, favorecendo a atualizao curricular pela discusso de
temas geralmente abordados somente no Ensino Superior, mas que, com a devida escala,
podem ser mapeados e trazidos para o ciclo bsico, numa transposio didtica
adequada que permite a articulao de ideias matemticas significativas.
No Captulo 3 ilustramos as contribuies tericas discutidas anteriormente,
atravs de propostas de situaes de ensino, abrangendo tanto o Ensino Fundamental II
como o Ensino Mdio. A ao teve como foco realar as relaes de
complementaridade entre os Universos dos Nmeros Racionais e os Nmeros
Irracionais, pela explorao das conexes entre os conhecimentos envolvidos na
elaborao histrica do nmero PI, do nmero de Euler e do nmero de ouro,
compondo uma rede de significados, conforme Machado (1995), a qual permite
estabelecer relaes entre os temas presentes no currculo da escola bsica. Aps a
exposio dessas situaes, acrescentamos uma possibilidade de atualizar o currculo,
pela abordagem das Fraes Contnuas, como um possvel tema extensivo e
enriquecedor rede de relaes intramatemticas e interdisciplinares, de modo a
ampliar o leque de possibilidades de significar os nmeros irracionais.
Por ltimo, apresentamos as concluses deste trabalho, baseadas nas deliberaes
anteriores, permitindo ento desenvolver reflexes e levantar questes, ponderaes e
implicaes para futuras pesquisas nesta rea de estudo.
CAPTULO 1
Os Nmeros Irracionais e o Livro Didtico
37
38
Em outra busca, Boff (2007) objetivou identificar e descrever todos os momentos
em que so apresentados os nmeros irracionais nos livros didticos do Ensino
Fundamental II e Mdio, alm de efetuar uma comparao frente s recomendaes
expressas nos Parmetros Curriculares Nacionais.
A autora transcreveu minuciosamente o contedo relativo aos nmeros reais,
presente nos manuais. Na pesquisa de Boff (2007), a metodologia consistiu na
comparao do material presente nos livros didticos com os Parmetros Curriculares
Nacionais baseando-se no conhecimento matemtico envolvendo tpicos dos nmeros
reais, que a autora exps na reviso bibliogrfica.
Nos livros didticos da citada pesquisa foram verificados dois aspectos essenciais:
o [...] nmero irracional definido como sendo um nmero cuja representao decimal
infinita e no-peridica (BOFF, 2007, p. 52) e [...] o exemplo
2 apresentado sem a
aproximao, para um dado intervalo [a, b], utilizando calculadora e expondo diversos
intervalos encaixantes. A partir da o manual define que tal sequncia de intervalos:
[...] denominada seqncia de intervalos encaixantes, quando os
comprimentos de intervalo se tornam arbitrariamente pequenos. Por
arbitrariamente pequenos queremos aqui significar que, para cada
nmero positivo to pequeno quanto queiramos, existe, na seqncia
um intervalo de comprimento menor do que este nmero. Podemos,
ento, garantir que para toda seqncia de intervalos encaixantes
sempre existe exatamente um nmero que pertence a todos estes
intervalos (apud BOFF, 2007, p.91-92).
39
Deste exemplo particular e pelo uso de intervalos encaixantes, o livro didtico
europeu define nmeros irracionais como aqueles que [...] podem ser representados por
expanses decimais infinitas no-peridicas (apud BOFF, 2007, p. 98).
As propostas apresentadas pelo texto europeu trazem algumas contribuies na
questo da aproximao de irracionais por meio de nmeros racionais, conforme
apontamos. Porm, Boff (2007) salienta que a abordagem proposta pelo livro j
pressupe o conhecimento prvio de
40
A referida autora observou que nos livros didticos h predominncia de valores
prototpicos como
2, 3 e ,
reduzindo o repertrio de exemplos, o que limita o entendimento deste tpico por alunos
secundaristas.
Outro ponto a destacar a tentativa de prover explicaes ou introduzir
conceitualmente os nmeros irracionais moda dos nmeros racionais, ou seja,
tomando como referncia aspectos pragmticos. Um exemplo disto foi [...] a
caracterizao do nmero irracional a partir de experincias relacionando o
comprimento da circunferncia de um objeto com seu dimetro. Cabe ressaltar que esta
abordagem, se no for tomado o devido cuidado, pode reforar a atitude de identificar o
nmero com uma de suas aproximaes (SANTOS, J., 2007, p. 63).
Santos, J. (2007) destacou, nos livros analisados, a predominncia do raciocnio
circular na definio dos nmeros reais. Nestas situaes, a autora observou que o
conjunto dos nmeros reais fica caracterizado pela unio dos conjuntos dos nmeros
irracionais e o conjunto dos nmeros racionais. Mas, nos manuais didticos, muitas
vezes os nmeros irracionais so apresentados como os nmeros reais que no so
racionais. Este modo de apresentao cria o problema da circularidade.
Dos resultados da pesquisa dos livros didticos, Silva (2011a) destaca que os
percursos expostos so cristalizados, no favorecendo a explorao de noes de
densidade, incomensurabilidade, infinitude e completude dos nmeros reais. Resultado
similar tambm foi apontado por Santos, J. (2007).
Rezende, W. (2003) sintetiza a posio observada pelas autoras citadas
descrevendo que o universo numrico dos nossos estudantes se restringe apenas aos
nmeros racionais acrescido de um conjunto enumervel de pouqussimos nmeros
irracionais notveis.
As pesquisas diagnsticas citadas descreveram os elementos matemticos
envolvendo o tema dos nmeros irracionais no ciclo bsico, revelando que os contedos
esto expostos de forma simplificada. As anlises e concluses de tais trabalhos no
permitem situar um quadro geral e indicativo que possa compor um referencial didtico
para tratar tal temtica no ensino bsico de forma globalizada. Nessa perspectiva, o
presente captulo relatou uma busca, em livros didticos, a fim de verificar se e como
so introduzidos e encaminhados alguns temas essenciais dos nmeros irracionais no
ensino bsico.
41
25
Observamos tal posio em Echeverra e Pozo (1998), que consideram exerccio como a atividade que utiliza
recursos, procedimentos e conhecimentos para obter uma resposta imediata. De modo diverso, um verdadeiro
problema, para os autores, representa uma situao nova, diferente, difcil ou surpreendente, um verdadeiro
obstculo entre a proposio e a soluo, no existindo um caminho rpido e direto que permita a soluo.
26
Perante essa realidade, Machado (1996) pontua que (...) o livro didtico precisa ter seu papel
redimensionado, diminuindo-se sua importncia relativamente a outros instrumentos didticos, como o
caderno, seu par complementar, e outros materiais, de um amplo espectro que inclui textos paradidticos, nodidticos, jornais, revistas, redes informacionais, dentre outros (p. 32).
42
Deste modo, a realidade que para muitos professores:
[...] os livros didticos se converteram de recursos auxiliares para o
ensino, em quase que determinantes da prtica pedaggica em sala de
aula. Da tamanha a importncia da anlise do livro didtico, pois este
determina tanto os saberes a serem ensinados, como a maneira pela
qual devem ser ensinados (COSTA, J., 2008, p. 31).
Baruffi (1999) acrescenta que um texto como o livro didtico deveria prover uma
negociao de significados atravs de problemas e situaes motivadoras, de modo a
instigar o desenvolvimento de ideias gerais, contrariamente aos livros que se prendem a
uma sequenciao lgica e formal.
Apesar dos problemas apontados, o livro didtico um recurso de trabalho
comum e frequente para o conhecimento matemtico a ser abordado em sala de aula.
Diante da referncia que [...] o livro didtico no representa efetivamente o universo da
sala de aula, mas , com efeito, uma boa aproximao para ela (SANTOS, J., 2007, p.
10), este tipo de material configura uma realidade e um fenmeno a ser considerado e
pesquisado, constituindo assim importante meio para se observar como os saberes so
apresentados e desenvolvidos no ensino bsico.
Conforme expem Ldke e Andr (1986), a anlise de documentos, como o livro
didtico de ensino bsico, permite uma valiosa abordagem de dados num vis
qualitativo, revelando aspectos de um tema. Os autores ponderam serem os documentos
uma fonte natural estvel para retirar evidncias, confirmar hipteses de pesquisa, alm
de fornecer indcios de situaes que poderiam ser exploradas por outras perspectivas.
A investigao proposta neste captulo situou-se na viso qualitativa de pesquisa,
na forma de uma descrio e na anlise didtica de alguns temas matemticos
43
relacionados aos nmeros irracionais, presentes em alguns livros didticos de ensino
bsico, considerando-se o potencial desses para o desenvolvimento de ideias
fundamentais da Matemtica.
No Brasil, em face da existncia de diversas colees de livros didticos de
Matemtica para o ciclo bsico, consideramos como critrios para a seleo: a relao
de livros aprovados pelo PNLD e PNLEM; autores com grande tempo no mercado
editorial; autores que apresentam formao e interesse em pesquisa acadmica; livros
com grande veiculao em nvel nacional.
Dentre as opes de livros didticos que obedecem aos critrios acima, decidimos
ento, escolher uma amostra prototpica, representativa das possveis abordagens dos
tpicos delineados. Quanto ao item quantidade, uma amostra satisfatria consistiria em
duas colees de Ensino Fundamental II e duas colees de Ensino Mdio indicados
pelo PNLD e PNLEM, a fim de verificar o modo como so introduzidos e
desenvolvidos os nmeros irracionais, do ponto de vista do conhecimento matemtico e
das escolhas realizadas pelas colees para a abordagem didtica nesta faixa de ensino.
Quanto aos livros do Ensino Fundamental II, a primeira opo foi a coleo A:
Matemtica para todos. Luis Marcio Imenes; Marcelo Lellis. 3. ed. So Paulo: Editora
Scipione, PNLD 2008-2010. Os autores so membros da comunidade de educadores
matemticos e pesquisadores, costumeiramente apresentando inovaes no segmento de
livros didticos.
A segunda escolha recaiu na coleo B: Matemtica. Fazendo a Diferena. Jos
Roberto Bonjorno; Regina Azenha Bonjorno; Ayrton Olivares. So Paulo: Editora FTD,
PNLD 2008. Os autores so professores de tradio no ensino da Matemtica e atuantes
no ramo de publicao de livros didticos.
No Ensino Mdio, a referncia foi a coleo C: Matemtica. Katia Smole; Maria
Ins Diniz. Ensino Mdio. 3. ed. So Paulo: Editora Saraiva, PNLEM 2006-2008. A
opo pela coleo levou em considerao a formao e experincia acadmica das
autoras, como tambm as contribuies em formao de professores, material didtico e
assessorias na rea da Educao Matemtica.
A outra opo com relao ao Ensino Mdio incidiu na coleo D: Matemtica
Completa. Jos Ruy Giovanni; Jos Roberto Bonjorno. 2. ed. So Paulo: Editora FTD.
PNLEM 2009. Os autores tm grande tradio no ramo de publicao de livros
didticos e no ensino de Matemtica.
44
Para uma anlise complementar, optamos por uma coleo extra: Fundamentos da
Matemtica Elementar. Gelson Iezzi et al. 10 volumes, So Paulo: Editora Atual, 2006.
A coleo extra, composta por 10 volumes, serve como apoio ao professor e alunos que
almejam um aprimoramento no conhecimento da Matemtica Elementar.
O critrio de incluso da coleo extra foi o de anlise complementar, pautado na
possibilidade de busca em material considerado, por muitos colegas, de completude, no
quesito conhecimento, ao apresentar tpicos de Matemtica Elementar de modo mais
rigoroso e amplo, em relao s colees usuais. A escolha desta coleo proporcionou
outra fonte para a busca de resposta s questes levantadas, sob um ponto de vista do
conhecimento matemtico mais formal.
Vale salientar que no pretendemos uma avaliao da qualidade do livro didtico.
Antes, a inteno foi lanar um olhar nas colees escolhidas, que permitiu verificar, em
termos descritivos e analticos, se e como alguns temas essenciais referentes aos
nmeros irracionais so apresentados e desenvolvidos nos manuais escolares do ensino
bsico, sob o ponto de vista didtico.
Com o objetivo de tecer uma panormica do tratamento dos nmeros irracionais
no Ensino Fundamental II e no Ensino Mdio, nos dispusemos a observar, nas colees
de Matemtica descritas para anlise, se e como so apresentados, em termos didticos,
trs temas que consideramos relevantes para esta rea do conhecimento, nesta faixa de
ensino:
Tema A: O surgimento das razes ensimas irracionais.
Tema B: O nmero PI, o nmero de Euler e o nmero de ouro.
Tema C: Aspectos essenciais do conhecimento matemtico relacionados aos
Nmeros Irracionais.
A pesquisa teve como hiptese a apresentao simplificada desses trs temas nos
manuais didticos, temas estes cuja viabilizao didtica fundamental para a
significao dos nmeros irracionais. A anlise dos resultados dos discursos expostos
nos livros didticos permitiu constituir hipteses e encaminhar referenciais frente
problemtica apontada na apresentao.
45
46
A pesquisa com os ncleos de significao fazem parte de um processo
construtivo/interpretativo, e devem ser elaborados a partir de pr-indicadores que
expressem os pontos centrais e fundamentais da apresentao das manifestaes dos
sujeitos. Os pr-indicadores so levantados, na pesquisa emprica, a partir:
[...] de temas os mais diversos, caracterizados por maior freqncia
(pela sua repetio ou reiterao), pela importncia enfatizada nas falas
dos informantes, pela carga emocional presente, pelas ambivalncias ou
contradies, pelas insinuaes no concretizadas, etc. Geralmente,
esses pr-indicadores so em grande nmero e iro compor um quadro
amplo de possibilidades para a organizao dos ncleos. Um critrio
bsico para filtrar esses pr-indicadores verificar sua importncia para
a compreenso do objetivo da investigao (AGUIAR; OZELLA,
2006, p. 5).
47
sujeitos e busca-se apreender os motivos, as necessidades e as determinaes
constituintes de tal forma de expresso.
Os ncleos de significao devem possibilitar uma anlise consistente, devendo
ir alm do mais elementar, do mais trivial, do aparente, permitindo considerar as
condies objetivas, as subjetivas, as contextuais e as histricas.
A proposta deste modo de anlise solicita um nmero reduzido de ncleos, que
devem expressar os pontos centrais e fundamentais, para que no ocorra diluio das
expresses dos sujeitos, permitindo um agrupamento das condies essenciais dessas
expresses.
Para compor os ncleos de significao devem ser considerados temas,
contedos ou questes centrais explicitamente presentes ou simplesmente subentendidas
no discurso do sujeito, menos pela frequncia:
[...] e mais por serem aqueles que motivam, geram emoes e
envolvimento. H tambm a possibilidade de criar um ncleo, por
meio de outro critrio: mesmo que alguma questo no tenha sido
apresentada pelo sujeito como importante, mesmo que pouco aparea
no discurso, o pesquisador pode avaliar que tal questo deveria ser
destacada para ser analisada como ncleo, por acreditar que se
constitui num aspecto fundamental para a compreenso da questo a
ser pesquisada (AGUIAR, 2002, p. 135-136).
48
Assim, Aguiar (2002) destaca que deve haver entre os vrios ncleos uma
interdependncia que considere a formao complementar da realidade, de modo que as
indicaes de cada um deles esto imbricadas e estabeleam referenciais mtuos.
Esta metodologia prope iniciar a anlise por um processo intrancleo e, em
seguida, realizar a articulao interncleos. Este modo de anlise permite explicitar:
[...] semelhanas e/ou contradies que iro revelar o movimento do
sujeito. Tais contradies no necessariamente esto manifestas na
aparncia do discurso, sendo apreendidas a partir da anlise do
pesquisador. Do mesmo modo, o processo de anlise no deve ser
restrito fala do informante, ela deve ser articulada (e aqui se amplia o
processo interpretativo do investigador) com o contexto social, poltico,
econmico, em sntese, histrico, que permite acesso compreenso do
sujeito na sua totalidade (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 6).
49
No caso da nossa pesquisa, estes foram constitudos pela articulao de contedos
aparentes, semelhantes, complementares ou contrapostos, de modo a responder se as
obras analisadas expem os elementos essenciais referentes aos nmeros irracionais e
como o discurso expresso nas escolhas didticas presentes nos livros para a introduo e
desenvolvimento possibilita a atribuio de significados aos contedos inerentes aos
nmeros irracionais.
Pensamos assim permitir a verificao das transformaes e contradies que
ocorrem no percurso de exposio dos temas essenciais envolvendo os nmeros
irracionais, no livro didtico do ensino bsico.
Tendo como suporte as descries e resultados das pesquisas levantadas na reviso
bibliogrfica, aliada a experincia como professor secundarista em relao aos
contedos expressos nos manuais didticos, nas deliberaes da metodologia escolhida
e nas expectativas desta pesquisa, concebemos trs ncleos de significao e os
respectivos indicadores27.
No ncleo I, denominado O Processo de Inicializao dos Nmeros Irracionais,
foram constatados os modos como os nmeros irracionais so inicialmente abordados
no material do ensino bsico. Isto pressups a constatao, nos livros didticos:
27
Para efeito de designao, os ncleos de significao utilizaram numerais romanos (ncleo I, ncleo
II e ncleo III) e os indicadores de cada ncleo por um ndice i = 1, 2 ou 3.
50
O ncleo II requer do material a ser analisado um discurso que, alm da
apresentao dos elementos bsicos, exponha os elementos mnimos, necessrios e
essenciais para a compreenso dos nmeros irracionais, o que equivale a verificar, nos
livros didticos:
II1: se, como e em que medida ocorre a articulao entre as linguagens;
II2: se, como e em que medida lidam com informaes, mtodos, procedimentos e a
problemtica que surgiu no desenvolvimento histrico do conhecimento
matemtico. Em particular, ser verificada se e como tratada a Crise dos
Incomensurveis;
II3: se h a reutilizao e explorao dos nmeros irracionais nos variados
contedos e temticas da Matemtica.
A anlise e a confrontao dos resultados pontuados e declarados nos dois ncleos
permitiram expor o que j est consolidado na apresentao e desenvolvimento dos
nmeros irracionais nos livros didticos analisados, o que ainda se encontra implcito ou
no revelado neste processo de inicializao e, principalmente, o que ainda falta. O
citado percurso permitiu verificar quais os pontos e em que nveis foi possvel avanar
nos patamares intermedirios de significao dos irracionais.
Isso foi pontuado no ncleo III, denominado Sntese, que consistiu num
contraponto aos dois ncleos anteriores. O ncleo III pretendeu verificar se e como o
livro didtico encaminha questes fundamentais para a composio de um quadro
bsico, necessrio e suficiente para abordar os nmeros irracionais no ciclo bsico. Isto
equivale a verificar, nos livros didticos:
III1:
Segundo Jerphagnon (2002), a dialtica hegeliana um mtodo de dilogo cujo foco a contraposio
e contradio de ideias, de modo que os contrrios so fundidos na unidade. A dialtica hegeliana
expressa a natureza verdadeira e nica da razo e do ser/objeto que so identificados um ao outro e se
definem segundo o processo racional da unio incessante de contrrios, a tese e anttese, que so
sintetizados numa categoria superior, de modo a se obter a essncia das coisas.
51
A descrio dos temas selecionados nos livros didticos e a anlise dos resultados
de busca.
Expostas as questes e efetivadas as escolhas das colees, a anlise dos temas
envolvendo os nmeros irracionais no livro didtico ocorreu em dois sentidos: a anlise
horizontal e a anlise vertical.
A anlise didtica horizontal consistiu em descrever e situar cada um dos trs
temas elencados anteriormente, nos contedos que compe cada coleo de livro
didtico. Esta ao foi efetivada no que denominamos de percurso dos ncleos de
Quadro 1: Percurso dos ncleos de significao, para a anlise de temas presentes no livro didtico.
Aps a descrio dos componentes apresentados em cada tema, foi feita uma
anlise vertical, comparando os resultados expressos em cada coleo, com
argumentaes orientadas pelas propostas aglutinadoras expressas atravs do percurso
dos trs ncleos de significao anteriormente delimitados.
A seguir, passamos a descrio e anlise nas colees de livros didticos dos trs
temas delimitados (O surgimento das razes ensimas irracionais; O nmero PI, o
nmero de Euler e o nmero de ouro; Aspectos essenciais do conhecimento matemtico
relacionados aos Nmeros Irracionais) atravs do percurso dos ncleos de
significao.
52
Tema A: O surgimento das razes ensimas irracionais.
Coleo A.
No livro do 8 ano, captulo 7, no item razes, este conceito inicializado por
meio da geometria e motivado pela questo: Qual a rea de um quadrado em que
cada lado mede 7 cm? (p.123)25. Aps a apresentao do resultado (49 cm2), introduzse a pergunta Quanto mede o lado do quadrado que tem rea igual a 81 cm2? (p.123),
com a inteno de introduzir a raiz quadrada por analogia com aspectos geomtricos.
No mesmo mote, para introduzir o conceito de raiz cbica, o livro faz a seguinte
proposta: Qual o volume de um cubo de aresta 5 cm? e Quanto mede a aresta de um
cubo cujo volume 64 dm3? (p. 124).
Em sequncia, o manual apresenta uma srie de exerccios para o clculo de razes
quadradas, cbicas, quartas, quintas, que recaem em nmeros inteiros ou numa frao
de nmeros inteiros. Ainda no mbito do discreto, destaca-se um exerccio, no contexto
da Fsica, para se determinar o tempo para um objeto cair, em queda livre, na ausncia
de atritos, atravs da expresso t =
h
.
4,9
Mencionamos somente a pgina nas citaes dos livros didticos analisados neste captulo. Este desvio
da norma ABNT 6023 visou no tornar repetitivas as referncias para apresentar o discurso nas obras.
53
Este problema veicula uma articulao inicial entre as linguagens numrica e
funcional, porm no h explorao do tema em cada linguagem. Ainda, o texto
apresenta o conceito pela via emprica e no h explicao sobre os motivos que levam
a aproximao para uma casa decimal.
normal e de praxe, em Matemtica, se aproximar para uma casa decimal? Por
qu? Qual o significado do conceito de aproximao?
O recurso aproximao, um conceito fundamental em Matemtica, se constitui
em um meio de acesso natureza do nmero irracional. No caso dado por
12 ,
5 , ilustrando o
5 no um
nmero inteiro?
A tese de Silva (2011a) aponta exemplos onde o uso de calculadora eletrnica
ilude e confunde os alunos quanto natureza de um nmero. A autora relembra que a
calculadora no extrai uma raiz, mas apresenta no visor uma aproximao racional de
uma raiz ensima irracional.
Ainda com relao ao resultado aproximado apresentado no mostrador da
calculadora, o texto da coleo A desenvolve uma conceituao parcial ao no explicar
a natureza deste, um nmero racional com nmero finito de casas decimais, nem sobre a
natureza terica das razes ensimas, um nmero irracional com infinitas casas decimais
no-peridicas. Isto pode induzir o leitor a caracterizar a raiz ensima irracional como
um nmero racional, visto que at este momento o livro da coleo A nem sequer citou
a denominao nmero irracional.
54
No livro do 8 ano, captulo 12, intitulado reas e volumes, abordado o
Teorema de Pitgoras. So sugeridas atividades envolvendo a geometria, cuja aplicao
do referido teorema resulta no clculo de uma raiz quadrada. Constatamos boa
distribuio nos exerccios propostos que recaem em resultados inteiros, como os
tringulos retngulos de lados (3; 4; 5), (5; 12; 13) e os mltiplos destes resultados. H
outras propostas cujas respostas conduzem aos nmeros irracionais, aproximados pelo
uso da calculadora. Porm, novamente, a questo da aproximao no discutida.
No livro do 9 ano, captulo 1, retomado o Teorema de Pitgoras, a partir das
relaes mtricas no tringulo retngulo. Esta seo introduz atividades, no mbito da
Geometria, envolvendo o clculo da diagonal de um retngulo ou de um dos lados de
tringulos retngulos, o que em muitos casos recai em uma raiz ensima irracional, com
radicando inteiro. No processo de resoluo os autores propem o uso de calculadora,
assim como o processo da tentativa e erro, permitindo delimitar as razes ensimas
irracionais ao intervalo de inteiros sucessivos, por excesso e falta. Porm, o mesmo
tratamento e a problemtica que citamos ocorre com relao s aproximaes e tambm
com o contexto geometria.
No captulo 2, intitulado A quinta e a sexta operaes, no item Conceito e
propriedades da radiciao, os autores apresentam a radiciao como a operao
inversa da potenciao. Um dos problemas desta seo solicita o comprimento da viga
que compe um telhado, resultando num nmero na forma de radical, representado na
figura 4. A soluo realizada pelo vis emprico utiliza uma calculadora eletrnica ou
clculos por aproximao, por tentativa e erro, com uma casa decimal.
Os autores argumentam que este procedimento apropriado para as necessidades
de um carpinteiro, de modo a delimitar um intervalo de nmeros inteiros, no qual a raiz
desejada fica confinada. Assim, 20 est entre 4,4 e 4,5 (p. 42).
d 2 = 22 + 42
d 2 = 20
d = 20 m.
Figura 4: Problema da viga26 [Fonte: Coleo A].
26
Nesta figura, assim como nas demais desse captulo, houve tratamento de cores da imagem e realce de
smbolos e formas para fins de impresso.
55
H neste exerccio do carpinteiro um contexto que poderia ser explorado quanto
questo da aproximao. No fica(m) explicitado(s) o(s) motivo(s) pelo(s) qual(is) o
resultado do clculo deve ter uma casa decimal, ou seja, que o comprimento da viga
deve estar situado entre 4,4m e 4,5 m. Por que o carpinteiro no utiliza, por exemplo,
4,47m ou 4,43m? O intervalo de resultados, proposto pelo texto, possibilitaria alguma
discusso, principalmente com referncia ao modo como este profissional lida na prtica
com esta medida e as relaes com a Matemtica, do ponto de vista terico.
O carpinteiro geralmente corta a viga um pouco acima deste valor e ajusta o
comprimento, com lpis e marcador, para ento cortar em definitivo, o que configura
uma aproximao suficiente para o arteso. Neste procedimento prtico a medida serve
como estimativa inicial, de modo a evitar perdas, para depois realizar uma aproximao
maior, tambm de modo prtico. Do ponto de vista da Educao Matemtica, no h
aproveitamento da questo levantada para iniciar uma discusso sobre a natureza das
aproximaes e das razes ensimas irracionais, como ela operacionalizada, quando
ela cabvel e, principalmente, o que representa a realizao de uma aproximao.
Os autores ressaltam que h problemas onde no necessrio obter o valor
aproximado de uma raiz ensima irracional. Esta afirmao simplista, pois em nenhum
momento se discute quando necessrio aproximar. O referido mote utilizado pelo
livro para justificar a necessidade de introduo dos radicais, da forma
a (o radicando
56
O texto apresenta inicialmente um grfico de aquecimento de certa massa de gelo,
questionando [...] como se faz a correspondncia entre nmeros e pontos da reta? (p.
252). Em seguida, o texto apresenta a reta numrica e representa nmeros inteiros no
intervalo -4 at 3 (figura 5). Argumenta, em seguida, que entre os inteiros indicados
existem racionais no-inteiros, apresentando alguns exemplos e os localizando na reta
numrica (figura 6).
57
A seguir, o livro afirma que a representao dos nmeros na reta real se esgota
somente na aparncia, concluindo ser fruto de muita reflexo dos matemticos. Por
ltimo, localizam
58
Passando-se a fatorao de radicais, o livro utiliza o processo de decomposio e
aplicao de propriedades, usual no ensino, e acrescenta o clculo com valores
aproximados, atravs do uso de calculadora eletrnica, porm vinculado somente ao
mesmo procedimento operatrio j citado.
Na racionalizao do denominador que apresenta radical, o texto justifica que tal
operao um hbito dos tempos anteriores as calculadoras, visando facilitar clculos.
Isto leva a questo: alm de aprimorar a tcnica, por que atualmente importante
aprender a racionalizar razes ensimas irracionais?
No livro observamos que a introduo das razes ensimas irracionais realizada
principalmente por meio do recurso s situaes ligadas ao contexto geomtrico,
priorizando o uso operatrio de propriedades das razes e apoiados na calculadora,
somente ilustrando o resultado numrico aproximado.
Em sntese, a coleo A explora diversas linguagens matemticas, mas no
incentiva a articulao entre estas, no cita e nem desenvolve a problemtica encontrada
na
histria
do
conhecimento
matemtico
conhecida
como
Crise
dos
Coleo B.
No livro do 7 ano do Ensino Fundamental II, captulo 3, no item denominado
Clculo da raiz por aproximaes sucessivas, os autores apresentam um problema:
Vamos calcular a medida do lado de um quadrado cuja rea igual a 300 m2 (p. 105).
Para se calcular o resultado ( d = 300 ), a abordagem ocorre inicialmente pela
aproximao da rea, dentro de um intervalo de nmeros inteiros, dado por
17 <
para o dcimo, tendo como base a calculadora para obter valores aproximados para a
rea, por tentativa e erro, sem utilizar a tecla da raiz quadrada. Este procedimento
refora a metfora geomtrica, que associa a raiz quadrada a uma caracterstica figural
que, neste exemplo, o lado de um quadrado de rea dada. Porm, a aluso metafrica e
a propriedade de potncia para acessar um clculo numrico aproximado somente
iniciam um percurso de compreenso da natureza irracional deste nmero.
59
Tabela 1: Aproximao para um intervalo de inteiros [Fonte: Coleo B].
Tentativas
lxl
Concluso
16
16x16 = 256
17
17x17 = 289
18
18x18 = 324
Tentativas
lxl
Concluso
17,5
17,4
17,3
Nos exerccios de fixao, o texto faz meno a essa mesma abordagem, incluindo
os centsimos e milsimos. De modo semelhante coleo A, as aproximaes situamse no contexto geomtrico. Tambm, a coleo B no esclare como se faz ou o que se
entende por aproximao, assim como fica limitada a explicao do significado das
casas apresentadas no mostrador da calculadora eletrnica.
No livro do 8 ano, captulo 1, no item Nmeros Reais, so abordados pela
primeira vez os nmeros irracionais. Os autores informam que tais nmeros foram
sistematizados h cerca de cem anos, o que para o conhecimento matemtico
considerado recente.
Para entender esta problemtica os autores remetem ao exemplo de um quadrado
ABCD de rea 4 cm2, implicando no lado igual a 2 cm (ver figura 11a).
A seguir, constroem outro quadrado, tendo como vrtices os pontos mdios dos
lados do quadrado ABCD. A partir da, propem a questo de determinar a medida do
lado do quadrado HEFG (figura 11b), expondo o resultado
2 e o aproximando, pelo
60
O livro-texto apresenta a representao geomtrica de 2 , na reta real, uma
mudana de registro que permite introduzir nominalmente os nmeros reais, modo
ilustrado na figura 12.
61
A seguir, o texto argumenta que historicamente, a descoberta dos irracionais
parece estar ligada utilizao do teorema de Pitgoras (p. 14), reportando a
representao exposta na figura 13, aplicando o Teorema de Pitgoras ao quadrado de
lado unitrio e obtendo
indcios de tal procedimento ter sido utilizado e at parece ser bem provvel que os
gregos no utilizaram o teorema de Pitgoras para a descoberta da irracionalidade,
conforme relata vila (1984).
Durante a argumentao das autoras h referncia ao uso de calculadora, onde se
expe o valor aproximado de
nmero possa ser escrito na forma p/q (racional), com p e q primos entre si.
d 2 = 12 + 12
d2 = 2
d= 2
Figura 13: Quadrado de lado unitrio [Fonte: Coleo C].
A partir da apresentao de
2 , colocada em
62
Coleo D.
No volume 1, no item Geometria Mtrica Plana, os autores reutilizam as razes
ensimas irracionais em aplicaes do Teorema de Pitgoras, como o problema da
determinao da diagonal do quadrado, j citado, dentre outros. Na mesma unidade, no
item Distncia entre dois pontos do plano, atravs de coordenadas cartesianas, obtida
a frmula usual da distncia na Geometria Analtica. O texto prope vrios exerccios,
recaindo novamente no uso operatrio de razes ensimas irracionais.
Na Unidade denominada Trigonometria nos Tringulos, so propostos exerccios
envolvendo clculos operatrios que utilizam razes ensimas irracionais e o uso dos
valores tabelados das funes trigonomtricas para ngulos de 30, 45 e 60, lei dos
cossenos e rea de algumas figuras planas.
Nesta coleo no ocorre uma apresentao conceitual bsica dos conjuntos
numricos cannicos e somente h reutilizao das razes ensimas irracionais em
exerccios de modo operatrio. Tambm, a coleo no cita que as razes so nmeros
irracionais, havendo poucas contribuies para o entendimento introdutrio do
significado de uma raiz ensima como um nmero irracional.
Coleo Extra.
No livro I (captulo I) so apresentados os conjuntos cannicos: Naturais, Inteiros,
Racionais e Reais. De modo oposto aos anteriormente analisados, utiliza propriedades e
a apresentao das operaes de adio e multiplicao para introduzir formalmente o
conjunto dos nmeros naturais. Por ampliao das operaes apropriadas, introduz os
outros conjuntos numricos. Aps a apresentao do conjunto dos Nmeros Racionais,
os autores abordam o conjunto dos Nmeros Reais.
Introduzem o tema argumentando que [...] dado um nmero racional a/b e um
natural n nem sempre
2 Q, o que provado
2 = 1,4142136 ...;
63
A coleo faz uso da linguagem algbrica, atravs de uma apresentao formal,
expondo definies e tcnicas operatrias. Esta opo adotada na coleo E inibe a
utilizao de outros recursos didticos, alm de no citar ou explorar a problemtica
histrica. Acrescenta-se tambm o fato que as exemplificaes ocorrem somente no
contexto numrico conjuntista, configurando uma apresentao matemtica formal,
porm didaticamente simplificada e reducionista, o que dificulta significar os nmeros
irracionais nesta faixa de ensino.
Coleo B
Coleo C
Coleo D
Coleo Extra
Vis emprico
Vis emprico
Vis emprico&terico
No introduz
Vis terico
Utiliza exemplos
numricos de rea e
volume de figuras
geomtricas
(quadrado e cubo).
Utiliza exemplos
numricos de
rea de figuras
geomtricas
(quadrado).
Discute o problema de
um quadrado de lado
unitrio, seguindo a
demonstrao da
irracionalidade de 2 .
Procedimento
operatrio de
utilizao das
razes ensimas
irracionais
Via definio
como
operao
inversa da
potenciao.
Coleo B
Coleo C
Sim (todas)
Coleo D
Coleo Extra
64
Quanto ao desenvolvimento do tema, com relao aos meios didticos, os dois
livros do Ensino Fundamental II fazem uso de calculadora eletrnica para determinar
razes ensimas irracionais, atravs do processo de aproximao (ver quadro 4). A
opo de algumas colees se restringiu ao uso da calculadora, algo que poderia ser
ampliado, por meio de outros recursos didticos (planilha eletrnica, rgua decimal
infinita e uso de recursos da Histria da Matemtica).
Coleo B
Uso de calculadora
para efetuar
aproximao por
falta e por excesso.
Coleo C
No h
meno
No h
meno
No h
meno
65
Quadro 5: A articulao entre as diversas linguagens nos livros de Ensino Fundamental II.
Coleo A
Coleo B
A abordagem contrape o
discreto e o contnuo. Tambm
h uso da representao
geomtrica, no caso de
retngulos, com aplicao
simultnea do teorema de
Pitgoras. Por ltimo, induz, por
meio de um exemplo particular,
a representao geomtrica de
2 , na reta real.
Coleo A
Coleo B
Coleo C
Apresenta o
problema da diagonal
do quadrado, de
modo operatrio,
mas no h a
explorao da
problemtica
histrica. No cita a
Crise dos
Incomensurveis.
Os autores recriam o
problema da diagonal
do quadrado, de
modo operatrio.
Tambm no h a
explorao da
problemtica
histrica e no h
meno a Crise dos
Incomensurveis.
Aborda o problema da
diagonal do quadrado
pelo vis operatrio e
apresenta a
demonstrao,
provavelmente no
utilizada pelos gregos. O
livro cita a Crise dos
Incomensurveis, sem
explorar a problemtica.
Coleo D
Coleo Extra
A
abordagem
realizada
No h
pela
meno
definio
formal, sem
referncias
histricas.
66
No caso da Crise dos Incomensurveis, o ocultamento dos nmeros irracionais
moda dos gregos citado somente na coleo C, porm esta no explora as
consequncias, base essencial para o entendimento e possvel modo de introduzir os
nmeros irracionais no ciclo bsico.
Em decorrncia das observaes apresentadas, sintetizamos que as colees de
Ensino Fundamental analisadas tratam a questo das aproximaes de um modo
simplista, num vis operacional e voltado implicitamente ao conjunto dos nmeros
racionais. Isto tem como consequncia a no-caracterizao dos nmeros irracionais,
deixando em aberto o entendimento da aproximao como meio de acesso de um
nmero irracional por meio de um nmero decimal finito.
Estas consideraes expostas podem ser observadas na coleo A, que apresenta
um captulo intitulado Medidas, no livro do 7 ano. Neste so descritos instrumentos
de medidas e grandezas relativas massa, distncia, rea, temperatura, volume e o
sistema mtrico. O contexto de medida seria propcio para tratar a questo de
aproximao, porm o livro-texto somente apresenta dois exerccios solicitando a
aproximao de nmeros inteiros para a unidade ou dezena, por uma via operacional.
Semelhantes consideraes podem ser direcionadas ao livro do 9 ano, da coleo
A. No captulo intitulado Medidas encontramos somente um exerccio propondo a
determinao da rea aproximada do mapa do Brasil25.
Quanto coleo B, no livro do 6 ano, ocorre a proposta de aproximao pelo
vis operacional no captulo 3 (p. 37-40). As aproximaes realizadas envolvem
nmeros inteiros de ordem de grandeza da dezena, centena, milhar mais prxima e
outras combinaes.
Na coleo C, unidade 1, volume 1, so apresentados exerccios de aproximao
de razes ensimas irracionais por racionais, para 1 ou 2 casas decimais, por excesso e
por falta, sem o uso de calculadora. A proposta inicia-se pela aproximao para uma
raiz ensima irracional, num intervalo situado com extremos inteiros. A seguir, adota o
valor mdio entre os extremos inteiros e, elevando-se ao quadrado, verifica quando falta
(ou excede) para a igualdade com o radicando. O texto do livro faz uso recursivo de
valores intermedirios, atravs da exposio de quatro intervalos, induzindo que o valor
faltante ou o excesso diminui, aproximando-se de zero, sem nunca atingi-lo.
25
Santos, B. (2007) destaca nos mapas a utilidade da reduo da realidade prpria essncia desta. A
discusso envolvendo essa caracterstica se constitui num importante recurso didtico, que poderia
complementar os exerccios numricos, foco no desenvolvido nesta e nas demais colees analisadas.
67
A coleo D aborda a aproximao da diagonal do quadrado de lado unitrio
(d = 2 ) por excesso e por falta. O texto observa que, depois de efetuadas as
aproximaes para duas casas decimais, possvel repetir o:
[...] processo para se obter quantas casas decimais quisermos, mas
encontraremos sempre um valor aproximado para d, por falta, pois esse
valor, elevado ao quadrado, sempre um nmero menor que 2. Os
matemticos representam o valor exato para a medida da diagonal do
quadrado de lado l por d = 2 e 2 = 1,414213562... Assim, 2 no
um nmero racional. um nmero irracional (p. 93).
definio formal. Pela definio formal, um nmero irracional pode ser localizado e
aproximado no intervalo r < < s, onde r e s so nmeros racionais, de modo que a
diferena s r menor que qualquer nmero positivo arbitrrio. Esta abordagem,
utilizando uma linguagem matemtica sofisticada pelo recurso algbrico reporta ideia
de limite de uma funo, tema no pertencente ao currculo da escola bsica,
demandando explicaes. Assim, a apresentao terica nada favorece a possibilidade
de significar o tema das aproximaes no ciclo bsico.
Sintetizando, nas colees analisadas a abordagem da questo da aproximao
simplificada, pela via emprica, no sendo aprofundadas para esclarecer o significado de
um nmero irracional. Entendemos que no possvel lidar com a questo da
aproximao somente como um conceito emprico, constatado em quatro das colees
analisadas ou, somente como um conceito formal, caso da coleo extra.
O discurso restrito a explicaes das razes ensimas irracionais recorrendo ao
resultado numrico aproximado para o inteiro ou para determinado nmero de casas
decimais simplifica o quadro da complexidade envolvendo o tema das aproximaes, as
condies que pode ocorrer e os benefcios que esta questo pode trazer para o
entendimento dos nmeros irracionais: um nmero irracional somente pode ser operado,
em situaes prticas, quando utilizamos uma aproximao decimal finita.
Mas o nmero irracional, na concepo terica, tem natureza ligada ao infinito e
ao aproximado, temas essenciais para signific-lo. Ao aproximar um nmero irracional,
h uma implicao. Este tratamento de aproximao mascara um significado terico
bsico dos nmeros irracionais: infinitas casas decimais e no peridicas.
68
Em sntese, com relao s razes ensimas irracionais, nenhum dos livros
caracteriza estes objetos como nmeros irracionais. Esta forma de discurso presente no
material didtico analisado no permite ao leitor identificar o tipo de nmero: natural,
inteiro, racional ou ser de outro tipo ainda no apresentado?
O tema da aproximao tratado como noo paramatemtica. Para Chevallard,
Bosch; Gascn (2001) noes paramatemticas so objetos de saber auxiliar,
necessrios ao ensino e que constam do currculo de Matemtica. Nesta perspectiva, a
abordagem das razes ensimas irracionais nos livros didticos configura a aproximao
como
ferramenta
matemtica
auxiliar
para
resolver
problemas
geomtricos,
69
Tema B: O nmero PI, o nmero de Euler e o nmero de ouro.
Coleo A.
No livro do 8 ano, captulo 13, no item denominado Um Toque a Mais, a
primeira meno ao valor de PI envolve um texto relatando a descoberta do empuxo por
Arquimedes. Este texto cita, em um pargrafo, dois trabalhos de Arquimedes: a frmula
do volume da esfera e de um mtodo para determinar o valor de PI, mas no tece outras
consideraes a este respeito. Este tipo de abordagem nos faz indagar os motivos que
levaram o livro didtico a optar somente pela verso informativa.
O nmero PI introduzido na seo seguinte, pela via emprica. No mesmo livro,
no captulo 14 denominado Geometria Experimental, o texto sugere o desenho de uma
circunferncia com o compasso, contorn-la com um barbante e dividir o comprimento
do barbante pela medida do dimetro, o que resulta 3,1 (um valor aproximado de PI).
Sugerindo que a razo entre o permetro da circunferncia e o dimetro de uma
circunferncia invarivel, sem maiores explicaes, afirmam que mtodos dedutivos
permitem obter o valor de PI com maior preciso, expondo o valor = 3,1415926. Este
tipo de discurso implicitamente representa um salto do vis emprico para um
argumento terico.
No livro do 9 ano, captulo 12, no item denominado Crculo e Cilindro, os
autores retomam o nmero PI como sendo a razo entre o permetro do crculo e o
dimetro correspondente. O livro-texto expe a inscrio e circunscrio de polgonos
regulares a uma circunferncia de raio R, conforme exposto na figura 14, mencionando
que para o caso particular de um quadrado, o intervalo dado por: 2r 2 < < 4 r 2 .
70
Tambm acreditamos que compreender ideias importante. Este mote inicial
poderia ser ampliado, por meio de uma situao de aprendizagem utilizando, por
exemplo, uma planilha eletrnica e delimitando valores racionais para PI, por excesso e
falta, dentro da proposta de inscrio e circunscrio de polgonos regulares a uma
circunferncia, expresso pelos autores. Isto possibilitaria um caminho trilhando
patamares de evoluo da significao do conceito de PI, viabilizando o acesso ao
conceito terico de um nmero irracional, a relao com o infinito e o contnuo, atravs
da operao de aproximao.
O livro da coleo A traz contribuio ao relacionar o nmero a um processo
infinito, no caso de polgonos inscritos e circunscritos. O texto cita que, ao se dividir
pela metade o nmero de lados do quadrado inicial, se obtm um polgono regular de
oito lados, conforme ilustra a figura 15. Este processo, se realizado sucessivamente, leva
a um processo infinito.
Figura 15: Construo do octgono regular inscrito, a partir do quadrado [Fonte: Coleo A].
71
Coleo B.
No livro do 7 ano do Ensino Fundamental II, captulo 1, no item Um nmero
irracional especial: , os autores expem uma simulao, a qual permitiria medir
valores do permetro pelo uso de barbante e do dimetro de circunferncias, o que
viabiliza o clculo de valores aproximados de PI.
No livro do 8 ano, captulo 1, no item Nmeros Reais, o nmero PI
apresentado atravs de exemplos, medindo o permetro do crculo e dividindo-o pelo
dimetro (moeda, latinha cilndrica e Compact Disk) e, em seguida aproximando-o para
duas casas decimais. Por ltimo, fazem breve relato da histria de Arquimedes e a
determinao de um intervalo para PI atravs de polgonos inscritos e circunscritos.
O contedo e o discurso desta coleo so apresentados de forma extremamente
reduzida. Os autores se limitam a uma breve introduo, num vis emprico, que um
incio vivel, porm a questo no se encerra a: existe a necessidade de um trabalho
posterior desenvolvendo o conceito de PI.
Constatamos que no h meno ao nmero do Euler ou ao nmero de ouro.
Coleo C.
Na Unidade 1, volume 1, no item Nmeros Irracionais, apresentado o nmero
PI: Alm dos nmeros irracionais representados por radicais, existem outros nmeros
irracionais famosos, como o (pi), obtido quando dividimos o comprimento da
circunferncia de um objeto qualquer e o dimetro de uma circunferncia (p. 16). A
seguir, o livro expressa que [...] o valor de PI pode ser representado por uma dzima
no-peridica aproximadamente igual a 3,141592654 (p. 16).
Na Unidade 4, volume 3, no item denominado Flash Matemtico, abordada a
temtica da quadratura do crculo. A explanao faz uma retrospectiva histrica, com
argumentao jornalstica, do problema at os dias atuais, citando um recorde atual de
casas decimais. Mas no explica o significado ou importncia de tal busca de casas
decimais, nem esclarece a natureza irracional do nmero PI.
Ao final, h referncia ao processo de exausto, que consiste em inscrever e
circunscrever polgonos regulares ao crculo, mtodo que permitiu a Arquimedes [...]
mostrar que o valor de estava entre 3 inteiros e 10 e 3 inteiros e 10 , uma
71
70
aproximao razovel que foi bem aceita durante quase dezoito sculos (p. 121).
72
Nesta situao, no ficou claro o que as autoras subentendem por uma
aproximao razovel: no sentido do cidado ou se referindo ao mundo tecnolgico
e cientfico, onde a natureza terica de PI se mostra relevante? Esta importante situao
merece ser explorada. Que conjecturas matemticas, em nvel de ensino bsico, podem
ser encaminhadas para tentar explicar como Arquimedes obteve estes valores?
No texto mencionado, tambm h referncia crtica com relao corrida para se
determinar o maior nmero de casas decimais de PI: Tal clculo intil, pois, como
observou o astrnomo americano Simon Newcomb (1835-1909), dez casas decimais so
suficientemente precisas para dar o valor da circunferncia do planeta Terra com erro
inferior a uma frao de polegada; e trinta casas decimais dariam a circunferncia do
universo visvel com extraordinria preciso (p. 121).
Este texto veiculado no livro didtico pode ser questionado: ser que o discurso de
um astrnomo, profissional que utiliza os nmeros num vis pragmtico, esgota o
problema? Esta referncia particular da astronomia vlida para todas as cincias e,
ainda, suficiente para tratar esta questo no mbito da educao bsica?
A sugesto do texto transparece o vis pragmtico como essncia de todas as reas
cientficas no ciclo bsico. Nossa posio discordar: no podemos ocultar a essncia
terica dos nmeros irracionais aos alunos do ensino bsico. A questo essencial que se
deve discutir como encaminhar tal problema, no ensino de Matemtica Elementar.
Uma contribuio essencial para o ensino bsico com relao a corrida ao PI
advm das cincias da computao. De modo bsico, [...] um computador, como toda
mquina, precisa ser testado contra possveis defeitos, antes de comear a funcionar.
Uma maneira de fazer isso mand-lo calcular alguns milhares de dgitos de PI e fazlo comparar o resultado obtido com o que j se conhecia (LIMA, 2000, p. 127). Deste
modo, o clculo de PI permite testar os modelos computacionais e delimitar a preciso
dos prprios computadores, por meio de modelos matemticos, de natureza terica.
Alm dessa explicao inicial, possvel acrescentar o significado de aproximar
um nmero irracional. Isto implica entender a natureza racional, limitada e finita de
operao dos computadores, mas que se constitui no nico meio de acesso pragmtico
de um nmero irracional, cuja natureza terica e infinita. A memria dos
computadores e calculadoras registra somente um nmero:
[...] finito de dgitos; por maior que ele seja, sempre ser um nmero
finito. Considerando o universo dos nmeros, porm, observamos que a
maioria deles possui uma representao decimal infinita, o que toma
impossvel para qualquer mquina trabalhar com eles: somente podero
ser utilizadas aproximaes (BONOMI, 2008, p. 1).
73
Considerando-se o nmero de Euler este apresentado no livro texto ao final da
Unidade 8, volume 1, no item Sistema de Logaritmos. Como apndice ao tema, o texto
cita que existe um sistema de logaritmos na base e, descrevendo o valor aproximado
2,7182818, sem explicitar que o mesmo um nmero irracional. Ainda, o manual relata
que os logaritmos na base e so denominados logaritmos naturais ou neperianos, em
homenagem a John Napier. Mas qual a relao da denominao natural com o nmero
de Euler? E por que o texto apresenta o valor aproximado?
Por ltimo, o texto menciona o segmento ureo, representado pela letra grega
fi ( ) , como a razo entre lados de um retngulo, conceito utilizado no campo artstico
(figura 16).
74
Coleo D.
No volume 1, no item Geometria Mtrica Plana, no item Circunferncia,
representado o nmero PI, numa analogia com a roda de uma bicicleta, pela definio
de permetro de uma circunferncia. Voc j aprendeu que o comprimento de qualquer
circunferncia dado pela frmula C = 2 r, sendo = 3,14151 ..., um nmero
irracional (p. 39).
O livro-texto apresenta vrios exerccios para uso da expresso C = 2.r, e
considera [...] = 3,14 uma aproximao racional com duas casas decimais (p. 39),
sem maiores consideraes sobre a natureza irracional de PI . Esta coleo tambm no
explora o papel das aproximaes e as implicaes entre os dois conjuntos dos nmeros
racionais e dos irracionais.
Quanto ao nmero de Euler, este apresentado como um apndice aos logaritmos,
como uma base de valor aproximado 2,718281828 ....., para o sistema de logaritmos
denominado natural. No h meno do nmero de Euler ser irracional. Notamos que a
opo escolhida para representar as casas decimais (1828), para o valor indicado
(2,718281828), pode iludir o leitor a erroneamente crer que existe regularidade na
formao das casas decimais. O texto ainda apresenta o nmero de Euler pela definio
lim
x0
(1 + x) x ,
75
PI (p. 231), apresentam uma tabela de tripla entrada, contendo as razes
pi
e
2R
pc
, onde pi representa o permetro interno ao crculo de raio R e pc representa o
2R
permetro externo ao crculo de raio R.
76
O segmento ureo surge no livro 9, captulo XVII, intitulado Polgonos
x
Regulares, na definio formal x = a x , onde
representa a razo urea. Os autores
a
a
x
2
2
aplicam um tratamento algbrico definio, obtendo x +a.xa =0, e expe o
resultado x = 5 1 .a, sem posteriores comentrios.
2
Esta coleo utiliza vrias definies, todas apresentadas de modo formal. Esta
opo restringe o significado, pois privilegia somente a sintaxe, no elucidando termos e
conceitos envolvidos, o que poderia ser realizado por meio de uma abordagem didtica
que expressasse ideias, utilizando maior diversidade de linguagens e meios didticos
para dar continuidade ao tratamento do tema.
Coleo A
Coleo B
Compasso; simulao
com barbante e trena.
Compasso; simulao
com barbante e trena.
---
---
77
A constatao fica elucidada ao observamos a exposio do processo de inscrio
e circunscrio de polgonos a um crculo, delimitando um intervalo racional para o
nmero . Todos os livros analisados, com exceo da coleo D, fazem um breve
relato do processo. Porm, somente a coleo A apresenta disposio em ampliar o
discurso. Para isso, alm de fornecer uma explicao inicial, a coleo A calcula a rea
do quadrado inscrito e circunscrito para a primeira parte do processo. Entretanto, o texto
se limita a trabalhar uma possibilidade, no desenvolvendo as demais etapas do
processo, justificando que os clculos so complicados.
Porm, existem meios didticos de acessar tal processo de modo a promover um
maior desenvolvimento conceitual do tema. Um exemplo disso so as planilhas
eletrnicas, que associadas questo de aproximao ampliariam o repertrio numa
sequncia que disponibilizaria tanto o discurso textual como a linguagem matemtica
especfica. Vale ressaltar que o uso de recursos informticos [...] permite recuperar
conceitos matemticos ou mesmo facilitar a prpria construo de muitos conceitos por
meio de uma atribuio mais clara e visvel de significao. E a consistncia da
construo significativa do conhecimento pode ser observada (BONOMI, 2004, p. 7).
No ncleo III (Sntese), conclumos que os livros didticos realizam uma
apresentao simplificadora, que trunca o percurso dos ncleos de significao, no
permitindo elucidar a natureza do nmero PI, como um nmero irracional.
A utilidade de inscrever e circunscrever polgonos circunferncia permitiria
explorar um processo infinito onde a aproximao seria o recurso de acesso ao nmero
irracional PI, que dialeticamente poderia ampliar a noo de aproximao. Uma boa
aproximao aquela que sempre pode ser melhorada e corresponde a uma necessidade
pragmtica. A natureza do nmero irracional terica e a aproximao um recurso
didtico propcio para se iniciar a discusso de tal natureza.
O Nmero de Euler.
No ncleo I, observamos que este nmero irracional apresentado somente nas
colees C e D, de Ensino Mdio, no tpico logaritmos, fazendo referncia a condio
deste nmero ser uma base natural e ter um valor aproximado, sem maiores explicaes.
Em nossa anlise, conclumos que a coleo C no completa a introduo conceitual do
nmero de Euler, se restringindo a uma abordagem informativa e complementar ao
tpico logaritmos.
78
A coleo D e a coleo extra utilizam a definio formal, no acrescentando
significado a brevssima apresentao do nmero de Euler. Uma exceo foi a coleo
D que apresenta cinco pseudo-problemas envolvendo o nmero de Euler, por via
instrumental de aplicao de frmula dada no enunciado.
Este tema apresenta uma restrio inicial no percurso dos ncleos de
significao, ficando a anlise deste tema restrita ao ncleo I. Da forma veiculada, o
discurso das colees pouco ilustra o significado do nmero de Euler, no havendo
possibilidade de haver ampliao conceitual (ncleo II).
O Nmero de Ouro.
Este irracional apresentado somente nas colees C e E. O quadro 8 indica as
observaes referentes ao ncleo I (O tratamento didtico dos nmeros irracionais).
Quadro 8: A abordagem introdutria para o nmero de ouro.
Coleo C
A introduo conceitual do nmero de
ouro ocorre pela representao figural,
a partir da construo de um quadrado.
Posteriormente, dado um tratamento
algbrico para se determinar o valor
de . So tambm apresentados alguns
contextos de aplicao.
Coleo D
No h
meno
Coleo Extra
A introduo conceitual do nmero de
ouro ocorre pela representao figural,
seguida da definio x = a x , e, por
a
79
Considerando o ncleo III (Sntese), o discurso envolvendo o nmero PI, o
nmero de Euler e o nmero de ouro limita-se a apresentar informaes e sugestes de
procedimentos surgidos na Histria da Matemtica, porm no avanam no percurso
dos ncleos de significao, restringindo a argumentao dos livros didticos.
Nas colees, de modo geral, h falta de uma abordagem situando e significando
tais nmeros como irracionais: os aportes tericos so introduzidos ora via emprica, ora
via formal, porm sem articulao entre estes modos. Torna-se necessrio a construo
de modos didticos de explorao e desenvolvimento de canais entre o plo emprico e
o terico para poder significar o tema dos nmeros irracionais no ciclo bsico.
Destaca-se que a coleo C apresentou o nmero de ouro de modo mais articulado
que a apresentao de PI e o nmero de Euler, o que possibilitou maior incurso no
percurso dos ncleos de significao. Nos manuais escolares intrigante a recorrente
ausncia de utilizao de meios eletrnicos triviais (calculadora e planilhas eletrnicas)
para viabilizar algumas situaes de ensino que pudessem desenvolver uma
caracterizao mais ampla dos irracionais notveis o nmero PI, o nmero de Euler e
o nmero de ouro - conectando os diversos conhecimentos matemticos e cientficos do
currculo da escolaridade bsica.
Tema C: Aspectos essenciais do conhecimento matemtico relacionados aos
nmeros irracionais.
Coleo A.
A coleo A expe e sintetiza o tema dos nmeros reais no penltimo captulo da
coleo, uma posio que propicia polmica: quais os motivos de apresentar o tema dos
nmeros reais ao final da obra? Esta opo colabora com a aprendizagem dos alunos?
No captulo 13, denominado Classificao dos nmeros, so destacados os
conjuntos numricos cannicos. Aps descrever o conjunto dos Nmeros Naturais e o
Conjunto dos Nmeros Inteiros, h a exposio de seis exemplos (-0,333...; ; - 22,7;
2,777...; 0,001; -5/1000), o que segue a apresentao dos nmeros racionais: Esses
nmeros so fraes, nmeros decimais finitos ou ainda dzimas peridicas (p. 247).
A seguir, o livro didtico introduz os nmeros irracionais como os nmeros reais
em que o decimal infinito e no peridico, ou nmeros reais que no so racionais. O
texto no menciona a equivalncia entre estas duas apresentaes e nem menciona a
questo da circularidade presente na definio dos nmeros irracionais e reais.
80
No decorrer da exposio, o manual cita poucos exemplos prototpicos como:
2 , e 0,20200200020000200002...., que so apenas trs exemplos de nmeros com
essa caracterstica. H infinitos outros! Por exemplo, a raiz quadrada de qualquer
nmero primo um nmero irracional (p. 249). Ainda, o texto apresenta o conjunto
dos Nmeros Reais como a unio entre o conjunto dos Nmeros Racionais e o conjunto
dos Nmeros Irracionais.
Uma questo crtica neste item analisado a objetivao em tratar os nmeros
reais somente no penltimo captulo do livro do 9 ano. Esta opo pode transparecer
uma inteno de sintetizar, elucidar alguns aspectos ou pormenores, e acrescentar
algumas consideraes complementares ou no-essenciais. Esta escolha por uma
apresentao simplificada no situa a temtica dos nmeros reais como eixo
estruturador de um trabalho que deve perpassar os vrios anos do Ensino Fundamental I
e II e, posteriormente, do Ensino Mdio.
Coleo B.
Uma breve referncia se situa em um exerccio envolvendo potncias. O
enunciado expe uma sequncia de quatro termos (figura 18), no livro do 9 ano,
captulo 1. Porm, o texto no menciona tratar-se do tapete de Sierpinski, assim como
no so exploradas as possibilidades da infinitude do processo ou da soma finita de uma
srie infinita de termos.
...
Coleo C.
Na Unidade 1, volume 1, so revisados os conjuntos cannicos, constituintes dos
Nmeros Reais: Nmeros Naturais, Nmeros Inteiros, Nmeros Racionais e os
Nmeros Irracionais.
No item Nmeros Racionais, so revisitadas as dzimas peridicas, que
apresentam implicitamente a questo do infinito. A referncia explcita ao infinito surge
num recorte do texto denominado Flash Matemtico. O livro-texto, ao questionar
quantos nmeros racionais existem entre 1 e 2, faz uma representao na reta real de
algumas possibilidades de nmeros racionais, na forma decimal finita (ver figura 19).
81
Figura 20: Grficos das exponenciais y = (1/2)n e y = - (1/2)n [Fonte: Coleo C].
82
Em seguida, o texto argumenta que se n aumenta indefinidamente, ou seja, tende a
infinito, os valores da funo tendem a zero, apresentando intuitivamente a ideia de
infinito na forma potencial. A seguir, o livro-texto expe algumas sequncias infinitas
(convergentes), particularizando para as progresses geomtricas do tipo (a1, a1.q,
a1.q2,...) e determinando a soma dos infinitos termos, para o caso de -1 < q < 1:
lim
a
S=
Sn = 1 .
n +
1 q
Na Unidade 11, volume 3, retomada a questo do mtodo da exausto, no item
Flash Matemtico, em linguagem jornalstica. O livro aborda o problema histrico de
determinar a rea sob um arco de parbola, recaindo na soma de infinitos termos
1 1
1
S =1+ + +
+ .... . Tambm, exposto que Arquimedes calculou tal soma
4 16 64
convergindo para 4 . Em seguida, o texto retoma o tema das somas de infinitas
3
1 1 1
parcelas, destacando que, para Cauchy, a soma S = 1 + + + + .... tende a 2, mas
2 4 8
nunca chegava a este resultado. Porm, o texto elaborado no forneceu nenhum
argumento para explicar tais resultados.
Em particular, as sequncias indicadas no texto jornalstico representam a soma
dos infinitos termos de uma P.G., assunto do currculo de Matemtica Elementar e de
apresentao no usual em exerccios de rotina. Isto configura uma perda de
oportunidade para explorar as contribuies das sequncias infinitas cuja soma
representa um nmero discreto e finito.
Na Unidade 4, volume 2, o termo infinito utilizado de modo intuitivo para
designar as solues de um sistema linear, de ordem 2, na forma indeterminada, pois
[...] existe uma infinidade de pares ordenados que verificam simultaneamente as duas
equaes (p. 129).
No caso de um sistema linear, de ordem 3, no item Flash Matemtico, na
Unidade 4, volume 2, p. 137, o livro-texto fornece uma visualizao geomtrica no caso
de um sistema linear (3x3) possvel e indeterminado: planos que possuem uma reta
comum ou coincidentes.
Outra contribuio da coleo C so os fractais. Na Unidade 3, volume 1,
apresentado o tapete de Sierpinski (figura 21), contextualizando as funes. A
exposio inicia com a representao grfica, elaborao de tabela e lei de formao,
sem maiores exploraes sobre o nmero infinito de termos e o resultado finito da soma
da srie, dentre outras implicaes.
83
...
...
Coleo D.
No volume 1, no item das Progresses Geomtricas, proposto um exerccio
envolvendo o fractal tapete de Sierpinski e outro envolvendo a Poeira de Cantor.
Ambas as situaes so passveis de explicaes referentes a sequncias convergentes
de infinitas parcelas e a relao discreto e contnuo25, porm no h meno.
Para explicar que entre dois nmeros racionais distintos sempre existe outro
nmero racional, o texto situa dois nmeros (zero e meio) e, utilizando o conceito de
mdia aritmtica, determina vrios intervalos numricos com extremidades compostas
por racionais. Por tal raciocnio, podemos imaginar que entre dois nmeros racionais
distintos existem infinitos outros nmeros racionais (p. 91). O discurso necessitaria ser
mais explorado a fim desenvolver a ideia de densidade dos nmeros racionais.
25
84
Coleo Extra.
No volume 8, intitulado Limites, Derivadas e Noes de Integral, o autores
abordam o Infinito, como tema principal do Captulo III. Introduzem tal assunto a partir
da elaborao do grfico da funo f(x) =
1
, atribuindo [...] a x valores prximos
(x - 1) 2
lim
1
= +, onde o smbolo '+' l-se mais infinito (p. 54).
x 1 (x - 1) 2
Por ltimo, o livro didtico observa que o smbolo '+' no representa nenhum
nmero real, mas indica o que ocorre com a funo quando x se aproxima de a (p. 55).
Os autores expem outros trs exemplos para introduzir o que denominam smbolo
85
A introduo conceitual
do infinito contrape a
ideia de conjunto finito,
surgindo atravs da
contagem, pela
possibilidade da
existncia de sucessor no
mbito do conjunto dos
nmeros Naturais.
Coleo B
Sem
meno
Coleo C
A ideia de infinito
introduzida por
analogia Fsica,
onde a distncia de
um objeto, tipo
foguete, lanado
verticalmente,
aumentar
indefinidamente.
Coleo D
Sem
meno
Coleo Extra
Introduo atravs
de exemplo, onde
o infinito surge na
concepo de
tornar um nmero
to grande quanto
se queira. Seguese uma definio
formal.
86
O discurso da coleo A recai na questo da circularidade, alm de no explicar a
equivalncia destas duas conceitualizaes. Outro problema que apontamos na coleo
A a opo de sistematizar o conhecimento no penltimo captulo.
Considerando-se a coleo C, h um processo de inicializao aos tpicos
essenciais relacionados aos nmeros irracionais com predomnio da apresentao pelo
vis emprico, no havendo articulao com o terico. O texto utiliza linguagens
diversas, porm o desenvolvimento do tema fica limitado, no caracterizando avanos
para a ampliao e articulao conceitual.
De modo oposto, a apresentao terica e formal da coleo E dificulta a
apresentao significativa deste tema. As colees B e D praticamente se omitem em
relao a este assunto.
Quanto ao uso de linguagens variadas, encontramos vrias representaes nas
colees de Ensino Fundamental I: funcional (F), geomtrica (Geo), grfica (Graf), reta
numrica (R), sequncia numrica (SN), simblica (S) e textual (T), conforme
sintetizado no quadro 10.
Quadro 10: O uso de linguagens variadas nas colees analisadas.
Coleo A
Coleo B
Coleo C
Coleo D Coleo Extra
F; Geo; R; SN; S; T
SN
Todas
SN
F; Graf; SN; S
87
De modo geral, o ncleo II (O desenvolvimento e a amplitude conceitual)
apresenta um desenvolvimento parcial dos nmeros irracionais no percurso dos ncleos
de significao. Em sntese, conclumos que os livros didticos analisados expem de
modo restrito os aspectos essenciais envolvendo os nmeros irracionais, o que limita a
possibilidade de uma abordagem significativa deste tema no ensino bsico.
88
Posta desta maneira, a questo da aproximao pode ingenuamente transparecer
que os nmeros racionais so sempre suficientes para nosso mundo pragmtico, no
havendo espao para os nmeros irracionais. Realmente, nosso senso comum nos leva a
crer que os [...] resultados aproximados so teis e razoveis no mundo da engenharia,
por exemplo, bem como no campo das simulaes, de modo geral (BARUFI, 2008, p.
1). Porm, a questo das aproximaes no suficiente para regular todas as atividades,
surgindo algumas restries, at mesmo em se considerando o aspecto pragmtico.
Um mundo onde a questo das aproximaes est sempre em relevo a
informtica. O computador, essencialmente, uma mquina que faz clculos muito
rpidos, utilizando nmeros racionais finitos, desde a entrada de dados, o processamento
destes e a sada dos resultados. Porm, apesar da extrema rapidez e possibilidade de
armazenamento de uma grande quantidade de dados, as memrias deste instrumento
tm uma capacidade limitada de armazenamento, ou seja, em cada memria possvel
estocar um nmero finito de dgitos. A cada clculo realizado e armazenado, uma
operao de aproximao realizada. Aps uma grande quantidade de operaes, o grau
de preciso dos resultados pode no estar em conformidade com o desejo ou
necessidade da atividade prtica.
Este tipo de estrutura do computador faz com que sejam necessrios testes para
averiguar a confiabilidade desta mquina. Para isto, so utilizados algoritmos para obter
o valor de algumas grandezas notveis, como, por exemplo, o nmero PI, o nmero de
Euler, dentre outras constantes matemticas. Geralmente, os nmeros utilizados para
testes so nmeros irracionais, de natureza terica e infinita, o que requer uma grande
compreenso das propriedades e natureza destes elementos.
Esta situao tipifica a insuficincia de se ater somente aos nmeros racionais no
mundo pragmtico, assim como situa a necessidade de aprofundar o tema das
aproximaes. Nesse sentido, dialeticamente, no dia-a-dia, os nmeros racionais no
podem existir sem o respectivo complementar: os nmeros irracionais.
Diante destas consideraes iniciais, quanto aos aspectos de medidas e o par
estimativa/aproximao, um lugar natural de se reportar aos nmeros irracionais, os
livros didticos apresentam escassas propostas e uma abordagem didtica reduzida.
Uma meno frequentemente encontrada nos manuais analisados foi que, a partir
do resultado de uma raiz ensima irracional que aparece no mostrador de uma
calculadora, esta ilustra a possibilidade de exprimir uma aproximao para um intervalo
com extremidades de nmeros inteiros, ou ainda para a casa decimal ou centesimal.
89
Porm, os usurios desconhecem a natureza do resultado numrico exposto no
mostrador das calculadoras eletrnicas. Torna-se necessrio um trabalho didtico de
esclarecimento e encaminhamento para compreender que os resultados aproximados ao
acessar as teclas das calculadoras eletrnicas representam nmeros racionais finitos. A
explicao reduzida ou no realizada pode induzir e iludir os alunos no trato dos
nmeros irracionais como se fossem decimais finitos e, portanto, racionais. Aliam-se a
estas consideraes o desconhecimento da gnese e significado dos smbolos
estampados no teclado das calculadoras, tal como o nmero e o nmero de Euler,
apontados por Machado (1994).
Os livros didticos, no elucidando o contexto das calculadoras eletrnicas,
reduzem a possibilidade de compreenso da natureza dos nmeros irracionais. O uso da
calculadora e do computador em sala de aula um recurso que permite explorar o
entendimento dos nmeros irracionais, conciliando a leveza e a rapidez em:
[...] clculos sem o peso da repetio de algoritmos, que, sem a
tecnologia, precisariam ser executados manualmente pelos alunos ou
pelo professor. Toda essa parte rapidamente solucionada. [...] Uma
preocupao sempre presente no apenas aquela da resoluo de
determinados problemas, mas tambm a observao, a anlise crtica e
a significao dos resultados (BONOMI, 2004, p. 7).
Ainda com relao s aproximaes, aps a enunciao dos resultados com uma,
duas ou at trs casas decimais, os livros didticos citam que as razes ensimas
irracionais ou o nmero PI so nmeros irracionais, possuindo infinitas casas decimais e
no-peridicas, mas no justificam esta declarao. Quais os argumentos que garantem
a no-periodicidade nos exemplos citados dos livros didticos analisados? Ou ainda,
quais fatos asseguram que o mesmo possui infinitas casas decimais?
Para a efetivao de um tratamento didtico, a fim de superar o salto da
apresentao simplificadora dos nmeros irracionais presente nos livros didticos,
seriam necessrias argumentaes, justificativas e provas para dar credibilidade s
afirmaes expressas.
Como observao geral, aps nosso olhar voltado aos aspectos salientados nas
anlises das colees didticas, nos parece que houve, em algumas colees, um esforo
didtico em adequar o tratamento dos nmeros irracionais faixa de ensino a que se
destinam. Entretanto, tais aspectos no so suficientes para prover significado aos
nmeros irracionais.
90
Do ponto de vista global com relao aos trs temas que elencamos o
surgimento das razes ensimas irracionais; o nmero PI, o nmero de Euler e o nmero
de ouro; aspectos essenciais do conhecimento matemtico relacionados aos nmeros
irracionais - a sntese proporcionada pela incurso ao percurso dos ncleos de
significao, revela que nos livros didticos analisados h a introduo aos principais
nmeros irracionais de modo polarizado: ou se opta por um vis pragmtico ou pela
definio formal. Porm, aps a abordagem inicial no ocorre um intercmbio destas
opes, o que acarreta um rpido esgotamento das ferramentas para se desenvolver as
temticas, representando um fator restritivo ao tratamento significativo dos nmeros
irracionais.
Considerando-se o vis emprico, optado em algumas colees (A, B e C), em
geral houve a explorao e uso de algumas linguagens matemticas, mas que pouco
dialogaram entre si. A falta de opes didticas que promovam o intercmbio entre
linguagens no permite trilhar caminhos que avancem no percurso de significao dos
nmeros irracionais.
Pela via oposta, nos livros que optaram pela introduo formal (coleo D e
extra), via definio, observamos que a linguagem geralmente utilizada fica restrita ao
registro algbrico, com posterior exemplificao situada no registro aritmtico. Esta
limitao de explorao de linguagens tambm trunca o desenvolvimento de utilizao
de outros modos, como a linguagem natural, assim como pela diversificao de
contextos e recursos que possibilitariam o acesso do significado dos objetos.
Aps o treinamento das definies, as obras utilizadas recorrem a exerccios de
fixao, explorando o modo sinttico de escrita matemtica, porm sem encaminhar
situaes que enriqueam o repertrio e explorem os significados.
Tambm destacamos outra circunstncia: os temas pesquisados aparecem em
momentos pontuais no livro didtico. Lembrando que significar um conhecimento
remete a estabelecer uma rede de relaes, a escassa retomada dos nmeros irracionais
em outros momentos no desenrolar dos assuntos tratados nos livros didticos
pesquisados no colabora para tecer conexes entre os assuntos que delineamos como o
corpo de conhecimentos da Matemtica.
Conclumos que os aspectos destacados nos livros didticos somente iniciam um
percurso de introduo aos nmeros irracionais, vinculados principalmente s razes
ensimas irracionais e ao nmero PI, com algumas poucas menes a outros nmeros
irracionais.
91
Verificamos tambm uma lacuna entre a introduo inicial dos nmeros
irracionais e o posterior desenvolvimento: nas colees que optaram pela via emprica,
relatando situaes prticas, assim como nos demais manuais que optaram pela
definio formal, o trabalho posterior se pauta numa lista de exerccios ou exemplos
modeladores, para treino dos elementos constituintes, destacando aspectos operatrios,
determinsticos e finitos.
A sntese do percurso dos ncleos de significao de temas essenciais
envolvendo os nmeros irracionais presentes em livros didticos do ensino bsico,
fornece indcios da necessidade de expandir o universo atual de significaes dos
nmeros irracionais, presentes nestes manuais escolares. Isto equivale a estabelecer um
campo de significaes, ou seja, delimitar uma srie de fundamentos didticos e tericos
que permitam ao leitor navegar pelo percurso dos ncleos de significao e construir
significados para determinados temas.
Considerando-se que o modo de apresentao dos assuntos um fator de grande
influncia na sala de aula, [...] um texto como o livro didtico deve prover uma
negociao de significados atravs de problemas e situaes motivadoras procurando
inicialmente trabalhar ideias gerais, contrariamente aos livros que se prendem a uma
sequenciao lgica e formal (BARUFI, 1999, p 50).
Aliado a esse fator seria importante que este tipo de texto viabilizasse um discurso
que faa uso do pareamento entre o rigor das definies e conceitos matemticos
associados ao desenvolvimento da percepo e intuio, de modo a favorecer a
compreenso das ideias inerentes aos nmeros irracionais.
Isso tem como consequncia uma posio onde haja sintonia entre a sintaxe
prpria da linguagem matemtica e o uso da palavra: o conhecimento matemtico no
remete somente ao vis tcnico associado aos aspectos operatrios, finitos, exatos e
determinsticos, mas tambm requer a compreenso. Nas questes envolvendo a tcnica
e o significado, h a necessidade de uma concepo matizadora entre os aspectos
sintticos, essenciais para se efetivar a comunicao matemtica, com os aspectos
semnticos, que permitem uma importante abertura para a compreenso de ideias.
Estas ponderaes equivalem oportuna explorao da oralidade, atravs do
recurso a narrativas, simulaes, experincias de pensamento e contextualizaes, num
movimento intramatemtico e interdisciplinar, imbudos de um tratamento permeado
por ideias fundamentais da Matemtica presentes e caractersticas dos nmeros reais: o
infinito, o aproximado, o estimado, o discreto e o contnuo.
CAPTULO 2
As contribuies tericas para a construo de
significado dos Nmeros Irracionais no ciclo bsico.
93
CAPTULO 2
As contribuies tericas para a construo de significado
dos Nmeros Irracionais no ciclo bsico.
A pesquisa emprica realizada no captulo anterior confirmou que as colees de
livros didticos analisadas no exploram a riqueza das inmeras relaes existentes
envolvendo os nmeros irracionais, acarretando um desenvolvimento insuficiente de
aspectos essenciais frente s possibilidades de explorao significativa de tal temtica.
Em relao anlise dos percursos dos ncleos de significao constatamos que
a introduo e o desenvolvimento dos nmeros irracionais se situam em um dos dois
plos: a conceitualizao formal ou a abordagem pelo vis pragmtico. Conforme
indicado no captulo anterior, estas opes restringem e dificultam o desenvolvimento
dos nmeros irracionais.
Na primeira concepo usual introduzir os nmeros irracionais por meio da
definio, com posterior exemplificao e envolvendo exerccios de fixao para
concluir a introduo do tema. Consideramos este tipo de abordagem inadequado frente
s inmeras dificuldades presentes no ensino dos nmeros irracionais. Assim, nos
posicionamos no referencial de Vygotsky (1998b), para o qual o treinamento ou a
transmisso direta de:
[...] conceitos impossvel e infrutfero. Um professor que tenta fazer
isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo
vazio, uma repetio de palavras pelo [ser], semelhante a um papagaio,
que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que
na realidade oculta um vcuo (apud REGO, 2001, p. 78).
94
Considerando as ponderaes referidas na reviso bibliogrfica, as investigaes
citadas pontuaram e diagnosticaram conhecimentos desenvolvidos por professores,
alunos de licenciatura e alunos do ciclo bsico que, oficialmente, j haviam tido contato
com os nmeros irracionais na escola. Relembrando que uma funo primordial da
escola viabilizar modos de ensino que permitam a construo de conhecimentos,
destacamos a importante e necessria reflexo em como situar referenciais para propor
situaes significativas para alunos que ainda desconhecem tal assunto.
Deste modo, a questo principal para o desenvolvimento deste trabalho foi: quais
so os aportes tericos que podem nortear a elaborao de situaes de ensino que
permitam apresentar e desenvolver, de modo significativo, os nmeros irracionais no
ensino bsico?
A nossa preocupao em discutir e levantar parmetros em relao aos nmeros
irracionais e dos nmeros reais se acentua na medida em que, apesar do ensino de
Matemtica Elementar perpassar uma vivncia de treze anos, estes temas no esto
explicitamente viabilizados sob o ponto de vista didtico nos livros analisados. Em vista
de tais constataes, acreditamos que os nmeros reais poderiam fundamentar questes
e ressaltar princpios matemticos a fim de estabelecer importantes conexes e vnculos
entre inmeros temas presentes no atual currculo de Matemtica da escola bsica.
Com base nas consideraes tecidas anteriormente em relao importncia do
tema, sinteticamente expressas na reviso bibliogrfica realizada, assim como na anlise
de temas presentes nos livros didticos, neste captulo apresentamos referenciais
didticos, epistemolgicos e histricos que situaram um campo de significaes,
constituindo norteadores para introduzir, desenvolver e ampliar o conceito de nmeros
irracionais no ensino bsico.
95
Para uma viso inicial do termo significado reportando-nos aos dicionrios
Aurlio (2003) e Houaiss e Villar (2008). Verificamos que na origem etimolgica
significar provm do latim significare, denotando querer dizer; expressar; constituir; dar
indcios; relacionar um termo ou objeto a fim de compreend-lo, seja por extenso ou
por outros meios.
Vygotsky (1998b) realiza ampla e importante contribuio para o entendimento do
termo significado. Para este autor o significado depende tanto do uso que se faz do
objeto, quanto do contedo semntico especfico do conhecimento.
Em face das pesquisas que realizou, Vygotsky (1998b) situou o significado como
um fenmeno onde a prpria palavra pode ser dissecada e observada em seu aspecto
interior. Para o autor, a atribuio de significado s palavras se altera a partir das
transformaes e evolues das relaes do homem com o meio natural e cultural,
configurando o carter de construo scio-histrico dos significados. Pode-se
considerar que:
[...] o significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes
objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra,
consistindo num ncleo relativamente estvel de compreenso da
palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utilizam
(OLIVEIRA, 1993, p. 50).
96
Nosso parecer incluiu concepes de Vygotsky (1998b) como modo de
contribuio para compreender, situar e iniciar um processo que permita significar os
nmeros irracionais no ensino bsico. Para o autor, o processo de generalizao e o
significado das palavras so sinnimos, o que configura a formao de conceitos como
um ato especfico, autntico e indiscutvel de pensamento. O processo de formao de
conceitos no um processo mecnico e passivo, mas um processo criativo que exige
uma atividade cognitiva direcionada pelo uso de signos e tambm de palavras, de modo:
[...] que um conceito surge e se configura no curso de uma operao
complexa, voltada para a soluo de um problema. [...] um conceito no
uma formao isolada, fossilizada e imutvel, mas sim uma parte
ativa do processo intelectual, constantemente a servio da
comunicao, do entendimento e da soluo de problemas
(VYGOSTKY, 1998b, p. 67).
Com base neste referencial, a abordagem matemtica pode ser aprimorada no ciclo
bsico considerando-se a possibilidade de significar como um ato de explorar as
relaes entre pensamento e linguagem, conforme Vygotsky (1998b), em sintonia com a
sintaxe prpria e complexa da apresentao do conhecimento matemtico, que no
presente caso envolve os nmeros irracionais. Este modo de concepo pode favorecer a
inicializao dos nmeros irracionais atravs do percurso dos ncleos de significao
no ciclo bsico, o que representa uma possibilidade de viabilizar um caminho frente
problemtica apontada nas anlises dos livros didticos, expostos no captulo 1.
A seguir, passamos a considerar os estudos envolvendo a formao de conceitos,
segundo Vygotsky (1998b). Este terico estudou o modo como as crianas se apropriam
das palavras, tendo percebido que este processo constitudo em diferentes nveis de
significao, estabelecidos em plos situados entre o nvel pragmtico e o nvel terico.
Para Vygotsky (1998b) os conceitos espontneos (nvel pragmtico) so
adquiridos por experincia pessoal e cotidiana das crianas. Em contrapartida, os
conceitos cientficos (nvel terico) so adquiridos e sistematizados nas interaes
escolarizadas de sala de aula, no sendo acessveis por meio da pura observao ou
manipulao direta pela criana.
Neste sentido, focamos aportes da psicologia cognitiva que considera e aceita a:
[...] existncia e a validade de numerosas formas de conhecimento e
pensamento, e de no considerar o pensamento abstrato, formal e lgico
como o hegemnico e o melhor para qualquer contexto e situao, pois
ele no passa de um tipo especfico de conhecimento, [...] que nasceu
na antiga Grcia, em funo de determinadas condies scio-culturais
e polticas. Sua finalidade, ao contrrio do pensamento cotidiano, no
ser til para um determinado contexto particular, mas transcender o
particular para explicar a realidade mediante modelos mais gerais
(GMES-GRANELL, 1997, p. 17).
97
Para Turkle e Papert (1992 apud Gmez-Granell, 1997, p. 21), a dicotomia
pensamento cotidiano versus pensamento cientfico deve ser superada em prol de um
pluralismo epistemolgico, onde se valorizam os processos de construo do
conhecimento num vis que priorize a integrao e evoluo dos processos intuitivos e
do pensamento concreto com o pensamento formal, de modo a promover um contexto
significativo de aprendizagem.
Nesse sentido, o conhecimento cotidiano no pode ser menosprezado, mas, ao
contrrio, se constitu numa forma representativa e uma possibilidade de acesso, uma
porta de entrada para o indivduo galgar nveis mais avanados na compreenso e
conceituao dos objetos de estudo.
Deste modo, [...] em um mesmo indivduo poderiam coexistir e se interrelacionar formas de pensamento cotidiano e de pensamento cientfico, que seriam
concretizadas em funo das exigncias do contexto (GMEZ-GRANELL, 1997, p.
19). Assim, a rede dialtica entre conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico
possibilitada pela convergncia, complementaridade e continuidade do movimento entre
o conceito emprico e o conceito cientfico.
Numa analogia processual aos estudos de Vygotsky (1998b), especificamente em
relao importncia da palavra, acreditamos que o navegar pelo percurso dos ncleos
de significao, considerando-se o transito pela etapa designada como ncleo I (O
processo de inicializao dos nmeros irracionais), deve ser realizado na transio e
negociao entre o conceito emprico e o conceito cientfico, o que permite iniciar um
movimento para a compreenso e evoluo dos conhecimentos inerentes ao tema.
Outro referencial para a jornada envolvendo a viabilizao do ato de significar
pelo percurso dos ncleos de significao advm da forma de organizao e
apresentao do trabalho escolar. Levando em considerao a compreenso e a
significao dos nmeros irracionais, inicialmente expomos uma retrospectiva em
relao a alguns aspectos, em nvel curricular, que contriburam e possibilitaram superar
alguns obstculos no ensino de Matemtica e que tambm apresentam relao com a
abordagem do tema deste trabalho.
Pires (2000) destaca que na dcada de 80 surgiram movimentos de reforma
curricular em vrios pases, que exibiram algumas propostas importantes. Estes
documentos situaram algumas referncias e apresentaram sugestes de organizao do
trabalho escolar, configurando significaes para o conhecimento matemtico e
constituindo encaminhamento da problemtica do ensino dos nmeros irracionais.
98
Em particular, as Propostas Curriculares para o Ensino de 1 e 2 graus, em 1985,
explicitam sugestes para a apresentao dos contedos em diferentes nveis de
abordagem:
[...] em que se procura respeitar a integrao dos temas a serem
trabalhados, bem como seu desenvolvimento em espiral. [...] Os
elaboradores reiteravam a retomada de uma mesma noo em
diferentes ocasies, convenientes para permitir sua elaborao e reelaborao por parte do estudante (PIRES, 2000, p. 50-51).
99
O documento considerava que o trabalho do bloco temtico em questo deveria
permitir aos alunos compreender o significado dos nmeros, abordados em situaesproblema envolvendo medidas e operaes, preferencialmente utilizando clculos
mentais e escritos. Neste ciclo:
[...] os alunos devem ser estimulados a aperfeioar seus procedimentos
de clculo aritmtico, seja ele exato ou aproximado, mental ou escrito,
desenvolvido a partir de procedimentos no-convencionais, com ou
sem o uso de calculadoras. [...] O importante superar a mera
memorizao de regras e algoritmos (BRASIL, 1998, p. 67).
Alm dessa indicao inicial, que representou indcios para considerar um estudo
mais
aprofundado
abriu
possibilidades
frente
contribuies
do
par
100
Machado (2001) aponta que a organizao do conhecimento escolar, nos diversos
nveis de ensino, se baseia no encadeamento linear, refletindo e orientando as aes
educacionais. Este fato pode ser notado pela anlise de grades curriculares, onde em
geral se observa uma:
[...] certa cristalizao de percursos, no tratamento dos contedos dos
programas, o que conduz a uma aparncia de ordem necessria dos
assuntos apresentados. A ideia de que alguns assuntos devem ser
ensinados antes de outros freqentemente superestimada, ignorandose uma rica diversidade de contextos, de centros de interesse e de
possibilidades de percursos (MACHADO, 2001, p. 3).
Para o autor, assim como ocorre na lngua materna, os significados dos signos
presentes nas linguagens cientficas so construdos atravs de um feixe de relaes.
Para compreender algo apreender a significao das relaes deste objeto com outras
coisas, ou seja, para compreender necessrio deixar-se envolver em relaes.
Deste modo [...] a idia de conhecimento liga-se umbilicalmente de significado;
conhecer , cada vez mais, conhecer o significado [...] os significados dos signos que
circulam so construdos atravs de relaes; eles constituem feixes de relaes [...] os
significados constituem-se, socialmente e no seio das linguagens, como uma rede de
relaes (MACHADO, 1995, p.35).
Esse tipo de organizao situa uma forma de maior compreenso no modo como o
conhecimento se apresenta, se organiza e se constri atualmente no mundo. A
concepo do conhecimento como rede de significaes constitui uma imagem
emergente para a representao do conhecimento. Nesta perspectiva, conhecer como:
[...] enredar, tecer significaes, partilhar significados. Os
significados, por sua vez, so construdos por meio de relaes
estabelecidas entre os objetos, as noes, os conceitos. Um significado
como um feixe de relaes. O significado de algo construdo
falando-se sobre o tema, estabelecendo conexes pertinentes, s vezes
insuspeitadas, entre diversos temas. Os feixes de relaes, por sua vez,
articulam-se em uma grande teia de significaes e o conhecimento
uma teia desse tipo (MACHADO, 2001, p 4).
101
As anlises realizadas no captulo 1 confirmam a panormica que [...] certas
prticas escolares como a forma de utilizao do livro didtico favorecem a cristalizao
de determinados percursos ao longo da rede, criando para eles a aparncia de absoluta
necessidade; romper com tais prticas exige uma conscincia da dinmica dos processos
que a explicitao da metfora da rede pode favorecer (MACHADO, 1995, p. 141).
Para constituir um quadro mais favorvel para abordar a temtica dos nmeros
irracionais no ciclo bsico, a ideia presente na metfora da rede de significaes se
configura como um mapa33 que abre e orienta uma multiplicidade de rumos e conexes,
permitindo o livre trnsito pelos possveis percursos, com fronteiras flexveis, sem
delimitar territrios.
Recentemente, na rea de Educao, a ideia de mapa tem incorporado importantes
releituras da realidade. Um destes aspectos que a atual concepo de mapas permeia o
terreno dos [...] espaos de conhecimento ou das representaes simblicas
significativas para o ser humano, nas mais diversas situaes e nos mais diferentes
contextos (MACHADO, 2009, p. 186).
De modo geral, um mapa concebido para ser visto ou lido, os para destacar
aspectos figurativos ou mais abstratos, expressivos ou cognitivos. Na sociedade atual:
[...] as informaes entendidas como dados com relevncia, com
propsito para algum so cada vez mais abundantes, e circulam de
modo muito mais livre do que em qualquer outro perodo da histria.
[...] Entretanto, a fragmentao e a conseqente efemeridade so a
marca de tal pletora. A transformao das informaes em
conhecimento pressupe uma articulao, uma interconexo das
mesmas, tendo em vista a construo de redes de significaes
(MACHADO, 2009, p. 198).
Machado (2009) destaca que nas origens da histria da cartografia, os mapas eram concebidos como
instrumentos de representao para a localizao de espaos e elemento orientador das rotas ou caminhos.
102
Para que haja compreenso do tema dos nmeros irracionais, a concepo do
mapa de relevncias leva a necessria explorao das inmeras possibilidades de
percurso, para alm destas duas opes geralmente presentes nos livros didticos. Deste
modo, o mapa de relevncias solicita e torna essencial um estudo relativo ao
conhecimento matemtico inerente aos nmeros irracionais, e, alm disso, constitui um
referencial didtico que torna possvel transformar tal conhecimento em uma
apresentao acessvel aos alunos do ciclo bsico.
Nesta concepo, a ideia de rede de significados, expresso em Machado (1995),
associada a concepo de mapas, conforme Machado (2009), permite navegar pelo
percurso dos ncleos de significao de modo mais diversificado e abrangente
possvel. Isto equivale a pesquisar outros meios de introduzir conceitualmente os
nmeros irracionais (ncleo I), assim como pela utilizao de linguagens e materiais
didticos variados, permitindo mais possibilidades de trajetos. O caminho pelo ncleo II
(O desenvolvimento e a amplitude conceitual dos nmeros irracionais) fica flexibilizado
se considerarmos o favorecimento do dilogo entre as diversas linguagens matemticas
(aritmtica, algbrica, funcional, geomtrica, grfica), assim como pela reutilizao em
diversos contextos e situaes permeando os temas matemticos e extra-matemticos.
Para efetivar didaticamente tal ao, podemos fazer uso de um importante tropo34:
a metfora. Etimologicamente, metfora provm da justaposio do grego met,
denotando alm de, trans, e do termo pherin, significando levar ou transportar.
Segundo Aristteles [...] a metfora consiste em dar uma coisa o nome de outra
coisa, produzindo como que uma transferncia de significados, com base na analogia ou
na semelhana (apud MACHADO, 1994, p. 10).
Outra figura lingustica importante para a Matemtica so as alegorias, de alls
(outro) e agourein (falar), ou seja, falar algo para dizer outra coisa. A alegoria, segundo
Machado (1992) representa uma expresso ldica, cheia de significao figurada e com
abertura para engendrar relaes, podendo ser utilizada para representar contedos
didticos. As alegorias possuem as caractersticas bsicas das metforas, podendo ser
concebida como uma cadeia de metforas.
Para Black (1962 apud Fichtner, 2010) a metfora possibilita reunir reas
separadas, imbudas numa relao que usa a palavra como se fossem culos, denotando a
permisso de se ver uma coisa atravs de outra. Isto implica gerir a imaginao, nos
capacitando a perceber, diversificar, revigorar ou ampliar a concepo sobre um objeto.
34
Provm do grego trpos, 'desvio', ou do latim tropu, denotando um recurso ou expresso lingustica que
emprega a palavra ou expresso em sentido figurado.
103
Para o autor, isto propicia a atribuio dos significados como um:
[...] resultado de relaes entre reas originariamente separadas, no
podendo ser anteriormente precedido ou posteriormente parafraseado em
nvel de prosa. Podemos comentar uma metfora, mas a metfora mesma
no precisa e no nos convida para uma explanao. O pensamento
metafrico uma maneira diferente que parte da construo de um
insight. Nunca uma metfora construda como uma substituio
ornamental de um pensamento linear (FICHTNER, 2010, p. 38).
104
Frente complexidade inerente ao percurso dos ncleos de significao com
relao aos nmeros irracionais e, por consequncia, dos nmeros reais, delineamos
nossa posio para abordar, discutir e referenciar o ato de significar tal tema, sob a luz
da Histria da Matemtica.
O enfoque atravs da Histria da Matemtica
Uma primeira reflexo acerca destas ponderaes principia no modo como
ocorreu a apropriao histrica deste conhecimento. Olhar para a referncia histrica
dos conhecimentos envolvendo os nmeros reais pode se constituir num apoio
fundamental para encaminhar aportes que fundamentem uma viso de construo mais
significativa dos nmeros irracionais no ensino bsico.
O desenvolvimento gradativo da noo de nmero natural surgiu a partir da
experincia cotidiana dos povos, sucedendo uma srie de regras de manipulao e
propriedades das operaes desenvolvidas ao longo dos sculos, caracterizando uma
abordagem informal e emprica. Apenas recentemente, no sculo XIX, a partir do
trabalho de Dedekind, ocorreu a formalizao e estruturao dos nmeros reais.
Este percurso informal se ops ao desenvolvimento da Geometria, que foi
formalizada e sistematizada por Euclides35, na famosa obra Os Elementos, em cerca de
300 a.C. Nesta obra, as proposies geomtricas foram ordenadas e propostas
logicamente a partir de certas afirmaes bsicas, denominadas axiomas ou postulados.
Struik (1992) aponta que muitas contribuies advindas da histria do
conhecimento matemtico se encontram simplificadas na concepo atual de ensino. A
valorizao e percepo do percurso histrico dos conhecimentos matemticos e das
circunstncias em que foram produzidos possibilitam uma maior compreenso da
importncia do conceito de nmero real no ensino bsico.
Para a construo de significados, a abordagem de temas no ensino bsico com
apoio em ideias historicamente construdas, permite uma abertura, um desconforto com
prticas j adquiridas, configurando um repensar e uma ruptura que propiciam desejo e
motivao para a composio de uma prtica pedaggica de superao e conscincia
crtica com vistas formao de conceitos, conforme destaca Vygotsky (2001).
35
Os Elementos, de Euclides, uma obra composta por dez livros envolvendo a Geometria e trs volumes
versando sobre a Aritmtica. Esta ltima corresponde atualmente a teoria dos Nmeros e a lgebra, sendo
esta ltima revestida de um vis geomtrico (lgebra Geomtrica).
105
No mago do desenvolvimento histrico do conhecimento matemtico, que
atravessou sculos, so encontradas respostas a diversas questes desafiantes e
intrigantes que inquietaram muitos filsofos e ainda desafiam os matemticos atuais.
O estudo dos aspectos histricos para nortear o desenvolvimento dos nmeros
irracionais no se submeter a linearizao e temporalidade dos fatos histricos. Os
PCN destacam que essa:
[...] abordagem no deve ser entendida simplesmente que o professor
deva situar no tempo e no espao cada item do programa de
Matemtica ou contar sempre em suas aulas trechos da histria da
Matemtica, mas que a encare como um recurso didtico com muitas
possibilidades para desenvolver diversos conceitos, sem reduzi-las a
fatos, datas e nomes a serem memorizados (BRASIL, 1998, p 42).
entender
que
conhecimento
matemtico
no
se
desenvolveu
106
Concebemos a citada vertente como o entendimento e a explicitao do modo
como foram produzidos os conhecimentos matemticos, situando-os quanto s relaes
scio-econmico-culturais em cada poca, assim como pelas relaes internas que
perfazem com outros temas da Matemtica e nas conexes externas em relao a outras
reas do conhecimento.
Este olhar primordial, segundo Machado (1990), necessrio e permite em
inmeras situaes revelar uma continuidade essencial com relao ao significado de
temas tratados na escola bsica.
Ningum pode ensinar qualquer contedo, das cincias s lnguas,
passando pela Matemtica, sem uma viso histrica de seu
desenvolvimento. na Histria que se podem perceber as razes que
levaram tal ou qual relao, tal ou qual conceito, a serem constitudos,
reforados ou abandonados (MACHADO, 2004, p. 103).
107
Brolezzi (2004) aponta que a indeterminao histrica ou a ausncia de um
princpio claro que determine certa evoluo histrica da Matemtica, permitiria [...]
contrapor uma concepo linear evolutiva da Matemtica com uma viso que inverta o
sentido da Histria, pois isso revelaria uma multiplicidade de caminhos para a
construo de significados no ensino (p. 4).
Esta percepo da Histria da Matemtica proposta por Brolezzi (1991), onde h
possibilidades de se estruturar o trabalho didtico numa multiplicidade de caminhos, se
compatibiliza com a viso do conhecimento como rede de significados, conforme
Machado (1995). Nesta concepo, o enfoque histrico fica atrelado a uma das
propriedades fundamentais da rede - a metamorfose - no existindo uma melhor ordem
ou preferencial na apresentao de um contedo.
Outra contribuio com relao a abordagem histrica da Matemtica e a
problemtica no ensino envolvendo os nmeros irracionais e reais foi resgatada no livro
As Idias Fundamentais da Matemtica, de Amoroso Costa (1981) e na obra Conceitos
Fundamentais da Matemtica, de Bento de Jesus Caraa (1970).
Caraa (1970) e Costa, M. A. (1981) abordaram conjuntamente a histria e
desenvolvimento epistemolgico da Matemtica, inseridas numa viso didtica peculiar.
Estas propostas revelam uma preocupao no entendimento semntico dos nmeros, um
dos campos matemticos mais antigos, como uma das ideias fundamentais da
Matemtica.
O texto apresenta a evoluo do campo dos nmeros naturais, perpassando o
campo dos Racionais, Irracionais e Reais, alm de outros resultados da Teoria dos
Nmeros e da Matemtica em geral. A anlise da exposio do percurso histrico
delineado permite a compreenso do surgimento dos nmeros, em diversos povos,
ligado s necessidades cotidianas e pragmticas em relao contagem de objetos, de
mensurao de terra, de operaes numricas ligadas ao comrcio, s questes
tributrias e a partilha de bens. Em contrapartida, h questes puramente abstratas da
Matemtica, como aquelas ligadas ao antigo povo grego36, revelando conexes ao
conceito terico.
36
H no ensino da Matemtica do ciclo bsico a questo em como trabalhar a relao entre o concreto e o
abstrato. Machado (1995) aponta que usualmente o sentido usual do discurso pedaggico do concreto
para o abstrato, mas na sala de aula o sentido o oposto: h a exposio das teorias e conceitos, como
algo pronto e acabado, para em seguida resolver exerccios. Porm, o ideal que a dialtica presente neste
par no constitua comeo ou fim para esta relao, mas que perpetue uma dinmica: parte-se de uma
situao concreta (contextualizada), apreendem-se os elementos constitutivos, abstraem-se propriedades,
conceitos, relaes, teorias, para novamente contextualizar, o que permite gerar um novo ciclo, para uma
evoluo do conhecimento.
108
Deste modo, o estudo do percurso histrico permite uma compreenso inicial do
embate entre o pragmtico e o terico, questo crucial ligada ao entendimento da
natureza dos nmeros irracionais, possibilitando uma ponderao inicial para um
tratamento didtico mais adequado.
Destacamos nestes autores o estudo do par contagem/medida e o finito/infinito,
que se constituem como possveis contextos de significar os nmeros irracionais se
forem enfatizados e situados na problemtica de ensino da Matemtica no ciclo bsico.
Vale destacar nos PCN a proposta de explorao de vrios eixos de referncia. Este
documento considera que a matemtica se desenvolve:
[...] mediante um processo conflitivo entre muitos elementos
contrastantes: o concreto e o abstrato, o particular e o geral, o formal e o
informal, o finito e o infinito, o discreto e o contnuo. Curioso notar que
tais conflitos encontram-se tambm no mbito do ensino dessa disciplina
(BRASIL, 1997b, p. 20).
109
Fazemos meno ao estudo etimolgico presente no par discreto&contnuo, onde:
[...] discreto aquilo que exprime objetos distintos, que se revela por
sinais separados, que se pe parte. Vem do latim discretus, particpio
passado do verbo discernere (discernir), que significa discriminar,
separar, distinguir, ver claro. [...] J contnuo vem de com-tenere (ter
junto, manter unido, segurar). Contnuo o que est imediatamente
unido outra coisa (BROLEZZI, 1996, p. 1).
A separao entre Geometria e Aritmtica foi carregada durante muito tempo, como
disciplinas estticas e distintas no currculo escolar, denotando historicamente uma
oposio entre o discreto e o contnuo. Mesmo aps a criao da disciplina Matemtica,
no currculo escolar, at os dias de hoje, ainda encontram-se sinais de tal dicotomia no
ensino.
Se no ensino atual ainda perdura uma viso esttica e dicotmica entre a Aritmtica
e a Geometria, o par discreto&contnuo vem resgatar uma salutar interao, orgnica e
viva, algo a se desejar no ensino da Matemtica, conforme aponta Brolezzi (1996).
O referido autor atenta para a elegante e importante interao entre o par
discreto&contnuo, apresentando vrias situaes que historicamente se constituram e
que poderiam ser exploradas no ensino da Matemtica Elementar.
110
Brolezzi (1996) prope a administrao da tenso conceitual referente ao par
discreto&contnuo, que traz contribuies importantes para o ensino.
No ensino de Matemtica elementar, muitas vezes constata-se a
tendncia de se tentar optar, em cada assunto, por um ou outro aspecto,
sem explorar a relao entre eles. Dessa maneira de encarar o discreto e
o contnuo como realidades completamente disjuntas surgem
conseqncias graves para o ensino, e perde-se muito da riqueza da
Matemtica. Verifica-se assim a existncia de um problema no ensino de
Matemtica elementar, ocasionado pela tendncia de optar ora pelo
discreto ora pelo contnuo, fazendo sucumbir um em funo do outro
(BROLEZZI, 1996, p. 2).
delinear
entendimento
da
administrao
interao
do
par
111
Para estabelecer uma relao entre o primeiro nome dos alunos e o nmero de
chamada, denominada correspondncia recproca, pode ocorrer que dois ou mais alunos
tenham igual primeiro nome. Como nem sempre possvel estabelecer a relao um-aum, estabelece-se a denominada correspondncia um-a-vrios, conforme Caraa (1970).
Em alguns casos especficos pode acontecer que a correspondncia seja unvoca e
sua recproca tambm. Esta situao denominada correspondncia biunvoca, que
significa comparar dois conjuntos, de modo que cada elemento de um corresponda a um
elemento do outro, e vice-versa, conforme expresso na figura 24a.
No o caso mais comum que duas colees tenham igual nmero de elementos.
Dados dois conjuntos numricos finitos, A e B, se o nmero de elementos de A for
maior que o nmero de elementos de B, ento se diz que A prevalente38 em relao a
B (figura 24b), de modo que, em conjuntos finitos, o todo sempre prevalente a parte.
37
112
A ideia de desigualdade do nmero de elementos entre dois conjuntos viabilizou a
percepo de que, em alguns casos particulares, os dois conjuntos envolvidos poderiam
apresentar igual nmero de elementos. Neste caso, surge noo de equivalncia.
O homem antigo aprendeu a noo de maior/menor ao realizar comparaes
entre conjuntos com distintas quantidades de elementos, traduzida no conceito de
prevalncia. Assim, a afirmao que a contagem surgiu unicamente por meio do
estabelecimento da relao biunvoca insuficiente.
Brolezzi
(1996)
aponta
que
concepo
de
nmero
natural
surgiu
Esta posio se baseia em indcios que o homem antigo intuiu a noo de ordem
estabelecendo comparaes, atravs do uso da oralidade e da percepo visual, de maior
ou menor quantidade ou medida entre conjuntos de diferentes magnitudes.
Em decorrncia do tempo ocorreu o desenvolvimento da ideia da igualdade de
elementos entre dois conjuntos. O estudo antropolgico de Thomas Crump envolvendo
tribos indgenas e a cultura de povos primitivos revela que:
[...] o homem primitivo tanto contava quanto media e, podemos dizer
que no fazia uma coisa sem fazer tambm a outra. [...] Os nmeros no
surgem s como inteiros, mas atravs de uma rede conceitual formada
pelo seu uso para lidar com as trocas, para o reconhecimento da dana e
do ritmo, nos jogos, nas leis e costumes sociais, nas artes e na
arquitetura, nas abordagens religiosas e nas vises cosmolgicas, nas
tentativas de descrio da vida e dos objetos. Em muitos desses
empregos da noo numrica, a idia de ordenao parece bem prxima
da origem do nmero, e no s a idia de correspondncia um-a-um
(BROLEZZI, 1996, p. 6).
113
Foi nesta base, atravs do desdobramento da natureza discreta do conjunto dos
naturais, articulando com o contnuo, que foram sendo acrescidos e sedimentados muito
do conhecimento matemtico no decorrer da histria da evoluo das civilizaes mais
antigas at nossos dias.
A passagem dos nmeros naturais para os nmeros racionais no-negativos (Q+)
constitui uma necessria ruptura com algumas caractersticas inerentes ao conjunto dos
Nmeros Naturais. Historicamente, as fraes surgiram pela insuficincia dos nmeros
naturais no trato de problemas prticos para regular as atividades econmicas e sociais
que envolvem a diviso em partes de um todo, que no so necessariamente iguais.
Estas transaes revelam como, por exemplo, no caso de um pastor que desejasse
trocar um nmero x de peles de carneiro com nmero y de sacos de arroz com um
agricultor, onde a razo x/y expressa uma frao de nmeros inteiros, sendo x no
mltiplo de y.
Outro exemplo caracterstico remete aos demarcadores oficiais de terras, no antigo
Egito, que utilizavam cordas com ns para as medidas39 de comprimento e reas. Nas
medies efetivadas por este povo, nem sempre o resultado:
[...] era um nmero natural de tamanhos da corda. Assim, resolveram
marc-la com ns. A medida podia ser expressa em certo nmero de
cordas mais algumas subdivises entre os ns. Mesmo assim, o
resultado podia no envolver um nmero natural de intervalos entre os
ns, gerando a necessidade de novas subdivises. No decorrer da
histria, os nmeros fracionrios, em suas diversas representaes, e os
nmeros naturais formaram o conjunto dos nmeros racionais, que foi
progressivamente agregando significados, medida que o homem foi
tornando mais complexa a sua relao com outros homens e com o
meio natural (BATISTA; SILVA, 2004, p. 3).
39
Caraa (1970) expe que medir consiste em comparar duas grandezas de mesma espcie.
114
Jahn et al. (1999) e Escolano;Garin (2005) criticam o uso exclusivo do modelo
parte-todo pelo vis esttico e visual, prprio da representao do modelo de
hachurar/pintar, que no significa a frao como um novo campo numrico para os
alunos, mas somente como uma relao entre dois nmeros inteiros.
Ao se considerar o trato das fraes como medidas, devemos considerar que:
[...] em primeiro lugar trar o nmero para o domnio das relaes
espaciais, possibilitando a continuidade de explorao mtrica do
espao com novos recursos. Dessa forma, o aluno perceber que a
Aritmtica e a Geometria no so dois ramos completamente distintos
da Matemtica; eles se fundem e se complementam, um abrindo novos
caminhos compreenso do outro. Em segundo lugar, porque esse tema
reforar a compreenso do conceito da equivalncia de fraes,
introduzir o conceito de irredutibilidade de fraes e dar uma maior
amplitude ao conceito de frao aplicado a todos contnuos (MIGUEL;
MIORIM, 1986, p. 123).
Estas consideraes constituem uma base para uma abordagem complementar com
relao aos aspectos de contagem e medida, possibilitando ampliar a compreenso do
conjunto dos Nmeros Racionais. Neste sentido, uma conexo que se pode fazer :
[...] entre fraes e a questo da comensurabilidade de segmentos.
Mais precisamente, o conceito de frao imprpria pode ser construdo
a partir do problema da comparao entre segmentos (segmentos
comensurveis) (HARIKI, 1993, p.21).
115
Considerando-se o ponto de vista terico, se ocorrer uma resposta afirmativa,
surge uma frao imprpria m/n, com m>n. Neste caso, os dois segmentos so ditos
comensurveis se for possvel medi-los, com uma mesma unidade. Assim, existe um
segmento u contido m vezes em AB ( m Z ) e n vezes em CD ( n Z ). Ento AB =
m*u e CD = n*u. Dizemos que u um submltiplo comum de A e B.
Na figura 25, observam-se dois segmentos AB e CD, de comprimentos a e b,
respectivamente. Se uma unidade u puder ser estabelecida de modo que a unidade u
cabe m vezes no segmento AB e n vezes no segmento CD, ento temos:
AB a m * u m
= =
= , que remete a uma relao entre inteiros.
CD b n * u
n
a ,
b
onde a e b so inteiros e b 0.
Esta questo pode ser respondida considerando-se o ponto de vista terico ou prtico. Carvalho;
Miguel; Mendes (2009) destacam que a construo dos segmentos incomensurveis por meio de rgua e
compasso uma iluso. Essa via deve ser [...] destruda, pois atravs dessa iluso que o novo conceito,
at ento inexistente, comea a fazer sentido para o estudante (p. 295). Para os autores, a incorporao
do conceito de segmentos incomensurveis ao campo semntico que se pretenda produzir em sala de aula
exige que ele seja acessado em um domnio diferente dos sentidos do mundo pragmtico, como a viso.
116
A escola pitagrica, provavelmente no perodo entre 450-400 a.C, se satisfez na
investigao dos irracionais tratando-os atravs da representao geomtrica, como
medida da incomensurabilidade entre a diagonal e o lado do quadrado, contornando o
problema atravs do confinamento em segmentos e reas, sem maiores desdobramentos.
A descoberta da incomensurabilidade, pelos gregos da escola pitagrica,
representou um momento inicial de demarcao dos nmeros irracionais e, por
conseqncia, dos nmeros reais, sendo considerada a primeira tentativa de ruptura
entre o discreto e o contnuo.
Conforme relata Thom (2004), a ruptura provocada pela aporia fundadora que, na
Matemtica, representada pelo par discreto&contnuo, constitui uma contribuio para
emergir as contradies e as tenses entre crescimento e crtica, prpria das cincias e
da Matemtica. Desse impasse originado pela Crise dos Incomensurveis emerge a
necessidade de estabelecer outras relaes envolvendo os objetos matemticos.
Uma dessas relaes est apontada em Caraa (1970). O autor argumenta que a
essncia dos nmeros reais equivale ao trabalho com os nmeros irracionais e encontrase na Crise dos Incomensurveis, que Caraa denominou o problema da medida.
A questo da medida pode ser explorada considerando-se outro ponto de vista em
relao questo colocada por Hariki (1993): So dados dois segmentos AB e CD tais
que AB maior que CD. possvel medir AB, utilizando CD como unidade?
Se tal questo for analisada do ponto de vista prtico, a resposta sempre seria sim.
Tal situao pode ser encaminhada analisando que:
[...] quando se aumenta o nmero de partes em que se divide CD, o
comprimento de cada uma delas diminue e chega uma altura em que a
preciso limitada dos instrumentos de diviso e de medida no nos
permite ir alm de certo comprimento mnimo [...]. A parte de
alquota comum existe, portanto, sempre; se no tiver sido encontrada
antes, o segmento de comprimento mnimo que praticamente se
pode obter. Assim, este resultado impe-se a nossa intuio
(CARAA, 1970, p. 49).
A questo colocada por Hariki (1993) pode ser analisada do ponto de vista terico
e prtico. As respostas obtidas revelam a possibilidade de se trabalhar a ideia de medida
associada exatido ou a aproximao, que enriquece o repertrio de conhecimentos ao
situar e demarcar o conjunto dos nmeros racionais e dos nmeros irracionais.
117
Tal abordagem permite delimitar o que se entende por uma boa aproximao e
quais as vrias possibilidades de encaminhamento possveis de serem propostas. Assim,
o tema medidas constitui um aspecto que resgata uma relao essencial entre o
conjunto dos nmeros racionais e dos nmeros irracionais, porm no abordada em toda
a plenitude, nos livros didticos analisados: a aproximao.
A aproximao, uma ideia fundamental da Matemtica, representa um importante
fator que constitui a nica via de acesso de um nmero irracional, um conceito terico,
ao nosso mundo pragmtico, tema que passamos a discorrer de modo mais abrangente.
118
Uma ilustrao se encontra na Mesopotmia Antiga (~1600 a.C.), num texto
cuneiforme, da coleo de Yale, onde Boyer (1991) cita a representao de um
quadrado e suas diagonais, cuja razo entre o comprimento da diagonal e do lado ( 2 )
era dada por 1:24,51,10, ou seja,
2 = 1+
24 51 10
na base sexagesimal. O clculo
+
+
60 60 2 60 3
deste valor aproximado 1,4142129, na nossa atual base dez, expresso com um erro de
cerca de 1 milionsimo.
A base sexagesimal permite escrever boas aproximaes de nmeros irracionais, de
elevada ordem de grandeza e com poucos algarismos sexagesimais, se comparados a
base 10. Este fator permite uma maior quantidade de fraes finitas na base 60, o que
justifica a facilidade em se obter aproximaes to boas quanto fossem necessrias.
Os babilnios utilizavam um mtodo interativo para o clculo de razes quadradas.
Como exemplo, consideremos o clculo de
tabela 2). A aproximao pode ser continuamente melhorada, at quantas casas decimais
for necessria ou desejada. Esta a essncia da operao da aproximao, permitindo a
ao de acessar um nmero irracional para finalidades computacionais.
Tabela 2: Clculo da raiz quadrada de 6.
lado
2
2,5
2,45
lado
3
2,4
6/2,45= 2,45
rea
6
6
6
119
[...] que os hindus, diferentemente dos gregos, consideravam as razes
irracionais como nmeros. [...] Mas preciso lembrar que a
contribuio hindu nesse caso foi resultado de inocncia lgica. Vemos
a ausncia de distino cuidadosa, da parte dos matemticos hindus,
entre resultados exatos e inexatos e era natural que no levassem a srio
a diferena entre grandezas comensurveis e incomensurveis
(BOYER, 1991, p. 160).
120
Contrariamente a Plato, Aristteles (apud Machado, 1990) concebe a Matemtica
construda a partir do mundo das percepes sensoriais, configurando a forma e o
contedo de um objeto matemtico a partir da possibilidade de abstrair caractersticas,
aproximando-o e adequando-o ao mundo emprico. Neste vis, Isaac Newton (apud
Machado, 1990) concebe os nmeros oriundos dos processos de medida, associado ao
contnuo, configurando uma possvel forma de compreenso deste conceito.
Porm, [...] j no mais possvel uma distino to categrica entre concepes
platnicas e aristotlicas. H muito se desenvolveram concepes intermedirias que
matizaram significativamente tais distines (MACHADO, 1990, p. 40).
Contrapondo dialeticamente o exato, o ensino deve tambm considerar aspectos
referentes ao aproximado e ao estimado. Sabe-se que grande parte dos nmeros que
expressam medidas, de natureza infinita e ligada ao contnuo, provm de uma grandeza
expressa por um nmero de natureza irracional, que pode ser aproximado para um
nmero racional, de natureza finita.
Deste modo, tendo como referncia a aporia fundadora envolvendo o par
discreto/contnuo, a natureza no exata associada aos aspectos de aproximao e
estimao configura uma oportunidade para um melhor entendimento das caractersticas
dos nmeros irracionais, a ser devidamente explorada na Educao Matemtica.
Essencialmente, o ensino bsico inicia a exposio dos nmeros inteiros e
racionais. Isto remete a razes pragmticas, pois [...] para nossas tarefas dirias usamos
apenas os nmeros inteiros e racionais. Surgem, porm, problemas mais abstratos e
tericos envolvendo, por exemplo, o prprio conceito de medida (CERRI, 2006, p. 1).
A operao de medir um ato que resulta de um confronto e do efeito da
comparao entre duas grandezas de mesma espcie. Para tal, necessrio inicialmente
estabelecer um padro nico, concebido como unidade de medida, permitindo comparar
grandezas de mesma espcie e responder quantas vezes uma grandeza cabe na outra.
Porm, [...] h no problema da medida trs fases e trs aspectos distintos a
escolha da unidade; a comparao com a unidade; a expresso do resultado dessa
comparao por um nmero (CARAA, 1970, p. 30).
Caraa (1970) aponta que o primeiro e o terceiro aspectos esto interligados, pois
a escolha de uma unidade depende de um fator de praticidade, de comodidade e de
economia. Por exemplo, seria muito incomodo utilizar:
[...] a lgua como unidade de comprimento de tecidos para vesturio,
assim como o milmetro como unidade de distncias geogrficas. E
como se traduz essa exigncia de comodidade? Nisto que a expresso
numrica da medio no d nmeros maus de enunciar e dos quais se
no faa, portanto, uma idia clara (CARAA, 1970, p. 31).
121
Historicamente, a primeira evoluo da arte de medir ocorreu pela insuficincia
dos nmeros naturais para expressar alguns resultados. A necessidade de exprimir o
resultado de uma medida como um nmero propiciou a mudana do mbito do conjunto
dos naturais para os nmeros racionais, uma consequncia do princpio de extenso41.
Ao se comparar algo com um padro de medida faz-se uma aproximao, pois
este processo raramente resulta em um nmero inteiro de vezes. Ao se aproximar
resultados obtidos por um processo de medir, o nmero expresso geralmente assume a
forma de um nmero racional, na forma decimal e finita, devido ao limite do padro
estabelecido ou da escala adotada, assim como no modo de representar a medida.
Nas situaes prticas onde seja necessrio operar com nmeros, sejam estes
racionais ou irracionais, o uso de instrumentos de medida obrigatoriamente conduz a
uma operao de aproximao. Deste modo, um possvel modo de apresentao dos
nmeros irracionais no ensino bsico como uma dzima noperidica se torna vivel,
em situaes prticas e cientficas, por meio da aproximao por um nmero racional.
Uma aproximao, segundo Beskin (1987), corresponde possibilidade de
substituir um dado objeto (como um nmero), por outro objeto do mesmo tipo, mais
simples e suficiente prximo do primeiro. No mbito dos nmeros reais, uma boa
aproximao aquela em que a substituio pode ser realizada de modo suficientemente
prxima, o que acarreta na possibilidade de ser melhorada, de acordo com o desejo do
operador ou em conformidade com as condies de uma dada situao.
Retomamos, a seguir, um contexto atual onde a aproximao de nmeros se faz
necessria. Nos computadores, as memrias possuem grande espao de armazenamento,
porm sempre tero capacidade finita de registro de dados. Quem deseje entrar com
dados no sistema operacional de um computador dever utilizar um cdigo binrio42, ou
seja, uma representao de um nmero racional com um nmero finito de dgitos. Ao se
trabalhar com um nmero irracional no computador (seja para introduzir dados ou
calcular) o acesso, necessariamente, ser realizado por meio de uma operao de
truncamento, ou seja, atravs da aproximao racional finita.
41
O princpio da extenso um pilar que fundamenta os conjuntos numricos. Segundo Caraa (1970),
todo trabalho intelectual da humanidade orientado por certos princpios. Para escolher novas definies
de um modo conveniente, o princpio de extenso procura adequar definies antigas com o dispndio da
mnima energia, abarcando o caminho mais rpido e curto. O princpio da extenso revela a tendncia do
homem a adquirir, a completar, [...] a generalizar e estender todas as aquisies do seu pensamento seja
qual for o caminho pelo qual essas aquisies se obtm, e a procurar o maior rendimento possvel dessas
generalizaes pela explorao metdica de todas as suas conseqncias (CARAA, 1970, p. 10).
42
No incio da era digital, os sistemas operacionais representavam objetos atravs dos cdigos 0 e 1,
do tipo binrio, viabilizados respectivamente pelo bloqueio e pela passagem de corrente eltrica.
Atualmente, a tecnologia evoluiu e os chips magnetizam ou no, porm o cdigo continua binrio.
122
A restrio prpria dos computadores, em relao s manipulaes operatrias,
devido capacidade finita das memrias, mostra os limites dos meios materiais e
empricos para a pretensa exatido dos clculos matemticos. Os nmeros irracionais:
[...] somente existem, sobretudo nos computadores, por meio de suas
aproximaes racionais.[...] importante destacar, no entanto, ao
realizar aproximaes, aquilo que torna uma aproximao legtima, to
digna de crdito quanto qualquer clculo supostamente exato. O critrio
decisivo o seguinte: uma aproximao tima se e somente se temos
condies de melhor-la, caso desejemos (SO PAULO, 2008, p. 51).
O eixo finito/infinito.
Os filsofos dos antigos povos j se preocupavam com o infinito, porm no havia
uma concepo clara desta temtica. O infinito43 um conceito onde h conflito entre a
concepo intuitiva e o conceito matemtico. Desde sempre, o infinito agitou o nimo
da humanidade mais profundamente que outra questo qualquer. [...] Porm, o infinito
necessita de esclarecimento mais que qualquer outro conceito (HILBERT, 1925, p.3).
Desde a Antiguidade Clssica, os gregos denominavam de aperon o que
literalmente significava o indefinido, sem limite. Os povos antigos utilizavam o
infinito para lidar em situaes envolvendo um inconcebvel nmero de elementos,
erroneamente atribuindo caractersticas finitas ao infinito.
Uma exceo a esse quadro foi Arquimedes, que percebeu o problema citado e
tinha noo que o fato de um nmero ser muito grande no significa que ele infinito.
Os nmeros naturais enunciados ou enunciveis:
[...] nem por sonho so infinitos e mais ainda, no esto mais perto do
infinito do que qualquer nmero natural. [...] Por mais que aperfeioemos
os conhecimentos dos grandes nmeros, admitindo-os cada vez maiores
no chegaremos a um ponto em que o finito se torne infinito, [...] pois que,
o finito e o infinito so de naturezas diferentes e no se pode aplicar as leis
de um ao outro (MARQUES, 1993, p. 28-29).
43
Do latim infinitu. Wallis, no sculo XVI, foi o primeiro a escrever o infinito, na grafia moderna ().
123
A filosofia da escola pitagrica se centrava nos nmeros naturais, considerando
que estes se constituam em elementos imutveis e tudo na natureza poderia ser
representado por nmeros. Para esta seita os objetos eram formados de pequenos
corpsculos de extenso nula, denominadas mnadas. Um segmento de reta (de medida
finita) poderia ser subdividido em um nmero infinito de pequenos segmentos, cada
qual composto por mnadas que correspondem a uma menor dimenso ou menor
unidade de medida, configurando uma concepo discreta.
Zeno de Elea (~450 a.C.) atacou a Teoria das Mnadas, criando os famosos
paradoxos44, que causaram uma ruptura no modo de pensar grego acerca do infinito.
No paradoxo a flecha45, o principal argumento de ataque de Zeno era que o
movimento na concepo das mnadas era iluso. Se, de acordo com os pitagricos, a
reta possua um nmero infinito de mnadas, e se a flecha caminhasse sobre a reta, num
dado instante, a ponta da flecha deveria estar sobre determinada mnada.
Como a distncia entre as mnadas nula e se nada pode acontecer entre uma
mnada e outra, como a flecha poderia se mover? Ou seja, o movimento da flecha se
tornaria uma srie de imobilidades, o que contradiz a realidade.
O paradoxo da flecha implica que, se a reta for composta de unidades mnimas
indivisveis - as mnadas - estas teriam que ter extenso. Zeno argumentava que a reta
no poderia ser composta de mnadas, pois entre dois corpsculos deveria haver outro
com tamanho maior que uma mnada, e caso contrrio estes corpsculos seriam
coincidentes. Aplicando esse raciocnio, poderamos colocar uma mnada entre duas
outras indefinidamente, o que acarreta no seguinte problema: nestas condies, qual o
nmero que se atribuiria a um segmento de reta ou a prpria reta?
Para responder tal questo, Zeno props a Dicotomia46 e Aquiles e a Tartaruga.
Na Dicotomia, Zeno faz o seguinte raciocnio: antes de percorrer todo o percurso,
a pessoa que se movimenta teria que percorrer metade do percurso; para percorrer a
44
Paradoxo, termo proveniente do grego pardoxos, uma afirmao que vai de encontro a sistemas ou
pressupostos que se impuseram como incontestveis ao pensamento numa determinada poca, mas que
so revistos em outra poca.
45
Paradoxo da flecha: Para Zeno, se um objeto estiver em repouso quando localizado num local de
dimenses iguais a si prprio, ento uma seta em vo dever estar parada, pois um corpo em movimento
ocupa exatamente um espao igual s suas dimenses, em cada instante. Diante desse impasse, Zeno
afirmava que o movimento impossvel, pois o objeto est em repouso.
46
Dicotomia, do grego dichotoma, se baseia na subdiviso sucessiva do espao em duas partes iguais. O
enunciado da Dicotomia, de Zeno, diz: Suponha que me desloco de A para B, ao longo de uma linha.
Para atingir B preciso primeiro percorrer metade da distncia de A a B e, para alcanar B1, a meio
caminho entre A e B, preciso de atingir B2, a meio caminho entre A e B1. Isto continua indefinidamente,
de modo que o movimento no pode mesmo se iniciar (STRUIK, 1992, p. 81).
124
outra metade, a pessoa necessitaria antes que perfazer a metade dessa metade, ou seja,
um quarto do percurso inicial; percorridos, ento, trs quartos do percurso, ainda faltaria
completar o quarto restante do percurso, mas para tal, a pessoa teria que andar a metade
desse quarto, que corresponde a um oitavo do percurso inicial; e assim sucessivamente.
Assim, a pessoa teria de percorrer um nmero infinito de intervalos.
Para Zeno, se a reta contivesse um nmero infinito de mnadas, ento a
totalidade dos infinitos termos teria uma quantidade infinita. Consequentemente, o
movimento seria impossvel, pois no seria possvel atravessar um nmero infinito de
mnadas em um tempo finito. Este fato, alis, se constitui um erro de Zeno, que
confundiu uma distncia infinita com uma distncia finita infinitamente indivisvel
(entre dois pontos no h uma distncia infinita, mas sim uma distncia finita que
podemos dividir infinitamente).
Atualmente, algumas sries infinitas que convergem em determinado nmero so
assunto do ensino bsico. Na Dicotomia, de Zeno, se considerarmos a primeira metade
do percurso como sendo unitria, teramos ento a sequncia de distncias dada por
(1; 1/2; 1/4; 1/8;....), uma Progresso Geomtrica decrescente de razo 1/2, cuja soma de
a
1
infinitos termos dada por: S = 1 - q = 1 = 2.
1
2
125
Outro grego, Arquimedes, desenvolveu um mtodo mecnico utilizado para
clculos de volumes e reas, muito prximo da ideia de integrao do moderno Clculo.
Struik (1992) pondera que este mtodo se baseia na ideia de tomo geomtrico, da
escola de Demcrito47 (sc. V a.C.), onde corpos de natureza contnua (segmento de
reta, rea ou volume) eram constitudos de um grande nmero finito de tomos
indivisveis, de natureza discreta. Deste modo, a operao da unio destes elementos
discretos gerava o objeto, ou seja, o contnuo.
Para Arquimedes, como acontecia para os gregos de modo generalizado, a gerao
desse contnuo era determinada por uma soma, porm num processo finito e
aproximativo. A ideia do infinito era tabu, para os gregos e para Arquimedes, que:
[...] nunca mencionou a palavra infinito. Se ele tinha em mente um
processo infinito, e no resta dvida de que tinha, ele foi cuidadoso em
formul-lo como um processo finito, que poderia ser repetido vrias
vezes, at que se conseguisse a preciso desejada (MAOR, 2008, p. 69).
47
Este tipo de infinito, que trata os conjuntos infinitos como conjuntos completos, foi retomado,
compreendido na plenitude e devidamente sistematizado na Matemtica por Cantor (1845-1918), na
teoria dos nmeros transfinitos.
126
O infinito, na forma potencial, moda de Aristteles, remonta ao ato de questionar
at onde se pode contar em conjuntos no-finitos. A ordenao do conjunto dos
Nmeros Naturais possibilita o acrscimo de mais um elemento, e este aspecto
recursivo de contagem, de natureza discreta, propicia a oportunidade de experimentar
intuitivamente o infinito, denominado de infinitamente grande.
Para Aristteles, o modo potencial no se materializa, suscetvel de se tornar to
grande quanto se queira ou tornar-se maior que toda grandeza finita dada, no pode ser
atingido e jamais se esgota50.
Existe outra forma de infinito, relacionada com o conjunto dos pontos de um
segmento de reta. Para Aristteles, o segmento no se compe por pontos, embora em
potncia exista um nmero sem fim de pontos que esto nele, no sentido de existir uma
possibilidade de se realizar, atravs de operaes geomtricas construtivas.
Consideremos um segmento de reta e dois pontos A e B. Conforme ilustrado na
figura 27, podemos dividir o segmento AB ao meio, obtendo o ponto A1. A seguir,
dividimos A1B ao meio, obtendo-se o ponto A2. Procedendo-se de maneira anloga,
obtemos uma sucesso de pontos Ai, com i = 1, 2, 3, ..., sendo sempre possvel pensar
numa nova diviso ao meio para se obter um novo ponto, por menor que seja o
segmento obtido. O conjunto de pontos obtidos por este procedimento infinito e de
natureza diversa da sucesso de inteiros, no remetendo ao processo de contagem, de
natureza discreta: o processo denominado dicotomia.
1
1
A coleo C apresenta exemplos de funes f(x) = ( ) n e f(x) = -( ) n , conforme
2
2
exposto anteriormente na figura 20, no captulo 1, uma explorao inicial da questo do
infinito, porm no desenvolvido na potencialidade inerente ao tema.
50
Vale notar que em filosofia, o termo potncia, segundo Aurlio (2003), remete ao que pode ser
produzido, ou produzir-se, mas que ainda no existe ou se realizou, de modo semelhante ao que se
expressa em Aristteles.
127
A influncia aristotlica da concepo de infinito potencial perdurou por sculos,
at que Cantor esclarecesse o conceito de infinito. Hilbert (1925) destaca que o estudo
do infinitamente grande e do infinitamente pequeno sempre aparece nas sucesses
numricas infinitas, especialmente naquelas que definem os nmeros reais na concepo
de uma totalidade presente, acabada e autnoma. Para:
[...] caracterizar a nova concepo do infinito sugerida por Cantor,
podemos dizer que na anlise lidamos apenas com o infinitamente
pequeno e o infinitamente grande como conceitos limitantes, como
alguma coisa que est se tornando, resultando, se produzindo, isto ,
lidamos com o denominado infinito potencial. Mas o infinito
propriamente dito no isso (HILBERT, 1925, p.6).
Assim, Hilbert (1925) ressalta que Cantor configurou o conceito de infinito atual,
mostrando que este modo no se restringe apenas ao processo de contagem, ou a
subdiviso de um segmento a maneira da Dicotomia, a moda discreta. O infinito atual:
[...] se manifesta, quando, por exemplo, consideramos a prpria
totalidade dos nmeros 1, 2, 3, 4, ... como uma unidade acabada ou
quando encaramos os pontos de um segmento como uma totalidade
acabada de coisas. Esse tipo de infinito denominado como infinito
atual (HILBERT, 1925, p.6).
128
Complementando as consideraes em relao compreenso da concepo atual,
reportamos a existncia de uma multiplicidade de infinitos. Cantor encontrou um meio
de entender, comparar e relacionar a pluralidade de infinitos atravs do uso da relao
de igualdade e de ordem, assim como na utilizao de aspectos quantitativos, em
contraposio a posio aristotlica qualitativa.
Para esclarecer a perspectiva da pluralidade ou os vrios tipos de infinito
existentes, situamos algumas anlises. Por exemplo, na coleo A, h exemplificaes
de enumerao de conjuntos finitos e infinitos, elucidados pela ideia de contagem e de
sucessor do conjunto dos Nmeros Naturais, ilustrando a forma potencial de infinito e
uma breve articulao entre os conjuntos infinitos e a questo da enumerabilidade, mas
no h posteriores desenvolvimentos.
Para elucidar possveis ampliaes referentes ao trabalho dos livros didticos,
destacamos algumas contribuies da histria da Matemtica. Uma primeira referncia
remonta a era renascentista. Galileu51 (1564-1642), em 1638, no livro Dilogos sobre
duas novas cincias, exprimindo a existncia de diversos infinitos e indivisveis, ao
perceber que era possvel estabelecer uma correspondncia biunvoca entre o conjunto
dos naturais e o conjunto dos quadrados dos nmeros naturais (ver figura 28).
16
25
36
........
........
b
........
2
n
........
51
O pragmatismo de Galileu o afastou da tradio aristotlica. Isto teve como [...] conseqncia um
estreitamento do horizonte de respostas possveis, e esta limitao, por sua vez, favoreceu a elucidao de
conceitos centrais s leis fundamentais da natureza (REZENDE, P. A. D., 1999, p.4).
52
Esta uma afirmao bsica para o infinito, assim como os axiomas de Euclides so para o finito.
129
Em sntese, Cantor re-elabora o conceito de infinito potencial da metafsica de
Aristteles, para ressignific-lo como uma:
[...] medida de grandeza, relativa existncia de correspondncia
biunvoca entre conjuntos. O conceito de potncia em Cantor generaliza
o conceito de nmero como correspondncia enumeradora em
Aristteles o nmero com que numeramos (arithmos monadikos)
onde a enumerao finita substituda por uma funo biunvoca entre
conjuntos, finitos ou no (REZENDE, P. A. D., 1999, p. 8).
53
130
No Hotel de Hilbert a situao diferente da habitual, pois o nmero de quartos
infinito. Na mudana proposta pelo gerente, como no h ltimo nmero natural, a
situao cabvel: basta compor uma funo bijetiva, onde cada elemento x do conjunto
A (hspedes do hotel antes da chegada do novo hspede) fazemos corresponder um
elemento x+1 do conjunto B (a nova estrutura de hspedes), ou seja: y = x +1.
Em uma nova situao, caso surja um nibus com cem pessoas e solicite
hospedagem, bastaria deslocar o hspede do quarto nmero 1 para o quarto nmero 101,
o do quarto nmero 2 para o quarto nmero 102 e assim por diante, atravs da funo
bijetiva y = x + 100.
A metfora desencadeada pelo problema conhecido como Hotel de Hilbert exibe
uma possibilidade de situaes, que podem propiciar novas reflexes. Uma questo
importante seria: E se aparecessem uma infinidade de novos hspedes, ainda seria
possvel acomodar os infinitos hspedes?
Uma soluo comum seria transferir o hspede do quarto 1 para o 2, o hspede do
quarto 2 para o quarto nmero 4, o hspede do quarto nmero 3 para o quarto nmero 6
e assim por diante. Esta soluo construtiva possibilitada pela metfora do Hotel de
Hilbert
desencadeia
instrumentalizao
de
um
conhecimento
matemtico
10
........
........
b
........
2.n
........
131
Retomando o problema do Hotel de Hilbert, podemos ento considerar que
sobrariam infinitos quartos numerados por 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, .... suficientes para alojar
a infinidade de novos hspedes. A bijeo f(x) = 2x + 1, indica que o conjunto dos
nmeros mpares naturais tambm enumervel (figura 30).
x
........
........
b
........
2.n + 1
........
Cantor utilizou um dispositivo (ilustrado na figura 31) para mostrar que o conjunto
dos Nmeros Reais no enumervel, ou seja, que no possvel colocar os elementos
do conjunto dos nmeros reais em correspondncia biunvoca com os elementos do
conjunto dos Nmeros Naturais e, por consequncia, com o conjunto dos Nmeros
Racionais. Cada nmero natural colocado em correspondncia biunvoca com um
nmero real, entre 0 e 1, expresso na forma decimal infinita, representado por letras
indexadas, cada qual correspondendo a um certo dgito entre 0 e 9.
1
0,
a1
a2
a3
a4
a5
...
0,
b1
b2
b3
b4
b5
...
0,
c1
c2
c3
c4
c5
...
0,
d1
d2
d3
d4
d5
...
0,
e1
e2
e3
e4
e5
...
132
Cantor superou os obstculos finitistas, revelando a existncia de uma pluralidade
de conjuntos infinitos de tamanhos diferentes, distinguindo entre conjuntos infinitos
contveis e incontveis, especificando as relaes de complementaridade existentes
entre estas mltiplas manifestaes. A comparao entre conjuntos infinitos formados
por elementos pertencentes ao conjunto dos inteiros, ou a uma razo de nmeros
inteiros, como no conjunto dos nmeros racionais, fornece os conjuntos infinitos do tipo
enumervel. Em contrapartida, as comparaes entre elementos do conjunto dos pontos
da reta real, ou seja, os elementos do conjunto dos nmeros reais fornecem o infinito de
cardinalidade > o.
Em vista destes resultados apontados, Caraa (1970) adverte que perigoso entrar
no domnio do infinito unicamente armado somente da intuio ou do senso comum.
Parafraseando Machado (1990), a histria do infinito um exemplo de um
importante assunto que mesmo tendo partido de ideias nada claras e apoiando-se
durante quase dois sculos em indcios de fundamentao matemtica, superou as
prprias inconsistncias e foi transformada em um tema fundamental da Matemtica,
em particular, num dos pilares da temtica dos nmeros reais.
Partindo-se da Crise dos Incomensurveis, que representa o marco de surgimento
dos nmeros irracionais, uma dicotomia ficou pontuada entre o conjunto dos nmeros
racionais e o conjunto dos nmeros irracionais. Os nmeros racionais representam
geometricamente segmentos comensurveis ou elementos de um conjunto do tipo
enumervel. Em contrapartida, os nmeros irracionais representam segmentos
incomensurveis ou elementos de um conjunto no-enumervel com a cardinalidade dos
nmeros reais, superior a cardinalidade dos conjuntos enumerveis.
2 pelos gregos,
historicamente situa o marco para a correta interpretao dos nmeros reais. Karlson
(1961) afirma que no h referncia sobre a maneira que os gregos demonstraram a
incomensurabilidade entre a diagonal e o lado do quadrado. Uma das hipteses de
demonstrao utilizando-se o teorema Fundamental da Aritmtica56. Assim, supondose que
56
2=
2
m
um nmero racional, ento podemos obter m2 = 2.
n
n
Seja a um inteiro diferente de 0, 1 e -1. Ento, existem primos positivos p1 < p2 < ... < pr e inteiros
positivos n1, n2, ..., nr , tais que a = E. p1n1 . p2 n2 ... pr nr , em que E = 1, conforme a seja positivo ou
negativo. Ainda, essa decomposio nica.
133
Pelo Teorema Fundamental da Aritmtica, a decomposio de 2 nica, assim
como m2 e n2 devero possuir um nmero par de fatores primos na decomposio. A
operao de simplificao da frao m2/n2 dever conter um fator par de nmeros
primos. Isto representa um absurdo, pois o resultado de m2/n2 = 2, apresenta uma s
parcela, ou seja, um fator mpar de parcelas57.
Ren Descartes sistematizou as contribuies anteriores, originada a partir dos
gregos, para o estabelecimento e compreenso da natureza dos nmeros reais. Este
filsofo afirmava que [...] o irracional no lhe parece dever ser mais considerado como
nmeros fictus, mas como numero verus [...]. Tal a origem da noo mais ampla de
nmero real, abrangendo [...] os nmeros racionais e todas as classes de irracionais
(apud COSTA, M. A., 1981, p. 221).
Desde os antigos gregos, os nmeros racionais eram concebidos como uma
medida, um segmento de reta com um extremo na origem, comensurvel ao segmento
unitrio.
Os nmeros irracionais tambm eram concebidos como uma medida geomtrica,
porm correspondendo aos segmentos incomensurveis ao segmento unitrio conforme
expresso na figura 32.
57
Essa demonstrao pode ser estendida para qualquer nmero primo e para os nmeros compostos cuja
raiz quadrada no seja um nmero inteiro.
134
Este tipo de construo permite visualizar o nmero irracional citado e iniciar o
processo de compreenso da natureza destes e diferenci-los dos nmeros racionais. Na
figura 33, tem-se o eixo com um ponto de referncia O, onde OU representa um
segmento unitrio e seja P um ponto genrico.
2 na reta real. Porm, deste registro no emerge uma discusso maior entre o conjunto
dos racionais e irracionais, nem reportam a questo do infinito, delineada a seguir.
Os nmeros reais representam a coleo de todos os nmeros associados aos
pontos do eixo real, situados a alguma distncia, medida com relao origem deste
eixo. Por construo, o conjunto dos Nmeros Racionais e o conjunto dos Nmeros
Irracionais so disjuntos e a unio entre eles forma o conjunto dos Nmeros Reais.
Deste modo, o conjunto dos Nmeros Racionais forma uma subclasse do conjunto
dos Nmeros Reais, ou seja, Q . A coleo dos nmeros constitudos de modo que
135
Costa, M. A. (1981) argumenta que a definio cartesiana exposta traz dificuldade
na medida em que se deve provar a possibilidade da realizao das operaes
aritmticas sobre os nmeros irracionais obtidos na reta real, do mesmo modo que
possvel para os racionais.
Como modo alternativo para contrapor a localizao operatria de pontos da reta
real, como no caso de
Figura 34: Corte produzido pelo ponto P e constitudo pelas duas classes (A) e (B).
58
Segundo Caraa (1970), uma noo intuitiva e inicial de continuidade aquela representada por uma
linha ou curva contnua no plano cartesiano, sem saltos, que faz apelo a uma variao que ocorre por
gradaes insensveis.
136
Dedekind separou o conjunto de todas as fraes, ou seja, o conjunto dos racionais
no-negativos (Q+), em duas classes A e B, de modo que cada nmero racional pertena
a A ou B e, ainda, que todo elemento de A seja inferior a qualquer elemento de B. Caso
no exista em A um nmero que seja superior a todos os outros de A, ou no exista em B
um nmero que seja inferior a todos os outros de B, isto representa o que Dedekind
definiu como corte aberto, estabelecendo um critrio para introduzir os nmeros
irracionais.
Um contexto clssico que esclarece o conceito de corte o da Crise dos
2
(classe das razes por falta) e a classe B, correspondendo as fraes m > 2 (classe das
n
Deste modo, uma compreenso inicial sobre a natureza dos nmeros reais
possibilitada pela discusso dos conjuntos naturais, a extenso para os nmeros
racionais no-negativos, que desencadeou na Crise dos Incomensurveis e aos
problemas acarretados ao horror grego ao infinito. De certo modo, tal caminho
realizado pelos livros-didticos analisados, porm de modo simplificado. Porm, para
introduzir a noo e efetivar o desenvolvimento significativo de nmero irracional:
[...] tornam-se necessrias explicaes sobre a continuidade da reta real,
sobre o infinitamente grande e o infinitamente pequeno, assim como
sobre as grandezas incomensurveis. Tudo isso gira em torno das idias
de discreto e de contnuo, e no se pode falar de uma delas sem
referenciar a outra (BROLEZZI, 1996, p. 3).
137
A continuidade mais que uma coleo de infinitos pontos justapostos sobre a reta
real. Numa perspectiva mais ampla, a continuidade revelada pela possibilidade de se
efetivar um corte na reta real.
Caraa (1970) expe que este modo de definir os reais com base no conceito de
corte de Dedekind mostra que os nmeros irracionais no tm uma natureza to
elementar como os racionais.
Enquanto que para definir um nmero racional bastam dois nmeros
naturais o seu numerador e seu denominador para definir um nmero
real so necessrias duas infinidades de nmeros racionais, visto que os
elementos constitutivos [...] [das] duas classes (A) e (B) do corte [...]
[tem] uma infinidade de nmeros (CARAA, 1970, p. 63).
Pela anlise que realizamos nos livros didticos, a ideia de corte apresentada no
desenvolvimento do conhecimento matemtico permite ampliar a conceituao usual de
nmero real na Matemtica Elementar. Isto acarreta a possibilidade de aumentar o
repertrio de significao dos nmeros irracionais, constituindo em contribuio passvel
de ser realizada no ensino bsico.
E a questo da relao complementar entre o conjunto dos nmeros racionais e o
conjunto dos nmeros irracionais mais uma vez se revela, como uma interao entre o
discreto e o contnuo, pois:
[um nmero] racional ou [um nmero] irracional pode ser considerado
como par de conjuntos infinitos de nmeros racionais. E como o nmero
racional se exprime em termos do nmero inteiro, a concepo de
Dedekind nos permite finalmente conceber o nmero irracional como
uma arquitetura de nmeros inteiros (COSTA, M. A., 1981, p. 237).
Para Thom (2004), o modo como foi definido o conjunto dos Nmeros Reais, a
partir do conceito de corte, corresponde soluo fantasmtica atual. Esta se refere
opo de gerar o contnuo a partir do discreto. Este tipo de procedimento corresponde
tambm classificao dos diversos infinitos.
Assim, a sucesso de naturais, de natureza discreta, tornou-se o patamar para a
construo do arqutipo da reta real, de natureza contnua. Uma posio que ilustra tal
posio relata que o:
[...] curso fundamental das matemticas, desde a construo dos
racionais, quase parece solicitar a definio dos reais. A histria bem
conhecida: foi a geometria, com a demonstrao pitagrica da
incomensurabilidade da diagonal e do lado do quadrado, que de fato
imps a introduo dos irracionais: a conquista do contnuo, a medida
do espao exigia esta extenso (THOM, 2004, p. 661).
138
essncia
presente
nos
fundamentos
dos
eixos
constitutivos:
139
O ato de medir, no dia-a-dia, requer necessariamente uma aproximao. Nestas
situaes, o resultado da medida deve ser expresso por um nmero racional, decimal e
finito, onde o grau de aproximao depende da limitao do instrumento utilizado nesta
ao.
O vis prtico envolvendo o fato que toda medida recai em um resultado
representando um nmero racional, pode gerar a concepo errnea que os nmeros
racionais so suficientes para todas as aes matemticas e das cincias.
Aliado ao contexto de aproximao, no senso comum h uma crena recorrente
que considera os nmeros e, de modo geral, toda a Matemtica, regidos por leis
prprias, determinsticas e totalmente estruturadas. Considerando-se esse contexto
apresentado, como fica a pretensa exatido da Matemtica?
Um exemplo clssico para situar esta questo o das calculadoras eletrnicas e
dos computadores. Conforme foi exposto, Lima (1985) e Bonomi (2008) apontam que a
prpria natureza finita das memrias destas mquinas trunca os resultados armazenados
e, a cada operao, realiza uma aproximao.
E, nestes casos, como possvel confiar nos resultados expressos por uma
mquina, como as calculadoras eletrnicas e os computadores?
Um possvel encaminhamento a esta questo se relaciona a essncia terica do
conhecimento matemtico e, em particular, considerando-se os nmeros irracionais.
Alguns irracionais notveis, como o nmero PI, o nmero de Euler e o nmero de ouro
permitem testar e determinar os limites de confiabilidade destas mquinas.
Este contexto usual, presente nos nossos dias, ilustra os limites dos meios
materiais e empricos para a pretensa exatido dos clculos matemticos, o que motivou
um estudo presente na dialtica inerente ao par exato e aproximado. Deste modo, a
operao de aproximao permite o acesso de um nmero irracional, ou seja, um
nmero com infinitas casas decimais no-peridicas, ao mundo real e finito.
O infinito foi um assunto que inquietou e desafiou os povos antigos, situao que
configurou um quadro de lentido no desenvolvimento matemtico. A dificuldade de
entendimento deste campo matemtico se associa, de certo modo, ao afastamento e
simplificao da abordagem deste assunto nos manuais escolares do ciclo bsico.
140
O infinito, na forma potencial, est intuitivamente associado possibilidade de
questionar at onde se pode efetivar a contagem, em conjuntos no-finitos, pelo
acrscimo de mais um elemento. Este aspecto recursivo de contagem, de natureza
discreta, propicia a intuio do infinitamente grande.
De outro modo, ao se subdividir um dado segmento de reta ao meio e, a cada
segmento resultante proceder do mesmo modo, forma-se um conjunto de infinitos
pontos. Este processo, denominado dicotomia, permite introduzir o infinitamente
pequeno, ou infinitsimo. Deste modo, a dicotomia permite a diviso de um segmento
finito, indefinidamente, contrapondo, o infinito e a medida de um segmento, o
continuum geomtrico, ao infinitsimo, de natureza discreta.
O discurso presente nesta narrativa que sintetizou as discusses que realizamos
anteriormente, nas deliberaes expostas neste captulo envolvendo os eixos
constituintes
dos
nmeros
reais
discreto&contnuo;
exato&aproximado;
finito/infinito;
exato/aproximado.
estudo
que apontamos
141
142
Os
eixos
discreto/contnuo;
exato/aproximado/estimado
finito/infinito
aos
nmeros
irracionais,
tornou-se
essencial
re-estabelecer
relaes
143
As conexes que emergem do espao de significaes entre os eixos polarizados
discreto/contnuo, exato/aproximado e finito/infinito, plos prprios e essenciais do tema
dos nmeros reais, com os nmeros irracionais - as razes ensimas irracionais; o nmero
PI, o nmero de Euler e o nmero de ouro esto representadas no mapa 2.
Mapa 2: As mltiplas redes de conexes entre os nmeros irracionais e os eixos
constituintes dos nmeros reais.
O mote que ilustra a sintonia inerente as relaes dos temas envolvendo os nmeros
irracionais e o espao de significao organizado pelos eixos discreto/contnuo,
exato/aproximado e finito/infinito se efetiva pela concepo da metfora do
conhecimento como rede de significados. Conforme Machado (1995), a rede se constitui
em uma imagem onde o conhecer possibilitado pela partilha de significados, atravs da
busca de relaes entre dados, objetos, fatos, noes, conceitos e informaes.
No ensino atual, existe a tendncia de tratar os nmeros irracionais setorizando o
espao de significaes, ou seja, quando o discurso para a abordagem deste tema opta
pela polarizao de qualquer um destes eixos, assim como em no considerar as
relaes entre os pares discreto/contnuo, exato/aproximado e finito/infinito.
Esta tendncia ficou explicitada nos livros didticos analisados no captulo 1. O
discurso exposto nestas colees envolvendo os aspectos do aproximado e do infinito foi
reduzido, de modo a inviabilizar o percurso dos ncleos de significao, no
permitindo o acesso ao significado dos nmeros irracionais.
144
Para desbloquear os acessos restritos permeados pelos manuais escolares,
contrapomos as contribuies da metfora da rede de significados, associada
concepo de mapas, conforme Machado (2009), sintetizadas no mapa 3.
Mapa 3: Percurso dos ncleos de significao atravs do Espao de Significaes dos nmeros irracionais.
145
Destacamos que a concepo de rede de significados abre espao para a
introduo de temas que atuem como centros de interesse59 e que possibilitam um
dilogo tanto externo quanto internamente a cada disciplina. Acreditamos que os centros
de interesses podem ser estendidos para explicitar relaes internas, fato essencial para
articular e aproximar ideias fundamentais em cada ramo do conhecimento.
Pela prpria natureza, os eixos constitutivos do espao de significaes dos
nmeros irracionais revelam nuances do prprio mundo matemtico. Isto possibilita
uma articulao intradisciplinar, papel essencialmente adquirido no desenvolvimento
histrico de Matemtica, necessitando de explicitao no ensino elementar.
Atualmente, tal posicionamento se desloca quase de modo exclusivo, para a
interdisciplinaridade e o uso da contextualizao, cuja tendncia de unilateralidade pode
ter como consequncia certo esquecimento, eclipsando a explorao das importantes
conexes internas prpria Matemtica.
Consideramos que os contedos essenciais no devem sofrer alterao, posto que
constituem base fundamental e necessria para a construo do conhecimento. Este fato
no impede a continuidade de investigaes a respeito do tratamento e na forma de
apresentao destes assuntos primordiais, como, por exemplo, pela explorao de temas
que permitam valoriz-los, destacando-se sua importncia e utilidade.
A proposio do tema mapeador representado pelos pares constitutivos dos
nmeros reais os eixos discreto/contnuo, exato/aproximado e finito/infinito - permite
valorizar e atualizar os conhecimentos matemticos do atual currculo, tornando-o mais
dinmico medida que o insere na nova conjuntura de contextos sociais e do trabalho,
realando algumas conexes com as questes voltadas cidadania e que fomente o
desenvolvimento de competncias essenciais. Relembramos que no ensino bsico:
[...] so apresentados aos alunos somente rudimentos dos nmeros reais
e uma abordagem operatria, cotidiana e pragmtica das funes.
Porm, nos estudos posteriores a serem realizados no ensino superior as
disciplinas necessitam de um estudo destes tpicos como objetos de
ensino, no como noes paramtricas (BARUFI, 1999, p 50).
59
Os centros de interesse, de Decroly (1871-1932), propem a escolha de temas que se relacionem com
as necessidades, proximidades e desejos das crianas, de modo que os objetos possam ter sentido para
elas.
146
O entendimento das questes propostas nesta pesquisa resgata e valorizar os
nmeros reais como tema matemtico fundamental, configurando-se como uma janela
que viabiliza a necessria atualizao do prprio currculo de matemtica, assim como
permite significar os nmeros irracionais.
Um ponto relevante na ideia do espao de significaes como narrativa
orientadora na apresentao e desenvolvimento dos nmeros irracionais o pareamento
entre a sintaxe prpria da linguagem matemtica e o uso da palavra, uma extenso das
ideias de Vygotsky (1998a;b). Este pesquisador acrescenta que os conceitos emergem
em situaes que demandam a soluo de problemas, articulando pensamento e
linguagem, imbudos numa ao situada no movimento e confluncia entre os
conhecimentos cotidianos e os conhecimentos cientficos.
O discurso que realizamos ao longo deste captulo permitiu situar e esclarecer a
natural relao do uso e articulao das vrias linguagens matemticas e o
desenvolvimento epistemolgico dos nmeros irracionais, ideias que verbalizadas
permitem estimular uma multiplicidade de conexes entre diversos conhecimentos.
Em particular, procuramos viabilizar um discurso imerso no uso da palavra, que
se revelou essencial para tecer uma narrativa das ideias e conceitos presentes no
conhecimento envolvendo os nmeros irracionais, no tendo sido necessrio enfatizar a
sintaxe algbrica, que pode ser desenvolvida, posteriormente, no Ensino Superior.
A posio que assumimos em constituir um espao de significaes, um campo
de narrativa orientadora do conhecimento envolvendo os nmeros irracionais, implica
naturalmente em considerarmos a importncia da metfora como uma figura de
linguagem, cuja retrica se constituiu em agente que medeia as redes de relaes
apontadas anteriormente.
Em especial, no seio da Matemtica se engendram [...] legtimas metforas, notpicas, possibilitando fecundas transferncias globais de significados entre contextos
bastante diversos (MACHADO, 1992, p. 38). A Matemtica se alimenta de diversas
metforas no sentido de [...] um prstimo mtuo entre pensamentos, uma transao
entre contextos, uma cooperao entre idias (OGDEN; RICHARDS, 1938 apud
MACHADO, 1992, p. 11).
147
Destacamos, ento, que podemos utilizar as metforas e alegorias na explicitao
de algumas situaes como, por exemplo, na razo urea, no Hotel de Hilbert, na ingnua
ideia de continuidade com o traado de uma linha geomtrica contnua ou no corte
produzido por um ponto na reta dos reais para introduzir a definio de continuidade em
.
No entanto, destacamos que a metfora mais abrangente deste estudo se encontra
na prpria rede de relaes, tenses, contradies e complementaridade que podem se
efetivar, internamente aos pares de eixos constituintes dos nmeros reais, assim como
nas mtuas impregnaes entre esses trs elementos, sintetizada na concepo de um
espao de significaes para o ensino dos nmeros irracionais no ciclo bsico.
Deste modo, o ato de contar e medir, dois plos representando o discreto e o
contnuo, uma aporia fundadora dos nmeros, representam um conceito que compem
relaes com os eixos finito/infinito e o eixo exato/aproximado, conceitos que
constituem um espao de significaes, configurando um campo de interaes e
contextos complementares e dialticos, que tem como funo mapear e mediar conexes
aos objetos matemticos tratados neste trabalho: os nmeros irracionais.
No prximo captulo nos propusemos a ilustrar as ideias presentes neste captulo.
Para tal, apresentamos algumas situaes de ensino baseadas nos principais temas dos
nmeros irracionais: o nmero de ouro, o nmero PI e o nmero de Euler.
CAPTULO 3
Explorando os Eixos Constitutivos dos Nmeros Reais:
149
CAPTULO 3
150
Com base em tais fontes, as situaes propostas buscaram enfatizar o uso da
palavra, seja atravs de narrativas envolvendo a re-elaborao de ideias e procedimentos
que se encontram no desenvolvimento epistemolgico dos nmeros irracionais, seja
pela mediao e uso de metforas e analogias. Esta escolha teve como inteno priorizar
a articulao entre processos de construo de conhecimento que valorizem a integrao
e evoluo do pensamento, de modo a promover um contexto significativo para um
percurso favorvel compreenso da natureza dos nmeros irracionais.
Em particular, algumas situaes utilizaram como recurso a planilha eletrnica,
uma via que permite explorar clculos com maior rapidez e leveza, assim como propicia
um posicionamento crtico com relao aos resultados obtidos. Ao mesmo tempo em:
[...] que processos meramente algortmicos podem ser realizados com
rapidez, evitando situaes repetitivas, puramente tcnicas, esse tipo
de tecnologia pode enriquecer a compreenso conceitual, desde que
sua utilizao passe pela crtica, abandonando a crena inabalvel de
que as mquinas no erram e seus resultados so corretos,
inquestionveis (BARUFI, 2008, p. 1).
Em sntese, para cada tema notvel o nmero PI, o nmero de Euler e o nmero
de ouro a concepo das atividades buscou viabilizar um percurso de significaes.
Isto equivale a introduzir os nmeros irracionais envolvidos, utilizar e articular
diferentes linguagens e recursos didticos variados, propor contextos investigativos
internos e exteriores ao campo da Matemtica, de modo a ampliar a rede de relaes no
espao de significaes envolvendo os temas dos nmeros irracionais propostos.
O nmero
O PI, a mais antiga constante matemtica que se conhece, um nmero irracional
utilizado em diversos segmentos da matemtica, assim como na rea cientfica e
tecnolgica. Atualmente, o smbolo internacional adotado para PI a letra do alfabeto
grego (minscula).
A origem de remonta a primeira letra da palavra grega (peripheria),
que significa permetro ou circunferncia. Porm, o smbolo foi utilizado pela primeira
vez por Welshman Willian Jones, matemtico ingls, em 1706, que abreviou periphery
(permetro) de um crculo de dimetro unitrio. Euler, em 1736, passou a tambm a
utilizar esta notao, que ento se estabeleceu como uma notao padro.
No material didtico analisado no capitulo 1 constatou-se que o nmero irracional
PI abordado empiricamente pela relao entre o comprimento de uma dada
circunferncia e o dimetro correspondente. Este abordagem pragmtica do nmero
151
irracional PI, realizada pelo uso da definio adotada pelos matemticos, simplifica a
problemtica terica da apresentao de PI, como tambm eclipsa os registros de
constituio e significado relacionado ao referido nmero.
Na Geometria Euclidiana, segundo Silveira (2001), existem quatro constantes que
poderiam ser denominadas de . Destacamos inicialmente o de circunferncias, tema
usual no ensino bsico, expresso como a constante de proporcionalidade na relao
entre o permetro e o dimetro de um crculo:
dimetro
4.R
8 .R
Acreditamos que o uso deste recurso torna possvel resgatar uma srie de
conceitos e relaes que permitem significar o nmero PI. Por questo de tradio,
historicamente foi feita uma escolha para trabalhar exclusivamente com o da
circunferncia. Mas, em termos didticos, podemos resgatar o percurso epistemolgico
envolvendo as ideias inerentes s vrias possibilidades de definio do nmero PI.
152
Conforme Silveira (2001), os mais antigos documentos concretos que temos e que
tratam explicitamente de so tabletas mesopotmicas (cerca de 2.000 a.C.), que
utilizam a aproximao inteira = 3.
Segundo Boyer (1991), no Chui-Chang Suan-Shu, ou Nove Captulos sobre a arte
Matemtica, de 250 a.C., os chineses mencionam a regra para o clculo da rea do
crculo, como trs quartos do quadrado sobre o dimetro, que equivale ao valor = 3,
conforme registrado no quadro 12.
1
rea = .R 2 = .( ) 2 =
2
4 = 3.
3 2 3
rea = .1 =
4
4
Outra aproximao racional de PI pode ser obtida de uma tableta encontrada pelo
grupo de Susa, na regio da antiga Mesopotmia, datada em cerca de 4000 mil anos.
Segundo Boyer (1991), o escriba registra o valor 0;5736, em notao sexagesimal,
como resultado da razo entre o permetro do hexgono regular e o permetro do crculo
circunscrito ao hexgono, ou seja:
permetro do hexgono
6R
3
3
1
=
= = 0;5736 = 0,96 =
= 3,125 ou 3 .
permetro da circunferncia 2. .R
0,96
8
considerada uma primeira aproximao racional de com uma casa decimal correta.
Segundo Boyer (1991), h uma referncia no problema 50, do Papiro de Ahmes do
antigo povo egpcio, do clculo da rea de um crculo de dimetro 9, por equivalncia
em relao rea de um quadrado de lado 8. Em notao atual, a rea de um crculo de
2
d 2 8d
64d 2
A
=
(d
)
=
=
.
Pode-se, com base nisso, obter uma aproximao para o valor de dada por:
9
2
.( ) 2 = 8 2 =
8 2.2 2 256
13
=
=3
(cujo valor aproximado 3,1604938).
2
81
81
9
153
No se sabe como os egpcios chegaram a esta frmula. Uma interessante
abordagem didtica consiste em fazer conjecturas para tratar o tema. Uma possvel
explicao para este clculo se encontra num problema do mesmo Papiro. O escriba
Ahmes formou um octgono a partir de um quadrado de lado nove unidades, dividiu os
lados em trs partes iguais, obtendo nove quadrados menores de lado 3. A rea do
octgono no difere muito da rea de um crculo inscrito no quadrado de lado 8.
Neste contexto, propusemos a situao O Nmero e o Papiro de Rhind:
Um aluno, Pedro se interessou em estudar o modo de aproximao egpcia para se
determinar a rea de um crculo. Com base no problema 48 do Papiro, Pedro escreveu
o seguinte procedimento: Dividi o lado de um quadrado em trs partes iguais,
resultando que o dimetro do crculo inscrito de 9 unidades.
Da, constru o
octgono ABCDEFGH, no-regular, de modo que quatro de seus lados sejam iguais a
hipotenusa do tringulo retngulo situado nas bordas. Visualmente, a rea do
octgono ABCDEFGH aproximadamente igual a rea do crculo de dimetro 9.
A situao O Nmero e o Papiro de Rhind est ilustrada na figura 35.
154
Para comparar o resultado da rea do octgono com a rea do quadrado de lado 8,
ou seja, para confrontar o resultado 63 com 64, pode-se recorrer a variao percentual.
Este resultado expresso por: A =
(64 63)
.100% = 1,56%. Esta diferena pequena,
64
Valor de PI
Diferena percentual
Quadrado
de rea 64
A1
64
64.4 256
13
=
=
=
= 3 ou 3,160494. (3,160494 3,141593)
.100% = 0,60%.
81
81
81
R 2 (9 ) 2
3,141593
2
Octgono
de rea 63
A1
63.4 252
9
63
=
=
=
= 3 ou 3,111111.
2
2
9
81
81
81
R
( )
2
(3,111111 3,141593)
3,141593
.100% = 0,97%.
155
Para testar as possibilidades utilizamos a expresso A = .R2 e a planilha
Dimetro
rea do crculo Diferena %
Arredondado
lado l reaquadrado
Raioequiv
l=1
l=2
l=3
l=4
l=5
l =6
l=7
1
4
9
16
25
36
49
0,564190
1,128379
1,692569
2,256758
2,820948
3,385137
3,949327
1,128379
2,256758
3,385138
4,513516
5,65896
6,770274
7,898654
1
2
3
5
6
7
8
0,785
3,14
7,065
19,625
28,26
38,465
50,24
27,39
27,39
27,39
18,47
11,54
6,408
2,47
l=8
64
4,513516
9,027032
63,585
0,65
l=9
l = 10
81
100
5,077706
5,641896
10,155412
11,283792
10
11
78,5
94,985
3,18
5,28
Dimetroequiv
. R = l R =
2
l2
R =
l2
156
Consideramos, no decorrer da sequncia de atividades envolvendo o nmero PI,
outro resultado histrico. Destacamos o trabalho de Ptolomeu, que permite trabalhar
contextos diversificados e uma rede de relaes expressivas, propondo a situao
intitulada e a tabela de cordas de Ptomoleu.
Segundo Aaboe (1984), Klaudius Ptolemaios viveu e trabalhou em Alexandria,
escrevendo o Almagesto no sculo II d.C. Neste livro, este autor apresenta e explica uma
tbua de cordas trigonomtricas, um aprimoramento do trabalho de Hiparco, que
permitiu obter para o valor de
377
17
, aproximado para 3,1417, utilizando como
=3
120
120
Figura 36: Ilustrao do processo de Ptolomeu, para a aproximao de polgonos inscritos a circunferncia.
157
Tabela 4: Parte de uma tabela de cordas, correspondente a determinado ngulo central
[Fonte: Aaboe (1984)].
Tbua de Cordas
(na base decimal)
crd
(base decimal)
(base decimal)
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
6
6,5
7
0,5236
1,0472
1,5708
2,0944
2,6178
3,1411
3,6644
4,1878
4,7111
5,2344
5,7547
6,2803
....
....
permetro do polgono
.
dimetro da circunferncia
339,41111
= 2,8284.
120
calculado por
158
No caso do decgono regular, o valor de cdr (36) calculado com base na figura
38b. Na figura, BF= c5, DF= c10, DE= .raio = 30 e BD = raio = 60. Da, aplicando-se o
teorema de Pitgoras no tringulo BDE, tem-se:
BE 2 = DE 2 + BD 2 BE 2 = 30 2 + 60 2 = 4500 BE = 67;4,55.
Por construo, BE = FE = 67; 4,55. Ainda: c10 = DF = FE - DE = 67; 4,55 30,
ou seja, c10 = 37; 4,55. O quadro 14 sintetiza os resultados para o valor aproximado de
PI pelo mtodo de Ptolomeu.
Quadro 14: Valores aproximados de PI pelo mtodo de Ptolomeu.
permetro
dimetro
Polgono
inscrito
n: n de
lados
cdr
(ver tabela 4 )
quadrado
90
84;51,10
4. 84;51,10 =
339,41111
Hexgono
regular60
Octgono
regular
60
60
60.6 = 360
45
45,9220
367,3760
Decgono
regular
10
36
37;4,55.
10. 37;4,55 =
370,8194444
Dodecgono
12
30
31,0583
372,6996
3,1058
72
5,2344
376,8768
3,1406
360
1;2,50
360.1;2,50 =
360.1,0472222 = 377
Permetro = n.cdr
339,41111
= 2,8284.
120
360
= 3.
120
3,0615
370,8194444
= 3,0901.
120
377
= 3,1417.
120
O valor de cdr (60) igual ao prprio raio, visto o tringulo formado ser equiltero.
159
Esta sequncia de valores permite, em carter local e finito, considerar a
convergncia de valores racionais, na forma decimal, como uma sequncia finita de
valores que acessam o valor de PI. A natureza da tabela de Ptolomeu no permite
estender esta sequncia de valores aproximados, pela limitao dos arcos (1/2).
Esta explicao do processo de Ptolomeu para o clculo aproximado de PI
consiste em outro modo de abordar o eixo exato/aproximado, interligando o conceito
aritmtico de base, assim como os conceitos geomtricos de raio, dimetro e corda de
uma circunferncia, inscrio e circunscrio de polgonos a uma circunferncia, assim
como algumas propriedades de polgonos e o teorema de Pitgoras.
No livro Pauli s&ha Siddh anta, de cerca do sculo IV ou V d.C. h a meno ao
177
valor = 3
= 3,1416, que se aproxima do valor de Ptolomeu obtido na forma
1250
decimal 3,1417. No sculo VI d.C., Aryabhata (chamado o primeiro) indica algumas
vezes o valor 3,1416 para (o PI hindu). Provavelmente houve influncia dos
resultados de Ptolomeu nestes valores hindus.
Os resultados e processos mencionados tinham origem no pragmtico. Isso
ocorreu para a maioria dos povos antigos, como os egpcios e mesopotmios, onde no
havia sentido discutir a natureza dos nmeros.
Uma primeira diferenciao desta viso ocorreu na civilizao grega. O aspecto
filosfico dos nmeros inteiros para o antigo povo grego culminou em no considerar as
fraes e os irracionais como nmeros. Nos trabalhos desenvolvidos nos Elementos, de
Euclides (300 a.C.), observa-se a recusa:
[...] a qualquer considerao sria sobre os nmeros irracionais. Como
se sabe, no possvel pensar nos nmeros irracionais como entidades
individuais, mas apenas em sua relao com os racionais. Um irracional
definido atravs da seqncia de racionais que constituem suas
aproximaes, por falta ou por excesso, ou ainda, mais modernamente,
atravs dos conjuntos de nmeros racionais que o sucedem ou o
antecedem (MACHADO, 1994, p. 12).
Um grego que realizou uma aproximao racional do nmero PI por racionais, foi
Arquimedes, de Siracusa, em cerca de 240 a.C. Segundo Boyer (1991), no livro Sobre
160
70
1
que muitos autores utilizam a aproximao = 3 . Estas consideraes serviram de
7
base para a proposio de uma terceira situao: O Nmero e Arquimedes.
161
Analogamente a Arquimedes, iniciamos o processo calculando o permetro do
hexgono inscrito e circunscrito a circunferncia de raio r = AB = , conforme exposto
no quadro 15.
Quadro 15: Permetro do hexgono inscrito e circunscrito a uma circunferncia de raio .
sen 30 =
A' B '
2 = A' B = 1
1
2
2
1
Permetro = 6. = 3.
2
tan 30 =
A' B '
2 = A' B = 3
1
3
2
Permetro = 6.
3
= 2 3.
3
Hexgono inscrito de lado AB, com permetro = 3. Hexgono circunscrito de lado AB, com permetro = 3,4641.
nmero de lados do polgono inscrito, obtendo-se sen = AB, valor que representa o
n
lado do polgono inscrito. No caso dos polgonos circunscritos o clculo foi realizado
AB = sen (/n)
6
12
24
48
96
0,5
0,258819045
0,130526192
0,065403129
0,032719083
3
3,105828541
3,132628613
3,139350203
3,141031951
0,577350269
0,267949192
0,131652498
0,065543463
0,03273661
3,464101615
3,215390309
3,159659942
3,146086215
3,1427146
192
0,016361732
3,141452472
0,016363922
3,14187305
384
768
1536
3072
6144
12288
24576
49152
98304
196608
393216
0,00818114
0,004090604
0,002045306
0,001022654
0,000511327
0,000255663
0,000127832
6,39159E-05
3,19579E-05
1,5979E-05
7,98948E-06
3,141557608
3,141583892
3,141590463
3,141592106
3,141592517
3,141592619
3,141592645
3,141592651
3,141592653
3,141592653
3,141592654
0,008181413
0,004090638
0,002045311
0,001022654
0,000511327
0,000255663
0,000127832
6,39159E-05
3,19579E-05
1,5979E-05
7,98948E-06
3,141662747
3,141610177
3,141597034
3,141593749
3,141592927
3,141592722
3,141592671
3,141592658
3,141592655
3,141592654
3,141592654
162
Por este processo pode-se determinar uma sequncia com aproximaes
inferiores, dos polgonos inscritos a circunferncia de raio e a outra com
aproximaes superiores, dos polgonos circunscritos.
Um mrito na concepo de Arquimedes que o algoritmo permite utilizar
conhecimentos do prprio currculo de matemtica do ensino bsico, inserindo a
questo numa multiplicidade de conexes. Outro ponto a favor que tal processo tem
rpida convergncia, permitindo obter nove casas decimais precisas aps dezessete
interaes.
Na tabela 5, um simulao do processo de Arquimedes, foi utilizado o valor
aproximado 3,1415926535897932384626433832795028841971693993751058 para ,
nas expresses sen = AB e tan = A' B'. Isto representa um problema de circularidade,
n
visto que estamos utilizando clculos da funo seno e tangente, que implicitamente
remetem ao valor numrico aproximado de PI.
Os valores dos permetros determinados pelo processo de Arquimedes permitem
aproximaes que diferem no grau: quanto maior o nmero de subdivises do polgono,
maior a preciso para a determinao do permetro da circunferncia, ou seja, em cada
subdiviso a preciso avana em termos de melhor determinao na prxima casa
decimal exata. Porm, as limitaes da circularidade deste processo restringem o avano
na determinao de casas decimais pelo uso da planilha eletrnica.
A circularidade presente no processo de Arquimedes minimiza as limitaes do
meio eletrnico. Isso permite discutir que um algoritmo no se reduz a uma aplicao de
clculos recursivos, mas remete a compreenso de ideias presentes no mbito da prpria
matemtica. Assim, a restrio maior devido natureza do prprio algoritmo, o que
relativiza a natureza finita do instrumento de clculo, no caso, a planilha eletrnica.
Uma importante contribuio da ideia de Arquimedes para calcular uma
aproximao do valor de PI se associa a definio de nmero irracional, feita num
perodo histrico bem posterior ao grego. Um irracional definido atravs da sequncia
de racionais, que constituem suas aproximaes, por falta ou por excesso, ou ainda, mais
modernamente, atravs dos conjuntos de nmeros racionais que o sucedem ou o
antecedem.
163
Esta oportunidade de introduzir a abordagem de Arquimedes enriquece o repertrio
do conhecimento dos nmeros irracionais, ao revelar uma conexo com os nmeros
racionais, com aspectos presentes na trigonometria e na geometria.
Isto representa um ponto favorvel que contribuiu com o estabelecimento de uma
rede de conhecimentos envolvendo os nmeros irracionais, que contrape o inevitvel
problema da circularidade, em face dos contedos disponveis no ensino bsico. Deste
modo, o processo de Arquimedes representa um modo de se discutir o que representa a
prpria circularidade e tambm aproveitar o potencial inerente ao mtodo.
Um dos modos de contornar a circularidade utilizar o algoritmo que apontamos
na coleo extra. Porm, os clculos remetem ao uso de radicais, o que torna o processo
operacional demasiadamente algbrico e complexo para alunos do ensino bsico. De
qualquer modo, ambos os processos conduzem a aproximaes numricas similares e a
dificuldade dos clculos com radicais, que acentua um carter operatrio excessivo para
o ciclo bsico, restringe a possibilidade indicada pela coleo extra.
Considerando-se os resultados da antiga Matemtica chinesa, Boyer (1991) aponta
para os valores 3,1547; 92/29;
61
164
Destacamos que a aproximao Arquimediana influenciou a matemtica de
diversos povos. Os antigos rabes, com a habilidade computacional prpria de seus
representantes matemticos, obtiveram o valor de com aproximao de dezessete
casas decimais, usando polgonos inscritos e circunscritos numa circunferncia, por
volta do sculo XV.
Ainda na mesma linha arquimediana, utilizando os polgonos inscritos e
circunscritos, o matemtico Ludolph Van Ceulen (1539-1610), determinou 35 casas
decimais para o valor de . Este foi o incio de uma corrida para se determinar o valor
de , com maior nmero de casas decimais, que tem a favor a busca e o
desenvolvimento de novas metodologias e de novos contedos, motivando as
interconexes do conhecimento matemtico em torno do nmero .
Struik (1992) aponta outras importantes conexes ligadas operao de
aproximao, no Renascimento Europeu, inicialmente na Itlia, atravs do
desenvolvimento da teoria das equaes, que permitiu desencadear tcnicas
computacionais. Dentre essas concepes envolvendo o nmero PI e processos
infinitos62, Vite63, em 1592 e em 1593, e de Wallis, desenvolveram as expresses:
2
1 1 1 1
= 1 - + - + .... , ou
redescoberto por Gottfried Wilhem von Leibniz, dado por
4
3 5 7 9
4 4 4 4 4
= - + - + .... .
1 3 5 7 9
62
Segundo Maor (2008), Vite empregou pela primeira vez uma frmula para descrever um processo
infinito. Ainda, de Vite a notao de reticncias para indicar um processo contnuo, levado ao infinito.
63
Segundo Boyer (1991), Vite foi um dos primeiros a utilizar a palavra anlise e foi um dos primeiros
analistas no sentido moderno, ou seja, algum que pesquisa sobre processos infinitos.
165
A tabela 6 indica aproximaes desta expresso obtidas em planilha eletrnica.
Tabela 6: Representao da soma dos n primeiros termos da sequncia de Leibniz.
Soma dos termos
Sequencia de valores
aproximados de PI, por falta.
S2
4 4
- = 2,666667
1 3
=
S3
S4
3,339683
2,976046
S7
S8
3,283738
3,017072
S9
S10
3,252366
3,04184
S11
3,232316
S25
3,181576685
S100
3,131592904
S101
M
3,151493401
S627
S628
3,143187549
M
3,140592654
3,140000298
S1001
M
S1500
S1501
3,103145313
S26
S1000
4 4 4 3,466667
- + =
1 3 5
2,895238
S5
S6
Sequencia de valores
aproximados de PI, por excesso.
M
3,142591654
M
3,140925987
M
3,142258876
166
Por outro lado, o uso da planilha permite vivenciar o processo de construo das
sequncias por falta e excesso, uma ideia essencial para se intuir um processo infinito,
pelo vis potencial. A compreenso deste procedimento pode servir para que, num
momento posterior, seja vivel definir um nmero irracional, visto que uma das
maneiras de se caracteriz-lo pela sequncia de nmeros racionais que constituem suas
aproximaes, por falta ou por excesso, ou ainda, mais modernamente, atravs dos
conjuntos de nmeros racionais que o sucedem ou o antecedem.
Alm disso, a expresso escrita por Leibniz permite entrever um padro de
regularidade, conferindo certa previsibilidade na arquitetura de nmeros inteiros. Esta
caracterstica pode ser tambm visualizada por uma expresso geomtrica, representada
na figura 40.
167
A representao grfica dada na figura 40 permite visualizar geometricamente a
sequncia de termos do nmero irracional PI, para qualquer aproximao desejada. De
outra forma, o valor aproximado do nmero PI pode ser representado numericamente,
conforme expressa a tabela 6, por um nmero decimal finito.
A confluncia destas duas formas de representao a numrica e a geomtrica indica uma interao entre o nmero racional expresso por um nmero finito de termos
determinado pela operao de truncamento de uma srie potencialmente infinita e de um
nmero irracional, resultado terico se o processo da soma dos termos for, por
recorrncia, levado ao infinito.
Considerando-se, a expresso de Wallis, 2 = 1.2 . 3.5 5.7 ...... (2n 1)(2n + 1) .... , ou
2.2 4.4 6.6
2n.2n
2n.2n
2.2 4.4 6.6 8.8
seja, = 2.[ 1.3 . 3.5 5.7 7.9 ...... (2n 1)(2n + 1) ....] , foram expostos na tabela 7 os
resultados que representam uma possvel sequncia de valores para PI.
Tabela 7: Sequncia de valores de PI utilizando Wallis.
n
Valor aproximado de PI
2,666667
2,844444
2,925714
2,972154
3,002176
18
3,099429
19
3,101577
493
3,139998
494
3,140002
1325
3,141
1326
3,141001
168
Atualmente, usual determinar aproximaes de com milhes de casas decimais
fazendo-se uso dos computadores. Estas mquinas, apesar de processar milhes ou
bilhes de clculos com extrema rapidez, ainda se constitui num processo finito.
O uso de resultados em sries infinitas que convergem para um determinado valor
representa um conhecimento a ser explorado no ensino bsico, alm de revelar outra
conjuno entre nmeros racionais e irracionais. Na discusso que se segue, estaremos
nos baseando em clculos realizados em planilha eletrnica, como uma simulao do
trabalho do computador possvel de ser realizada em sala de aula.
Um ltimo exemplo de srie a ser destacada um resultado de Euler, dado por
6
6
6
6
1
1
1
1
+ + 2 + 2 + 2 + .... ., com alguns
= 2 + + 2 + 2 + 2 + .... , ou seja, =
2
6
1
2
3
4
1
2
3
4
resultados expressos na tabela 8.
2
Valor aproximado de PI
2,44949
2,991376
3,011774
22
3,098868
23
3,100697
599
3,139999
600
3,140002
169
As quatro situaes envolvendo o nmero PI revelam a saudvel existncia de
uma multiplicidade de caminhos para abordar as caractersticas deste nmero irracional.
As diversas incurses embasadas na questo de aproximao que esto imersas no
processo histrico de desenvolvimento do nmero PI, presentes nos diversos registros
da cultura dos antigos povos enriqueceram os contextos e propiciaram dilogos
inerentes
caractersticas
dos
pares
finito/infinito;
exato/aproximado;
170
O nmero de Euler
Nos manuais didticos analisados no captulo 1 constatamos que o nmero de
Euler brevemente mencionado no tema logaritmos, como uma possvel base
natural. Alguns livros citam este tpico ao final do captulo, na exposio dos
Sistemas de Logaritmos, como se fosse um apndice, um pequeno acrscimo de
informao, apresentando o nmero de Euler como um nmero aproximado por
2,718281 (com mais ou menos casas decimais) e, s vezes, referido como um irracional.
Esta opo de contexto das colees didticas - as poucas casas decimais
possibilitadas pela leitura de uma calculadora eletrnica - restringe o entendimento do
nmero de Euler como um nmero irracional e, dialeticamente, desperdia uma
oportunidade de caracterizao dos prprios nmeros irracionais.
Na hiptese que a exposio das diversas relaes envolvendo o nmero de Euler
possibilita abertura para discutir e significar os nmeros irracionais no ensino bsico, a
seguir, apresentamos e situamos alguns contextos histricos.
Numa panormica inicial, o nmero de Euler64 era utilizado de modo implcito e
no intencional, pelos povos antigos, por meio de situaes de ordem prtica, antes que
qualquer estudo formal tivesse sido efetivado.
Um primeiro momento relaciona o nmero de Euler com a Matemtica Financeira.
Um tablete de argila dos antigos babilnios, datada de cerca de 1700 a.C., prope um
problema envolvendo um investimento: Quanto tempo levar para uma soma de
dinheiro dobrar se for investida a uma taxa de 20 por cento de juros compostos
anualmente? (MAOR, 2008, p. 41).
Em linguagem atual, ao final de cada ano, o capital inicial dever ser multiplicado
por um fator 1,2, ou seja, em x anos, o capital ser 1,2x. Como o problema solicita em
quanto tempo o capital dobra, isto implica resolver a equao exponencial 1,2x = 2.
A resposta a esta questo recai num nmero irracional. Na poca dos antigos
babilnios, tal problema foi resolvido por aproximao, sem qualquer conhecimento
sobre a natureza do resultado.
Se o prazo for de trs anos o capital ser de 1,23 = 1,728, e em quatro anos passa a
valer 1,24= 2,076. Assim, o tempo estimado se encontra confinado num primeiro
intervalo, situado entre os extremos de trs e quatro anos, ou seja, 3 < x < 4 anos.
64
171
Segundo Maor (2008), para melhorar esta aproximao, os antigos babilnios
utilizavam o processo da interpolao linear, que consiste em realizar uma aproximao
atravs da relao de proporcionalidade direta.
Observando a figura 41, em linguagem atual, constri-se o grfico da funo
y = 1,2x e, no intervalo 3 < x < 4 aproxima-se a curva por um segmento de reta. Assim,
pode-se estabelecer a proporo direta:
se 1,2x = 2, tem-se:
BC DE
1,2 x 1,2 3 1,2 4 1,2 3
=
=
. FazendoAC AE
x3
43
ln 2
= 3,8018 anos 3 anos 9 meses 18 dias.
ln 1,2
172
Podemos equalizar o perodo em meses, de modo que r/n = 100/12 = 8,33 % ao
r
ms e o tempo t = 18 meses. De modo geral S = P.(1 + ) n.t . Uma primeira constatao
n
implcita do nmero de Euler surgiu em problemas de juros compostos.
Algum no se sabe quem ou quando deve ter notado o fato curioso
de que se um capital P composto n vezes por ano, durante t anos, a
uma taxa de juros r e se permitirmos que n aumente sem limites, a
soma de dinheiro S, obtida a partir da frmula S = P (1 + r/n)nt, parece
aproximar-se de um certo limite. O limite para P=1, r=1 e t=1,
aproximadamente 2,718. [...] Assim, as origens do nmero e [...] pode
muito bem estar ligado a um problema mundano: o modo como o
dinheiro aumenta com o passar do tempo (MAOR, 2008, p. 13).
Tabela 9: Clculo do agiota, para a aplicao de 1 dinar, a 100% a.a., com correo trimestral.
trimestre
Montante
A palavra dinar deriva de denrio, moeda romana, sendo atualmente utilizada em alguns pases
asiticos.
66
Segundo OConnor e Robertson (2001), Jacob Bernoulli estudou o problema dos juros compostos, em
1683, utilizando a expresso (1 + 1/n)n, com n tendendo ao infinito. O uso da expanso binomial
favoreceu Bernoulli a encontrar um valor do nmero de Euler entre 2 e 3, uma primeira aproximao
recorrendo ao infinito, na forma potencial. Observamos que esta opo de trabalho com investimentos
est desvinculada do desenvolvimento dos logaritmos, o que didaticamente permite um olhar
complementar em relao ao nmero de Euler, enriquecendo o contexto da rede de conhecimentos para
significar este nmero irracional.
173
Tabela 10: Clculo do agiota, para a aplicao de 1 dinar, a 100% a.a., com correo mensal.
Perodo
Montante
1 ms
2 ms
3 ms
12 ms
A uma taxa de 100/360 = 0,278% ao dia, o devedor teria que pagar 1,00278360, ou
100
seja, 2,7166825 dinares. Deste modo, a
= 0,011574% a hora, teramos que a
360.24
pessoa, ao final de um ano, deveria pagar 1,00011574360.24 = 1,000115748640 =
2,7181236 dinares.
100
= 0,00019290 % ao
360.24.60
minuto, o que resulta numa dvida de 1,000001929518400 = 2,7182618 dinares.
Se considerarmos a taxa por minuto, teramos
Cada vez que a diviso de tempo aumenta e o intervalo de tempo se torna mais
diminuto, ou seja, quando o tempo de composio dos juros tende a zero, os resultados
da dvida parecem tender a certo valor. E, se isto for verdico, qual seria este nmero?
Levantada esta conjectura, podemos verific-la utilizando a frmula binomial de
Newton, uma ferramenta comumente apresentada no Ensino Mdio.
n
n
n
n
n
(a + b) n = ( ).a n .b 0 + ( ).a n1.b1 + ( ).a n2 .b 2 + ... + (
).a1.b n1 + ( ).a 0 .b n .
0
1
2
n 1
n
n
n
n
n
n
1
1
1
1
1
1
(1 + ) n = ( ).1n.( ) 0 + ( ).1n1.( )1 + ( ).1n 2.( ) 2 + ( ).1n3.( ) 3 + ... + ( ).10.( ) n
0
1
2
3
n
n
n
n
n
n
n
1
1 n.( n 1) 1 2 n.( n 1).(n 2) 1 3
1
(1 + ) n = 1 + n.( ) +
.( ) +
.( ) + ... + ( ) n
n
n
2!
n
3!
n
n
1 n
1 n.( n 1) 1 n.( n 1).(n 2)
1 n
(1 + ) = 1 +1 +
+
+ ... + ( )
n
2! n 2
3!
n
n3
1
1 n n 1 1 n (n 1) (n 2)
1
(1 + ) n = 1 +1 +
.
+
.
.
+ ... + ( ) n
n
2! n n
3! n n
n
n
1 n
1 n 1 1 (n 1) (n 2)
1 n
(1 + ) = 1 +1 + .
+ .
.
+ ... + ( )
n
2! n
3! n
n
n
1 n
1 n 1 1 n 1 n 2
1
(1 + ) = 1 +1 + .( ) + .( ).( ) + ... + ( ) n
n
2! n n 3! n n n n
n
1 n
1
1 1
1
2
1 n
(1 + ) = 1 +1 + .(1 ) + .(1 ).(1 ) + ... + ( )
n
2!
n 3!
n
n
n
174
1 +
1
1
1
1 1
= 1 +1 + .(1 0) + .(1 0).(1 0) + .... = 1 + 1 + + + .... = 2,718281828 ....
n
2!
3!
2! 3!
Utilizando-se uma planilha eletrnica podemos constatar que este nmero tende a
2,718281828....
Acreditamos que este tipo de abordagem inicial67 por meio de um problema
pragmtico de matemtica financeira, permite a introduo do nmero de Euler de
modo a superar o obstculo de considerar o infinito como um nmero grande, o que
possibilitaria a pensar que 1 = 1. Para um estudante iniciante, a observao ingnua do:
[...] comportamento peculiar da expresso (1 + 1/n)n para valores
grandes de n deve parecer de fato intrigante. Suponha que se
consideremos apenas a expresso dentro dos parnteses, 1 + 1/n.
medida que n aumenta, 1/n fica cada vez mais prximo de 0 e assim 1 +
1/n fica cada vez mais prximo de 1, embora seja sempre maior do que
1. Assim, podemos ser tentados a concluir que para um valor grande de
n realmente grande [...] a expresso 1 + 1/n pode ser substituda por 1.
Agora, elevado a qualquer potncia sempre igual a 1. Portanto, parece
que (1 + 1/n)n para valores grandes de n deve se aproximar do nmero 1
(MAOR, 2008, p. 47).
Destacamos, por meio desta citao de Maor (2008), que a conjuno da base
n
67
Esta situao prope um contexto pragmtico que permeia a ideia associada ao infinito potencial:
quando n tende a ninfinito, 1/n tende a zero. Em linguagem matemtica mais formal poderamos
lim 1
escrever
1 + = 2,718281828.... Consideramos tal linguagem sinttica desnecessria no ensino
n
bsico.
175
Tabela 11: Algumas potncias inteiras de 2.
1 2
2 4
10
11
12
13
14
expresso
do
nmero
de
Euler,
dada
por
1 1
1
1 + = 1 + 1 + + + .... = 2,718281828 .... representa uma soma de infinitos termos.
2! 3!
n
1
1 1
= 1 + 1 + + + .... > 1 + 1 = 2 2 < e.
2! 3!
n = 0 n!
e=
176
Para determinar se existe um limite superior para o nmero de Euler, tem-se que:
1
1
1 1 1 1
1 1 1
1
=
= . . .... < 1. . .... = n1 .
n! 1.2.3.4...n 1 2 3 n
2 2 2 2
1
1 1
1
1 1
1
1
= a1 + a2 + a3 + ... + an + .... = 1 + 1 + + + .... + + ... < 1 + 1 + + 2 + 3 + ... + n 1 + ....
2! 3!
n!
2 2
2
2
n =0 n!
e=
1
1 1
1
1
< 1 + 1 + + 2 + 3 + ... + n1 + .... .
2 424424
n =0 n!
1
42442444
3
e=
1 1
1
1
a
12
+ 2 + 3 + ... + n1 + ... = 1 =
= 1.
2 2
2
2
1- q 1-1 2
1 1
1
1
Da: e < 1 + 1 + 2 + 2 2 + 23 + ... + 2 n1 + .... = 1 + 1 + 1 = 3 e < 3.
144444444244444444
3
Pr ogresso Geomtrica de raza 1 / 2
O nmero de Euler fica limitado pelo intervalo inicial 2 < e < 3 e pode ser
1 1
1
expresso por e = 1 + 1 + + + .... = , para n N .
2! 3!
n = 0 n!
Esta expresso permite aproximar o nmero de Euler, um nmero irracional, a
partir de infinitas parcelas compostas de nmeros racionais, o que configura uma
importante relao entre estes dois conjuntos.
Utilizando-se calculadoras cientficas usuais, onde o mostrador contm limitadas
casas decimais, um primeiro olhar (ingnuo) para o resultado do nmero de Euler
(e = 2,718281828...) parece mostrar certa regularidade na parte decimal (8281). Para
verificar esta conjectura em relao ao nmero de Euler, poderamos recorrer a uma
planilha eletrnica, como a Excell. Porm, para x maior do que 107 e menor do que 1011:
[...] o resultado dado pela planilha com erro de 10-7. Acima de 1011, o
erro comea a aumentar at que o resultado se torna unitrio a partir de
1016. O que percebemos que, obviamente, a planilha calcula
inicialmente o nmero (1+1/x), e depois o eleva a x. Para x>1016, o
resultado para 1/x to pequeno que a planilha simplesmente o
arredonda para zero, obtendo-se e=1, pois o nmero 1 elevado a
qualquer nmero tambm igual a 1 (AUGUSTO, 2009, p.3).
1
por f ( x) = 1 + x permite situar o erro da planilha eletrnica.
177
Quadro 16: Erro apontado por planilha eletrnica [Fonte: Augusto (2009)].
x
1
2
3
4
5
10
100
1000
1,0.106
1,0.109
1,0.1012
1,0.1015
1,0.1016
y = (x+1/x)x
2
2,25
2,37037
2,44141
2,48832
2,593742
2,704814
2,716924
2,718280
2,718282
2,718523496
3,035035207
1
p
1 1
1
1
1
1
= 1 + 1 + + + .... +
+ +
+ .... + + .... , onde q < n.
q
2! 3!
(q 1)! q! (q + 1)!
n!
p
1
1
1
1
1
1
1
.q!= 1.q!+1.q!+ .q!+ .q!+.... +
.q!+ .q!+
.q!+
.q!+.... + .q!+....
q
2!
3!
(q 1)!
q!
(q + 1)!
(q + 2)!
n!
p
1
1
1
1
1
1
1
.q!= q!+q!+ .1.2.3.4.5.6...q + .1.2.3.4.5.6...q + ...
.q.(q 1)!+ .q!+
.q!+
.q!+... .q!+.....
q
2!
3!
(q 1)!
q! (q +1).q! (q + 2).(q +1).q!
n!
1
1
1
+.
... + .q!+......
q + 1 (q + 2).(q + 1)
n!
1
1
1
+
+ .... .q!+.....
q + 1 (q + 2).(q + 1)
n!
178
1
1
;
q +1 3
1
1 1 1
. = 2
(q + 2).(q + 1) 3 3 3
1
1 1
1
1
.q! . ...... = n( q+1)
n!
34
324
3 3
1
3
n ( q +1) vezes
Da, no 2 membro:
1
1
1
1 1
1
+
+ ... .q!+... + 2 + ... + n( q +1) + .... ,
q + 1 (q + 2).(q + 1)
n!
3 3
3
surge uma progresso geomtrica de infinitas parcelas, 1 termo 1/3 e razo 1/3. A soma
destas parcelas :
1
1
1
1 1
1
a
1/ 3
1/ 3 1
+
+ ... .q!+... + 2 + ... + n( q+1) + ... = 1 =
=
= .
q + 1 (q + 2).(q + 1)
n!
3 3
3
1 q 1 1/ 3 2 / 3 2
179
Na funo y = 1/x, usual no Ensino Mdio, contnua com exceo de x = 0, o
nmero de Euler representa o valor da abscissa x para o qual a rea sob a funo y = 1/x
unitria, uma interface do tema funo e o conceito de nmero irracional.
180
O nmero de ouro
O nmero de ouro ou razo urea [...] denotada pela letra grega Phi que a
inicial do nome de Fdias, escultor e arquiteto encarregado da construo do Parthenon,
em Atenas. Construdo entre 447 e 433 a.C., o Parthenon Grego ou o Templo das
Virgens, templo representativo do sculo de Pricles e uma das obras arquitetnicas
mais admiradas da antiguidade, [provavelmente] expressando a razo de ouro no
retngulo que contm a fachada (Largura/Altura). Esta razo est presente tambm na
fachada da Catedral de Notre Dame (em Paris) e a Baslica de Santa Maria Novella (em
Florena) (CERRI, 2006, p. 6).
Apesar de ser usual a introduo ao estudo dos nmeros irracionais atravs da
abordagem da relao entre a medida da diagonal e a medida do lado de um quadrado,
conforme observamos nas colees de livros didticos analisadas, este no o nico par
de segmentos incomensurveis. Muitos:
[...] acreditam que esse foi o primeiro par de segmentos
incomensurveis descoberto. Existe uma vertente que defende a tese
de que a descoberta dos incomensurveis est relacionada ao
pentagrama, que o smbolo dos pitagricos, pois a razo entre o lado
de um pentgono regular com a sua diagonal resulta na razo urea
que dada pelo nmero 1 + 5 (CERRI, 2006, p. 4).
2
No ensino bsico usual apresentar uma situao concreta onde ocorre a diviso
de um segmento geomtrico contnuo dado (AB) em um nmero inteiro de partes iguais.
Por exemplo, seja a diviso do segmento AB em duas partes iguais, que origina o ponto
mdio M, conforme ilustrado na figura 43a.
AM 1
MB 1
= =1 e
= .
MB 1
AB 2
AB
AM 2 2
e
= .
M 2B 1
181
Quadro 17: Diviso do segmento geomtrico contnuo AB em um nmero discreto de partes.
subdivises
de AB
AB
AM i
AM i
MB
AB
AM i
=
?
AM i
MB
AB 2
= =2
AM 1
AM 1
= =1
MB 1
no
AB
3
= =3
AM 1 1
AB
=4
AM1
AB
=2
AM2
AB
3
=
AM 2 2
AB 4
=
AM3 3
AM 1 1
=
M 1B 2
AM 2 2
= =2
M 2B 1
no
AM1 1
=
M1B 3
AM3
AM2
=1
=3
M2B
M3B
no
Uma anlise preliminar sobre estas poucas tentativas iniciais geradas pela
subdiviso de um dado segmento geomtrico contnuo AB em partes inteiras conduz a
uma primeira indagao: Das vrias divises do segmento dado AB em partes discretas,
existiria algum ponto Mi situado entre as extremidades AB para o qual AB = AM i ?
AM i
MB
182
Dividindo-se
ambos
os
membros
2
2
x
L.x L
+ 2 = 2 1 + = 2 2 1 = 0, onde
2
x
x
x
da
expresso
representa
por
x2:
razo
L .
x
= b 2 - 4.a.c = 1 + 4 = 5 .
1+ 5
b 1 5 1 = 2 = 1 = 1,6180339887....
=
=
.
2.a
2
1 5
2 = 2 = 2 = 0,6180339887....
1+ 5
= 1,6180339887... foi denominado por Euclides como nmero
2
de ouro ou razo urea do segmento AB. Isolando a varivel x obtm-se:
O valor =
x=
L
5 +1
2
Desenvolvendo
Substituindo
1
= 1 =
2L
5 +1
a
valor
2L
5 +1
5 1
5 1
expresso
do
2 L( 5 1) L( 5 1)
=
= L.0,6180229887 .....
4
2
2 = +1 =
nmero
de
+1
1
1
= 1 + = 1.
ouro
1+ 5
,
2
obtm-se:
5 +1
1+ 5 2
5 1
1 =
=
.
2
2
2
L( 5 1)
2
L 5
, por aplicao do teorema de
2
183
Quadro 18: Representao da medida x que divide o segmento AB na proporo urea.
L. 5
L.( 5 1)
(quadro 18).
2
L
x
=
, aplicando-se propriedades das propores
x Lx
L
x
L+x
L+x
L L+x
=
=
=
(II ). Observando-se a relao
=
tem-se
x Lx x+Lx
L
x
L
Da relao (I) dada por
184
Com uso da relao (I), dada por
L
x
=
, podemos aplicar propriedade das
x Lx
68
Esta demonstrao utiliza argumentos presentes no atual currculo de matemtica do ensino bsico:
propriedades dos nmeros inteiros, sequncia numrica infinita e comensurabilidade entre segmentos.
185
Do resultado obtido = 1,618034..... podemos questionar como tal nmero
irracional pode ser aproximado por uma razo de nmeros inteiros e, posteriormente,
como exibir um processo que aplicado de forma recorrente possa mostrar uma
sequncia de nmeros aproximados, na forma de razo entre dois nmeros inteiros, de
modo que cada termo da sequncia representa uma melhor aproximao que a anterior.
A aproximao de nmeros irracionais assunto pouco trabalho e merece ser
valorizado, principalmente por permear algumas ideias essenciais entre os nmeros
racionais e os irracionais. A representao decimal dos nmeros irracionais
necessariamente infinita e no peridica. A nica via de acesso a um nmero:
[...] irracional a utilizao de aproximaes sucessivas atravs de
nmeros racionais. [...] Ainda hoje, [isto] parece desconcertar todos os
que enfrentam os irracionais. [...] Negando o estatuto de nmeros as
razes entre grandezas que conduziam aos irracionais, foi possvel aos
gregos viver praticamente ao largo de tais objetos indesejveis. H
muito se sabe, no entanto, que a maioria absoluta, a quase totalidade
dos Nmeros Reais existentes constituda por nmeros irracionais. Os
outros, os racionais, constituem uma nfima minoria, a despeito de o
homem comum no ter contato seno com uns poucos nmeros
irracionais, ao longo da vida (MACHADO, 1990, p. 43-44).
Usualmente,
os
livros
didticos
mostram
aproximaes
sem
maiores
1
recorrncia, podemos substituir no 2 membro a expresso = 1 + . Assim, obtemos
=1+
=1+
1
1+
186
=1+
(I ) .
1+
1+
1
1 + .....
O uso da expresso (I) permite obter uma sequncia de valores aproximados, pelo
truncamento sucessivo dos termos da expresso (n), o que pode ser visualizado na
tabela 12. Por meio deste processo, obtm-se a srie de valores por aproximao
sucessiva, ou seja, (1; 2; 3/2; 5/3; 8/5; 13/8; 21/13; ...), ou, em termos de valores
decimais (1; 2; 1,5; 1,66...; 1,6; 1,625; 1,615385; ...).
Tabela 12: Srie de valores que compe a srie de aproximaes do nmero de ouro ( = 1,618034..... )
n
Aproximao
a1 =1
2
3
0,618034...
1
0,381966...
a 2 = 1+ = 2
1
1
1 3
a 3 =1+
= 1 + = = 1,5.
0,11803...
1
2 2
1+
1
1
1
1
2 5
a 4 =1+
=1+
= 1 + = 1 + = = 1,666666.
1
1
3
3 3
0,048632...
1+
1+
1
2
2
1+
1
1
1
1
1
1
3 8
a 5 = 1+
= 1+
= 1+
= 1+
= 1 + = 1 + = = 1,6.
1
1
1
2
5
5 5
0,01803...
1+
1+
1+
1+
1
1
3
3
3
1+
1+
1
2
2
1+
1
a 6 =1+
1
1+
1
1
1+
1
1+
=1+
1+
1
1+
=1+
1
1+
distncia
(em
mdulo)
1+
1
1+
1
2
a7 =
1+
=1+
1
1
3
2
1+
=1+
1
1+
2
3
1
3
1+
5
13
= 1,625.
8
21
= 1,615385
13
0,006966...
0,00265...
187
Tabela 13: Sequncia de valores aproximados do nmero de ouro ( = 1,618034..... )
n
13
21
34
55
89
144
233
5/3
8/5
13/8
21/13
34/21
55/34
89/55
144/89
233/144
1,5 1,666.. 1,6 1,625 1,615385 1,619048 1,617647 1,618182 1,617978 1,618056
= 1+
1
1
1+
1+O
( I ).
A frao contnua simples basicamente se assemelha a uma arquitetura de fraes unitrias sucessivas,
exibindo um pouco do uso e composio de fraes unitrias pelos egpcios.
188
x = a0 +
1
a1 +
= [a 0 ; a1 , a 2 , a3 , a 4 ,...]
1
a2 +
1
a3 +
1
a 4 + ...
Qualquer nmero real pode ser escrito como uma frao contnua. Uma
importante contribuio das fraes contnuas simples para este estudo decorre da
seguinte propriedade: as fraes contnuas finitas representam nmeros racionais e as
fraes contnuas infinitas representam um nmero irracional. O pareamento finito/nmero racional e infinito/nmero irracional representa um fator de fcil
distino e situa as fraes contnuas como um possvel tema para compor o espao de
significaes dos nmeros irracionais.
A demonstrao70 da propriedade que os nmeros racionais possuem
representao em frao contnua finita acessvel a alunos do ciclo bsico e consiste
na aplicao do conceito de frao e do algoritmo de diviso de nmeros inteiros.
Sendo p e q naturais, o algoritmo da diviso entre dois nmeros inteiros prope os
passos indicados na tabela 14. Se p = a0.q + r0, ento,
p
r
p
q r
p
= a0. + 0 = a0 + 0 ,
q
q q
q
q
onde 0 < r0 < q, com a 0 = q , onde o smbolo [ ] indica a parte inteira71 do resultado
expresso pela diviso
p
q
70
71
Diviso
quociente
resto
p:q
a0
r0
q:r0
a1
r1
r0:r1
a2
r2
...
...
...
A funo maior inteiro [x] = n aquela que para todo real x, existe um nico inteiro n tal que nx<n+1.
Em outras palavras, a funo maior inteiro a funo cujo domnio Real e o contradomnio pertence aos
nmeros inteiros, de modo que [x] = max { n Z/ n x}.
189
Se r1= 0, ento p um nmero inteiro e o processo termina. Caso contrrio temq
r
p
se que: = a 0 + 0
q
q
p
1
= a 0 + , com 0 < r0 < q.
q
q
r0
r0 obtm-se
r
q
= a 1 + 1 , com 0 < r1 < r0. Se
r0
r0
q
r0
1
p
p
= a0 +
ou
= [a 0 ; a 1 ].
q
a1
q
p = a0.q + r0
0 < r0 < q
r
p
q r
p
= a0. + 0 = a0 + 0
q
q q
q
q
q = a1.r0 + r1
0 < r1 < r0
r
r
r
q
q
= a 1. 0 + 1 = a 1 + 1
r0
r0
r0
r0 r0
r0 = a2.r1 + r2
0 < r2 < r1
r0
r
= a2 + 2
r1
r1
r1 = a3.r2 + r3
0 < r3 < r2
r
r1
= a3 + 3
r2
r2
.....
.....
.....
rs-3
r
= a s-1 + s-1
rs-2
rs-2
rs-2 = as.rs-1
rs = 0
rs-2
= as
rs-1
190
Tabela 16: Sucesso de convergentes do algoritmo da diviso.
p
= a0
q
1 convergente
r
p
q r
p
= a0. + 0 = a0 + 0
q
q q
q
q
2 convergente
p
1
= a0 +
q
q
r0
3 convergente
4 convergente
p
1
= a0 +
q
q
r0
p
1
p
1
= a0 +
= a0 +
r
1
q
q
a1 + 1
a1 +
r0
r0
r1
p
1
p
1
p
1
= a0 +
= a0 +
= a0 +
1
1
1
q
q
q
a1 +
a1 +
a1 +
r0
r2
1
a2 +
a2 +
r
r1
r1
1
r2
.....
.....
(n+1) simo
convergente
p
1
p
1
p
1
= a0 +
= a0 +
= a0 +
.
1
1
1
q
q
q
a1 +
a1 +
a1 +
r0
r
1
a2 + 2
a2 +
r1
r1
a3 +
O1
an
72
32
O Algoritmo de Euclides pode ser utilizado para se determinar o m.d.c. entre dois nmeros inteiros e
para se determinar as solues de uma Equao Diofantina Linear, dentre outras aplicaes.
191
Os coeficientes ai esto indicados como os quocientes da diviso euclidiana de p
1
por q, ou seja: a0 = 3, a1 = 1, a2 = 1 e a3 = 4, de modo que 32 = 3 +
1
9
1+
1+
= [3; 1, 1, 4].
1
4
1
. Ainda:
x1
1
1
2 1 = x1 =
x1
x1
1
, que racionaliz ado resulta : x1 = 2 + 1 .
2 1
2 = 1+
1
= 1+
x1
De: x1 = 2 + 1 = 2 +
1
1
2+
x2
1
1
.
= 2+
x2
x2
1
1
1
2 +1 = 2 +
2 = 1+
x2 =
x2
x2
x2
1
2 1
= x1 .
1
=1+
x1
1
2+
1
x2
=1+
__
1
2+
1
2+
1
x 3 + ...
Este algoritmo exemplifica que esse nmero irracional tem representao infinita
na forma de frao contnua simples peridica. Acredita-se que o uso de fraes
contnuas remonta aos sculos XVI, XVII e XVIII, porm h indcios que outros povos
antigos, como os gregos, j tivessem rudimentos sobre esse tema.
192
Segundo Boyer (1991), Pietro Antonio Cataldi (1548-1626), de Bolonha, escreveu
algumas razes quadradas na forma de fraes contnuas.
Um terceiro procedimento, tambm de natureza algbrica, para expressar o
nmero
ordenando
os
termos
em
no
membro,
tem-se:
( x + 1) 2 = 2 x 2 + 2 x + 1 = 2 x 2 + 2 x = 1.
O prximo passo fatorar o 1 membro e isolar x, de modo que:
x 2 + 2 x = 1 x ( x + 2) = 1 x =
1
.
2+ x
1
x=
2+ x
1
2+
1
2+ x
x=
2+
1
2+
x=
2+
1
2+ x
1
2+
x=
2+
1
1
2+
2+ x
1
1
2+
2+
1
2 + ...
Como x + 1 = 2 , ento:
x=
1
2+
1
2+
2 = x +1=1+
1
2+
1
2+
1
2 + ...
= [1; 2 , 2 , 2 ,....]
1
2+
1
2+
1
2 + ...
Outro procedimento para expressar uma frao contnua dado por Bombelli (sc
XVI) e consiste no uso da expresso:
x = N = a2 + b = a +
b
2a +
b
2a +
b
2a + .....
Mas:
N a =
( N a) .( N + a)
N +a
N a
N +a
b
N +a
b
2a + N a
b
N +a
193
De modo recursivo, tem-se:
N a =
b
2a +
b
2a +
N a
b
2a +
2a +
b
2 a + ...
12 + 1 = 1 +
1
2 .1 +
=1+
1
2 .1 +
1
2 .1 + ...
b
2a +
b
2a +
b
2 a + ...
2=
N =a+
__
1
2+
1
2+
1
2 + ...
possvel
expanso
em
fraes
contnuas
simples
dada
por:
c1 = 3.
1 convergente
2 convergente
3 convergente
4 convergente
c 2 = 3,141592654 = 3 + 0, 141592654 = 3 +
1
1
=3 .
7,062513285
7
1
11
11 329
= 3+
= 3+
=3
=
.
1
106
106
106
106
7+
15
11
1
1
1
16 355
c 4 = 3,14159265 4 = 3 +
= 3+
= 3+
=3
=
.
1
1
113
113
113
7+
7+
1
16
16
15 +
1
c 3 = 3,14159265 4 = 3 +
194
A exposio realizada possibilitou situar as fraes contnuas como um possvel
tema articulador para significar o conhecimento envolvendo os nmeros irracionais.
As situaes propostas tornam esta abordagem complementar articuladora, pois se
situaram numa escala plausvel aos conhecimentos presentes no currculo de
Matemtica Elementar.
O potencial representado pelas fraes contnuas como tema articulador revelase na possibilidade de expressar os nmeros irracionais notveis: o nmero de Euler; o
nmero PI, a razo urea e as razes ensimas irracionais, conforme expressa o mapa 4.
O mapa 4 ilustra as fraes contnuas como tema articulador que permite ampliar
as conexes para navegar na rede cujos ns so os conceitos matemticos vigentes no
atual currculo, o que favorece o movimento intradisciplinar.
Alm da natural abertura intramatemtica envolvendo o tema dos nmeros
irracionais, as fraes contnuas possibilitam uma via de abertura para propostas de
integrao interdisciplinar, que passamos a exibir a seguir.
195
x
= 29,43.
y
ltimo valor permite uma escolha apropriada de engrenagens: 7 e 206 dentes. Esta
escolha esta associada a aspectos prticos, pois, em termos operacionais, difcil usinar
engrenagens com um nmero muito pequeno ou muito grande de dentes73.
Para verificar como obter estes valores utilizamos o procedimento aritmtico.
O 1 convergente dado por c0 = a0 = 29.
O
convergente
c1 = 29 + 0,43 = 29 +
73
dado
por
c1 = a 0 +
1
,
a1
ou
1
1 59
= 29 + =
29,5 .
2,32558
2 2
Caso utilizssemos o valor 29,46 anos (relativo a poca de Huygens) teramos obtido 324 .
11
ainda,
196
O 3 convergente dado por:
c2 = a0 +
1
1
a1 +
a2
= 29 +
1
1
= 29 +
= 29 +
2,32558
2 + 0,32558
1
2+
1
3
206
29,43.
7
que as anteriores, mas que resulta em nmero de dentes excessivo para esta aplicao.
Esta situao ilustra, de modo simples, alguns motivos pelos quais as fraes
contnuas representam a melhor aproximao de nmeros irracionais em situaes
prticas, assim como indica uma alternativa para iniciar uma exposio deste assunto,
em nvel didtico.
No ensino bsico, a definio dos nmeros irracionais como os nmeros reais que
no podem ser expressos por uma frao de nmeros inteiros pode levar a
simplificaes e ao no entendimento pelo aluno do significado inerente aos irracionais.
Para ilustrar tal aspecto, passamos de um contexto astronmico a uma situao
mais pragmtica.
Situao 1: Um fabricante de relgios precisa produzir dois tipos de rodas dentadas na razo74
2 : 1 . impraticvel que estas rodas tenham mais que 100 dentes. Encontre a melhor
possibilidade para os nmeros de dentes das rodas que iro aproximar a razo desejada.
[Adaptado de Sanches; Salomo (2003)].
x
= 2 , onde x representa o nmero
y
A escolha da razo 2 : 1 como varivel didtica foi a familiaridade da escola bsica com este
irracional, permitindo traar um paralelo histrico com a Crise dos Incomensurveis, alm de viabilizar
um tratamento numrico com valores de pequena ordem de grandeza. Poderamos utilizar outros nmeros
irracionais, como o nmero PI, o nmero de Euler ou o nmero de ouro, ilustrados neste trabalho.
197
Quadro 20: Relao de convergentes para o problema das engrenagens.
.
1
2
c o= 1
29,289 %
c1 = 2 = 1,4142136= 1 + 0,4142136= 1 +
c2 = 1 + 0,4142136= 1 +
c3 =1+
c4 = 1+
1
1 3
1 + =
2,4142136
2 2
1
1
=1 +
=1 +
2,4142136
2 + 0,4142136
6 , 066 %.
7
.
1
5
2+
2,4142133
17
1
1
1
1 12
2+
2+
2+
2+
1
1
2,4142133
2+0,4142133
2+
2+
2,4142151
2
=1+
1
2+
= 1+
1
2+
1
2,4142151
c5 = 1+
6
Diferena
1
2+
1
2+
2+
1
2+
2+
1
2
2+
=1+
1
2+
1
2+
2
5
1+
1+
1
2
1
2+
= 1+
= 1+
1
2+
1
2+
=1+
1
2+
2
5
1
2+
1
5
2+
12
2+
99
70
5
12
41
29
1,005 %.
0,174 %.
0,029 %.
0,005 %.
198
Deste modo, o uso dos convergentes das fraes contnuas constitui um processo
otimizador para determinar a relao de transmisso adequada s condies de contorno
e, por conseqncia, estabelecer o melhor nmero de dentes do par de engrenagens para
esta situao especfica, que envolve conceitos acessveis a alunos secundaristas.
Ao ser possvel estabelecer uma srie de convergentes aproximaes expressas
por um nmero racional na forma fracionria que delimitam uma sequncia de
truncamentos, as fraes contnuas permitem um meio de acesso natureza do nmero
irracional.
Um ramo que utiliza as aproximaes de nmeros irracionais por racionais a
astronomia. Um problema interessante est apresentado a seguir.
Situao 2: No final de agosto de 2003, tivemos a melhor ocasio para observar o planeta Marte
em relao ao prprio sculo XXI. Marte esteve em oposio ao Sol em 28 de agosto e, no dia
anterior, na sua menor distncia Terra dos ltimos 60.000 anos! Seu brilho excepcional
superou, nessa ocasio, o de todas as estrelas do cu noturno. Essa oposio repetiu, em
condies muito mais favorveis, a oposio de 23 de agosto de 1924, quando Marte esteve a
55,78 milhes de quilmetros da Terra [Adaptado de Varella (2006)]. possvel prever qual
ser a ocasio seguinte em que tal fenmeno ocorrer? Justifique.
Figura 47: As quatro posies relativas dos planetas Terra e Marte [Fonte: Varella, (2006)].
199
O perodo sindico (S), do grego synodiks, o intervalo de tempo decorrido
entre duas configuraes iguais consecutivas, quando um astro reaparece no mesmo
local, em relao ao astro da rbita mais interna. Este perodo denominado revoluo
aparente do astro (Marte), em relao ao astro de referncia (Terra).
Em contrapartida, o perodo sideral o intervalo de tempo que um astro percorre
uma rbita completa em torno de outro, tendo como referncia as estrelas fixas. o
perodo real de translao de um astro, relativamente a uma estrela fixa, como o Sol.
Deste modo, o perodo sindico difere do sideral pelo fato de haver o movimento
de translao do astro em relao a estrela fixa. Por exemplo, no caso do sistema
Terra/Lua, a Lua tem um perodo sideral de 27,3 dias e um perodo sindico de 29,5
dias. O perodo sindico da lua o ms lunar, que corresponde s observaes das fases
da Lua, que deram origem aos calendrios lunares e luni-solares.
De modo mais generalizado, considere dois planetas, A e B, sendo que o planeta
B est em oposio em relao a um observador posicionado no planeta A (figura 48).
O planeta A possui maior velocidade orbital, ou seja, move-se mais rpido por estar
viajando numa curva de menor valor de raio orbital, de modo a possuir um perodo de
revoluo menor.
200
Continuando o movimento orbital, o planeta A ter uma nova oposio com o
planeta B, como ilustrado na posio A3B3. Para efeito de simbologia, vamos considerar
o perodo sideral dos planetas (Pi: perodo sideral do planeta interno e Pe: perodo
sideral do planeta externo) e o perodo sindico (S), que o mesmo para os dois astros.
Considere que em um dia o planeta interior move-se 360 e o planeta exterior
Pi
360
. Assim, aps um dia, o planeta interior ter avanado um ngulo de
Pe
360 360
percorre
Pi
Pe
Pi
Pe
No caso particular do sistema Terra/Marte75, sabe-se que Marte leva cerca de 780
dias para nascer quando o Sol se ope duas vezes seguidas, ou seja, para estar em
oposio com a Terra. Para comprovar-se o valor deste perodo, levamos em
considerao que a Terra apresenta perodo sideral PT = 365d 6h 09m 10s ou
aproximadamente 365,256363 dias e Marte PM = 686,979852 dias. O perodo sindico
de
Marte
ser
calculado
atravs
da
expresso:
1
1
1
1
1
=
=
S = 779 , 936 096 dias .
S
PT PM
365 , 256363 686 , 979852
Entretanto, observou-se que duas oposies consecutivas no ocorrem nos mesmos
pontos de suas rbitas. A figura 49 apresenta as mais recentes posies com relao a
posio do perilio de Marte em relao Terra.
No caso do sistema Terra/Marte, as oposies ocorrem em 2 anos, 15 anos, 32
anos, 47 anos, dentre outras. Representamos, no quadro 21, os clculos relativos s
posies que podem ser observadas na figura 48.
75
Ano
convergente
1956
47/22
1971
32/15
1988
15/7
Para visualizar o
sistema
http://astro.if.ufrgs.br/p1/node3.htm.
Marte/Terra,
uma
simulao
da
oposio
no
site
201
O quadro 21 mostra que as diferenas em relao ao perodo de 2003 so os
denominadores dos convergentes, que relacionam as observaes do fenmeno com as
melhores aproximaes, indicando a melhor estimativa para a questo proposta.
Em decorrncia das anlises realizadas, encaminhamos a resoluo com foco na
determinao em qual seria a prxima oposio do planeta Marte (em relao a 2003).
Considerando-se que o perodo sideral da Terra cerca de PT = 365,256363 dias
(tempo que a Terra retorna ao mesmo ponto de sua rbita) e para Marte o perodo
sindico S = 779,936096 dias, ento, dado que ocorreu uma oposio, as prximas
ocasies nos mesmos pontos de suas rbitas ocorrero num intervalo de tempo que seja
um mltiplo comum de PT e S. Assim, o problema consiste em determinar dois nmeros
inteiros m e n que satisfaam a seguinte relao: m.S = n.PT , ou seja, m.779,936 096
= n.365,256 363, o que aproximadamente resulta n/m = 2,135311146. Para obter os
inteiros m e n, faz-se uso do mtodo das fraes contnuas, conforme o quadro 22.
Quadro 22: Algumas relaes (reduzidas) entre as oposies Marte/Terra.
convergente
Valor da aproximao
c0 = 2,135311146 = 2 + 0,135311146 = 2.
c1 = 2 ,135311146 = 2 + 0 ,135311146 = 2 +
1
32
= 2+
.
1
1 15
7+
2,561644814
2
1
1
1
47
c3 = 2,135311146 = 2 +
=2+
=2+
1
1 22
7,390374182
7+
7+
1
3
2+
1,780484703
c2 = 2,135311146 = 2 +
1
= 2+
7,390374182
7+
1
1 15
2+ = .
7 ,390374182
7
7
c4 =
79
.
37
202
Para os 37 perodos sindicos de Marte tem-se 37 x 779,936096 dias =
28.857,63555 dias, que corresponde a uma pequena diferena de aproximadamente 2,9
dias do nosso calendrio. Com estes dados pode-se prever a prxima oposio, que
dever ocorrer em agosto de 2082.
Esta situao, proposta num contexto de um fenmeno em astronomia, utiliza
recursos de simples conceituao: consideraes elementares do campo da Geometria, o
conceito de mltiplos, o clculo operatrio com fraes; o conceito de melhor
aproximao dado pelo recurso as fraes contnuas, representando um elo entre as
representaes de nmeros inteiros e os nmeros irracionais envolvidos.
Complementando
essas
consideraes
ao
apresentarmos
duas
situaes
CONSIDERAES FINAIS
&
EXPECTATIVAS FUTURAS
204
205
Com relao ao discurso polarizado no modo pragmtico, manifestado em
algumas colees, a apresentao dos temas envolvendo os nmeros irracionais
realizada pela exposio de algumas situaes e exemplos particulares. Depois de
esgotadas as possibilidades de um tipo de discurso situado no vis pragmtico e inserido
em determinados contextos particulares, a generalizao conceitual dos livros didticos
analisados encerra breves citaes, sem aproveitar o mote inicial para realizar um
aprofundamento semntico.
Esse vis pragmtico representa uma soluo de continuidade da exposio usual
de apresentao dos nmeros racionais, nas sries anteriores. Naturalmente, para os
nmeros racionais esta opo pragmtica se viabiliza, em parte, pela prpria natureza do
assunto. Porm, no caso dos nmeros irracionais um conceito terico o repertrio
inicial do discurso pragmtico rapidamente se esgota e o encaminhamento seqencial
realiza um salto didtico para o conceito terico, dos exemplos para a definio e para a
operacionalizao, permanecendo neste lado da via durante o restante da jornada, o que
inviabiliza modos de compreenso do tema dos nmeros irracionais.
Pela via oposta, as demais colees iniciam a apresentao dos nmeros
irracionais por um vis terico, por meio de definies e conceitos, expressas na
peculiar sintaxe matemtica. No decorrer do texto, a exposio dos manuais escolares
prope uma srie de exerccios de aplicao imediata, embasada nos nmeros como
ferramenta operatria para clculos de natureza aritmtica e manipulaes algbricas,
privilegiando assim aspectos sintticos, em detrimento dos aspectos semnticos.
Consideramos que a abordagem terica provoca um verdadeiro conflito entre a
cultura do pragmtico, estabelecida pelos textos de Matemtica Elementar que transitam
nos ciclos I, II e III do Ensino Fundamental e a corrente de autores que defendem a
abordagem dos objetos matemticos atravs da concepo formal. Esse choque de
culturas promove um descompasso na aprendizagem da Matemtica, acentuando a
crena errnea que os nmeros racionais so passveis de construo, porm os nmeros
irracionais no o so, algo que no concordamos.
As colees que promovem uma apresentao terica parecem acreditar na
impossibilidade de uma construo significativa dos nmeros irracionais, pela prpria
natureza terica do tema. Este fator representa uma dificuldade adicional em relao aos
livros com vis pragmtico, pois h uma tendncia mnima ou mesmo nenhuma
preocupao em estabelecer relaes com a realidade mais prxima dos sentidos
imediatos, o que restringe a possibilidade de significar tal tema.
206
Em sntese, o discurso presente nos manuais escolares indica a ausncia de modos
de intercmbio entre o pragmtico e o terico. A polarizao por um desses extremos,
revelada na anlise realizada junto aos livros didticos, simplifica e dificulta possveis
contribuies no tocante a aspectos que permitam a compreenso de ideias e conceitos
fundamentais da Matemtica.
O contexto de aprendizagem envolvendo a construo de significados para os
nmeros irracionais requer um campo de referncias mais intrincado do que efetivar a
transferncia
do
discurso
matemtico
por
uma
das
vias
de
mo
nica:
definir/exemplificar/operar ou exemplificar;contextualizar/definir/operar.
Em ambas as opes unilaterais pelo vis emprico ou atravs da exposio
terica h a valorizao de aspectos operatrios, finitos, exatos e determinsticos, o
que equivale a estabelecer a predominncia da tcnica sobre o significado. Esta
prevalncia no discurso presente na grande maioria dos livros didticos so concepes
que no permitem caminhar para desvelar e mapear uma construo significativa do
conhecimento matemtico e, em particular, pouco contribuem para a apresentao e o
desenvolvimento dos aspectos essenciais e semnticos da concepo, estrutura e
natureza do tema dos nmeros irracionais no ensino bsico.
No suficiente para os livros didticos somente definir os nmeros irracionais,
apresentar alguns exemplos numricos e realizar um tratamento matemtico operatrio
em exerccios e problemas de aplicao imediata, na esperana que estes elementos ou
seqncia de discurso componham um quadro didtico com abrangncia suficiente para
tecer um entorno significativo para o trabalho deste conhecimento em sala de aula.
No contexto das teorias formais77 a definio passo fundamental para inicializar
o processo de caracterizao de um objeto matemtico. Porm, no campo educacional a
situao mais elaborada, o que exigiu uma reflexo dos diversos fatores envolvidos.
Atualmente no faz mais sentido privilegiar somente um momento para apresentar
e designar um objeto matemtico. A inteno da construo do conhecimento requer
que um [...] conceito est permanentemente em fase de construo e, nessa mesma
construo encontra-se a parte mais problemtica e, consequentemente mais rica do seu
significado (DAMORE, 2005, p. 46).
77
Uma teoria formal [...] consta de termos primitivos, regras para formao de frmulas a partir deles,
axiomas ou postulados, regras de inferncias e teoremas (MACHADO, 1994, p. 30).
207
Um pressuposto que permeia a comunidade acadmica na rea de Educao que
a aprendizagem de um objeto:
[...] matemtico muito mais amplo do que a sua definio, no uma
ao localizada como a expresso ou um registro lingstico.
necessrio recorrer a outros conceitos e teorias que podem revelar
novos saberes que o aluno deve aprender que a definio no capaz
de expressar, [ou seja,] conceituar exige muito mais do que apenas
definir (SOUTO, 2010, p. 38).
208
O autor destaca a importncia da palavra para alm da simples dicionarizao,
remetendo a formao de conceitos, um meio especfico e original do modo de
expresso do pensamento.
O conceito impossvel sem palavras, assim como o pensamento em
conceitos impossvel fora do pensamento verbal; em todo esse
processo, o movimento central, que tem todos os fundamentos para ser
considerado causa decorrente do amadurecimento de conceitos, o
emprego especfico da palavra, e o emprego funcional do signo como
meio de formao de conceitos (VYGOTSKY, 2001, p. 170).
Novamente com relao ao livro didtico, a palavra inserida num discurso vivo e
com significado apresenta vrias possibilidades de caminhos, inserindo o leitor numa
jornada, sem necessariamente conduzir por determinadas rotas, mas levando-o a refletir
sobre alternativas e modos diversos, incentivando e indicando fontes de referncias e
pesquisas, para abrir novos canais de expresso e de comunicao.
Um livro deve proporcionar modos para o leitor pensar. Raths et al. (1977) atenta
para uma crena no ensino onde o aluno deve em primeiro lugar aprender os fatos para
depois ser solicitado a pensar a respeito. Porm, muitas situaes e problemas se tornam
significativas quando as operaes de pensamento so acessadas, pois [...] pensar
uma forma de aprender. Pensar uma forma de perguntar pelos fatos, e se o pensamento
tem algum objetivo, os fatos assim encontrados sero significativos para esse objetivo
(RATHS et al., 1977, p. 15).
Estas consideraes nos levam a crer que um livro que no explicita as diversas
possibilidades de apresentar ou introduzir um tema restringe ou limita a capacidade
lingstica de comunicao-expresso de ideias. Isto tem como conseqncia que a
responsabilidade de interpretao passa a ser tarefa do leitor.
209
Esse papel de interpretante se torna rduo para um leitor iniciante, como os alunos
do Ensino Fundamental, com pouca autonomia e vivncia para suprir as lacunas
textuais. E se considerarmos algum j habituado com uma determinada interpretao
textual ou discurso, como os alunos do Ensino Mdio, a apresentao limitada de
comunicao-expresso dos manuais escolares cria uma barreira para tecer uma rede de
significados aos conhecimentos matemticos.
A partir da anlise crtica do discurso presente no livro didtico, encaminhamos
referenciais tericos de suporte para constituir modos de significar a apresentao e
desenvolvimento dos nmeros irracionais no ciclo bsico.
A apreenso de significados atravs da palavra pela rea de Matemtica muito tem
a ganhar com uma rea correlata: a Lngua Materna. Nesta vertente [...] o ponto de
partida so as unidades da primeira articulao as palavras prenhes de significaes
(MACHADO, 1990, p. 109).
Mas a palavra com significado ponto de partida, no contendo a totalidade. Por
significao, Bakhtin (1986) compreende os elementos abstratos da enunciao que so
reiterveis e idnticos cada vez que so repetidos, ou seja, fundados sobre convenes e,
portanto, dicionarizveis. O objetivismo favorece arbitrariamente a unicidade, a fim de
prender a palavra em uma acepo dicionarizada.
A medida que a linguagem se desenvolveu [...] as significaes
comearam a estabilizar-se segundo as linhas bsicas e mais
freqentes na vida da comunidade para a utilizao temtica dessa ou
daquela palavra (BAKHTIN, 1986, p. 130).
210
As deliberaes acima permitiram situar um espao de significaes para os
nmeros irracionais, um campo onde os signos prprios da Matemtica se articulam
com a ascenso da palavra inserida em mltiplas conexes dentro do discurso
matemtico, que vai alm da simples definio e operacionalizao de um conceito
matemtico.
Deste modo, para se criar modos de promover a confluncia entre a tcnica e o
significado, inicialmente inserimos a questo num ponto de vista do aprimoramento da
relao entre a Matemtica e a Lngua Natural, ou seja, entre os signos especficos da
Matemtica e a pluralidade de expresso e comunicao que naturalmente a palavra
possui.
Esta relao se complementa na medida em que a Matemtica e a Lngua Materna
[...] constituem sistemas de representao, construdos a partir da realidade e a partir
dos quais se constri o significado dos objetos, das aes, das relaes. Sem eles, no
nos construiramos a ns mesmos enquanto seres humanos (MACHADO, 1990, p. 83).
Outro fator que agregou elementos para significar os nmeros irracionais como
saber matemtico no ensino bsico foi encontrado no campo histrico-cultural. Brolezzi
(1991, 1996) destaca a importncia do entendimento do movimento histrico para que
seja possvel situar abordagens que componham um quadro estruturador de um trabalho
didtico na Matemtica a ser ensinada.
A anlise dos elementos presentes na movimentao e constituio histrica do
conhecimento dos nmeros irracionais e dos nmeros reais revelou um natural
entrelaamento entre esses campos. Este olhar norteou a hiptese de que os elementos
constituintes da epistemologia dos nmeros reais se constituem em aporte para embasar
uma abordagem mais esclarecedora e significativa do conhecimento dos nmeros
irracionais no ensino bsico.
A referncia ao campo da epistemologia permitiu entender o surgimento, a
evoluo e a natureza dos campos numricos constituintes dos nmeros reais: os
Nmeros Racionais e os Nmeros Irracionais. Os aspectos dicotmicos presentes no
campo dos Nmeros Racionais e dos Nmeros Irracionais, resolvidos do ponto de vista
do conhecimento matemtico, perpassam uma vivncia problemtica nos diversos anos
do ensino da Matemtica Elementar, dificuldades indicadas neste trabalho atravs das
expresses presentes no discurso dos manuais escolares.
211
O conjunto dos Nmeros Racionais apresenta uma abordagem pragmtica no
Ensino Fundamental, de modo similar ao que ocorreu no percurso de desenvolvimento
histrico-cultural deste campo. De modo oposto, os nmeros irracionais essencialmente
desfrutam de uma natureza terica, originando um descompasso com a essncia
pragmtica dos racionais.
Para a compreenso dos elementos constituintes e fundamentais que esto no
mago de uma abordagem significativa dos nmeros irracionais, tecemos consideraes
em relao importncia dos fundamentos dos eixos constitutivos dos nmeros reais
- discreto/contnuo; finito/infinito; exato/aproximado - relatados em Machado (2009).
A considerao das tenses e composies inerentes a cada par de eixos
constituintes dos nmeros reais, complementares por natureza, permitiu caracterizar um
espao de significaes, um campo onde as aes advindas do movimento dialtico
entre os eixos norteadores guiam e organizam interaes que viabilizam diversos
caminhos para explicitar e compor uma tecitura de significados dos conhecimentos
relativos aos nmeros irracionais, favorecendo vrias relaes interiores e exteriores a
Matemtica.
A considerao de aspectos histricos, epistemolgicos e didticos envolvendo os
nmeros irracionais e reais permitiu explorar diversos feixes de relaes, inseridos na
concepo do conhecimento como rede de significaes. Para Machado (1995), o
conhecimento no se acumula em determinado objeto, mas agrega valor pela dinmica
expressa no feixe de relaes que podem ser constitudas no entorno do referido objeto.
Nesta metfora proposta por Machado (1995), as redes so constitudas por ns,
de onde saem novas ligaes que possibilitam diversos percursos. A apreenso de um
conhecimento ocorre pelas possibilidades de caminhos, pelas relaes estabelecidas e
pelo enriquecimento do repertrio de compreenso, que conduz a uma significao dos
objetos que compe a rede, no somente por justaposio de conhecimentos, mas pela
possibilidade de propiciar a complementaridade, a proximidade, a mobilidade e o
enriquecimento dos assuntos tratados. Deste modo, novas relaes so estabelecidas, os
conhecimentos emergem destas relaes e circulam em diversas representaes,
conectados s concepes historicamente desenvolvidas.
Os referenciais tericos propostos neste trabalho serviram de embasamento e
orientao para a elaborao de situaes de ensino, descritas no captulo 3. Estas
propostas objetivaram exemplificar algumas formas, de uma gama variada de possveis
modos de abordar e significar o conhecimento proposto para o ciclo bsico.
212
Vale destacar que nossa inteno, com as situaes apresentadas no captulo 3,
no institu-las como modelo ou sequenciamento de exposio, nas diversas sries
escolares. Antes, o objetivo de evidenciar tal conjunto de atividades elucidar alguns
modos de abordagem dos referenciais tericos expostos no captulo 2.
Com relao escolha dos nmeros irracionais mais destacados o nmero PI, o
nmero de Euler e o nmero de ouro esta opo no esgota outras possibilidades de
abordagens interessantes. Existem tambm diversos nmeros irracionais possveis de
serem tratados no ensino bsico: a constante de Liouville78, a constante de EulerMascheroni79, (2) 80 e a constante de Apry81, dentre outros.
O repertrio temtico optado para exposio no captulo 3 constituiu alguns dos
possveis percursos de significao dos nmeros irracionais. Existem outros modos de
tecitura de significados, que podem ser abordados dependendo do momento de
exposio dos contedos da grade curricular, das diretrizes e projetos das inmeras
escolas, assim como dos interesses e possibilidades de desenvolvimento dos alunos.
As relaes possveis de serem tecidas, numa escala reduzida, permearam um
micro-espao de possibilidades em torno de determinada temtica dos nmeros
irracionais. Este contexto pode ganhar amplitude se forem considerados os aspectos
presentes na dialtica dos pares finito&infinito; exato&aproximado; discreto&contnuo.
As possveis conexes entre os eixos norteadores, explicitadas no captulo 2,
serviram de referncia para estimular e reativar motivaes surgidas no decorrer do
desenvolvimento histrico dos nmeros irracionais, de modo a ampliar o percurso de
significaes dos nmeros irracionais, gerando um macro-espao de significaes, se
considerarmos uma escala mais abrangente.
Os aspectos presentes na dialtica dos eixos constitutivos dos nmeros reais
- finito&infinito; exato&aproximado; discreto&contnuo - serviram de embasamento a
fim de estimular e reativar motivaes surgidas no decorrer do desenvolvimento
histrico dos nmeros irracionais.
78
1
1
A constante de Liouville representa um nmero irracional expresso por = 10 + 10 2
1
1
1
+
+
+ ....
10 6 10 24 10120
79
Segundo Figueiredo (1985), a constante de Euler-Mascheroni uma sequncia que converge para o
irracional
1
1 1 1
1
(1) =
n =1
80
n 1
log n = 1 +
+ + + ........ +
log n = 0,577.....
3 4
n 1
81
1
1
1
1
2
= 1 + 2 + 2 + 2 + ........ =
6
n2
2
3
4
Alves (1999) destaca que a constante de Apery um nmero irracional dado por (3) =
n =1
1
1 1 1
= 1 + 3 + 3 + 3 + ........ e de valor
n3
2 3 4
213
A elaborao da atividade relativa ao nmero PI no captulo 3 inspirou-se na
possibilidade de destacar o que representa um processo de aproximao, processo
elucidado a partir da histria do conhecimento dos nmeros irracionais. Esta concepo
remonta a possibilidade de [...] em vez de identificar simplesmente com o valor
racional 3,14, o aluno poderia desenvolver outros procedimentos de aproximao,
percebendo, atravs destes, as dificuldades intrnsecas a problemtica do nmero
irracional (REZENDE, W., 2003, p. 331).
Outro aporte fundamental na concepo da referida atividade foi explicitar as
relaes de aproximaes envolvendo a razo de nmeros inteiros pelos diversos povos
antigos. Os nmeros irracionais, surgidos na Crise dos Incomensurveis so expostos
no trabalho de Euclides, que utiliza processos de:
[...] aproximaes por valores racionais, fazendo uso simultaneamente
de seqncia de valores inferiores quanto de seqncia de valores
superiores a medida do segmento incomensurvel. Tal procedimento
influenciou R. Dedekind (1872), conforme revelou o prprio
matemtico alemo, na elaborao de sua teoria dos nmeros reais a
partir de cortes de nmeros racionais (REZENDE, W., 2003, p. 91).
214
De modo geral, as situaes de ensino apresentadas situaram e articularam
conhecimentos presentes no atual currculo de matemtica, o que revalorizou inmeras
relaes que se encontram presentes na epistemologia dos assuntos, fato geralmente no
observado nos manuais escolares analisados. usual no ensino apresentar os
conhecimentos matemticos como se fossem departamentos autnomos, sem maiores
interligaes conceituais.
A proposta em apresentar temas envolvendo os nmeros irracionais articulou e
abrangeu diversos conhecimentos situados no prprio territrio da Matemtica. Essa
viso intradisciplinar permeada pela rede de relaes estabelecidas permitiu valorizar a
Matemtica e a possibilidade desta mapear temas interessantes, motivadores e
revitalizadores do prprio campo de domnios.
Com relao s contribuies delineadas, os nmeros reais possuem uma essncia
que articula e revela nuances do prprio mundo matemtico, papel adquirido no
desenvolvimento histrico e que buscamos retratar neste trabalho. Este vis
caracterstico permitiu situar o conhecimento dos nmeros reais como tema mapeador
que medeia um espao de significaes para os nmeros irracionais, onde os eixos
constituintes discreto/contnuo, exato/aproximado e finito/infinito orientam as relaes e
permeiam as negociaes entre os signos prprios da matemtica e o uso da palavra,
constituindo nveis intermedirios para as diversas relaes entre o emprico e o terico,
harmonizando a confluncia entre a explorao da tcnica e a construo do significado.
A proposta da escolha dos nmeros reais como tema encontra ressonncia nas
consideraes presentes em Bakhtin (1986). Em se tratando se propiciar conexes, o
autor aponta que a multiplicidade das significaes o ndice que faz de uma palavra
uma palavra. Para o autor, somente a dialtica pode resolver a contradio aparente
entre a unicidade e a desejada pluralidade da significao.
O tema constitui o estgio superior real da capacidade lingstica de
significar. De fato, apenas o tema significa de maneira determinada. A
significao o estgio inferior da capacidade de significar. A
significao no quer dizer nada em si mesma, ela apenas um
potencial, uma possibilidade de significar no interior de um tema
concreto. A investigao da significao de um ou outro elemento
lingstico pode, segundo a definio que demos, orientar-se para duas
direes: para o estgio superior, o tema; nesse caso, tratar-se-ia da
investigao da significao contextual de uma dada palavra nas
condies de uma enunciao concreta. Ou ento ela pode tender para
o estgio inferior, o da significao: nesse caso, ser a investigao da
significao da palavra no sistema da lngua, ou em outros termos a
investigao da palavra dicionarizada (BAKHTIN, 1986, p. 131).
215
Alm do que se estabelece usualmente no currculo do ciclo bsico, no seio da
prpria matemtica existem outros assuntos que permitem explorar de modo mais
abrangente a natureza e concepo dos nmeros reais. Estes temas geralmente so
abordados no Ensino Superior, que por uma viso simplista, so classificados como
inadequados para utilizao no ciclo bsico, por serem considerados demasiadamente
abstratos e carecerem de vnculo com a realidade.
Machado (1990) aponta no fazer sentido classificar qualquer conhecimento como
abstrato, visto que possvel se conceber vias que ativem contedos de significao82.
A dimenso dos contedos de significaes, de natureza no palpvel, revela aspectos
de concretude de um assunto, que se encontra nos aspectos semnticos e podem ser
acessados atravs de narrativas, textos escritos e representaes pictricas, dentre outras
formas.
Na superfcie dos assuntos tratados, existem temas matemticos que inicialmente
parecem carecer de vnculo com a realidade. Porm:
[...] o recurso evoluo histrica das noes envolvidas conduz a
uma viso mais orgnica das relaes em questo, revelando um
ncleo epistemolgico de onde emerge uma continuidade insuspeitada
pelos que se detm na aparncia (MACHADO, 1990, p. 22).
82
Segundo Machado (2004), a dimenso material uma importante (e a mais conhecida) componente da
noo de concreto, embora no esgote seu significado.
216
Uma propriedade essencial relacionada aos nmeros reais que todo nmero
irracional pode ser bem aproximado por nmeros racionais. A aproximao de nmeros
irracionais por racionais uma questo de grande importncia em diversas situaes e
permeia uma importante articulao entre os conjuntos dos Nmeros Racionais e o
conjunto dos Nmeros Irracionais.
Do ponto de visto da Teoria dos Conjuntos, os Nmeros Racionais e os Nmeros
Irracionais so conjuntos disjuntos. Esta concepo matemtica pode induzir, numa
viso simplista, a inexistncia de relaes a serem tratadas no ensino bsico. A
caracterizao das possveis relaes entre o conjunto dos nmeros racionais e o
conjunto dos nmeros irracionais, pela abordagem da aproximao comps um contexto
propcio a ser explorado no atual currculo de matemtica do ensino bsico, conforme
expusemos nos captulo 2 e 3.
As consideraes tecidas neste texto revelaram possibilidades de abordagem do
tema das Fraes Contnuas Simples no ensino bsico, considerando-a como uma
oportunidade de atualizao do currculo de Matemtica.
Alm disso, a prpria natureza das fraes contnuas permite articular vrios
conhecimentos inerentes a processos algbricos e numricos, prprios do currculo da
escola bsica, alm de fornecer uma explicao simples, objetiva e positiva envolvendo
a natureza dos nmeros racionais e irracionais: se a frao contnua for finita o nmero
representado racional e se a frao contnua for infinita o nmero irracional.
Esta forma de abordagem evita o problema da circularidade, discutido por
Rezende, W. (2003) e que ainda est presente no discurso dos livros didticos do ensino
bsico, conforme a anlise realizada na reviso bibliogrfica.
Outro fator que o tema das fraes contnuas proporciona estabelecer uma ponte
entre os dois conjuntos acima citados, pois as melhores aproximaes de nmeros
irracionais so os diversos convergentes que podem ser escritos pela aplicao recursiva
do algoritmo. O tema das fraes contnuas fornece um processo que possibilita diversas
aproximaes racionais, de modo prtico, sequencial e previsvel, num contexto onde
uma aproximao pode ser melhorada o quanto se desejar, inserindo a questo dos
nmeros irracionais num quadro mais abrangente.
Alm das boas aproximaes, a natureza das fraes contnuas propcia para
esclarecer e ampliar o prprio conceito um nmero racional, presente na interao entre
a natureza finita dos termos da frao contnua que representa um nmero racional, em
contrapartida com os infinitos termos constitutivos de um nmero irracional.
217
Em sntese, as fraes contnuas representam um vis interessante de ilustrar os
nmeros irracionais no ciclo bsico: um nmero irracional se a representao em
forma de frao contnua for infinita; caso a representao seja finita, o nmero
racional. Esta abordagem positiva elimina o citado problema de circularidade,
delimitando os aspectos finitos e infinitos, exatos e aproximados, discretos e contnuos,
de forma simples e envolvendo contedos acessveis aos alunos do ciclo bsico.
Em relao s contribuies de ordem didtica, o recurso s fraes contnuas
como tema articulador permitiu ilustrar a operao de aproximao de nmeros
irracionais, na forma de razes ensimas irracionais, em reas da cincia e do cotidiano.
Aliado a este fator, as fraes contnuas favorecem explorar uma srie de
procedimentos alternativos no ensino secundrio. As situaes envolvendo fraes
contnuas ilustraram a explorao de diversas estratgias, articulando a abordagem
aritmtica e o uso da estratgia algbrica como otimizadora e reguladora de conceitos, o
que favorece o desenvolvimento de competncias em situaes de sala de aula.
Deste modo, reafirmamos nossa posio em considerar as fraes contnuas no
ensino bsico no pelo estudo sistemtico e algoritmizado83, mas como uma temtica
capaz de resgatar propriedades fundamentais dos nmeros reais, permeando um
contexto que promova uma articulao dos assuntos j estabelecidos no atual currculo.
Um pressuposto bsico para a atualizao curricular deve considerar que o
contedo matemtico a ser tratado na escola bsica apenas um veculo para o
desenvolvimento das ideias fundamentais, de acordo com Machado (1990).
O ensino de Matemtica deve considerar a aquisio e uso intuitivo de idias
fundamentais. As escolas esto desperdiando tempo ao adiar o ensino de assuntos:
[...] importantes com base na crena de que so difceis demais. [...] Os
fundamentos de qualquer assunto podem, de alguma forma, ser
ensinados a quem quer que seja, em qualquer idade. Embora essa
proposio possa parecer de incio surpreendente, sua inteno
sublinhar um ponto essencial [...]: o de que as idias bsicas que se
encontram no mago de todas as cincias e da matemtica, e os temas
bsicos que do forma vida e literatura, so to simples quanto
poderosos. Ter essas idias bsicas ao seu dispor, e us-las
eficientemente, exige constante aprofundamento da compreenso que
delas se tem, o que se pode conseguir aprendendo a utiliz-las em
formas progressivamente mais complexas. Apenas quando tais ideias
bsicas so propostas em termos formalizados, como equaes ou
conceitos verbais elaborados, que ficam fora do alcance da criana, se
ela no as tiver primeiro compreendido intuitivamente e no tiver tido a
oportunidade de experiment-las por conta prpria (BRUNER, 1987, p.
11-12).
83
As Fraes Contnuas foi tema do currculo de Matemtica no Brasil at a dcada de 30 (sc. XX).
218
Deste modo, ao sabor das ilustraes e modos de reconstituio de ligaes e elos
histrico-culturais, as situaes de ensino que propusemos recriaram ambientaes
didticas para permitir a compreenso diversa do fenmeno e a explorao das inmeras
relaes que esto envolvidas no ato de significar os nmeros irracionais, embasadas na
metfora da rede de significados, conforme Machado (1995).
Uma caracterstica da rede de significados a abertura para uma multiplicidade de
percursos. Esta concepo se contrape ao obstculo situado em [...] certas prticas
escolares como a forma de utilizao do livro didtico, [que] favorece a cristalizao de
determinados percursos ao longo da rede, criando para eles a aparncia de absoluta
necessidade; romper com tais prticas exige uma conscincia da dinmica dos processos
que a explicitao da metfora da rede pode favorecer (MACHADO, 1995, p. 141).
Deste modo, a multiplicidade de percursos serviu de parmetro para a proposta de
construo da conceitualizao atravs do percurso de significao e a imerso dos
conhecimentos numa rede de significados, em permanente estado de atualizao,
agregando novos elementos, realizando novos percursos, de modo a no esgotar as
possibilidades de definir ou conceituar os nmeros irracionais.
Machado (1995) pondera que navegar na rede de significao no nega o papel
estruturador, nem os procedimentos algortmicos e hierrquicos presentes nas
disciplinas. Para enfrentar o perigo de se perder pela multiplicidade de ns e relaes
[...] ser sempre necessrio um mapeamento que oriente e articule os caminhos a
seguir, que apresente um espectro no-hierrquico e acentrado de opes
(MACHADO, 1995, p. 155).
Acreditamos que navegar pela rede de conceitos associados aos irracionais deve
ter como orientao os eixos constitutivos dos nmeros reais
o discreto/contnuo, o
219
[...] como o limite de uma sequncia de nmeros racionais, no entanto,
esses nmeros possuem propriedades diferenciadas. Weierstrass
pretendia estabelecer a Anlise com base apenas no conceito de
nmero. Para isto, precisou dar uma definio de nmero irracional
independente da noo de limite. Weierstrass resolveu a questo da
circularidade presente na definio de nmero real identificando o
nmero com a prpria seqncia que converge para ele. Assim, 2
no definido como o limite da seqncia (1; 1,4; 1,41; 1,414; ...), mas
como sendo a prpria seqncia que converge. Tal atitude foi, com
efeito, a primeira soluo normal para a anomalia apresentada na
definio de nmero real (REZENDE, W., 2003, p. 252).
220
Considerando-se a importncia da Histria da Matemtica para o campo da
Educao, voltamos nossa reflexo para algumas concepes e metodologias ligadas a
Histria, que podem trazer alguma contribuio ao encaminhamento dos aspectos
semnticos, presentes no tema dos nmeros reais no ensino bsico.
Na dcada de 70 ocorreram crticas ao modo estrutural-funcionalista da Histria,
conforme ressalta Ginzburg (2007), na mesma poca em que se iniciaram crticas ao
movimento da Matemtica Moderna. Nessa poca, discutia-se qual o sujeito que faz a
Histria e quem a registra, criticando-se a viso determinstica que utiliza a estatstica
para valorizar os dados, o que desencadeou uma valorizao da cultura.
Destacamos o mtodo indicirio, presente Ginzburg (1991). Tal como realizam
artistas e psicanalistas, como Freud, importantes descobertas so realizadas a partir de
relatos secundrios, sintomas desapercebidos ou marginais. Nesse entorno, Ginzburg
(1991) prope que a narrativa ocupe o papel de preencher as lacunas dos documentos
histricos, como uma maneira de construir o conhecimento. Isto um modo de superar
o estranhamento, sem inventar fatos, mas permitindo um modo alternativo de
apresentao da histria, dentro de um estilo que promova a inteligibilidade.
Utilizamos tal metodologia na situao proposta intitulada PI e o Papiro de
Rhind, pela proposio de um processo para estudar o modo de aproximao egpcia e
o processo conjecturado para se verificar os valores otimizadores que constam do citado
papiro. Outro aspecto que assemelha uma maneira alternativa de construo do
conhecimento o uso de conhecimentos antigos, baseados em regras pragmticas, e o
uso da definio moderna de PI, como a razo entre o permetro e o dimetro de uma
circunferncia para se determinar o prprio valor de PI, fato que os documentos da
histria da Matemtica revelam no ser a preocupao dos povos antigos.
Acreditamos que a elaborao de tais situaes pode contribuir para a dinmica do
ensino dos nmeros reais no ciclo bsico, configurando uma proposta alternativa
enriquecedora ao situar um contexto de busca de conjecturas para a aquisio de
conhecimentos matemticos e o estabelecimento de diversas relaes internas e externas
Matemtica.
Com relao ao estranhamento, Gynzburg (2001) destaca fala do imperador Marco
Aurlio, que concebia o estranhamento como meio para superar as aparncias e alcanar
uma compreenso mais profunda da realidade, ou seja, um modo de [...] ver as coisas
mesmas e penetr-las totalmente, at discernir, qual seja a sua verdadeira natureza, [...]
libertando-se de idias e representaes falsas (GYNZBURG, 2001, p. 34).
221
Para Ginzburg (2001), para um olhar mais abrangente, completo e crtico sobre
um objeto, devemos nos afastar do objeto para buscar seus princpios causais,
observando-os como se fosse primeira vez, quando o objeto no parecia ter sentido,
como se fosse uma advinha. Deste modo, podemos retirar o pesado fardo da repetio,
dos hbitos e convenes, a artificialidade que nos leva a um empobrecimento
qualitativo da experincia e nos fazem esquecer o estranhamento inicial, apagando os
fragmentos contraditrios que uma vez compuseram nossa percepo do objeto e o
fascnio original pelo desconhecido.
A partir de Ginzburg (2001), poderamos estender esse conceito ao campo
educacional e ao ensino de Matemtica. A primeira vista, pode parecer inadequada a
idia da incluso de temas usualmente tratados no Ensino Superior, como as fraes
contnuas. A possibilidade de incluso de temas atuais ao currculo possvel se
consideramos um olhar atravs da metfora do conhecimento como rede, conforme
Machado (1995).
Uma caracterstica destacada pelo autor que as redes de significaes esto [...]
em permanente estado de atualizao, ou de sua natural historicidade [...] a construo
do conhecimento permanente, viva, nunca se pode fundar em definies fechadas,
nunca definitiva [...] [se configurando em] uma contnua metamorfose (MACHADO,
1995, p. 336).
Acreditamos que essa proposta de atualizao de temas do currculo de
matemtica perfeitamente compatvel dentro da viso educacional bipolar
transformao/conservao. Tal situao ocorre, por exemplo, no Ensino da Biologia,
onde a nova revoluo da gentica, assunto complexo, se mostrou passvel de ser
introduzido para o cotidiano da sala de aula numa abordagem acessvel a alunos do
ensino bsico, sem afetar o currculo bsico de biologia.
As duas situaes envolvendo as fraes contnuas propostas se constituram em
uma transposio didtica que ressaltou aspectos semnticos, reduzindo a abordagem
sinttica aos aspectos essenciais dos temas, de modo que o entendimento aproximou e
enredou assuntos usuais do currculo da escola bsica.
Em um encontro de matemticos, tematizada no infinito, um colega direcionou a
seguinte questo ao palestrante: O senhor apresentaria tais conceitos no Ensino
Mdio?. O renomado colega respondeu: Poderia discutir tais assuntos somente se
algum aluno solicitasse, mas tal abordagem causaria um estranhamento.
222
O referido estranhamento que o palestrante cita se refere principalmente pelo fato
de que os contedos expressos nos livros e manuais didticos carregam uma tendncia
pendular, ao apresentar geralmente aspectos de clculos de carter exato, determinstico
e exato, privilegiando a tcnica em detrimento dos significados, conforme analisamos
no captulo 1.
Todo e qualquer assunto possvel de ser abordado, desde que haja a adequao
que leve em considerao o nvel de escolaridade, atravs de um mapear de relevncias,
um espectro de referencias tericas norteadoras, associado a um tratamento didtico. Na
essncia, os nmeros reais trazem aspectos relacionados ao aproximado, ao infinito, do
discreto e do contnuo. Ao considerar tais aspectos, a abordagem de temas se enriquece
e pode acrescentar significaes para o ensino de Matemtica.
Enfatizando novamente a ideia de aproximao Histria&Matemtica, a
interdisciplinaridade fica engrandecida pela possibilidade de ampliao, ao envolver
novos objetos de atuao em comum, para se estabelecer uma cultura matemtica. Vale
destacar que, para se estabelecer uma cultura interdisciplinar na escola, deve-se
considerar como fundamentao que toda atividade humana pode ser cultura, mas ela
no o necessariamente, pois, para que haja cultura, no basta ser autor das prticas
sociais; preciso que essas prticas sociais tenham sentido para aquele que as realiza
(CERTEAU, 1994, p. 142).
Uma reflexo final sobre o tema dos significados pode ser realizada ampliando-se
o domnio de anlise do campo educacional para o campo das cincias sociais e cincia
natural. Flanagan (2007) situa a questo do significado como um nvel extremamente
relevante na atual sociedade. O autor apresenta o significado como um estado ou uma
maneira como os objetos e situaes acrescentam ou agregam valor em um grande
esquema de coisas. Para Flanagan (2007), o significado no mnimo envolve uma
avaliao verdadeira da questo: o que uma existncia terrena finita acrescenta ao ser
humano?
O autor se apia na concepo filosfica de Sellars (1960 apud Flanaggan, 2007),
que busca entender como as coisas, no sentido mais abrangente possvel, se combinam
ou se harmonizam.
Como resposta, o autor prope que alcancemos a eudaimonia, uma palavra grega
que significa florescer. A eudaimonia se revelou uma rea emprica, estudando a
natureza, causas e condies do florescimento humano, num vis filosfico, o que
provm uma estrutura de pensamento unificado.
223
Dentro desta concepo, Flanagan (2007) prope um sexteto, que compe o que o
autor denomina de espao de significaes do sculo XXI, a saber: arte, cincia,
tecnologia, tica, poltica e espiritualidade, conforme descreva a figura 50.
O autor coloca como idia bsica a realizao de esforos para se efetivar tal
espao de significaes. Os espaos de significao seguem a mesma recomendao, ou
seja, nos vivemos nestes espaos e nos entenderemos melhor se compreendermos cada
um deles e a interao inerente aos outros espaos, numa rede dialtica.
Em nossa exposio sobre um nmero irracional - o nmero de ouro - podemos
associar este conhecimento matemtico a uma representao no espao da arte, pois:
[...] o nmero de ouro est presente em muitos lugares que despertam a
nossa experincia esttica. Em produes ligadas arte, principalmente
na pintura, como nas obras renascentistas de Leonardo da Vinci, a
exemplo do quadro Mona Lisa. Desenhando um retngulo volta da
face o retngulo resultante um retngulo de ouro (CERRI, 2006, p. 6).
224
Em sntese, numa analogia com as ideias presentes em Machado (2004),
ponderamos que para significar os nmeros irracionais so necessrias duas aes:
estranhar e harmonizar.
Com relao ao estranhamento, proposto por Ginzburg (2001), configurado
inicialmente como um instrumento literrio, psico-analtico, artstico, assim como
deslegitimador nos nveis poltico, social e religioso, ou seja, multicultural por natureza,
revela mais uma face, ao contribuir como procedimento para uma maior compreenso
do ensino de Matemtica.
O estranhamento proposto por Ginzburg (2001) pode contribuir como um olhar
para superar as aparncias e alcanar uma compreenso mais profunda da realidade no
campo educacional. O estranhamento se faz como uma perspectiva alternativa para
olhar o currculo, pelo incentivo e possibilidade de maior enfoque para a abordagem de
temas matemticos propcios para uma tessitura de significados.
Esse olhar de estranhamento permitira mapear o centro de projeo dos objetos de
ensino e vislumbrar possibilidades. Santos, B. (2007) aponta que o centro de projeo
de um mapa implica na escolha de um tipo de representao, o que remete a um
compromisso associado a diversos aspectos. Um primeiro critrio seria a de ordem
tcnica os conhecimentos advindos da didtica, da histria e da epistemologia conforme destacamos no captulo 2. Um segundo fator seria a faceta ideolgica, onde o
autor destaca que cada projeo possui um centro, que impe e privilegia certo contorno
ou vizinhana, atribuindo menor destaque aos aspectos perifricos.
Acreditamos que, ao colocar os aspectos operatrios, determinsticos, exatos e
finitos como centro do desenvolvimento da Matemtica no ensino bsico, o material
didtico privilegia um tipo de projeo extremamente tendencial da realidade
envolvendo o conhecimento dos nmeros irracionais.
Nossa proposta consiste em evidenciar os aspectos intrnsecos aos pares
discreto/contnuo, exato/aproximado, finito/infinito, eixos constituintes do tema
mapeador representado pelos nmeros reais. A dialtica presente nestes pares permite
que o centro de projeo se alterne a cada instante, indicando uma determinada face dos
objetos matemticos, que, no conjunto da obra, permite compor uma visualizao mais
completa e ampliada, situando um tom equilibrado de apresentao do conhecimento
matemtico.
225
Com relao a harmonizao, proposto por Flanagan (2007), o significado situado
num grande consenso da vida pode ser colocado em narrativas semnticas, conectadas
ao que representa o bom, o belo e o verdadeiro.
A Matemtica pode contribuir com estas relaes, ampliando o repertrio de
relaes causais prprias da cincia, pois existem [...] relaes aritmticas, geomtricas
e lgicas. Existem relaes estatsticas, estticas, pessoais e semnticas (significado e
referncia) () e assim por diante84 (FLANAGAN, 2007, p. 13-14, traduo nossa).
Parafraseando o autor, se os nmeros racionais, um assunto presente h muito
tempo em pesquisas, ainda constituem um problema na sala de aula, o problema atual
do ensino de Matemtica realmente rduo trazer para o ambiente escolar os
significados das questes envolvendo os nmeros irracionais.
Nesse sentido, a proposta da utilizao dos nmeros reais como tema mapeador
permitiria aos livros didticos de ensino bsico, assim como aos compndios de Histria
da Matemtica aflorar relaes no percebidas e no explicitadas dos conhecimentos
matemticos.
A abordagem usual de temas presentes nos livros didticos se faz mediante
tratamento com base em algoritmos otimizadores de tempo e procedimentos de maior
eficcia. Conforme sugesto metodolgica de Gynzburg (2001) e filosfica de Flanagan
(2007) poderamos ter um olhar mais abrangente, completo, crtico e harmonioso sobre
os objetos matemticos.
O estranhamento e a harmonizao, como forma de abordagem dos conhecimentos
matemticos em sala de aula, permitiriam anlises diversas e mltiplas interpretaes
dos eventos, uma maior compreenso dos aspectos semnticos, melhorando as relaes
entre ensino e aprendizagem, o que tambm pode significar e enriquecer as
aproximaes internas e externas a Matemtica.
Acreditamos que as manifestaes, aes e constataes expressas neste trabalho
possam constituir um repensar em relao importncia e valorizao de propostas a
serem desenvolvidas em sala de aula, envolvendo o mbito dos nmeros reais.
84
[] arithmetic, geometrical, and logical relations. There are statistical relations, aesthetic relations,
personal relations, semantic (meaning and reference) [] and so on.
226
A prpria natureza e essncia dos nmeros reais se constitui em um tema que
possibilita no somente organizar o conhecimento dos nmeros irracionais, como
procuramos mostrar, mas tambm permeia conceitos envolvendo os demais conjuntos
cannicos constituintes: os Nmeros Naturais, os Nmeros Inteiros e os Nmeros
Racionais.
Em geral, o caminho escolhido na escolaridade bsica o das partes para o todo.
O Ensino Fundamental I privilegia a jornada do conhecimento matemtico iniciando
com os elementos dos Nmeros Naturais, introduzindo no decorrer da exposio dos
assuntos os Nmeros Racionais no-negativos. J nas sries seguintes do Ensino
Fundamental II ocorre a abordagem dos Nmeros Inteiros e o complemento dos
Nmeros Racionais. Neste percurso, usual no ocorrer a meno da relao de incluso
destes conjuntos em relao a um todo maior: os nmeros reais.
A questo a ser abordada no o ato simplrio de citar o contexto maior, mas em
desenvolver futuras pesquisas que desenvolvam a possibilidade e a potencialidade dos
elementos constituintes e essenciais dos nmeros reais os eixos discreto/contnuo;
exato/aproximado; finito/infinito como elementos estruturadores de uma abordagem
didtica mais ampla, compreensvel, significativa e mapeadora da Matemtica, desde as
sries iniciais do Ensino Fundamental I.
Neste contexto do tema mapeador dos nmeros reais h a possibilidade de realizar
pesquisas que envolvam as reas da Aritmtica e da Geometria nas sries iniciais do
Ensino Fundamental I e incio do Ensino Fundamental II, integrando aspectos referentes
as medidas, as aproximaes e o infinito.
Os
caminhos
percorridos
os
referenciais
expostos
podem
permitir
REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS
228
Referncias Bibliogrficas
AABOE, A. Episdios da Histria Antiga da Matemtica. So Paulo: Sociedade Brasileira de
Matemtica, 1984.
ALVES, A. F. Algumas importantes constantes em Matemtica, 1999. Dissertao de Mestrado.
Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfica da Universidade Estadual de Campinas,
Campinas.
ANDRADE, E. X. L.; BRACCIALI, C. F. Fraes Contnuas: Propriedades e Aplicaes. So Paulo:
Editora Pliade, 2005.
AGUIAR, W. M. J. A pesquisa em psicologia scio-histrica: contribuies para o debate
metodolgico. In: BOCK, A. M. B.; GONALVES, M. G. M.; FURTADO, O. (org.). Psicologia
scio-histrica: uma perspectiva crtica em psicologia. 2. ed. So Paulo: Cortez Editora, 2002, p. 129140.
AGUIAR, W. M. J.; OZELLA, S. Ncleos de significao como instrumento para a apreenso da
constituio dos sentidos. Psicologia: cincia e profisso, Braslia, 2006. v. 26, n. 2.
AMARAL, L. C. M. Obtendo-se o nmero PI , 2005. Disponvel em: <http://64.233.169.104
/search?q=cache:-obGrNgnGFQJ:tecnociencia.jor.br/tecnico /index.php%3Foption%3 Dcom_content
%26task%3Dview%26id%3D229%26Itemid%3D143+O+n%C3%BAmero+PI&hl=ptBR&ct=clnk&cd=29&gl=br>. Acesso em 17 ag. 2009.
AUGUSTO, A. Esses engenheiros fantsticos e suas calculadoras maravilhosas, 2009. Disponvel
em: <http://alvaroaugusto.blogspot.com/2007/02/esses-engenheiros-fantsticos-e-suas.html>. Acesso
em: 18 jan. 2010.
AURLIO. O Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2003. CDROOM.
VILA, G. Grandezas incomensurveis e nmeros irracionais. So Paulo: Sociedade Brasileira de
Matemtica, RPM, 2 sem. 1984. n. 5, p. 6-11.
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 3. ed. Traduo de Michel Lahud e Yara F.
Vieira. So Paulo: Editora Hucitec, 1986.
BARTHEL, L. A COMPUTERIZED INTERACTIVE APPROACH TO REAL NUMBERS AND
DECIMAL EXPANSIONS. Proceedings of ICME 10, 2010.
BARUFI, M. C. B. A construo e negociao de significados no curso universitrio inicial de
Clculo Diferencial e Integral. Doutorado em Educao (Universidade de So Paulo), So Paulo,
1999.
BATISTA, C. O.; SILVA, E. B. O Ensino/aprendizagem das medidas e de nmeros decimais.
Braslia, 2004. Disponvel em: <http://www.redebrasil.tv.br/ salto/boletins2004/ cm/tetxt3.htm>.
Acesso em 15 mar. 2008.
BEKKEN, O. B. Equaes de Ahmes at Abel. Traduo de Jos Paulo Quinhes Carneiro.
Universidade de Santa rsula, 1994.
BESKIN, N. M. Fraes Contnuas. Traduo de Pedro Lima. Editora Mir, Moscou, 1987.
229
BOFF, D. S. A CONSTRUO DOS NMEROS REAIS NA ESCOLA BSICA. Dissertao de
Mestrado Profissionalizante. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.
BONJORNO, J. R.; BONJORNO, R. A.; OLIVARES, A. Matemtica. Fazendo a Diferena. So
Paulo: Editora FTD, 4 volumes, PNLD 2008.
BONOMI, M. C. Ensino de Matemtica: Novas tecnologias, novos problemas. SEMA, 2004.
______________. Os nmeros irracionais e as calculadoras. So Paulo: SEMA/USP, 1 sem 2008.
230
COSTA, J. R. A Importncia do Manual do Professor na Transposio Didtica da Matemtica,
2008. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica). Centro de
Cincias Exatas. Universidade Estadual de Maring, Maring.
COSTA, L. V. C. Nmeros Reais no Ensino Fundamental: Alguns Obstculos Epistemolgicos.
2009. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade de So Paulo, So Paulo.
COSTA, M. A. As Idias Fundamentais da Matemtica e Outros Ensaios. 3. ed. So Paulo: Edusp,
1981.
CUNHA, M. O. Sobre a idia de algoritmo. So Paulo: SEMA/USP, 2007. Disponvel em:
<www.educarede.org.br/.../2007-06-01-Sobre_o_conceito_de_algoritmo.doc >.
DAMORE, B. Epistemologia e Didtica da Matemtica. Trad.de Maria Cristina Bonomi. So
Paulo: Escrituras, 2005.
DIAS, M. S. FORMAO DA IMAGEM CONCEITUAL DA RETA REAL: Um estudo do
desenvolvimento do conceito. 2007. Tese (Doutorado em Educao). Universidade de So Paulo, So
Paulo.
DUVAL, R. Registros de representaes semiticas e funcionamento cognitivo da compreenso em
matemtica. In: MACHADO, S. D. A. (org.) Aprendizagem em matemtica: Registros de
Representao Semitica. 2. ed. Campinas: Papirus, 2003. Cap 1, p.11-33.
ESCOLANO, R. V.; GARIN, J. M. S. Modelos de Medida para la enseanza del nmero racional
em educacin primria. Zaragoza: Revista Iberoamericana in educacin Matemtica, 2005. n. 1, p.
17-35 Disponvel em: <http://www.fisem.org/>. Acesso em 12 jan. 2010.
ECHEVERRA, M. P. P.; POZO, J. I. Aprender a Resolver Problemas e Resolver Problemas para
Aprender. In: POZO, J. I. (org). A Soluo de problemas: Aprender a resolver, resolver para
aprender. Porto Alegre: ArtMed, 1998. Cap. 1, p. 13-42.
FIGUEIREDO, D. G. Nmeros Irracionais e Transcendentes. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira
de Matemtica, 1985.
FLANAGAN, O. J. The Really Hard Problem. Cambridge, MA: MIT Press, 2007.
FICHTNER, B. Introduo na abordagem histrico-cultural de Vygotsky e seus Colaboradores,
2010.
FISCHBEIN, E.; JEHIAM, R.; COHEN, D. The Concept of Irrational Numbers in High-School
Students and Prospective Teachers. Educational Studies in Mathematics. jul. 1995, v. 29, n. 1, p.
29-44. Disponvel em: <www.jstor.org/stable/3482830>. Acesso em 12 dez. 2011.
GARBIN, S.; AZCRATE, C. Infinito Actual e Inconsistencias: Acerca de las Incoherencias en los
Esquemas Conceptuales de Alumnos de 16-17 Aos. Universidad Autnoma de Barcelona, Enseanza
de las ciencias, p. 87-113, 2002.
GINZBURG, C. Apontar e citar: a Verdade da Histria. Campinas: UNICAMP, Revista de Histria,
1991.
______________. Estranhamento: Pr-histria de um procedimento literrio. In: Olhos de Madeira:
Nove Reflexes sobre a distncia. So Paulo: Cia das Letras, 2001.
______________. O Fio e os Rastros. So Paulo: Cia das Letras, 2007.
231
______________. Mitos, emblemas, sinais. So Paulo: Cia das Letras, 1989.
GIOVANNI J. R.; BONJORNO, J. R. Matemtica Completa. So Paulo: Editora FTD, 3 volumes,
PNLEM 2009.
GMEZ-GRANELL, C. Rumo a uma epistemologia do conhecimento escolar; o caso da educao
matemtica. In: RODRIGO, M. J.; ARNAY, J. Domnios do Conhecimento, Prtica Educativa e
Formao de Professores: A construo do conhecimento escolar. So Paulo: Editora tica, 1997. p.
15-41.
GONALVES, C. H. B.; POSSANI, C. Revisitando a Descoberta dos Incomensurveis da Grcia
Antiga. Matemtica Universitria, n. 47, 2010. Disponvel em: < http://www.each.usp.br/bgcarlos/
publications/Gon%C3%A7alves_C_H_B_Possani_C_2010_Revisitando_a_Descoberta_dos_Incomen
sur%C3%A1veis.pdf>. Acesso em 06 dez. 2011.
HARIKI, S. Sobre Fraes Prprias, Imprprias e Aparentes. Revista do Professor de Matemtica,
IME-USP, So Paulo, 1993, n. 23, p. 19-22.
HERSHKOWITZ, R. Aspectos Psicolgicos da Aprendizagem da Geometria e Visualizao em
Geometria: as duas faces da moeda. Boletim Gepem, v. 32. Rio de Janeiro, 1994.
HILBERT, D. Sobre o Infinito. Traduo de Marcelo Papini. p. 1-11. In: Encontro de Matemticos.
Sociedade de Matemtica de Westfalen: Mnster, 1925, p. 161-190.
HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2008.
IEZZI et al. Fundamentos da Matemtica Elementar. 10 volumes, So Paulo: Editora Atual, 2006.
IFRAH, G. Os Nmeros: A histria de uma grande inveno. Rio de Janeiro: Editora Globo, 1989.
IMENES, L. M.; LELLIS, M. Matemtica para Todos. So Paulo: Editora Scipione, 4 volumes,
PNLD 2008-2010.
JAHN, A. P. et al. Lgica Das Equivalncias. 1999. Disponvel em:< http://paje.fe.usp.br/~anped/
Textos22/jahn.pdf>. Acesso em 15 jun. 2010.
JERPHAGNON, L. Histria das grandes filosofias. Trad. Lus Eduardo de Lima Brando. So
Paulo: Martins Fontes, 1992.
KARLSON, P. A Magia dos Nmeros. Rio de Janeiro: Editora Globo, 1961.
LEVIATHAN, T. Introducing real numbers: when and how? Proceedings of ICME 10, 2004.
LIMA, E. L. Deve-se usar mquina calculadora na escola? Revista do Professor de Matemtica,
IME-USP, So Paulo, 1985, n. 7, p. 20-22.
_________. O que nmero PI? In: Portal MEC. Geometria, Cap 3, 2000. p. 126-129. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EnsMed/expensmat_icap3.pdf>. Acesso em 06 dez.
2011.
LIMA, J. M. F. Iniciao ao Conceito de Frao e o Desenvolvimento da Conservao de Quantidade.
In: CARRAHER, T. N. Aprender Pensando: Contribuies da Psicologia Cognitiva para a
Educao. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1986, Cap. 5.
232
LINZ, R. C. Matemtica: monstros, significados e educao matemtica. In: BICUDO, M. A.;
BORBA, M. C. Educao Matemtica: cultura em movimento. So Paulo: Editora Cortez, 2004. p.
93-94.
LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo:
Editora Pedaggica e Universitria, 1986.
MACHADO, I. A. Texto&Gneros: fronteiras. In: DIETZSCH, M. J. M. Espaos da Linguagem na
Educao. So Paulo: Humanitas, 1999, Cap. 2, p. 41-61.
MACHADO, N. J. Ao do professor: Quatro verbos fundamentais (tecer, mediar, mapear, fabular). In:
MACHADO, N. J. Conhecimento e Valor. So Paulo: Editora Moderna, 2004, Cap. 5, p. 65-98.
______________. A Universidade e a organizao do conhecimento: a rede, o tcito, a ddiva.
Estudos Avanados, So Paulo, v. 15, n. 42, 2001. Disponvel em<http://www. scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0103-40142001000 200018&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 ag. 2008.
______________. Educao: Projetos e Valores. So Paulo: Escrituras, 2004.
______________. Notas sobre a ideia de mapa. In: MACHADO, N. J. Educao: competncia e
qualidade. So Paulo: Escrituras, 2009. Cap.5, p. 183-199.
______________. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica
docente. So Paulo: Cortez Editora, 1995.
______________. Matemtica e Educao: Alegorias, tecnologias e temas afins. So Paulo: Editora
Cortez, 1992.
______________. Matemtica e Lngua Materna. So Paulo: Editora Cortez, 1990.
______________. Matemtica e Realidade. 3. ed. So Paulo: Editora Cortez, 1994.
______________. Sobre alguns desequilbrios na apresentao da Matemtica bsica:
discreto/contnuo, finito/infinito, exato/aproximado, determinstico/aleatrio. So Paulo: IME-USP,
2009.
______________.Sobre Livros Didticos: quatro pontos. Em Aberto, Braslia, ano 16, n. 69,
jan./mar. 1996, p. 29-38.
MAOR, E. e: A Histria de um Nmero. 5. ed. Traduo de Jorge Calife. Rio de Janeiro: Editora
Record, 2008.
MARQUES, J. F. C. Introduo Teoria dos Nmeros. Piracicaba: Editora UNIMEP, 1993.
MELLO, S. B. A compreenso do conceito de nmero irracional: uma radiografia do problema e
uso da Histria como uma alternativa de superao, 1999. Dissertao (Mestrado), Universidade
Federal Rural de Pernambuco, Pernambuco.
MIGUEL, A.; MIORIM, M. . O Ensino de Matemtica no Primeiro Grau. 7. ed. So Paulo:
Editora Atual, 1986.
NIVEN, I. Nmeros Racionais e Irracionais. Rio de Janeiro: SBM, 1984.
OLIVEIRA, M. K; Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: Um processo scio-histrico. So
Paulo: Scipione, 1993. 111 p.
233
OCONNOR, J. J.; ROBERTSON, E. F. The number e. Setembro, 2001. Disponvel em:
<http://www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/HistTopics/e.html>. Acesso em 19 out. 2009.
OLIVEIRA FILHO, K.; SARAIVA, M. F. O. Perodo Sindico e Sideral dos Planetas. IAG/USP,
2003. Disponvel em: < http://astro.if.ufrgs.br/p1/node3.htm>. Acesso em 03 set. 2009.
OLIVEIRA, H.; VARANDAS, J. M. O nmero e. Lisboa, Depto de Educao da Faculdade de
Cincias. 1998. Disponvel em: <http://www.educ.fc.ul.pt/ icm/ icm99/icm17/numeroe.htm>. Acesso
em: 12 ag. 2009.
OTTE, M. O Formal, o Social e o Subjetivo: Uma Introduo Filosofia e Didtica da
Matemtica. So Paulo: Editora Unesp, 1993, Cap. 10, p. 219-236.
PALIS, G. L. R. Educao Matemtica: entrelaando pesquisa e ensino, compreenso e mudana.
Revista Educao On-Line, n.1, 2005. Disponvel em: <http://www.maxwell. lambda.ele.pucrio.br/rev_edu_online.php?strSecao=show11&fas=12>. Acesso em 12 jan. 2012.
PASQUINI, R. C. G. UM TRATAMENTO PARA OS NMEROS REAIS VIA MEDIO DE
SEGMENTOS: UMA PROPOSTA, UMA INVESTIGAO, 2007. Tese (Doutorado em Educao
Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas. Universidade Estadual Paulista. Rio Claro.
PINTO, M.; TALL, D. Student Teachers Conceptions of the Rational Numbers. Proceedings of
PME 20, Valencia, 1996, v. 4, p. 139146.
PIRES, C. M. C. Currculos De Matemtica: Da Organizao Linear Idia de Rede. So Paulo:
FTD, 2000.
PITOMBEIRA, J. B. Euclides, Fibonacci e Lam. Revista do Professor de Matemtica, IME-USP,
So Paulo, 1993, 2 sem, n. 24, p. 32-40.
PONTE, J. P. Nmeros e lgebra no Currculo Escolar. Lisboa, 2006. Disponvel em:
<http://www.spce.org.pt/sem/2jp.pdf>. Acesso em 12 fev. 2007.
RATHS, L. E. et al. Ensinar a Pensar. 2. ed. So Paulo: EDUSP, 1977.
REGO, T. C. Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao. 12. ed. Petrpolis, Rio de
Janeiro: Editora Vozes, 2001.
REZENDE, P. A. D. A crise nos fundamentos da Matemtica e a teoria da Computao: Qual a
natureza da verdade matemtica? Palestra Proferida no Seminrio de Filosofia da UnB, 1999.
REZENDE, W. M. O Ensino de Clculo: Dificuldades de Natureza Epistemolgica. 2003. Tese
(Doutorado em Educao). Universidade de So Paulo, So Paulo.
RIPOLL, C. C. A Construo dos Nmeros Reais nos Ensinos Fundamental e Mdio. UFRGS,
2001.
SANCHES, C. F. M.; SALOMO, L. A. D. A Expanso Do Nmero e em Fraes Contnuas.
Uberlndia: FAMAT em Revista, n.1, dez. 2003. Disponvel em: <http://www.famat.ufu.br/
revista/revistadez2003/artigos/ArtigoCarolinaSalomao.pdf>. Acesso em 15 nov. 2007
SANTAL, L. A. Matemtica para no-matemticos. In: PARRA, C.; SAIZ, I.: Didtica da
Matemtica: Reflexes Psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. Cap. 1, p.11-25.
234
SANTOS, B. S. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. 6. ed. So Paulo:
Editora Cortez, 2007.
SANTOS, J. C. NMEROS REAIS: UM DESAFIO NA EDUCAO BSICA. CENTRO DE
ESTUDOS GERAIS, INSTITUTO DE MATEMTICA. Niteri, 2007.
SO PAULO. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Matemtica/ Ensino Fundamental
(ciclo II) e Mdio. So Paulo: SEE, 2008.
SCHUBRING, G. Conflicts between Generalization, Rigor, and Intuition: Number Concepts
Underlying the Development of Analysis in 1719th Century. France and Germany: Springer, 2005.
SILVA, A. L. V. NMEROS REAIS NO ENSINO MDIO: IDENTIFICANDO E ANALISANDO
IMAGENS CONCEITUAIS, 2011a. Tese (Doutorado em Educao). Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
_____________. NMEROS REAIS NO ENSINO MDIO. 2011b. Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/app/webroot/34reuniao/images/trabalhos/GT19/GT19-1115%20res.pdf>.
Acesso em 20 dez. 2011.
SILVA, B. A.; IGLIORI, S. B. C. O que nmero real para estudantes que iniciam a Universidade?
E para os que a finalizam? Caracas. Ed. Universidade Nacional da Venezuela. Anais do III Congresso
Ibero-Americano de Educao Matemtica, 1998.
SILVA, B. A.; PENTEADO, C. B. A densidade dos nmeros reais: concepes de professores da
educao bsica. Paradgma. [online], 2010, v. 31, n.1, p.123-140. Disponvel em:
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-22512010000100007&lng=es&
nrm=iso>. Acesso em 15 ago. 2011.
SILVEIRA, J. F. P. Clculo das constantes elementares clssicas: o caso do PI. 2001. Disponvel
em: <http://www.mat.ufrgs.br/~portosil/aplcom1a.html>. Acesso em: 11 jan. 2009.
SIROTIC, N.; ZAZKIS, R. IRRATIONAL NUMBERS: THE GAP BETWEEN FORMAL AND
INTUITIVE KNOWLEDGE. Educational Studies in Mathematics, 2007. p. 4976. Disponvel em:
<http://blogs.sfu.ca/people/zazkis/wp-content/uploads/2010/05/2007-irrationals-gap-formalintuitive.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2011.
SMOLE, K.; DINIZ, M. I. Matemtica: Ensino Mdio. So Paulo: Editora Saraiva, 3 volumes,
PNLEM 2006-2008.
SOARES, E. F., FERREIRA, M. C. C.; MOREIRA, P. C. Nmeros Reais: Concepes dos
Licenciandos e Formao Matemtica na Licenciatura. ZETETIK-CEMPEM. FE/UNICAMP, v. 7,
n. 12, p. 95-117, jul-dez. 1999.
SOUTO, A. M. Anlise dos Conceitos de Nmero Irracional e Nmero Real em Livros Didticos
da Educao Bsica, 2010. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica). Instituto de
Matemtica, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
STEWART, I. Incrveis passatempos matemticos. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 2010.
STRUIK, D. J. Histria Concisa das Matemticas. 2. ed. Traduo de Joo Cosme Santos
Guerreiro. Lisboa: Gradiva, 1992.
THOM, R. A Aporia Fundadora das Matemticas. In: Enciclopdia Einaudi, 2004, v. 43, p. 650664.
235
THOMPSON, E. P. Folclore, Antropologia e Histria Social, 1976. In: THOMPSON, E. P. As
Peculariedades dos Ingleses e Outros Artigos. Campinas: UNICAMP.
_______________. A Histria Vista de Baixo. 1966. In: THOMPSON, E. P. As Peculariedades dos
Ingleses e Outros Artigos. Campinas: UNICAMP.
TOLEDO, M; TOLEDO, M. Didtica da Matemtica: Como Dois e Dois: A Construo da
Matemtica. So Paulo: Editora FTD, 1997.
VAILATI, J. S.; PACHECO, E. R. Usando a Histria da Matemtica no ensino da lgebra. 2008.
VARELLA, I. G. Periodicidades nas Oposies de Marte. Revista Astronomia e Astrofsica, n. 22,
dez. 2006.
VOSKOGLOU, M; KOSYVAS, G. A study on the comprehension of irrational numbers.
Quaderni di Ricerca in Didattica (Mathematics), n. 21, 2011. Disponvel em:
<http://math.unipa.it/~grim/Voskoglou%20Kosyvas_Q21.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2011.
VYGOTSKY, L. S. A formao Social da Mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998a.
_______________. Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
_______________. Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998b.
ZAZKIS, R.; SIROTIC, N. MAKING SENSE OF IRRATIONAL NUMBERS: FOCUSING ON
REPRESENTATION. Proceedings of the 28th Conference of the International. Group for the
Psychology of Mathematics Education, 2004. v. 4 p. 497504. Disponvel em:
<http://www.emis.de/proceedings/PME28/RR/RR082_Zazkis.pdf>. Acesso em: 08 ago. 2011.