Papeles del Psiclogo

Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos, Espaa

papeles@correo.cop.es
ISSN (Versin impresa): 0214-7823
ESPAA




2003
Jos A. de La Fuente
POR QU LOS ALUMNOS NO CONSTRUYEN UN CONOCIMIENTO PSICOLGICO
ACADMICO Y PROFESIONAL INTEGRADO? REFLEXIONES PARA UNA
INVESTIGACIN NECESARIA
Papeles del Psiclogo, septiembre-diciembre, ao/vol. 24, nmero 086
Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos, Espaa
Madrid, Espaa
pp. 34-41




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

A F o n d o
34
Papeles del Psiclogo, 2003. n 86, pp. 34-41
IN TRODUCCIN
Las personas, a lo largo de nuestra vida, vamos constru-
yendo, progresivamente, diferentes tipos de conocimien-
tos y saberes. El conocimiento cotidiano o no formal es
ese tipo de conocimiento que nos hace movernos por la
vida con cierta soltura, pudiendo anticipar de forma pro-
babilstica lo que va a acontecer en diferentes situacio-
nes. Mucho de ese conocimiento nos es transmitido
culturalmente, generacin tras generacin, a travs de
vivencias informales en la familia, el entorno y la propia
experiencia, para comprender comportamientos, suce-
sos, caractersticas de las personas, visiones de la vida,
lo que se espera de nosotros en cada situacin o el mo-
mento social en el que nos encontramos. Durante los mo-
mentos histricos en que existan las sociedades menos
desarrolladas (desde el punto de vista del conocimiento)
este tipo de saber fue gran predictor de la adaptacin y
del xito personal. Todava, hoy, es un conocimiento de
primer orden, dado que garantiza de forma directa
nuestra capacidad de adaptacin al medio inmediato en
nuestra vida cotidiana. Este tipo de saber comenzamos a
construirlo desde las primeras etapas de la vida y lo
ampliamos a lo largo de toda ella. De hecho, este cono-
cimiento tiene tal importancia en las sociedades actuales,
tan complejas, que empleamos gran parte de nuestra vi-
da en apropiarnos del mismo e, incluso, en algunos ca-
sos, no terminamos nunca de hacerlo.
No obstante lo anterior, en la evolucin del ser humano
no slo ha sido importante este tipo de conocimiento co-
mo saber cultural. El conocimiento disciplinar, acadmi-
co o cientfico ha sido uno de los principales elementos
constitutivos del conocimiento humano. Gracias al mis-
mo y a la transmisin formal efectuada mediante dife-
rentes instituciones las personas podemos acceder, tanto
durante las primeras etapas de nuestra vida como a lo
largo de ella, al conocimiento formal, elaborado y siste-
matizado por las diferentes disciplinas y campos del sa-
ber. Sin este conocimiento estructurado y factual, no nos
sera posible comprender con profundidad muchos de
los fenmenos personales, sociales o naturales, con los
que nos enfrentamos en la realidad actual. Histrica-
mente, las instituciones depositarias de este saber han si-
do la Escuela y la Universidad.
En tercer lugar, encontramos otro tipo de saber cultural
que conforma el panorama actual de la trasmisin cultural
a la que nos venimos refiriendo. Dicho saber es el conoci-
miento profesional, como conocimiento especfico y dife-
renciado de los dos anteriores. Es un tipo de conocimiento
que el ser humano ha ido creando a lo largo de la historia
ms reciente de la humanidad y es propio de las socieda-
des desarrolladas y especializadas, en las que surge y se
transmite a los sujetos la concepcin de profesin, como
significado propio y definitorio de estatus personal, social
y cultural. Este conocimiento, an siendo permeable a los
otros conocimientos anteriores, tiene entidad propia, al ser
producido y construido, en buena medida, en las situacio-
nes profesionales, diferentes en muchos aspectos a las si-
tuaciones acadmicas y a las cotidianas.
POR QU LOS ALUMN OS N O CON STRUYEN UN CON OCIMIEN TO
PSICOLGICO ACADMICO Y PROFESION AL IN TEGRADO?
REFLEXION ES PARA UN A IN VESTIGACIN N ECESARIA
Jess de la Fuente Arias
Universidad de Almera
Este trabajo aporta un anlisis centrado en el fenmeno del desfase habitual entre el conocimiento acadmico que la formacin uni-
versitaria promueve y el conocimiento prctico que el ejercicio de la profesin psicolgica requiere. A la luz de aportaciones episte-
molgicas de la Psicologa de la Educacin, analiza el origen y la naturaleza de este problema. Tambin se establecen las
caractersticas diferenciales del conocimiento acadmico, profesional e integrado. Finalmente, se proponen estrategias de cambio pa-
ra dar respuesta y superar este fenmeno, ya clsico, que sigue teniendo una gran actualidad.
This study offers an analysis focused on the recurring phenomenon of the gap between academic knowledge as promoted by univer-
sity preparation, and practical knowledge as required in the practice of psychology as a profession. It analyzes the origin and nature
of this problem in light of epistemological contributions from Educational Psychology. Differentiating characteristics of academic, pro-
fessional and integrated knowledge are also established. Finally, change strategies are proposed in order to address and overcome
this phenomenon, already a classic one, and still a pressing issue.
Correspondencia: Jess de la Fuente Arias. Dpto. Psicologa Evo-
lutiva y de la Educacin. Universidad de Almera. Facultad de
Humanidades y CCEE. La Caada de San Urbano s/n. 04120 Al-
mera. Espaa. E-mail: jfuente@ual.es
A F o n d o
35
PROBLEMTICA
Sin embargo, a pesar de la constatacin de que estos
tres tipos de saberes estn referidos a conocimientos di-
ferenciados, en la prctica acadmica e investigadora,
no se les ha prestado la misma atencin. Desde la pers-
pectiva de la Psicologa de la Educacin, disciplina cuyo
objeto y mbito de estudio est centrado en los procesos
de construccin de conocimiento en situaciones educati-
vas, no ha tomado en consideracin el conocimiento
profesional como objeto de estudio. A tenor de los tra-
bajos y de la investigacin existente sobre esta cuestin,
parece haber habido ms preocupacin por conocer c-
mo se construye el conocimiento acadmico, que de ela-
borar una idea precisa, con suficiente profundidad,
sobre cmo se produce el proceso de construccin del
conocimiento profesional. El primero ha sido, tradicio-
nalmente, objeto de gran inters acadmico e investiga-
dor (Claxton, 2001; Coll, Palacios y Marchesi, 2001;
Rodrigo, 1997; Sternberg y Zhang, 2001). Quizs el
menor inters investigador respecto al segundo venga
dado por ser un conocimiento que se desarrolla, en una
parte importante, fuera del mbito acadmico.
Por ello, seguimos hacindonos numerosas preguntas,
an no contestadas: cul es la naturaleza del conoci-
miento profesional?, cmo se forma?, existen diferen-
cias entre el conocimiento acadmico y el que una
persona obtiene cuando se incorpora al mundo laboral?,
el conocimiento profesional es una transformacin del
primero o surge un conocimiento nuevo e independiente
del anterior?, cul es el formato del conocimiento profe-
sional?, es un conocimiento ms cotidiano que acad-
mico?, se puede ayudar a construir el conocimiento
profesional?, existe alguna teora general que nos sirva
para comprender, explicar y predecir este objeto de es-
tudio?, por qu se ha prestado tan poca importancia a
dicho conocimiento desde los sectores acadmicos?...
Desde una perspectiva prctica, cuando analizamos,
con cierto detenimiento, las luces y sombras de la forma-
cin psicolgica final de los profesionales, tras su paso
por la Universidad y por la formacin continua promovi-
da por la prctica profesional, es una constante concluir
con la idea de una considerable desconexin entre la
formacin acadmica y la prctica profesional. Este he-
cho, adems, ha sido reconocido implcitamente por al-
gunas de las evaluaciones realizadas por las propias
instituciones y por otros autores (Alvarez y Lzaro,
2002; Bricall, 2000; Latiesa, 1992; Molina, 2001; Uni-
dad de Calidad de las Universidades Andaluzas, 2003;
Watts y Esboreck, 1999). Consecuencia de esta reali-
dad insoslayable, un gran nmero de anlisis sobre di-
cha problemtica tiende a ponderar las causas del
fenmeno en los errores cometidos en los procesos de
enseanza-aprendizaje universitarios. Sin embargo, la
investigacin ha prestado atencin insuficiente a otros
anlisis, ms interactivos entre los mbitos acadmico y
profesional (Blas, 1996).
Por todo ello, ms all de la constatacin de la eviden-
cia, consideramos que este tema precisa de un anlisis
pormenorizado. Podemos considerar que la conexin
epistemolgica existente, entre ambos tipos de conoci-
mientos, es un problema pendiente de abordar y, con-
secuentemente, es un foco de estudio no desdeable,
tanto desde el punto de vista del conocimiento acadmi-
co como profesional. La Psicologa de la Educacin, co-
mo disciplina aplicada, puede ayudarnos a establecer
parmetros ms ajustados para el acercamiento a esta
problemtica. Para dar respuesta a estas cuestiones este
trabajo presentar tres partes bien diferenciadas. En pri-
mer lugar, identificaremos y definiremos algunos de los
orgenes y la naturaleza del problema. En segundo lu-
gar, delimitaremos conceptualmente los diferentes tipos
de conocimiento: acadmico, profesional e integrado. Fi-
nalmente, analizaremos las consecuencias prcticas de
la desconexin entre ambos y esbozaremos algunas es-
trategias prospectivas para la integracin del conoci-
miento acadmico y profesional en los contextos de
formacin psicolgica.
Origen del problema
Cuando nos remontamos al origen de este problema, de-
bemos plantearnos diferentes cuestiones, teniendo cierta
perspectiva histrica de lo acontecido: ha preocupado
esta cuestin en los contextos acadmicos y profesional?
o las prcticas formativas al uso en ambos contextos
han contribuido a acentuar esta ruptura epistemolgica?.
Tradicionalmente, en los contextos acadmicos, se ha
representado la tarea de formar, muy ligada al conoci-
miento disciplinar, esto es, al conjunto o corpus de cono-
cimiento cientfico y metodolgico, ordenado y
estructurado, que produce una disciplina psicolgica da-
da. Las razones de esta concepcin hay que buscarlas
en diferentes niveles. El anlisis del formato de los des-
criptores acadmicos prescriptivos propuestos por la
propia Administracin y las propuestas curriculares es-
pecficas al uso en los Programas de las Asignaturas, as
lo acreditan. Tras este hecho se esconde la representa-
cin de ideas sobre el ensear y el aprender, implcita-
mente asumida por un gran sector de la comunidad
acadmica y que el sistema universitario no ha sabido, -
o no ha querido- modificar. Otra razn es la sobrevalo-
racin de las tareas investigadoras frente a las
formativas y acadmicas, alentadas por el propio Siste-
ma. A ello hay que aadir factores tales como la ausen-
cia de un diseo comn de programa formativo para el
profesorado sobre innovacin y mejora de los procesos
de enseanza-aprendizaje universitarios, la asuncin
JESS DE LA FUENTE ARIAS
A F o n d o
36
errnea de que el conocimiento factual disciplinar capa-
cita per s para ensear una determinada asignatura
(Baena, 1999), la falta de conocimiento preciso y pro-
fundo sobre la naturaleza y variables inherentes a los
procesos de enseanza y aprendizaje universitarios (Coll
y Sol, 2001), la concepcin sesgada y clsica diferen-
ciacin teora-prctica en el diseo didctico de las asig-
naturas o, sencillamente, la ausencia de un modelo
profesional final, no solo de competencias, sino tambin
de conocimiento, que oriente el proceso formativo (Pro-
yecto EuroPsychT, 2003). As, se produce cotidianamen-
te el fenmeno de los Prcticums de Psicologa, en
donde, en muchos casos, falta por definir, no solo a ni-
vel acadmico, sino tambin profesional, qu hacer para
que el alumno integre el conocimiento acadmico y el
aplicado, en un conocimiento profesional (Balsells, Jov
y Noria, 1998; Cceres, 1998; Daz, 1989). En la titula-
cin de Medicina por ejemplo, el problema est bien re-
suelto: los estudiantes se forman desde el principio en un
contexto profesional, las practicas no se reducen a 40
horas por curso, los profesores, adems, son, en muchos
casos, profesionales de la medicina...
Sin embargo, lejos de circunscribirse el problema de
manera exclusiva al mbito acadmico, tambin afecta
al contexto profesional-aplicado. En dicho contexto, la
falta de tradicin en la produccin y sistematizacin del
conocimiento -no todos los profesionales lo elaboran co-
mo un objetivo profesional prioritario- han contribuido
definitivamente, a elaborar la idea, en los entornos aca-
dmicos, que el conocimiento profesional es un mero
desarrollo o aplicacin del conocimiento acadmico.
Adems, en este mbito, tambin se han producido de-
sajustes y concepciones no siempre acertadas para esta-
blecer una conexin entre el conocimiento acadmico y
el aplicado. Existe una idea, extendida entre los profe-
sionales de la Psicologa, de que el conocimiento aplica-
do es el ms funcional, por ser el que los sujetos
construyen a la hora de resolver problemas determina-
dos en el contexto profesional (Blas, 1996). Paralela-
mente, la concepcin de que el conocimiento cientfico
-es decir, el producido en la Universidad- en sus vertien-
tes, acadmica e investigadora, est ciertamente alejado
de la realidad de la prctica profesional, ha contribuido
a alentar la desconexin conceptual. Otra variable, na-
da despreciable, es la referida a la experiencia subjeti-
va personal de desajuste entre lo aprendido en el
contexto acadmico y el conocimiento construido en el
mbito profesional real.
Naturaleza del problema
En esencia, a nuestro modo de ver, la clave del proble-
ma, no analizado con suficiente precisin, desde un
punto de vista epistemolgico, reside en que no hemos
delimitado cmo son los conocimientos construidos en
los mbitos acadmico y profesional y la relacin entre
ambos. La estrategia de hacernos preguntas de partida
puede ayudarnos a entender las lagunas e inconsisten-
cias del conocimiento cientfico elaborado respecto a es-
ta cuestin: existe un conocimiento acadmico y otro
profesional?, existen diferencias y semejanzas entre
ambos?, son versiones diferentes o pertenecen a un
mismo contnuum?, se elabora uno a partir del otro o
es la reelaboracin del otro?, se produce transferencia
automtica de un conocimiento al otro?, cmo se de-
beran construir ambas versiones de conocimiento para
que se integren?, cmo se deberan ensear ambos pa-
ra contribuir a su integracin?...
Estas y otras cuestiones estn por delimitar en la investi-
gacin bsica y aplicada. Sirva de ejemplo que, en una
revisin bibliogrfica reciente, efectuada por nosotros,
en la base de datos PyINFO sobre el tpico conoci-
miento profesional,Aprofessional knowledge@ (200-
2003), efectuada por nosotros, encontramos slo 23
referencias de trabajos en estos aos. En cualquier caso,
a pesar de la falta de investigacin y conocimiento de
cmo se produce la construccin integrada de ambos ti-
pos de conocimientos, s podemos avanzar en el anlisis
de algunas caractersticas que nos permitan entender la
problemtica subyacente al fenmeno de la falta de co-
nexin entre ambos tipos de conocimientos construidos
por nuestros alumnos.
Elementos definitorios del conocimiento acadmico
A partir de las concepciones y clasificaciones del conoci-
miento de Gagn y Briggs (Gagn, 1977; Gagn y
Briggs, 1979; Reigeluth, 1979), la contrastacin con el
tipo de conocimiento que conforman la mayora de los
planes de estudio y el mbito de trabajo disciplinar de
los investigadores, podemos establecer las caractersticas
del conocimiento acadmico. En esencia, es un conoci-
miento factual, dirigido a la acumulacin de saber de
hechos, conceptos y principios explicativos de la reali-
dad psicolgica objeto de estudio (fenmenos, por qu
de los mismos, variables explicativas, implicadas, resul-
tados de investigaciones, teoras...).
Es destacable que su mayor potencia reside en la cons-
truccin del conocimiento psicolgico, como base con-
ceptual de cualquier acercamiento posterior de la
realidad. El conocimiento acadmico tambin incluye el
saber hacer, aunque a un nivel potencial, dado que
constituye el conocimiento de lo que se debera de hacer
en una situacin dada (como hay que evaluar e interve-
nir ante un determinado caso, como se deben cumpli-
mentar los protocolos, etc..). En el mejor de los casos las
actividades de las asignaturas permiten la construccin
de un conocimiento aplicado, definido como hacer un
POR QU LOS ALUMNOS NO CONSTRUYEN UN CONOCIMIENTO PSICOLGICO ACADMICO
Y PROFESIONAL INTEGRADO?. REFLEXIONES PARA UNA INVESTIGACIN NECESARIA
A F o n d o
37
JESS DE LA FUENTE ARIAS
Aensayo@ de una saber hacer o un Asupuesto@ del sa-
ber hacer, para que los alumnos apliquen el razona-
miento deductivo y principios generales a la resolucin
de un problema dado. Tambin cabe la posibilidad de
que los alumnos se acerquen a la realidad, a travs de
los Prcticums de la Titulacin oficial y realicen algunas
tareas profesionales, sin un diseo previo de cmo inte-
grar el conocimiento ya construido (formato acadmico)
y el que comienzan a construir (formato profesional). Es
destacable, que las habilidades de saber hacer a nivel
de Ainvestigacin@ suelen quedar reducidas a colabo-
raciones puntuales en tareas especficas, especialmente
orientadas a problemas eminentemente acadmicos, ta-
les como colaboracin en la aplicacin de inventarios o
entrevistas, tabulacin de datos obtenidos, etc.
Tambin, el conocimiento acadmico incluye la cons-
truccin de aprendizajes referidos al querer saber y
hacer. El formato de conocimiento acadmico, si est
bien planteado, hace al alumno aprender el gusto por
ese conocimiento y por el saber hacer profesional. Es
decir, el conocimiento acadmico tiene un componente
actitudinal o motivacional-afectivo implcito al mismo
muy relevante (Pintrich y Zeider, 2000). Sin embargo,
esta vertiente del conocimiento acadmico no siempre ha
sido tomada en consideracin con el suficiente inters,
desde la programacin factual de los conocimientos uni-
versitarios al uso (lvarez y Lzaro, 2002).
En sntesis, podemos considerar que el conocimiento aca-
dmico es de orden terico-aplicado, al estar elaborado
con la lgica metodolgica del conocimiento cientfico-de-
ductivo. Esta etiqueta disciplinar denota una secuencia en
la construccin de dicho conocimiento (teora-prctica) que
ha marcado la manera de ensear y de aprender las ma-
terias disciplinares. Por ejemplo, es comn entender la
prctica como una desarrollo de la teora, y no tanto como
un requisito para entender la primera.
En cuanto al tipo de procesos de pensamiento que la
construccin de este conocimiento favorece, podemos
establecer que es de orden terico, ms centrado en la
comprensin de modelos explicativos y en la identifica-
cin d e los problemas psicolgicos objetos de estudio.
Es un pensamiento bastante alejado de los procesos de
toma de decisiones reales que se ponen en juego en las
situaciones profesionales. Estas caractersticas se resu-
men en el Cuadro 1.
Elementos definitorios del conocimiento profesional
Aunque la investigacin acadmica y la profesional no
ha contestado an a todas las cuestiones relacionadas
con la construccin del pensamiento profesional, pode-
mos establecer diversas caractersticas propias y consti-
tutivas del mismo.
Por definicin es un conocimiento factual prctico, carac-
terizado por estar centrado en el almacenamiento de as-
pectos imprescindibles de la realidad en la que el profesio-
nal se desenvuelve cotidianamente, centrado especialmente
en hechos (normativas, prescripciones profesionales, hora-
rios, caractersticas y funciones el puesto profesional, obje-
tivos prioritarios...) y problemas relevantes (tipos de
problemas que se presentan, demandas de la organiza-
cin, tiempo de intervencin, prioridades estratgicas en la
solucin de problemas, explicaciones especficas de los
problemas reales, predicciones probabilsticas especficas
de los mismos...). Una de las caractersticas esenciales de
este conocimiento es que es contextualizado, es decir, se
genera en torno al aqu y ahora de los problemas concre-
tos. Tiene un carcter y una entidad propia (aunque la falta
de sistematizacin y difusin del mismo, no contribuye a
desarrollar su estatus como tal), puesto que es producido a
partir de la prctica profesional cotidiana, utilizando como
teln de fondo las concepciones acadmicas, con las cua-
les puede o no coincidir.
De forma complementaria, este tipo de conocimiento
integra otro constitutivo esencial: el saber hacer. Est re-
ferido a dos niveles comportamentales (cognitivo y con-
ductual). En muchos casos, los alumnos, con un sentido
restrictivo del mismo entienden que este tipo de conoci-
miento se resume en la incorporacin de habilidades de
ejecucin de tareas, dado que son las ms fcilmente
observables, tales como aplicar un protocolo, hacer una
evaluacin o un informe, o aplicar una tcnica de trata-
miento dado. Sin embargo, la investigacin reciente ha
puesto de manifiesto que el conocimiento del proceso de
toma de decisiones y la regulacin del mismo, ante un
problema dado, es una habilidad profesional de gran
CUADRO 1
CARACTERSTICAS DEL CON OCIMIEN TO ACADMICO
Sa ber:
- qu: hechos, conceptos, principios, identificacin de fenmenos y
problemas
- por qu: principios, teoras, modelos explicativos
- para qu: objetivos, fines de la evaluacin e intervencin
Sa ber ha cer:
- que habra que hacer: aspectos
- cmo se debera hacer: principios, estrategias de resolucin de
problemas, secuencias
- investigacin: problemas acadmicos
Querer sa ber y sa ber ha cer:
- gusto por el conocimiento cientfico de modelos, teoras,
investigaciones, evaluaciones, intervenciones.
- inters por las habilidades psicolgicas prcticas; terapeticas,
preventivas, educativas...
Conocimiento de orden terico-a plica do: deductivo
Pensa miento a ca dmico centra do, especia lmente, en lo conceptua l:
1. identificacin de problemas
2. evaluacin (en menor proporcin)
3. intervencin (en menor proporcin)
A F o n d o
38
POR QU LOS ALUMNOS NO CONSTRUYEN UN CONOCIMIENTO PSICOLGICO ACADMICO
Y PROFESIONAL INTEGRADO?. REFLEXIONES PARA UNA INVESTIGACIN NECESARIA
importancia, amn de otras, para poder desarrollar la
actividad profesional aplicada (Romero y Sobrado,
2002; Schn, 1998). Este tipo de conocimiento slo se
construye de forma progresiva y personal, ponindolo
en prctica, de forma significativa y funcional, ante pro-
blemas reales dados. No es un conocimiento que se in-
fiera directamente de la observacin de un profesional
dado, si ste no lo explicita y explica de forma modela-
da dicho proceso. Tiene un gran componente experien-
cial estratgico, por cuanto requiere la aplicacin de
muchas fuentes de informacin simultneas para poder
llegar a identificar, evaluar e intervenir en un problema
adecuadamente. No es una mera aplicacin mecnica
de unos principios generales acadmicos, sino, ms
bien, la generacin de un nuevo conocimiento reelabo-
rado, a partir de los condicionantes reales y contextuales
de la situacin profesional en cuestin, de manera in-
ductiva, hasta construir los principios explicativos pro-
pios. Para su construccin requiere haber desarrollado
heursticos, guiones y estrategias reales de resolucin de
los distintos problemas. En definitiva, supone desarrollar
un proceso de investigacin profesional o investigacin
sobre la propia accin, donde se incluyan las habilida-
des personales facilitadoras del desempeo profesional.
A nivel actitudinal es un conocimiento que lleva consigo
el gusto por el conocimiento profesional aplicado, la re-
solucin adecuada de problemas reales, as como el de-
seo de perfeccionar las habilidades prcticas de orden
cognitivo y conductual.
En sntesis, es un conocimiento de orden aplicado-prac-
tico, lo que lleva consigo una dimensin funcional en la
resolucin de los problemas reales, hasta la elaboracin
de principios aplicados. Por ello, el tipo de pensamiento
que ms pone en juego, es el proceso de toma de decisio-
nes para la solucin de problemas, especialmente en lo
referido a los procesos de evaluacin y de intervencin.
Estas caractersticas se recogen en el Cuadro 2.
Elementos definitorios del conocimiento acadmico-
profesional integrado
El conocimiento acadmico-profesional integrado se ca-
racteriza por estar construido se forma coherente, por la
cual el sujeto ha construido y elaborado todo el poten-
cial del conocimiento recibido en los mbitos de forma-
cin acadmico y profesional.
Es un conocimiento factual terico-aplicado, por cuanto
es capaz de combinar e integrar el conocimiento de he-
chos cientficos y profesionales. Requiere el conocimiento
permanente de los avances cientficos y de como stos
son integrables en la prctica profesional. Supone reco-
nocer la necesidad de un contacto permanente y de vali-
dacin del conocimiento acadmico en el campo
profesional y la contrastacin sistemtica del conoci-
miento profesional con las explicaciones acadmicas. Es
especialmente importante que el sujeto no elabore la
idea sesgada de que un conocimiento puede desligarse
y/ o supeditarse del otro, por ser superior a aquel. Este
criterio es aplicable tanto a acadmicos como a profe-
sionales. De lo contrario, el contnuum epistemolgico in-
tegrado que defiende el presente trabajo quedara
disuelto, volviendo a concepciones clsicas acadmicas
(el conocimiento prctico es un mero desarrollo del aca-
dmico) o profesionales (el conocimiento profesional es
ms prctico y potente que el acadmico).
A nivel procedimental, supone que el sujeto, sabe ha-
cer en diferentes direcciones. Es capaz de ejecutar habi-
lidades prcticas y tomar decisiones sin desligarse de la
fundamentacin acadmica. Por ejemplo, no basta con
saber aplicar una prueba de evaluacin, sino que es
necesario comprender el modelo conceptual en el que
se basa, saber si hay otros estudios de validacin de di-
cha prueba o tomar decisiones sobre si el modelo con-
ceptual que la sustenta es coherente con las finalidades
de la evaluacin profesional. A nivel de investigacin
supone, avanzar en el conocimiento y potenciacin de
la investigacin acadmica y la profesional, como ele-
mentos complementarios de conocimiento, colaboracin
y respecto mutuo entre acadmicos y profesionales (De
la Fuente, 2003c).
En el caso de las actitudes, este conocimiento integrado
supone la incorporacin por el gusto del conocimiento
acadmico y profesional, con constantes intercambios y
validaciones entre ambos tipos de conocimiento. Ade-
ms, lleva consigo la necesidad de producir el conoci-
miento desde el mbito en el que se desarrolle la
actividad, acadmico o profesional, con la finalidad de
enriquecer ambos contextos de trabajo psicolgico.
Como puede comprobarse, este tipo de conocimiento
es de orden mixto, dado que contextualiza el conoci-
miento acadmico en la prctica de resolucin de pro-
blemas, y viceversa, a la luz de la contrastacin con las
CUADRO 2
COMPETEN CIAS BSICAS SEGN EL PROYECTO EUROPSYCHT.
I.
II.
II.
IV.
V.
VI.
Desarrollar, poner en marcha y mantener niveles mnimos de tipo pro-
fesional y personal, as como de prcticas de tipo tico.
Aplicar mtodos, conceptos, modelos, teoras y conocimiento psicol-
gicos o relacionados con la Psicologa que se deriven de hallazgos
cientficos replicables.
Investigar y desarrollar mtodos, conceptos, modelos teoras e instru-
mentos psicolgicos, tanto los nuevos como los previamente existentes.
Comunicar el conocimiento, principios, mtodos, necesidades y recur-
sos precisos para la prctica psicolgica.
Desarrollar y entrenar la aplicacin de la habilidad, conocimiento,
prcticas y conocimientos psicolgicos.
Saber administrar los sistemas, servicios y recursos de tipo psicolgico.
A F o n d o
39
teorizaciones psicolgicas. Es un conocimiento complejo,
probablemente ms fcil de construir por aquellos suje-
tos que han integrado y construido la teora psicolgica
a partir de la inmersin en la prctica, o viceversa, es
decir, sujetos que se ven obligados a hacer permanentes
trasvases y conexiones entre ambos tipos de conocimien-
to. La mera permanencia en un escenario acadmico o
profesional no garantiza la construccin de este tipo de
conocimiento, si el sujeto no trabaja de forma consciente
y expresa para su elaboracin y desarrollo. Perfiles de
sujetos que elaboran un conocimiento integrado son, por
ejemplo, aquellos que trabajan en la prctica profesio-
nal con inters por la reflexin, la evaluacin sistemtica
e investigacin de la propia prctica y la contrastacin
terica. Igualmente, los acadmicos con reflexiones y
permanentes implicaciones prcticas en el ejercicio de la
prctica profesional, podran tener ms posibilidades de
elaboracin de este conocimiento integrado, as como
ms facilidad para promover su construccin por parte
de los alumnos.
El formato de pensamiento de los sujetos con este pen-
samiento integrado se caracteriza por seguir un proceso
de toma de decisiones terico-aplicado-terico o vicever-
sa, es decir, se sitan de forma permanente, en cada pa-
so del proceso de toma de decisiones, para conseguir
una conexin integrada entre ambos tipos de conoci-
miento. Adems, tienen la caracterstica de haber desa-
rrollado un pensamiento investigativo, al llevar a cabo el
proceso de toma de decisiones para la resolucin de los
problemas, como un proceso del tipo reflexin-accin-
reflexin-accin, donde la evaluacin y la recogida de
datos durante el proceso se estructura como inherente a
su pensamiento integrado. Por ello, a la vez que identifi-
can, evalan o intervienen construyen un conocimiento
evaluativo que les permite validar o rechazar todo el
proceso de decisiones efectuado de manea reflexiva. Ta-
les caractersticas se recogen en el Cuadro 3.
CON CLUSION ES
Consecuencias prcticas
En la prctica, la falta de conocimiento y de considera-
cin de esta problemtica, ha llevado consigo diversos
errores epistemolgicos:
1. Una visin egocntrica del conocimiento. Desde el
campo acadmico, en muchos casos, se ha asumido
una cierta superioridad epistemolgica y metodol-
gica del conocimiento acadmico-cientfico frente al
profesional-aplicado. Desde el mbito profesional,
se ha optado por producir un conocimiento prctico
propio, a veces, al margen de las aportaciones
acadmicas, por considerarlas a aquellas de escasa
aplicabilidad a las problemticas cotidianas. Sin
embargo, no se constata con suficiente fuerza la ne-
cesidad de una investigacin profesional aplicada,
como medio de validacin del conocimiento acad-
mico y aplicado, y como forma de produccin de
conocimiento profesional propio.
2. Una falta de inters formal e institucional por el
acercamiento al otro tipo de conocimiento. Los cen-
tros universitarios, tradicionalmente, se han confor-
mado con promover, de forma preferente, el
conocimiento acadmico, sin suficiente esfuerzo por
conectarlo con el conocimiento profesional. Ello se
ha traducido en el diseo de procesos de ensean-
za-aprendizaje de las materias, sesgados en una
direccin exclusivamente acadmica. Slo en los
ltimos tiempos las instituciones se estn ajustando
a las nuevas demandas sociales de conocimiento
profesional aplicado, a travs del proceso de Con-
vergencia Europea (EEES). El mbito de formacin
profesional, por su parte, ha priorizado, de manera
acorde con los intereses de este mbito, en progra-
mas formativos de orientacin prctica, especial-
mente centrados en tcnicas o problemticas de
inmediata aplicabilidad.
3. Una ausencia de diseo y desarrollo coordinado de
estrategias formativas, tanto por parte de los contex-
tos acadmicos como de los profesionales formales,
para contribuir a que los psiclogos de ambos mbi-
tos, superen esta desconexin epistemolgica. La
existencia de programas formativos paralelos, aun-
que con la misma finalidad, han promovido visiones
complementarias pero inconexas de los procesos for-
mativos diseados para los futuros profesionales.
Prospectivas de futuro
JESS DE LA FUENTE ARIAS
CUADRO 3
CARACTERSTICAS DEL CON OCIMIEN TO PROFESION AL
Sa ber qu:
- qu ocurre: hechos de la realidad, normativas, datos directos,
problemas...
- por qu ocurre: explicaciones concretas
Sa ber ha cer:
- tomar decisiones: para qu, qu, cmo, cundo, dnde y quin,
evaluar e intervenir
- ejecutar habilidades: evaluar, intervenir
- investigacin: problemas de la prctica profesional
Querer sa ber y sa ber ha cer:
- gusto por el conocimiento cientfico de modelos, teoras,
investigaciones, evaluaciones, intervenciones
- inters por las habilidades psicolgicas prcticas; teraputicas,
preventivas, educativas...
Conocimiento de orden mbito a plica do-pr ctico: inductivo
Forma to de pensa miento: toma de decisiones para la resolucin de
problemas prcticos:
1. evaluacin
2. intervencin
A F o n d o
40
Entendemos que estamos a tiempo de poner en marcha
iniciativas que corrijan las tendencias clsicas, cuyos or-
genes y naturaleza hemos aportado en este trabajo.
1. Responsabilidad y posibilidades desde los contextos
acadmicos. Entre las acciones a promover para
garantizar la construccin de un conocimiento aca-
dmico-profesional integrado, podemos enumerar:
diseo de los nuevos planes de estudio
mayor valoracin del conocimiento aplicado y
profesional integrados
consideracin del conocimiento profesional como
objeto de estudio acadmico
alentar la investigacin profesional y la produc-
cin de conocimiento aplicado como fuente de
complementariedad y validacin el conocimiento
acadmico.
3. Responsabilidad y posibilidades desde los contextos
profesionales. Desde el mbito profesional tambin
queda un gran trabajo por hacer. Podemos destacar:
necesidad de revalorizacin del conocimiento
acadmico en el mbito profesional.
estudio de los procesos de construccin del cono-
cimiento profesional, de manera integrada con el
acadmico.
integracin adecuada del conocimiento acadmi-
co, en la formacin de los profesionales del con-
texto aplicado.
Necesidad de acciones coordinadas de orden
acadmico-profesional
Esto no debe suponer la renuncia a la identidad que el
mbito propio de trabajo ofrece. A todas luces, pode-
mos considerar que no tiene sentido que los acadmi-
cos estn centrados de manera prioritaria en el estudio
de la prctica profesional o que los profesionales esta-
blezcan como una meta de primer orden la elaboracin
de modelos explicativos y teoras cientficas. Sin embar-
go, s parece deseable una mayor permeabilidad entre
ambos tipos de conocimiento tericos y aplicados, para
el progreso y el enriquecimiento mutuo de ambos (Gers-
ten, y Baker, 2000; Maudsley y Strivents, 2000; Pillay,
Boles, y McCrindle, 2001).
Entendemos que podemos ahondar en las relaciones
epistemolgicas y prcticas del conocimiento acadmico
con el profesional. Acciones dirigidas a compartir ambos
tipos de conocimiento y problemticas, a fomentar la in-
vestigacin conjunta o a crear lugares de encuentro de
ambos conocimientos, podran contribuir decisivamente al
acercamiento entre ambos contextos de trabajo psicolgi-
co (De la Fuente, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2003e,
De la Fuente y Justicia, 2003; De la Fuente y Martnez,
2002). En nuestro pas, numerosos Psiclogos siguen tra-
bajando para que esta idea pueda convertirse en una re-
alidad (Castellano, 1995; Conferencia de Decanos de
Psicologa de Facultades Espaolas, 2003).
REFEREN CIAS
Alvarez, V. y Lzaro, A. (coord.) (2002). Calidad de las
universidades y orientacin universitaria. Archidona
(Mlaga): Aljibe.
Bena, M.D. (1999). El anlisis de la prctica educativa
desde las tareas acadmicas: categoras y dimensiones
de estudio. Investigacin en la Escuela, 38, 107-114.
Balsells, A., Jov, G. y Noria, M. (1998). El prcticum
como instrumento de reflexin en y de la prctica. En
M.N.Gonzlez, C. Lobato y M.P. Ruiz, Desarrollo
profesional y Prcticum en la Universidad, (pp 225-
232). Bilbao.
Bricall, J.M. (2000). Informe universidad. Madrid: CRUE.
Boekaerts, M. y Niemivirta, M. (2000). Self-regulated
learning: finfingd a balance between learning goals
and ego-protective goals. En M.. Boekaerts, P. R. Pin-
trich y M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-regulation
(pp. 417-450). Nueva York: Academic Press.
Claxton, G. (2001). Aprender. El reto del aprendizaje
contnuo. Barcelona: Paids.
Cceres, M. (1998). Prcticum, coordinacin y segui-
miento. ventajas e inconvenientes. En M.N.Gonzlez,
C. Lobato y M.P. Ruiz, Desarrollo profesional y Prcti-
cum en la Universidad, pp 349-354. Bilbao.
POR QU LOS ALUMNOS NO CONSTRUYEN UN CONOCIMIENTO PSICOLGICO ACADMICO
Y PROFESIONAL INTEGRADO?. REFLEXIONES PARA UNA INVESTIGACIN NECESARIA
CUADRO 4
CARACTERSTICAS DEL CON OCIMIEN TO
ACADMICO-PROFESION AL IN TEGRADO
Sa ber qu:
- qu ocurre: hechos de la realidad acadmica y profesional integrados.
- por qu ocurre: explicaciones tericopracticas y prcticas-tericas.
Sa ber ha cer:
- Toma de decisiones: resolucin de problemas, partiendo de la
experiencia y del conocimiento acadmico, de forma integrada:
1. identificacin
2. evaluacin
3. intervencin
- Habilidades de identificacin, evaluacin e intervencin....
- Investigacin: producir propia investigacin en contraste y coordinacin
con la investigacin complementaria (acadmica o profesional).
Querer sa ber y sa ber ha cer:
- Gusto por el conocimiento integrado de orden terico-prctico y
prctico-terico.
- Inters por la produccin de conocimiento del propio mbito y la
contrastacin con el conocimiento del otro mbito.
Conocimiento de orden: deductivo-inductivo e inductivo-deductivo, integrados
Forma to de pensa miento investiga tivo de toma de decisiones:
1. deteccin del problema
2. identificacin
3. evaluacin
4. intervencin
5. evaluacin
6. retroalimentacin
A F o n d o
41
Castellano, F. (1995). La orientacin educativa en la
Universidad de Granada. Granada: Servicio de Publi-
caciones.
Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (comp.) (2001). De-
sarrollo psicolgico y educacin 2. Psicologa de la
Educacin escolar. Madrid: Alianza. 2 Ed.
Coll, C. y Sol, I. (2001). Ensear y aprender en el con-
texto del aula. En C.Coll, J. Palacios y A. Marchesi, A.
(2001). Desarrollo psicolgico y educacin 2. Psicolo-
ga de la Educacin escolar, pp.357-386. Madrid:
Alianza. 2 Ed.
Conferencia de Decanos de Psicologa de Facultades Es-
paolas, (2003). 2 Congreso de Enseana de la Psi-
cologa: Espacio Europeo de Educacin Superior.
Valencia: 15-17 de Octubre. www.uv.es
De la Fuente, J. (2003a). Conocimiento acadmico y
profesional: dos versiones de un mismo problema.
Conferencia Inaugural de la Asociacin Andaluza de
Psicologa Educativa y Psicopedagoga. Almera: 28
de Mayo.
De la Fuente, J. (2003b). Utilidad percibida de un dis-
positivo web para compartir informacin (Pleyade-
2002) en un grupo de investigacin universitario.
Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxa e Educa-
cin, 19 (7), 1138-1663.
De la Fuente, J. (2003c). Inventario para la evaluacin
de la construccin del conocimiento profesional. Ma-
nuscrito pendiente de publicacin.
De la Fuente, J. (2003d) (Dir.). Grupo de Investigacin
Psicoeducativa y Psicopedaggica, HUM-746. Alme-
ra: Universidad de Almera.
www.investigacion-psicopedagogica.org/ grupo
De la Fuente, J. (2003e) (Presidente). Asociacin Anda-
luza de Psicologa Educativa y Psicopedagoga.
www.investigacion-psicopedagogica.org/ aapepp
De la Fuente, J. y Justicia, F. (Eds.) (2003). Revista Elec-
trnica de Investigacin Psicoeducativa y Psicopeda-
ggica- Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, Nmeros 1 y 2. Almera: Servicio de Pu-
blicaciones de la Universidad et al.. www.investiga-
cion-psicopedagogica.org/ revista
De la Fuente, J. y Martnez, M. (2002). Pleyade-2002,
una comunidad virtual de informacin acadmico-
profesional compartida en grupo. Almera: Registro
de la propiedad intelectual Al-41-03.
Daz, M.T. (1989). La orientacin universitara ante la pro-
blemtica acadmica y profesional. Madrid: Narcea.
Espacio Europeo de Educacion Superior (1998,1999,
2000, 2002 y 2003). Declaraciones.
www.ual.es/ Universidad/ convergencia/
Gagn, R. M. (1977). Anlysis of objetives. En L. J .
Briggs, Instructional design (pp. 115-145). N.J.: Ed.
Tecnol.
Gagn, R.M. y Briggs, L.J. (1979). Principles of instruc-
tional design. Nueva York: Holt Rinehart y Winston.
Gersten, R. y Baker, S.(2000). The professional knowledge
base on instructional practices that support cognitive
growth for English-language learners. En R, M. Gersten,
E. Schiller (eds.), Contemporary special education rese-
arch: Syntheses of the knowledge base on critical ins-
tructional issues(pp. 31-79). Mahwah, NJ: LEA.
Latiesa, M. (1992). La desercin universitaria Madrid:
Centro de Investigaciones Sociolgicas/ Siglo XXI de
Espaa Editores.
Maudsley, G. y Strivents, J. (2000). Promoting professio-
nal knowledge, experiential learning and critical thin-
king for medical students. Medical Education, 34 (7),
535-544.
Molina, S. (2001). La universidad democrticamente
masificada. Zaragoza: Mira Editores.
Pillay, H., Boles, W. y McCrindle, A.R. (2001). Unders-
tanding the use of domain and task knowledge in the
interpretation of grafical displays. European Journal
of Psychology of Education, 16 (4), 491-508.
Proyecto EuroPsychT (2003). Documento del Colegio Ofi-
cial de Psiclogos para la definicin de las competen-
cias profesionales en los Planes de Estudios. Madrid.
Reigeluth (1979). In search of a better way to organize
instruction: the elaboration theory. Journal of Instruc-
tional Development, 2 , 8-14.
Rodrigo,M.J. (comp.) (1997). La construccin del conoci-
miento escolar. Barcelona: Paids.
Romero , S. y Sobrado, L. (2002). Orientacin para el
desarrollo de la carrera profesional del universitario.
En V. lvarez y A. Lzaro (2002), Calidad de las uni-
versidades y orientacin univesitaria (pp.305-324).
Archidona (Mlaga): Aljibe.
Schn, D.A. (1998). El profesional reflexivo. Cmo pien-
san los profesionales cuando actan. Madrid: Paids.
Sternberg, R., y Zhnag, L. (2001). Perspectives in thin-
king, learning, and cognitive styles. NJ: Lawrence Erl-
baum Associates, Publishers.
Unidad de Calidad de las Universidades Andaluzas
(2003). Metodologa para evaluacin de planes de
estudio desde la perspectiva de los profesionales.
Convocatoria de Proyectos. www.ucua.net/ ucua/ con-
tactar.htlm
Watts, A.G., y Esbroeck,V.(1999). New Skills for New
Futures: Higher Education Guidance and Counselling
Services in the European Union. Brussels:Vulpress.
JESS DE LA FUENTE ARIAS