30

AOS
de
educacin
en
democracia
Escriben:
Fernando Bordignon,
Leandro Bottinelli,
Adrin Cannellotto,
Ins Dussel,
Mara del Carmen Feijo,
Rafael Gagliano,
Diego Herrera,
Mariana Liceaga,
Graciela Misirlis,
Julin Mnaco,
Ana Pereyra,
Diego Rosemberg y
Myriam Southwell.
AUTORIDADES DEL PALACIO SARMIENTO
Entrevistas a:
Susana Decibe, Andrs Delich,
Daniel Filmus, Manuel Garca Sol,
Graciela Giannettasio, Hugo Juri,
Juan Jos Llach, Jorge Rodrguez,
Antonio Salonia, Alberto Sileoni,
Adolfo Stubrin, Juan Carlos Tedesco.
1984
170.000 estudiantes
2011
730.000 estudiantes
Esta edicin especial sobre los 30 aos de educacin en democracia, desarrollada
por la editorial de la UNIPE, ha sido pensada para celebrar y analizar estas tres d-
cadas de gobiernos elegidos por el voto popular. Presenta un balance de las polticas
educativas realizado por docentes e investigadores de la universidad, que recorre te-
mas como los cambios legislativos, las transformaciones en las currculas, la relacin
entre sindicatos y gobiernos, la complejizacin del trabajo docente y la irrupcin
de las nuevas tecnologas. Y ofrece, como documentos fundamentales para exami-
nar este perodo, entrevistas con el actual ministro de Educacin, un ex secretario
de esa cartera y diez ex titulares del Palacio Sarmiento, que proponen una mirada
retrospectiva de las lneas clave de sus respectivas gestiones. Estas pginas incluyen
tambin una lnea del tiempo donde se contextualizan los principales acontecimien-
tos en materia pedaggica dentro del marco ms amplio de la poltica nacional, y
un anlisis comparativo, en cifras, de la situacin del sistema en 1983 y en nuestros
das, que permiten poner la deriva de la educacin argentina en perspectiva. Los
invitamos a leerla y compartirla.
30 aos
02 Editorial. Conservar y transformar por Adrin Cannellotto
03 El mapa de la educacin en democracia por Leandro Bottinelli
06 El papel del Estado, esa es la cuestin por Myriam Southwell
09 El sentido de la justicia por Ins Dussel
12 Entrevista a Adolfo Stubrin | Recuperar libertades y ampliar el ingreso
14 Los nuevos roles de la escuela por Mara del Carmen Feijo
16 Entrevista a Antonio Salonia | Mi responsabilidad era federalizar el sistema
17 Entrevista a Jorge A. Rodrguez | Hubo que recortar gastos
18 Arena de una lucha poltica, social y cultural por Graciela Misirlis
20 Entrevista a Susana Decibe | Un ministerio sin aulas
22 Tensa relacin con los gobiernos por Myriam Southwell
25 Entrevista a Manuel Garca Sola |

Por qu no se premia a los buenos docentes?

26 El camino de la Argentina y su educacin en 30 aos
28 Entrevista a Juan Jos Llach | Poltica educativa sin dinero
29 Entrevista a Hugo Juri |

Productores o consumidores de tecnologas?

30 Tizas y pantallas: nuevas interacciones por Fernando Bordignon
32 Entrevista a Andrs Delich |

Gestin poltica o tcnica?

33 Entrevista a Graciela Giannettasio | Cuando educar era dar de comer
34 La seorita Rosa por Mariana Liceaga y Julin Mnaco
36 Entrevista a Daniel Filmus | Un sistema igualitario
38 Acompaar una socializacin crtica por Ana Pereyra
41 Entrevista a Juan Carlos Tedesco | Romper el determinismo social
42 Entrevista a Alberto Sileoni | Si hay inclusin, hay calidad
44 La Universidad en expansin por Diego Rosemberg
47 El desafo de una nueva tica educativa por Rafael Gagliano
sumario
universidad pedaggica
RECTOR
Adrin Cannellotto
VICERECTOR
Daniel Malcolm
unipe: editorial universitaria
DIRECTORA
Flavia Costa
COORDINADORA EDITORIAL
Mara Teresa DMeza
EDITOR
Diego Rosemberg
EQUIPO EDITORIAL
Diego Herrera
Mariana Liceaga
Julin Mnaco
INVESTIGADORES Y DOCENTES
DE LA UNIPE QUE COLABORAN
EN ESTA EDICIN
Fernando Bordignon
Leandro Bottinelli
Ins Dussel
Mara del Carmen Feijo
Rafael Gagliano
Graciela Misirlis
Ana Pereyra
Myriam Southwell
FOTOGRAFAS
Camila Martnez
DISEO
Horacio Wainhaus
Christian Duarte
ILUSTRACIONES
Brbara Prat
Horacio Wainhaus
Christian Duarte
CORRECCIN
Lucila Schonfeld, edit.ar
Esta edicin especial integra
la serie Cuadernos de discusin de
la Universidad Pedaggica.
Camino Centenario n 2565,
(1897) Gonnet, Provincia de
Buenos Aires, Argentina.
ISSN: 18535402
30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 3
Expansin permanente del sistema
Desde el retorno de la democracia en 1983 el sistema educativo no ha dejado
de expandirse, ms all del signo poltico de los gobiernos, los ciclos econmi-
cos o de fenomenales crisis como la del ao 2001. Medido por la cantidad de
alumnos el sistema educativo argentino tiene hoy una dimensin signicativa
con 13 millones de estudiantes (1 de cada 3 habitantes del pas).
La expansin educativa del perodo se relaciona con el crecimiento de la de-
manda de educacin por parte de las familias pero, especialmente, con el im-
pulso dado por las leyes educativas y las polticas pblicas que incrementaron
la oferta en todos los niveles y modalidades de enseanza. Si bien todo el
sistema se ha expandido en el perodo y la escuela pblica sigue escolarizando
a tres cuartas partes de la poblacin, la oferta y la matrcula del sector privado
han ganado 4 puntos porcentuales de participacin en las ltimas dcadas.
LOS NMEROS DE AYER Y HOY
El mapa de la educacin
en democracia
por Leandro Bottinelli
En los 30 aos que median desde el retorno a la democracia hasta la actualidad,
el sistema educativo se ha expandido de modo signicativo, avanzando en los
niveles de escolarizacin y logrando la extensin de la educacin superior y uni-
versitaria. Argentina tiene hoy un sistema educativo ms complejo y diverso que
incluye transversalmente a diferentes sectores sociales. Destina a la educacin
una inversin que est por encima de las recomendaciones internacionales y del
promedio de los pases de la regin y enfrenta dicultades tanto en las trayec-
torias del nivel secundario como en los niveles de aprendizaje que alcanza una
parte de sus estudiantes.
Educacin primaria para adultos
Analfabetismo
Escuelas primarias
Escuelas secundarias
Las pginas que siguen a continuacin pretenden desplegar
ante el lector una panormica de los treinta aos de educacin
en democracia. La propuesta de la Universidad Pedaggica de
la Provincia de Buenos Aires (UNIPE), que combina la des-
cripcin retrospectiva de los datos estadsticos con el anlisis
experto de las polticas educativas y la mirada de los protago-
nistas polticos, obedece fundamentalmente a la necesidad de
reconocernos inmersos, como nacin, en un proceso cuyas continuidades y ruptu-
ras, cuyos logros y deudas nos interpelan.
Se trata, por lo tanto, de un material orientado a hacer un aporte a la complejidad
de nuestra reexin sobre el fenmeno educativo, intentando as enriquecer nues-
tras representaciones. Acaso estas pginas permitan comenzar a desmontar cierto
sentido comn asentado en visiones decadentistas y trgicas de la Argentina; en po-
siciones que promueven un redentorismo pedaggico que sobrecarga de demandas
a la educacin; o en puntos de vista liberal-conservadores que, al propiciar una so-
ciedad de individuos arrojados a la competencia por un puesto de trabajo, reducen
el sentido de la educacin a colocar sus productos en el mercado laboral.
Poner ante los ojos el proceso que se despliega a lo largo de estos treinta aos tiene,
adems, la intencin de inscribir en l un proyecto de universidad que tiene la for-
macin como cuestin vertebradora. Que en tanto tal trabaja sobre una propuesta
de formacin continua para docentes y directivos que pone en juego otra clase de
relacin con nuestro saber y el de otros. Una relacin no instrumental que habilite,
de un lado, una actitud interrogativa, de apertura y de investigacin, que haga del
saber una relacin productiva y, del otro, que haga posible un trabajo intenso sobre
la propia subjetividad para que ese deseo, a travs del cual un sujeto aprehende el
mundo, sea tambin un modo de construirse y transformarse a s mismo. Un deseo
que nunca se sacia porque est en relacin con lo inacabado, pero que adems no
nos pertenece si no lo trabajamos.
Un proceso de formacin de esta ndole requiere tanto del despliegue de las capa-
cidades personales como de las condiciones institucionales que la hagan posible,
creando los mecanismos para que esta tarea se sostenga en el tiempo y se realice
como proyecto. Cuando esto ocurre, el carcter autoritativo de la estructura insti-
tucional permite el despliegue de la subjetividad como ejercicio de la autonoma,
dotando a las diversas formaciones profesionales de una argamasa que evita consti-
tuirlas desde una pura instrumentalidad.
Conservar y transformar son vectores posibles para recorrer transversalmente estos
treinta aos. Son tambin un modo, muy general por cierto, de pensar la produc-
cin de la historia en ese juego dinmico que se da entre el Estado y la sociedad.
Conservar y transformar son un modo factible, adems, de pensar el carcter cons-
titutivamente poltico del fenmeno educativo. En este sentido, es viable sostener
que la pedagoga entendida como proceso de formacin recubre de sentido a la en-
seanza, generando las condiciones para componer un mundo comn, un puente
entre los que estaban antes y los que vienen despus. Por esta va, la educacin se
torna una enseanza que lega un mundo, es decir un ensear que no es mera trans-
misin sino un conservar para transformar, un modo de habilitar a los otros para
que asuman la herencia social y la conviertan en su tarea.
Adrin Cannellotto
Conservar y transformar
4 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 5
Durante casi todo el siglo XX, la
obligatoriedad de asistencia escolar
establecida por la normativa alcan-
zaba solo al nivel primario (Ley de
Educacin Comn 1.420 del ao
1884). Ms de cien aos despus,
la Ley Federal de Educacin (1993)
extendi la obligatoriedad a los 10
aos de escolaridad, desde preescolar
a noveno ao de la Escuela General
Bsica (EGB). En 2006, la Ley de
Educacin Nacional hizo lo propio
para alcanzar los 13 aos de escola-
ridad y extender la obligatoriedad a
todo el nivel secundario.
El universitario es probablemente el nivel en el que ms se sinti, en el sentido
positivo, el retorno a la democracia. El Terrorismo de Estado tuvo un impacto
de dimensiones colosales en las universidades, tanto por la persecucin, exilio
o asesinato de muchos de sus estudiantes y profesores, como por la clausura
de parte su oferta acadmica. En el marco de la normalizacin institucional
y reestructuracin acadmica iniciadas en la transicin, se oper un intenso
crecimiento de la matrcula universitaria. El ao del retorno democrtico re-
gistraba unos 400 mil estudiantes matriculados en el sistema universitario; en
la actualidad los inscriptos son 1,7 millones, esto es, cuatro veces ms que hace
30 aos. La creacin de nuevas universidades nacionales en los ltimos aos
ha signicado una diversicacin del sistema, una redistribucin de la oferta y
una insercin capilar de las instituciones universitarias en territorios que se en-
contraban muy distantes, geogrca y socialmente, del acceso a la universidad.
Mayor cobertura, trayectorias desiguales
Las tasas de asistencia escolar de la poblacin de 6 a 11 aos de edad asociada
con el nivel primario pasaron de 93% a comienzos de la dcada de 1980 a
99% en la actualidad. En las edades correspondientes tericamente a la secun-
daria (12 a 17 aos), el crecimiento de la asistencia los ltimos treinta aos
resulta muy signicativo: desde 68% a 89%.
Nuestro pas cuenta hoy con altos niveles de cobertura escolar en las edades aso-
ciadas al secundario, pero tambin evidencia dicultades para avanzar en la esco-
larizacin de los adolescentes que an no asisten, ya que en los ltimos diez aos
la tasa de asistencia creci dos puntos porcentuales (de 87% a 89%). Los datos
de otros pases de la regin sealan similares dicultades para abordar este tramo
nal de la escolarizacin de los adolescentes de 15 aos y ms. Adicionalmente
se observan en este grupo dicultades en las trayectorias, vinculadas a problemas
de repitencia y desercin, que inciden negativamente en los valores de egreso.
Porcentaje de escuelas privadas
(primarias y secundarias)
Porcentaje de estudiantes en escuelas
privadas (primarias y secundarias)
Aos de obligatoriedad escolar
privada pblica
17% 1984 83%
2011 21% 79%
privada pblica
22% 1984
1984
170.000 estudiantes
1984
500.000 estudiantes
2011
730.000 estudiantes
2010
1.700.000 estudiantes
78%
2011 26% 74%
Matrcula de nivel superior terciario Matrcula universitaria
Cantidad de universidades nacionales
Porcentaje de nios de 6 a 11 aos que
asisten a la escuela
Porcentaje de adolescentes de 12 a 17
aos que asisten a la escuela
1985
25 universidades pblicas
2012
47 universidades pblicas,
7 institutos universitarios y una
trama de universidades provinciales,
entre las que se encuentra la UNIPE.
El debate sobre los aprendizajes
En las dos ltimas dcadas ha cobrado relevancia el debate sobre la calidad
educativa, lo que ha inducido la realizacin de diferentes tipos de operativos
de evaluacin destinados a conocer los niveles de aprendizaje que alcanzan
los estudiantes. Si bien la forma de concebir y medir la calidad educativa a
partir de las pruebas estandarizadas resulta insatisfactoria debido a su reduc-
cionismo, sus resultados son tiles para conocer aspectos importantes de lo
que ocurre en el sistema.
Las pruebas sealan que en la actualidad, alrededor de un tercio de los estu-
diantes de nuestro pas las proporciones varan segn los aos, disciplinas o
mediciones realizadas no alcanza el umbral de aprendizajes esperados en las
materias evaluadas. Las diferencias de resultados con los denominados pases
desarrollados son signicativas y la comparacin con los pares de la regin no
resulta tampoco satisfactoria.
Inversin educativa: comenzar a saldar una deuda
Despus de casi dos dcadas de democracia en las que el nanciamiento de la edu-
cacin estuvo postergado, se produjo un fuerte crecimiento en los recursos pblicos
destinados al sistema. En el ao 1984, la participacin de la inversin educativa en
el Producto Bruto Interno (PBI) era del 2%, mientras que el promedio de la d-
cada de 1990 fue del 4%. La Ley de Financiamiento Educativo del ao 2005 pro-
puso metas de nanciamiento concertadas entre Nacin y Provincias para alcanzar
una inversin en educacin equivalente al 6% del PBI. 2012 fue el tercer ao en
el que se destin a la educacin ms del 6% del producto (6,47% exactamente).
La evolucin salarial de los docentes muestra una importante degradacin hasta
mediados de la dcada de 2000. Mientras que en 1982 el ingreso de los docentes
era un 21% mayor al del conjunto de los trabajadores, en 2010 los docentes per-
ciban ingresos laborales un 61% ms altos. El valor ms bajo de los 30 aos se
registra en 1991, cuando los docentes ganaban solo un 6% ms que el promedio de
los ocupados. La democracia tena una deuda con los docentes que, en lo salarial,
recin ha comenzado a intentar saldar en los ltimos aos. Otros aspectos del tra-
bajo docente, como la intensicacin laboral, la dispersin de la insercin en varias
escuelas o los escasos espacios de trabajo colectivos, no han corrido la misma suerte.
Desafortunadamente, no existen regis-
tros como las pruebas estandarizadas de
aprendizaje en los inicios del perodo
democrtico para poder compararlos
con los resultados actuales, dado que
las pruebas comenzaron a implemen-
tarse durante de la dcada de 1990. S
es posible armar que los contenidos
y conocimientos a los que acceden los
estudiantes de toda la educacin bsica
en la actualidad, son ms diversos, ricos
y complejos debido a que la revisin y
actualizacin curricular ha sido una
preocupacin constante en todas las
gestiones educativas desde el retorno a
la democracia.
Fuentes consultadas: Anuarios estadsticos, Censos Nacionales de Docentes y Operativos Nacionales de Evaluacin (Mi-
nisterio de Educacin); Censos de poblacin y Encuesta Permanente de Hogares (INDEC); Programa Internacional para la
Evaluacin de Estudiantes (OCDE).
Relacin entre el salario docente y el
del promedio del total de los ocupados
Cantidad de docentes
Inversin en educacin
en relacin al PBI
Operativos Nacionales de Evaluacin
(porcentaje de alumnos con resultados medios o altos)
Programa Internacional para la
Evaluacin de Estudiantes
(puntajes obtenidos por estudiantes de 15 aos)
1984
2,2 %
2011
6,5 %
6 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 7
el momento en que trabajosamen-
te y en un camino poco lineal la
Argentina avanz en la constitucin
de un sistema de instruccin pblica
centralizado en el Estado nacional,
entre nes del siglo XIX y comien-
zos del XX. Desde entonces, aquella
vertiente ms privatista, an desde
una posicin no hegemnica, haba
intervenido en el debate educacional
cuestionando lo que entenda como
un monopolio estatal o una posi-
cin contraria a la libertad.
As, la dictadura renov su cuestio-
namiento a las bases conceptuales de
una educacin estatal que empez
a desarrollarse en la segunda mitad
del siglo XIX, se haba desplegado al
promediar el siglo XX y que para la
segunda mitad de este ya presentaba
signos de insuciencia, crisis y ne-
cesidad de renovacin. Los militares
cuestionaban los ejes centrales que
haban organizado el sistema educa-
tivo: la primaca del Estado central,
su carcter laico, la decisin ideolgi-
ca de que la escolarizacin fuera una
cuestin de Estado en lugar de un
asunto de los individuos, su cober-
tura de nivel nacional (se produce la
transferencia de servicios educativos
a las provincias) y un lugar secunda-
rio otorgado a la iniciativa privada.
Frente a este panorama, el alfonsi-
nismo construy su hegemona al-
rededor del signicante democracia
(Con la democracia se come, se cura
y se educa) y centr la intervencin
educativa en torno a tres ejes. Por un
lado, era necesario restablecer ese sis-
tema escolar que gozaba de prestigio
en la memoria social, que haba sido
muy ecaz para sectores medios y ba-
jos en condiciones de progreso y que,
a la vez, requera ser renovado. En
parte, el radicalismo fue constituyen-
do su identidad como resultado de
una disputa sobre las interpretaciones
del ayer, el futuro deseado y los me-
dios para alcanzarlo. En buena medi-
da, la poltica educativa de esos aos
busc recuperar el sistema educativo
preexistente, ampliando su cobertura
y generando mecanismos para la par-
ticipacin de la comunidad educa-
tiva dentro de las instituciones. Por
ejemplo, aumentando las vacantes,
reabriendo establecimientos que ha-
TRES DCADAS DE POLTICAS EDUCATIVAS
El papel del Estado,
esa es la cuestin
por Myriam Southwell
sistema y las revisiones ya iniciadas
de los elementos tradicionales que
era necesario reformar. La dictadura
haba plasmado la intencin de in-
terrumpir las funciones intervento-
ras y reguladoras del Estado y hubo
dos actores centrales en ocasiones
interconectados, la Iglesia catlica
y el empresariado, que coincidan
con esa mirada. Esta posicin ideo-
lgica tena ya una historia de dispu-
tas de al menos un siglo, cuando la
Iglesia pas a un segundo plano en
La reapertura democrtica tuvo un
rpido y alto impacto en el plano
de la educacin, que se transform
en un campo de experimentacin
con tendencias muy dismiles en las
tres dcadas que se sucedieron. La
educacin, en la apertura democr-
tica, mostraba un aspecto desolador
debido a la brutal interrupcin que
provoc la dictadura, desbaratando
las experiencias alternativas, la pro-
duccin terico-conceptual pedag-
gica, el registro de la informacin del
ban sido cerrados por la dictadura y
ampliando el alcance geogrco del
sistema. Un segundo elemento fuerte
en las preocupaciones del gobierno
alfonsinista fue la reapertura, nor-
malizacin y ampliacin de acceso a
las universidades. Una buena parte
de sus esfuerzos se concentraron en
este sector, reabriendo carreras, sos-
teniendo la gratuidad y el ingreso
irrestricto como poltica de democra-
tizacin, a la par de la normalizacin
de los mecanismos de representacin
y una lenta renovacin de los profe-
sores que haban estado comprome-
tidos con el rgimen dictatorial. El
primer gobierno democrtico busc
establecer una frontera respecto del
pasado como condicin para la emer-
gencia de un nuevo rgimen poltico,
a partir de jar un antagonismo que
cristalizara una frontera temporal y
poltica al mismo tiempo.
El tercer elemento se vincula con
el modo en el que fue conducida la
intensa movilizacin social impen-
sable durante los das de la represin
militar y los efectos de la conviccin
de que el restablecimiento del Estado
de derecho y las instituciones ligadas
a la representacin y la soberana po-
ltica generaran un nuevo orden de-
mocrtico. En esa lgica se convoc
para debatir y denir el futuro edu-
cacional a un evento que prometa
ser central: el Congreso Pedaggico
Nacional, instancia que tuvo a buena
parte de la sociedad debatiendo du-
rante casi tres aos de 1986 a 1988
sobre cmo deseaba ensearles a sus
nuevas generaciones. La convocato-
ria se bas en una fantasa social: si
de un congreso con caractersticas
globales similares (el de 1882, que
se cristaliz en la ley 1.420 aprobada
en 1884 y que tena an vigencia en
1984) haban emergido debates y re-
gulaciones que ordenaron el sistema
educacional durante un siglo, otro
congreso podra permitir un proceso
semejante. El gobierno lo puso en
funcionamiento pero sobreestiman-
do las condiciones que ese estado
deliberativo poda ge-
nerar. Parta del opti-
mismo, como si a pe-
sar de la intervencin
dictatorial el sujeto
civil democrtico ya es-
tuviera constituido. En
el Congreso Pedaggi-
co, el contendiente ms
decidido fue la Iglesia
catlica a la que se
sumaron posiciones
conservadoras de dis-
tintas vertientes, que
entendi esa instancia como un in-
tento del gobierno de fortalecer prin-
cipios secularistas. Por eso se ma-
nifest preocupada por la posibilidad
de una reduccin de la participacin
privada en la oferta y administracin
educacional que se haba consolida-
do en los aos previos y organiz su
argumentacin alrededor de la idea
de pluralismo una forma de discutir
tambin el signicante del trmino
democracia, enfrentando a aquello
que presentaba como el monopolio
del Estado en la materia.
Rpidamente se hizo evidente que el
gobierno no conduca el debate en el
que habra cifrado expectativas para
recrear el sistema educacional. Cuando
el Congreso terminaba sin haber ob-
tenido ms que declaraciones de ma-
yora y de minora para todos los temas
centrales, prcticamente tambin ter-
minaba el gobierno de Alfonsn.
Desconcentracin
La profunda crisis econmica y pol-
tica en la que naliz el gobierno ra-
dical le permiti a la administracin
de Carlos Menem plantear que la re-
cuperacin institucional ya no poda
concretarse a travs de la deliberacin
poltica sino mediante una sustantiva
reestructuracin econmica. La pol-
tica perdi su centralidad como lugar
de interrogacin y de propuesta y la
funcin de la integracin fue puesta
en la presunta regulacin que esta-
blecera el mercado. El discurso que
gener las condiciones de posibilidad
de este proceso congur su fuerza
alrededor de una armacin: la falla
del estatismo. Como resultado de
este nuevo imaginario, el rol del Es-
tado fue en buena medida legislar
para remover los restos de sus funcio-
nes intervencionistas y replegarse a
las funciones ms ligadas a la admi-
nistracin y a la gestin entendida en
trminos tcnicos.
Ese gobierno modic la organizacin
del sistema educativo con tres leyes: la
de Transferencia (1992), la Federal del
Educacin (1993) y la de Educacin
Superior (1995). A travs de ellas se
desconcentr el sistema educativo
nacional (culminaba una descentrali-
zacin comenzada en la dictadura de
Juan Carlos Ongana y continuada
en la de 1976) y lo situ bajo la de-
pendencia provincial. Si bien se haba
comenzado esta tendencia en dcadas
previas, se realiz en ese momento de
manera ms generalizada y se termin
de congurar un escenario en el que
el Ministerio de Educacin nacional
dejaba de tener injerencia directa so-
bre las escuelas. Tambin modicaba
el concepto de igualdad educativa por
el de equidad, convalidaba la gestin
privada de las escuelas (incluso deja-
ba abierta la puerta al arancelamien-
to de estudios superiores) en pie de
igualdad con las de gestin pblica
y gratuita y se desdibujaba al Estado
como principal garante y supervisor
del servicio educativo, incluyendo la
participacin de otros actores institu-
cionales y comunitarios, entre muchas
otras modicaciones.
Hacia nes del siglo XX, las interven-
ciones polticas, administrativas y nor-
mativas se estructuraron en base a una
nocin de modernizacin sin Estado,
idea que fue reducida a un concepto
tecnocrtico, en el que las posiciones se
ocupan como producto de la competi-
tividad individual. La presunta fuerza
integrativa fue puesta en un lugar de
invisibilidad: la presunta regulacin
que establecera el mercado.
Para que esto fuera posible, el mene-
mismo conjug la ya mencionada re-
trica de la falla del estatismo junto
La poltica educativa deber avanzar
en hacer algo de contracultura como
se ha producido en otros aspectos de
la poltica econmica, institucional
y social, en las que las decisiones no
estn restringidas a lo disponible, a
las prioridades impulsadas por las
tendencias internacionales.
8 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 9
con ciertas referencias al federalismo
y las injusticias de un pas centralista
para sostener la desconcentracin del
sistema educativo y la primaca de los
dictados de la economa, los impera-
tivos de la gestin eciente y el ajuste
de los recursos que se articulaban con
la nocin de estabilidad econmica
que pareca ser el organizador central
de su poltica.
El siglo XXI
El gobierno de Fernando de la Ra
no realiz modicaciones sustantivas
en los aspectos polticos estructurales
y normativos del sistema educativo.
Pero otro lugar comenz a ser desple-
gado para el Estado a partir de 2003
por parte de Nstor Kirchner, en me-
dio del estropicio que haba dejado la
transicin entre el siglo XX y el XXI.
La gestin educativa de esos aos en-
frent la necesidad de hacer mucho
a pesar de que se le haban quitado
casi todos los instrumentos de accin
y de orientacin ms
directa. Pero la decisin
poltica pudo modicar
aspectos que parecan
estar ya determinados.
El ao 2006 fue un
momento decisivo, en
el que un nuevo modo
de vincular el Estado
con la poltica educa-
tiva se expres en dos
nuevas leyes, la de Fi-
nanciamiento Educati-
vo y la Ley Nacional de Educacin,
que reemplaz a la Ley Federal de
1993. La primera de ellas regener el
vnculo entre el Estado nacional y las
provincias para atender y crecer en el
nanciamiento y cumplir el prop-
sito de destinar el 6% del PBI a la
educacin, propsito que se plantea-
ba ya en Ley Federal de Educacin,
pero que recin se cumpli en el ao
2010. La Ley Nacional de Educa-
cin, a su vez, cumpli con el inters
muy extendido de reemplazar a la
Ley Federal e introdujo un elemen-
to crucial para la democratizacin
educacional: la obligatoriedad del
nivel secundario y el compromiso del
Estado para esa universalizacin. La
discusin de la nueva norma no es-
tuvo exenta de debates: si bien se re-
conoca su necesidad y sus elementos
positivos, causaba preocupacin las
amplias atribuciones que consagraba
a las familias (se restituy la discu-
sin sobre el derecho natural de las
familias sobre las decisiones educati-
vas, que ya se haba formulado en el
siglo XIX con la discusin de la Ley
1.420). Se trat de una discusin sa-
ludable porque puso en el centro el
rol del Estado como quien asume las
decisiones sobre lo colectivo e inter-
preta cules deben ser las acciones
para el bienestar comn y las impulsa
para todos. Fue una accin central
del kirchnerismo.
Los gobiernos de Nstor y Cristina
Kirchner repusieron la idea-fuerza de
la igualdad impulsada por distintas
polticas sociales: la Asignacin Uni-
versal por Hijo y la distribucin ma-
siva de netbooks entre otras tienen
un impacto signicativo en el acom-
paamiento de la universalizacin de
la escuela.
La restitucin del lugar del Estado fue
sin dudas una marca desde 2003. Se
trata, adems, de un Estado activo,
que se revisa a s mismo, que puede
ver en su intervencin y regulacin un
modo de equilibrar las desigualdades
y responder a los desamparos. Una de
las cosas que dej como resultado el
nal del siglo XX ha sido tambin la
dispersin y pluralizacin de agentes
educadores: el refuerzo de institucio-
nes clsicas como la Iglesia catlica, la
implicacin de organizaciones civiles
en el desarrollo de iniciativas escola-
res, el surgimiento de otros actores
vinculados a otras congregaciones
religiosas, propuestas innovadoras
desarrolladas por movimientos de tra-
bajadores y desocupados (de los que
la escuela tradicional tendr mucho
que aprender), etc. Podramos decir
que experimentamos una etapa simi-
lar a la que se vivi en la Argentina
de entreguerras, donde el sistema edu-
cativo desarrollado por el liberalismo
del siglo XIX se haba mostrado muy
ecaz en algunos terrenos, pero tam-
bin haba dejado fuera de considera-
cin a ciertos sectores de la poblacin
y a los saberes del trabajo, entre otros
aspectos. Ese vaco fue llenado por
organizaciones populares, por iglesias,
por agrupaciones de inmigrantes, por
el mutualismo, etc. Esa demanda, que
encontr maneras pequeas de dar
cabida y organizar esas necesidades,
se constituy hacia la dcada de 1940
en una fuerte interpelacin al Estado,
que debi absorber, impulsar y rear-
ticular esas experiencias que haban
sido ensayadas por la sociedad civil e
incorporarlas a un marco ms general.
La conmemoracin de treinta aos de
democracia nos encuentra con un ca-
mino abierto para avanzar en la agen-
da educativa an pendiente, para lo
que habr que echar mano de la auda-
cia, en lugar de echar mano con ms
nostalgia que memoria de frmulas
de dcadas atrs. Un desafo que se
est abordando es revisar aquellos as-
pectos de la escuela que son en s mis-
mos obstculos para la incorporacin
plena de todos. Generar polticas para
el bienestar y la inclusin es un deber
de los Estados, as como basar esas po-
lticas en conocimientos cientcos, lo
que a veces puede ir a contramano de
la opinin pblica. En este sentido, la
poltica educativa deber avanzar en
hacer algo de contracultura como se
ha producido en otros aspectos de la
poltica econmica, institucional y so-
cial, en las que las decisiones no estn
restringidas a lo disponible, a las prio-
ridades impulsadas por las tendencias
internacionales, a la presin desarro-
llada por la agenda contingente de la
opinin pblica por la restitucin de
frmulas ya ensayadas. Treinta aos es
mucho y se ha recorrido un camino
sinuoso con muchos aprendizajes, que
obligan a dejar de lado las opciones f-
ciles de restituir presuntos pasados glo-
riosos que ya han mostrado no serlo
si no lo eran para todos y pensar con
audacia en el futuro que se quiere legar
a las nuevas generaciones. u:
El sistema educativo desarrollado
por el liberalismo del siglo XIX se
haba mostrado muy efcaz en algunos
terrenos, pero tambin haba dejado
fuera de consideracin a ciertos
sectores de la poblacin y a los
saberes del trabajo.
sabido, la dictadura instaur un or-
den econmico y poltico excluyen-
te, que se bas en la represin para
concentrar el poder poltico y econ-
mico y desestructurar las conquistas
populares de las dcadas pasadas. Al
nal de la dictadura, las demandas
de una sociedad ms justa e inclusiva
tambin alcanzaban a la educacin,
donde el gobierno militar haba sos-
tenido exmenes selectivos de ingreso
a la escuela secundaria y la universi-
UN VALOR EN EXPANSIN
El sentido de la justicia
por Ins Dussel
tena la enorme tarea de renovar la
formacin ciudadana incorporando a
los derechos humanos como concepto
central. La creacin de Consejos Es-
colares y la reactivacin de los Centros
de Estudiantes conllevaban la expec-
tativa de que democratizaran la vida
cotidiana de las escuelas y, tambin,
aanzaran la democracia que todava
pareca muy endeble.
En segundo lugar, estaba la expectati-
va de la justicia social. Como es bien
En diciembre de 1983, cuando co-
menz el nuevo gobierno democrti-
co, las demandas de justicia en la edu-
cacin eran muchas. En primer lugar,
y sobre todo, estaba el reclamo por
las violaciones a los derechos huma-
nos durante la dictadura. La justicia
quedaba asociada primordialmente a
que funcionara el Estado de derecho,
que se supiera la verdad sobre el des-
tino de los desaparecidos y que se cas-
tigara a los culpables. La educacin
10 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 11
vas. Las escuelas reciben en los aos
2002-2004 los golpes de la crisis: chi-
cos con hambre, docentes pauperiza-
dos, situaciones de gran desestructu-
racin social. Pero hay tambin un
estado de debate importante entre
los educadores, por ejemplo en torno
al espacio de la asistencia social en la
escuela (insoslayable en ciertas con-
diciones, pero muy limitante en sus
expectativas) y en torno a las polticas
focalizadas. No es casual que el Pro-
grama de Acciones Compensatorias
en los aos noventa se transforme en
el Programa Integral para la Igual-
dad Educativa en 2004; el cambio
de nombre dice mucho respecto a
los horizontes que se plantean para
la nueva poltica. La lectura del -
lsofo francs Jacques Rancire y su
pedagoga emancipadora se convier-
ten en cita obligada para hablar de la
justicia en la escuela. La Asignacin
Universal por Hijo es una medida
que, aunque extraescolar, arma un
derecho universal a la educacin y la
salud que habla de la expansin de
los sentidos de justicia. Por otro lado,
la nocin de justicia curricular, que
ya vena enuncindose en la dcada
anterior desde los sectores ms crti-
cos, comienza a pensarse como crite-
rio central de la seleccin de cono-
cimientos y de la formacin escolar.
Se promueven modos de convivencia
con marcos regulatorios y formas
institucionales que buscan apunta-
lar la participacin y la educacin
ciudadana en la vida cotidiana de las
escuelas. Tambin hay, en los lti-
mos aos, un espacio creciente para
pensar la justicia en trminos de la
alteridad y la diferencia, con notables
avances en las leyes sobre diversidad
sexual e igualdad de derechos que se
recuperan en el currculum y en los
reglamentos de convivencia.
Pese a esta ampliacin de sentidos,
hay otros que continan siendo in-
visibles, y que hacen que el sistema
educativo argentino tenga todava
muchas deudas con la igualdad y
la justicia. Un ejemplo de ello pue-
de encontrarse en la comparacin
con la revolucin de los pinginos
en Chile, que reclaman por el poco
acceso a la educacin superior y por
la continuidad de la segmentacin
escolar heredada del pinochetismo.
La fragmentacin social de las escue-
las argentinas no ha dejado de pro-
fundizarse en estas tres dcadas; las
clases medias eligen escuelas privadas
o pblicas de lite, y abandonan la
escuela pblica del barrio que du-
rante mucho tiempo constituy la
base de la clase media urbana argen-
tina. Este proceso, lento pero noto-
rio, no genera sin embargo un estado
de debate o movilizacin social sobre
los efectos de esta segmentacin cre-
ciente para la vida pblica y para la
igualdad en el pas. Las universidades
pblicas argentinas son gratuitas y en
muchos casos de acceso irrestricto, y
sin embargo no se denuncia que la
desercin de los sectores sociales ms
pobres es altsima en el primer ao, y
que operan otros ltros que en mu-
chos casos no se revisan, amparados
en la autonoma universitaria. Hay
un esfuerzo importante en algunas
universidades, sobre todo las de crea-
cin ms reciente, por revertir este
proceso, pero estas acciones todava
no alcanzan a cambiar este fenmeno
que evidencia procesos de exclusin
signicativos. Las escuelas pblicas
pobres tienen altos niveles de ausen-
tismo y rotacin docentes, lo que ge-
nera una educacin de baja calidad e
incrementa las posibilidades de aban-
dono temprano de los alumnos, pero
las medidas para romper este crculo
son muy costosas econmica y polti-
camente, y por ende se reservan para
otros momentos de mayor equilibrio
en ambos rubros, que en la Argentina
difcilmente llegan. La deliberacin
en los rganos de gobierno colegia-
do en las escuelas es reemplazada
muchas veces por formas inmediatas
como la movilizacin o la denuncia
La Asignacin Universal por
Hijo es una medida que, aunque
extraescolar, afrma un derecho
universal a la educacin y la salud
que habla de la expansin de los
sentidos de justicia.
meditica, que tienen su ecacia pero
que a largo plazo pueden debilitar los
espacios colectivos y la negociacin
entre intereses y lgicas diversas.
Este largo prrafo con los claroscuros
del nuevo escenario no quiere decir
que lo que se seal anteriormente
sea pura retrica y no haya avances
ni novedades. La sociedad argentina
y las polticas pblicas en la ltima
dcada han colocado como tema de
debate la inclusin social y la justi-
cia, con una contundencia que en las
sociedades del norte (y en el vecino
Chile) no se escucha. Hay logros in-
negables, pero sera necio negar que
hay todava muchos pendientes que
surgen no solo de las deudas ante-
riores sino tambin de las formas
en que se fueron produciendo los
avances de los ltimos aos. Hay
consensos y formas de hacer polti-
ca que necesitan ser revisados para
lograr mayor justicia educativa. Los
30 aos de la democracia pueden ser
una buena oportunidad para anali-
zar qu se alcanz y qu falta. En ese
anlisis, y a contramano de lo que
viene sucediendo en el debate p-
blico ms general,
sera conveniente
evitar las miradas
hipercrticas que
sostienen que siem-
pre se est en el
mismo punto, pero
tambin las lecturas
complacientes que
solo ven los buenos
resultados. La edu-
cacin no mejora
de la noche a la maana, ni puede
resolver por s sola las cuestiones que
las sociedades no resuelven; pero s
puede constituir un espacio demo-
crtico de trabajo con actores plura-
les y con tiempos ms largos que la
prxima coyuntura electoral. u:
1. Bleichmar, Silvia, Dolor Pas, Buenos Aires,
Libros del Zorzal, 2002.
2. Sarlo, Beatriz, Tiempo presente. Notas sobre el
cambio de una cultura, Buenos Aires, Siglo
XXI Editores, 2001.
3. As lo llama Gabriel Kessler en La experien-
cia escolar fragmentada, Buenos Aires, IIPE-
Unesco, 2002.
dad, y haba retaceado la formacin
general por medio de un curriculum
pobre en contenidos y culturalmente
conservador en las escuelas primarias.
Las luchas por el ingreso irrestric-
to y por el sistema de sorteo como
modo de ingreso a la escuela pbli-
ca y a la universidad tuvieron rpido
eco en el gobierno de Alfonsn. El
problema fue cmo hacer frente a la
enorme demanda contenida, sobre
todo a nivel de la universidad, don-
de el ingreso masivo puso al lmite
la estructura existente. Ctedras que
haban tenido 100 o 200 alumnos se
encontraban de pronto con 1000 o
1500; no alcanzaban las aulas ni los
profesores para hacer lugar a todos;
los edicios estaban destruidos y las
masas de alumnos no mejoraban las
cosas. Pero esos primeros aos tenan
todava la impronta de la lucha anti-
dictatorial, y el entusiasmo de estar
en la escuela o la universidad discu-
tiendo los textos antes prohibidos y
escuchando a profesores que volvan
del exilio interno o externo compen-
saba los problemas.
Estas expectativas pronto chocaron
con las polticas econmicas y de
derechos humanos de aquellos aos.
Los histricos juicios a las Juntas
Militares fueron seguidos en los dos
aos siguientes por la Ley de Punto
Final y la Ley de Obediencia Debi-
da, que dejaron impunes a quienes
obedecieron rdenes o a quienes
no hubieran sido imputados en los
primeros dos aos de la democracia.
La curva hacia la injusticia se agrav
con el indulto a los comandantes mi-
litares entre 1989 y 1990 decretado
por Menem. Las polticas econmi-
cas tambin fueron hacindose ms
regresivas tras la corta primavera de
1984-1985, y la crisis econmica de
1989 termin de agravar el cuadro,
rebajando las expectativas sociales a
la mera subsistencia.
La dcada de 1990 fue un perodo
donde la palabra justicia empez a
estar ms cerca de la
corrupcin y la ilega-
lidad que del lado de
los reclamos demo-
crticos. Silvia Blei-
chmar escribi en
esos aos una serie
de ensayos en los que
habla de la corrup-
cin de la justicia
como fenmeno que
va abarcando a toda
la sociedad: []
si hoy los nios de
todos los sectores so-
ciales roban en la escuela es porque
sus padres no les han dicho durante
aos eso me mata de vergenza sino
que les han propuesto el enunciado
ms pragmtico que se ha escuchado
a lo largo del pas: mir que te pue-
den agarrar, enunciado que consti-
tuye la versin ms cotidiana de la
frase espetada por una ministra a otro
funcionario: rm que es excarcela-
ble.
1
La dcada menemista qued
asociada a una actitud cnica frente a
la poltica y a los ideales de bien co-
mn; marca la eclosin del descrdito
de la poltica, los jueces y la funcin
pblica, un descrdito del que toda-
va no se termina de volver.
En educacin, esta dcada trajo un
enorme aumento de la matrcula en
la escuela secundaria y el nivel ini-
cial, favorecido en gran parte por
la creacin de escuelas secundarias
bsicas (EGB3) en zonas urbanas
pobres y zonas rurales. Este creci-
miento matricular ha sido llamado
contra-cclico porque, a diferencia
de lo que sucedi en la Europa de la
posguerra, la expansin de la escuela
en la dcada de 1990 no vino acom-
paada de promesas de movilidad
social ni de mejores ingresos.
2
Era la
dcada del slvese quin pueda, y la
sociedad argentina se acostumbr a
la desigualdad y a ser impiadosa con
el semejante. Habra que pensar ms
profundamente los lazos entre el ci-
nismo menemista y el vnculo de baja
intensidad
3
con que se estructura la
escolarizacin de los jvenes ms po-
bres; entre ambos, se arma una par-
ticipacin social descreda, utilitaria,
orientada por alguna apuesta incon-
fesable o incierta respecto a los bene-
cios futuros.
La justicia reaparece como un signi-
cante fuerte en la agenda poltica y
educativa en los aos que siguen a
la crisis de 2001, y recupera los dos
sentidos que haba tenido en los pri-
meros aos democrticos: los dere-
chos humanos y la inclusin social.
Del lado de los primeros, los 30 aos
del comienzo de la dictadura militar
que se cumplieron en 2006 muestran
una situacin distinta a la de diez
aos antes, con juicios a los repre-
sores reabiertos, actos de reparacin
histrica como la recuperacin de la
ESMA como espacio de memoria y
la construccin de otra visin ocial
sobre la memoria del pasado reciente.
En la educacin, hay una discusin
profunda sobre cmo
se educa de manera
plural en derechos
humanos; la apuesta
por formas estticas
renovadas, estrategias
de formacin partici-
pativas, y la constitu-
cin de grupos como
la Comisin Provin-
cial por la Memoria,
muestran un cambio
de registro en la voz
del Estado en esta materia.
La segunda acepcin de la justicia, la
cuestin de la inclusin y la justicia
social tambin ocupa un protagonis-
mo creciente en las polticas educati-
En el futuro habr que echar mano
de la audacia, en lugar de echar
mano con ms nostalgia que
memoria de frmulas de dcadas
atrs. Debemos revisar aquellos
aspectos de la escuela que son
en s mismos obstculos para la
incorporacin plena de todos.
La dcada menemista qued
asociada a una actitud cnica frente
a la poltica y a los ideales de bien
comn; marca la eclosin del
descrdito de la poltica, los jueces y
la funcin pblica, un descrdito del
que todava no se termina de volver.
12 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 13
La cuestin de la transferencia de las escuelas secunda-
rias era un punto fuerte del debate?
La dictadura haba dictado una ley por la cual todo
cambio curricular que se hubiera hecho en una provincia,
sea en el sistema primario o en el secundario, adquira vali-
dacin automtica. Se haba renunciado al carcter organi-
zador de la validacin nacional del ttulo en el sistema. Con
una transferencia de las escuelas secundarias sin una plani-
cacin nacional se convalidaba esa lnea. Ese era nuestro
principal temor durante todo el CPN. Lamentablemente,
en la dcada de 1990 efectivamente eso se concret: se lle-
v adelante la transferencia de las escuelas como si fueran
paquetes y el Estado nacional qued pintado.
Qu balance nal hicieron en ese momento del CPN?
Tuvo muchas cosas muy positivas. Hubo una parti-
cipacin masiva, pareca poco pero eran miles y miles
de personas. Fue complejo en trminos organizativos
y tcnicos. Algunas provincias tuvieron una impronta
ms participativa, otras ms
selectivas. Algunas fueron
ms rpido, otras ms des-
pacio. Fueron dos aos y
medio que parecieron una
eternidad: pero se cosecha-
ron inquietudes, planteos y
propuestas. Por ejemplo, la
extensin de la obligatorie-
dad, que se concret tam-
bin en los aos noventa.
En paralelo funcionaba una
Comisin Asesora Hono-
raria, conformada por las
grandes personalidades de
la educacin. Un nivel era
ms popular, el otro ms
acadmico y se redactaron
dos informes presentados
en julio de 1988, momento
en el que el gobierno, lamentablemente, ya exhiba un
deterioro muy grande. Quizs el saldo ms negativo fue,
como para el gobierno de Alfonsin en general, el poder
remanente que mostraron ciertos sectores religiosos y de
derecha. En este sentido, as como las izquierdas y el gre-
mio docente no se interesaron en el Congreso, la dere-
cha catlica tradicional, con sus consignas y sus cuadros
ya armados, que provenan de los equipos de gestin de
la dictadura, participaron de una manera muy activa y
sistemtica, llegando incluso a imponer sus ideas en la
Capital Federal, aunque no as en las provincias. Lo ma-
nejamos como pudimos, tratando de restringir el campo
de maniobra de los grupos ms recalcitrantes.
Cmo fue la relacin con los gremios en esos aos?
El conicto gremial fue un conicto derivado de la pe-
nuria scal. Nosotros tenamos una poltica de aumento de
salarios, pero haba una suerte de coalicin formada entre los
distritos provinciales de los gremios y los gobiernos provin-
ciales opositores a los nes de que las cuentas de los progresos
salariales sean pagadas por la Nacin. Las huelgas en las pro-
vincias tenan como horizonte que la Nacin pagara la cuen-
ta de todos los aumentos. Eso era francamente insoportable
para nosotros. El gobierno nacional hubiera podido cumplir
su parte y aumentar el salario del personal de las ms de mil
instituciones que en ese momento todava tena bajo su res-
ponsabilidad directa, pero no poda hacerse cargo de aquella
parte del sistema que estaba solventada por la Ley de Coparti-
cipacin Federal. Esto coincidi con un cambio en el modelo
de organizacin sindical de los gremios docentes, que pasaron
a adoptar el modelo UOM y la cultura organizacional del
peronismo gremial. Los gremios se interesaron por una pa-
ritaria nacional e inauguraron una conictividad nueva, que
requera, asimismo, de un interlocutor nacional: el presidente
o el Ministerio de Educacin de la Nacin.
Y cmo se desemboc en la Marcha Federal?
Bueno, eso fue lo que represent esa gran huelga, que
fue una especie de cruzada a todo o nada. Los dirigentes
iban al programa de Bernardo Neustadt. El periodismo
hablaba de una causa noble. Fue una huelga muy prolon-
gada, del orden de los cuarenta das, interminable, muy
dolorosa. Lo que resolvimos fue poner a nuestros docentes
en un punto alto y as logramos descongestionar un poco
el problema. Los nuestros empezaron a volver a clase y
qued claro que cada gobierno provincial tena que hacer-
se responsable de lo suyo. Paradjicamente, el menemis-
mo, an en el momento en el que los salarios estuvieron
ms deprimidos, congelados durante toda una dcada, no
recibi huelgas. S la Carpa blanca, que tuvo un gran
efecto simblico, pero no hubo huelgas. El menemismo
resolvi el problema con el adicional a la asistencia perfec-
ta. As lograron disciplinar a los gremios.
Cree que en la actualidad la educacin est mejor o
peor que en los tiempos de su gestin?
Desde el punto vista sustancial de la educacin hoy es-
tamos igual o peor que hace treinta aos. Lo que vemos
es un proceso general de desjerarquizacin cognitiva de la
escuela, ms acentuado en el contexto de los sectores popu-
lares. Eso es una tragedia, porque produce desigualdad so-
cial, pues los grupos privilegiados, los sectores dominantes,
ponen a sus hijos a salvo de esa situacin. Una escuela justa
sera una escuela igualitaria, una escuela en la que los co-
nocimientos estn adecuadamente distribuidos y faciliten
la movilidad social. Esto no signica que los docentes no
hagan un esfuerzo enorme. Pero lo cierto es que al buscar
el camino del amor y de la compasin con los nios de los
sectores populares se produce un desencuentro del rol his-
trico de los maestros y de la escuela, que es el de proveer
conocimiento. La escuela rompi amarras con la cuestin
de los contenidos y est muy volcada a la cuestin de la
contencin, de evitar que los chicos la abandonen. Desde
el punto de pista organizacional, remunerativo, tecnolgi-
co, indudablemente estamos mejor. u:
Las matrculas
universitarias tendan
a inarse. No solo por
las generaciones a las
que les tocaba entrar a
cada nivel, sino tambin
por las personas que no
haban podido ingresar
durante la dictadura y
queran hacerlo. Eso
gener una eclosin
sobre las instituciones,
cuyas condiciones
presupuestarias eran muy
precarias, cercanas a la
penuria.
estaban realizadas cuando el gobierno asumi, pero en
1985 se manifest claramente que en aquella primavera
democrtica, en aquel cambio de expectativas, las ma-
trculas iban a tender a inarse. Y no solamente por las
generaciones puntuales a las que les tocaba entrar a cada
nivel, sino tambin porque haba un stock de personas
que no haban podido ingresar durante la dictadura y
queran hacerlo. Eso gener una eclosin sobre las ins-
tituciones, cuyas condiciones presupuestarias eran muy
precarias, cercanas a la penuria.
Cmo se respondi a esa amplicacin de la demanda
en el mbito universitario?
Ya en 1984 hubo un fuerte debate en el Parlamen-
te pero nalmente se recomend el ingreso directo a la
universidad y el Ejecutivo reglament un decreto basn-
dose en el principio de la lnea continua de estudios: las
universidades no deba producir interrupciones sino que
deban articularse con el nivel secundario. Se dej de lado
la idea de ingreso irrestricto, con la cual el movimiento
estudiantil reivindicaba tradicionalmente esta conquista,
y se tom, por iniciativa del ministro Carlos Alconada
Arambur, aquella de ingreso directo. Nosotros dba-
mos un atributo positivo al ttulo secundario como punto
de despegue para la carrera universitaria. No se trataba,
simplemente, de un pase sin condiciones. Nuestra am-
bicin era generar oportunidades de educacin masivas,
lo cual requera, adems, diversicar las propuestas, salir
de las carreras tradicionales y fortalecer los terciarios. En
estos puntos no hubo avances extraordinarios, pero eran
los pasos que creamos que haba que dar a futuro.
Qu papel jug en la apuesta del gobierno radical el
II Congreso Pedaggico Nacional (CPN)?
En materia de tareas urgentes, tenamos los problemas
de libertad y acceso. Pero haba otros aspectos, que tenan
que ver con los diseos institucionales, con los regmenes de
distribucin de recursos, con las orientaciones para la inver-
sin, con los contenidos, que requeran de otra velocidad,
de un mediano plazo y de un planeamiento estratgico. Y
all nos encontramos con que, en general, no haba en las
plataformas de los partidos ni en la agenda de la opinin
pblica un lugar importante y de prioridad para la educa-
cin. Quiz porque haba un cmulo de problemas y de-
mandas (el nuevo sistema poltico, los derechos humanos,
la cuestin militar) que dejaban a la educacin en un lugar
muy rezagado. La idea era llevarla a un lugar ms alto y
buscar un acuerdo de base entre una cantidad de actores
que, de acuerdo a nuestro anlisis histrico, estaban desen-
contrados entre s: los distintos niveles del sistema; el sector
privado, los gremios, la universidad, el Estado. Tambin las
provincias y la Nacin, cuyo vnculo durante la dictadura
haba sido un simulacro. La idea del CPN no era legislar,
sino aconsejar al PEN. Tenamos una situacin bastante
anrquica y ausente en materia de legislacin. No se trataba
solo de describir lo que pasaba y darle una legislacin suave,
sino de usar la ley como instrumento fuerte de cambio.
ADOLFO STUBRIN,
SECRETARIO DE EDUCACIN [1987-1989]
Recuperar libertades
y ampliar el ingreso
por Julin Mnaco y Diego Rosemberg
Con la democracia se come, se educa, se cura. Con
esta frase, despus de siete aos de dictadura militar, el
presidente radical Ral Alfonsn colocaba a la escuela en
un lugar de privilegio en sus discursos. Adolfo Stubrin
fue su secretario de Educacin entre 1987 y 1989, du-
rante las gestiones de los ministros Julio Rajneri y Jorge
Sabato. Eran tiempos en que la cartera educativa estaba
fusionada con la de Justicia y en los que haba que co-
menzar a reconstruir la democracia.
Cules eran los desafos para la educacin una vez re-
cuperada la democracia?
El diagnstico inicial fue trazado en torno a dos gran-
des ejes. Primero, apareca la cuestin de las libertades: la
dictadura aplic censuras y restricciones de todo tipo, ses-
g ideolgicamente los programas de enseanza de todos
los niveles, prohibi libros e ideas, dej cesantes a miles
de docentes. Segundo, la cuestin de las restricciones al
acceso y a la permanencia de los estudiantes: tanto en el
nivel secundario como en el superior y el terciario ha-
ba tenido lugar una fuerte disminucin de la matrcula.
Existan trabas de ingreso, cupos, toda una serie de meca-
nismos de desaliento a la participacin de los estudiantes
en el sistema educacional.
Cules fueron las principales polticas con las que se
atacaron estos dos grandes problemas?
Respecto del primer eje, se levantaron las censuras
sobre los contenidos y las bibliografas que haban sido
prohibidos, y se realizaron, a travs de todo un proce-
so que estuvo a cargo del (dirigente docente socialista)
Alfredo Bravo, los trmites para reincorporar a los ce-
santeados reconocindoles el tiempo perdido. En el te-
rreno de la apertura, se reconoci la demanda potencial
existente. En 1984, buena parte de las inscripciones ya
14 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 15
rasgos ms destacados se encontraban
la quema de libros, los secuestros de
maestros, la reduccin de todos los
grados de libertad posibles en la vida
de las escuelas y un sistema segmen-
tado para ricos y pobres.
Sobre los intentos de superar esos as-
pectos pivotearon las medidas de la
dcada de 1980, un perodo marcado
por las marchas y contramarchas po-
lticas y los avatares econmicos. Pese
a todo, lo que en la regin se conoci
como la dcada perdida aqu result la
de la consolidacin de la democracia.
Los aos noventa, en cambio, pusie-
ron a la Argentina a navegar en las
aguas del neoliberalismo y en el plano
educativo se produjeron sustanciales y
controversiales cambios, como la pro-
vincializacin de los sistemas educati-
vos que vale la pena recordar for-
maba parte de las plataformas de los
partidos polticos mayoritarios. El pe-
rodo se caracteriz por una sucesin
de conictos. Hubo tensiones espec-
cas alrededor de la estructura de los
ciclos y niveles educativos, discusiones
por el salario docente, debates sobre
los contenidos mnimos y tambin so-
bre la nocin de equidad, enfrentada
al concepto histrico de igualdad.
El interregno presidencial de Fernan-
do de la Ra es solo un tiempo de
transicin entre un modelo de pas
que mora y otro que se estaba ges-
tando. El siglo XXI, luego de la crisis
de 2001, comienza con los cambios
que todos tenemos presentes.
Microdemocratizacin
Este relato sobre la educacin omite
el recuento de lo que pas en la socie-
dad, elemento crucial para pensar hoy
los nuevos roles de la escuela. Los l-
timos treinta aos fueron un proceso
de intensa democratizacin de las re-
laciones microsociales, sobre todo en
la familia, ese vrtice en el que la es-
cuela interacta con la sociedad. Has-
ta no hace mucho, la escuela daba por
supuesta la homogeneidad de ese mi-
crocosmos cuando interpelaba a sus
alumnos. Pero hoy, entre los cambios
sucedidos, aparece el incremento de
la tasa de participacin femenina en
el mercado de trabajo, el aumento de
las relaciones consensuales, el creci-
miento de las separaciones y la consi-
guiente formacin de familias ensam-
bladas, el reconocimiento de nuevas
identidades de gnero y la formacin
de familias con cnyuges del mismo
sexo, la consolidacin y relativo cre-
cimiento del embarazo adolescente y
la aceptacin, en lneas generales, de
la existencia de intereses diversos al
interior de la familia, que ponen en
cuestin la vieja estructura de auto-
ridad, asentada sobre un modelo de
gnero y generacin. Desde el punto
de vista de la distribucin del ingreso,
en el marco de reiteradas crisis eco-
nmicas, se consolid la existencia de
poblaciones rotando alrededor de la
lnea de pobreza y la persistencia de
un ncleo duro de habitantes en si-
tuacin de difcil abordaje.
Al lado de los cambios en la familia,
los medios de comunicacin de ma-
sas conguraron un nuevo mundo de
interacciones y deseos. La cobertura
de la televisin abierta y por cable
llega a todos los hogares con mensa-
jes por decir lo menos equvocos
y congurando una audiencia de re-
ceptores ilusoriamente descolgada de
la pertenencia a clases sociales. Por
UNA REALIDAD QUE CAMBIA
Los nuevos roles de la escuela
por Mara del Carmen Feijo
Los aniversarios son momentos pro-
picios para balances, tanto desde el
registro de la subjetividad como del
entorno, en este caso particular de
las variaciones del sistema educativo.
Estos treinta aos dan cuenta de una
desigual lucha entre el pasado, el pre-
sente y el futuro y ponen en el centro
de la discusin el papel de la escuela
en el actual contexto. Para descubrir
qu cambi y qu debera hacerlo
en un futuro, se impone analizar las
transformaciones en el intercambio
constante que tejen la sociedad y el
sistema educativo.
Un breve resumen del pasado marca
a la democracia naciente con una do-
ble herencia del Terrorismo de Esta-
do. Por un lado, la identicacin de
la pobreza como un problema social,
sufrido por lo menos por el 25% de
la poblacin y gestada en las polticas
de la dictadura cvico militar, en la li-
beralizacin de los mercados y en la
destruccin del aparato productivo.
Por el otro, la existencia de un pro-
yecto educativo autoritario como
lo denominaron Cecilia Braslavsky
y Juan Carlos Tedesco, entre cuyos
otro lado, se abri el mundo de las
nuevas tecnologas informticas y el
sueo de muchos chicos, con celu-
lar en mano, es ser programador de
computadoras. A lado de este mun-
do del ciberespacio y de la produc-
cin de servicios, coexiste otro, el de
la produccin material, revivido en
el marco de las polticas mercado-
internistas del gobierno kirchnerista.
Ese es, en un sentido, el marco para
penar los nuevos roles de la escuela
desde esa compleja interaccin socie-
dad-sistema educativo.
Distribuir y socializar
Tiene la escuela nuevos roles en ese
contexto? Sin duda, debe dialogar con
esos cambios sociales producidos fue-
ra de su espacio y que presionan sobre
ella. La escuela de los ltimos treinta
aos estuvo empantanada en un de-
bate sobre reproductivismo y asisten-
cialismo. Los componentes ms de-
mocrticos de la profesin repudiaron
el modelo meritocrtico
y cuestionaron el rol
asistencialista cuyo
smbolo mximo fueron
los comedores escola-
res desempeado para
absorber la crisis social.
Planteado como dilema
entre lo ideal y lo posi-
ble no es fcil encontrar
una salida.
Cuando se revisan en internet los
debates sobre los nuevos roles de
la escuela, es notable la vacancia
de contribuciones en el eje central:
hay produccin sobre nuevos roles
de los maestros, nuevos roles de la
familia, de los alumnos, pero poca
reexin sobre el rol del sistema
educativo de cara a la sociedad en la
que le toca actuar. Ya no cabe el op-
timismo pedaggico decimonnico
de una escuela que puede cambiar el
mundo pero tampoco es aceptable
la resignacin de una escuela que se
abroquela en sus saberes y procedi-
mientos histricos y solo visualiza
el afuera como amenaza. Tiene que
pensar un paradigma novedoso, que
d respuesta a los problemas concre-
tos de la nueva sociedad y recupere
su rol histrico y lo mejor de nuestra
tradicin educadora.
Por un lado, la escuela cumple un rol
central en el proceso de distribucin
del conocimiento pero se trata ahora
de uno distinto al de antao. Por el
otro, desempea un proceso de socia-
lizacin en un contexto diferente al
que registra el imaginario de sus ac-
tores. En materia de conocimientos,
la escuela se encuentra atrapada en
una prescriptividad de contenidos y
metodologas. La nueva sociedad del
conocimiento hace obsoletos algunos
puntos de partida aunque no la ne-
cesidad de producir las competencias
imprescindibles para acompaar esa
nueva sociedad: el lenguaje totalmen-
te novedoso de los mensajes de texto
requiere de las habilidades tradicio-
nales en materia de lectoescritura; la
bsqueda de una direccin en el GPS
de un taxista precisa un seguimiento
explcito de las reglas de la ortografa.
Hay un lugar para la transmisin de
los contenidos de la vieja escuela, im-
prescindible para activar el acceso al
conocimiento contemporneo, pero
no alcanza solo con eso. El aula sigue
siendo el lugar donde los chicos ob-
tendrn las capacidades para navegar
en ese nuevo mundo de sentidos a
veces inasibles para ellos y las cla-
ves para su interpretacin. Por eso, el
sistema educativo tiene que estar arti-
culado con las novedades de la socie-
dad, superando ese mundo de tiza y
pizarrn, necesario pero insuciente.
Por otro lado, la escuela cumple un
rol ms complejo en un proceso de
socializacin que hoy es mucho ms
que completar la tarea histrica de
la familia. Ahora se centra en tender
puentes con la sociedad; debe asig-
nar sentidos a los procesos familiares
de los estudiantes, reconociendo los
cambios que se dieron en los hoga-
res como parte de la construccin de
una diversidad legtima para la cons-
truccin de nuevos modelos de vivir.
Se trata de una escuela que hable de
la diversidad sexual, del embarazo
adolescente, de las enfermedades de
transmisin sexual y de la legitimi-
dad de la diferencia. Debe ser una
institucin que construya habili-
dades cognitivas y tambin no cog-
nitivas, para que los chicos puedan
pararse en ese nuevo mundo. Tiene
que ofrecer, adems, alternativas a
los cambios en la familia: ms escue-
las de doble escolaridad, regmenes
horarios exibles, una estructura de
oferta que complemente lo que las
familias no pueden ahora proveer en
materia de cuidado, incluyendo la
creciente incorporacin de la obli-
gatoriedad, como se ha hecho en los
niveles inicial y medio. Eso solo se
puede realizar desde la inspiracin de
un modelo igualitarista, fortalecien-
do una escuela pblica que est hoy
debilitada por la transferencia de ma-
trcula a la escuela privada.
La escuela tambin debe recoger
de su historia la formacin para la
ciudadana, mandato que est en el
ADN de la historia educativa na-
cional. Esta formacin tiene que ser
novedosa, empezando adentro del
aula y extendindose al mbito po-
ltico y social, en el que los chicos
se autoidentiquen como sujetos de
derecho. El objetivo es que practi-
quen desde sus pupitres el acceso a
los derechos y responsabilidades de
ser ciudadanos. Implica construir
un aula como un espacio igualita-
rio y antidiscriminatorio, que deje
afuera los estereotipos sobre el di-
ferente por ejemplo, el rechazo a
otras etnias o nacionalidades la
violencia escolar, las cargadas tradi-
cionales a gordos o acos, la desva-
lorizacin de los roles de gnero y
proponga el respeto a los otros y a
las instituciones. A su vez, fuera del
aula debera estimular la capacidad
de interactuar con otros espacios, en
los que cada uno de los estudiantes
es portador del mandato del hacer
lo correcto. Pensemos un contra-
fctico, como nos gusta decir a los
socilogos, aunque no sea original
este pliego de peticiones, qu otra
institucin estara en condiciones de
hacer esto si no fuera la escuela? u:
Debe ser una institucin que
construya habilidades cognitivas
y tambin no cognitivas,
para que los chicos puedan
pararse en ese nuevo mundo.
16 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 17
JORGE ALBERTO RODRGUEZ,
MINISTRO DE EDUCACIN [1992-1996]
Hubo que recortar gastos
por Diego Herrera
Cuando era ministro de Educacin en La Pampa, Jor-
ge Rodrguez renunci en 1989 para ocupar una banca
en la Cmara de Diputado de la Nacin, donde presidi la
Comisin de Educacin. All estuvo hasta que el presiden-
te Carlos Menem lo integr a su gabinete, primero como
titular del Palacio Sarmiento (entonces llamado Palacio
Pizzurno) y despus como Jefe de Gabinete. Fue un actor
central en las reformas educativas de la dcada de 1990.
Cmo vea la educacin cuando ingres al Ministerio?
La entrada en el Ministerio no fue cuando me nombra-
ron ministro, vena con un trabajo previo como presidente
de la Comisin de Educacin de Diputados. El Senado haba
dado media sancin de un proyecto de ley de educacin dife-
rente al que haba elaborado el ministro Antonio Salonia y se
haban dejado de lado aspectos como la educacin especial,
la de adultos, la no formal y la artstica. Comenz un proceso
de elaboracin y asistieron ms de ochenta entidades a expre-
sar su visin. Recibimos ms de tres mil cartas de ciudadanos.
El sistema educativo que nosotros proponamos implicaba
incrementar la obligatoriedad de siete a diez aos pero era
diferente al que luego fue aprobado. Nosotros pensbamos
en seis aos de primaria y en una secundaria de otros seis
aos, dividida en dos ciclos, donde el primero fuera obliga-
torio. Cuando la media sancin volvi al Senado, negoci y
acordamos respetar el sistema que ellos haban propuesto, del
Polimodal, con octavo y noveno grado. Cuando fui designa-
do ministro fue el instante ms importante del conicto que
tenamos con el Senado.
Cmo ubica su gestin en relacin con la de Salonia?
Salonia genera una ley importante, la de descentraliza-
cin 24.049. Se aprueba la transferencia de la primaria y
los secundarios de la Capital Federal a las provincias, pero
la norma establece que tiene que haber un acta de acuerdo
de aceptacin de la transferencia con cada provincia me-
diante la cual el Estado federal se compromete a entregar
determinada cantidad de recursos. Yo soy federalista, soy de
provincia, pero no acepto el lloriqueo ese de me tiraron los
colegios por la cabeza. Eso no es as.
Se asignaron los recursos sucientes a cada provincia?
Se asignaron recursos. Vos pods discutir si fueron su-
cientes. Los recursos que se asignaron estaban vinculados,
fundamentalmente, a mejoras de infraestructura y a una
cantidad equis por nica vez para la compensacin salarial.
Despus la provincia tena que seguir adelante.
La necesidad de nueva infraestructura y de la reconversin
docente produjo problemas en la implementacin de la ley?
En infraestructura erradicamos todas las escuelas ran-
cho. Siempre digo que tenemos que decir construimos los
nuevos edicios que reemplazaron a las escuelas rancho
porque si decimos que erradicamos esas escuelas parece que
le pasamos con la topadora y se termin el problema. Se
construyeron tres millones de metros cuadrados. Para re-
formular la formacin y capacitacin se arm un equipo
de gente para aplicar los nuevos contenidos y capacitar o
re-capacitar a los docentes.
Cmo evala el resultado de esas polticas?
Muy bueno. Pero cuando asumi Fernando de la Ra la
Presidencia de la Nacin, su ministro Juan Jos Llach dijo que
el Plan Social Educativo que habamos implementado lo ni-
co que haca era entregar libros y que nosotros creamos que
as bamos a resolver en el tema de la educacin. No era as, era
un plan integral. l lo destruy. Podran haber cambiado cual-
quier otra cosa, haber retrotrado los institutos docentes a la
Nacin, pero no destruirlo. Decan que era asistencialista. No
lo era. Asista a los ms necesitados pero, adems, los docentes
estaban capacitados para proveerles una educacin mejor.
La Ley de Transferencia de los Servicios Educativos busc
evitar que los conictos gremiales locales se nacionalizaran?
No. Haba un colegio secundario de la Provincia y en la
misma cuadra un colegio de la Nacin, pero con programas
diferentes. Un ministro provincial quera que la escuela de la
Nacin tenga el mismo programa que la local. La idea de la des-
centralizacin se enmarca en el sentido federal y en la necesidad
de la unidad en la diversidad que se expresa en el Consejo Fe-
deral de Educacin. A lo mejor la visin desde el Ministerio de
Economa puede ser nos sacamos esto de encima, pero de nin-
guna manera desde el rea educativa el tema de la descentraliza-
cin obedeci a un intento de tirarle el conicto a las provincias.
Los tcnicos del BID y del Banco Mundial incidieron
en la poltica educativa?
No, de ninguna manera. Daban crditos que apoyaban
las decisiones que haba tomado el Ministerio de Educacin
con el conjunto de las provincias.
Cmo eran las condiciones para dar crditos?
Creamos doce nuevas universidades nacionales y veinti-
trs privadas. Qu condicionamientos nos hicieron?
De recortar presupuesto.
Hubo que recortar gastos. Pero no se cort la inversin. El
tema es la palabra gasto. Tuvimos que ir adecuando tambin
nuestro lxico. La palabra es inversin y signica, por la situa-
cin que viva el pas, controlar en qu se va cada peso. u:
siones del gobierno. Tenamos a favor que, contempor-
neamente, los organismos internacionales, en particular
la Unesco, desarrollaban una poltica o brindaban orien-
taciones que implicaban la descentralizacin de los sistemas
educativos. Tuvimos a favor el apoyo de los organismos in-
ternacionales del campo tcnico-educativo.
Cmo fue su relacin con los gremios docentes?
Hubo conictos normales e inevitables frente a los l-
gicos reclamos de mejoras salariales. No siempre es posible,
desde el mbito ocial, dar respuesta. Pero nunca se cerr
el dilogo entre el Ministerio de Educacin y los sindicatos,
aun en los momentos ms difciles de la relacin.
Por qu avanza la matrcula en el sector privado de la
educacin?
No creo que sea correcto ofrecer un panorama de ma-
yores virtudes en el sector privado y de menores virtudes en
el pblico. Hay escuelas del Estado que son de gran calidad.
Tambin las hay en el sector privado. Las virtudes y los de-
fectos pueden estar en un lado y el otro y las conducciones
polticas de educacin, tanto las nacionales como las pro-
vinciales, deben estimular el mejoramiento de calidad en
un mbito y en otro.
Qu es para usted una educacin justa?
nicamente se puede dar una educacin justa cuando
funciona un pas justo. En el campo educativo se reeja
elmente lo que ocurre en el campo social y econmico.
En un contexto de pobreza o de indigencia, es mucho
ms difcil un normal desarrollo educativo. La educa-
cin es siempre una variable dependiente. De modo que
tuvimos los incentivos a favor cuando el contexto local,
provincial o regional era favorable. Cuando las condicio-
nes fueron adversas, por supuesto, se vio reejado en el
campo educativo.
Entonces, la mejora en la educacin pasa ms por cues-
tiones que estn por fuera de lo estrictamente educativo?
No implica que no se den, tambin, problemas espec-
cos en la educacin. En ese sentido creo que uno de los re-
querimientos centrales es el de la permanente actualizacin
tcnica y cultural de los maestros y profesores. Es ms, creo
que el docente debe ir a la escuela a cumplir sus tareas de
enseanza y formacin de sus alumnos y tambin debe ir a
la escuela paralelamente para su actualizacin y perfeccio-
namiento profesional. El perfeccionamiento docente tiene
que ser permanente.
Cmo ve la formacin docente en la actualidad?
Hay realidades diversas en un pas con sistemas educati-
vos descentralizados. Pero la actualizacin y el perfecciona-
miento docente no son permanentes, ni abarcan a todo el
sistema. En esto todava hay que avanzar.
Si hoy fuera ministro, qu hara?
Convocara a los mejores tcnicos y funcionarios, al
margen de la liacin poltica. Es un anacronismo perni-
cioso que para convocar a la funcin pblica todava pre-
tendamos que se tenga el mismo carnet poltico partidario
que el del ministro de turno. u:
ANTONIO SALONIA,
MINISTRO DE EDUCACIN [1989-1992]
Mi responsabilidad
era federalizar el sistema
por Diego Herrera
Vivo en plenitud de mis actividades docentes y
mantengo la misma curiosidad e intereses intelectuales
de otros tiempos, dice, a los 85 aos, el primer ministro
de Educacin que tuvo el gobierno de Carlos Menem.
Antonio Salonia, adems, fue subsecretario de Educa-
cin de la Nacin durante el gobierno de Arturo Frondi-
zi, a nes de la dcada de 1950.
Cmo encontr a la educacin cuando asumi en el
Ministerio de Educacin?
Me sorprendi la convocatoria de Menem porque yo
no era ni soy peronista. En ese momento el pas ya estaba
encauzado hacia la normalidad poltica, y tuvimos la res-
ponsabilidad de continuar lo que haba iniciado el gobierno
anterior. Cuando estuve en funciones en la poca de Fron-
dizi, un tema central fue la libertad de enseanza y el naci-
miento de las universidades privadas. En esta nueva etapa,
tuve la misin central de concretar la descentralizacin y
federalizacin educativa. Las provincias debieron asumir
una responsabilidad ms directa, no solo en el plano admi-
nistrativo y nanciero sino, fundamentalmente, en la de-
nicin de los currculos escolares. El pas era es federal y
eso deba expresarse en la educacin.
Uno de los cuestionamientos a esa poltica fue que se
aplic sin la transferencia de fondos adecuada.
No todas las provincias tuvieron ni tienen la misma
capacidad econmico-nanciera para enfrentar y resolver
sus problemas educativos; y debe ser la Nacin quien acu-
da en auxilio. Lo que es vlido es la vocacin y el derrotero
de la poltica federalista. Esto fue central en aquella ges-
tin. Por otra parte, con matices, no ha tenido retorno. El
tiempo oper como un factor positivo para consolidar la
federalizacin educativa.
Qu sectores apoyaban esa poltica?
No hubo factores visibles que entorpecieran las deci-
18 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 19
las legitiman. Esta argumentacin
conforma un discurso sobre los con-
tenidos escolares que resulta de la
participacin de diferentes sectores,
escrito por los especialistas disciplina-
res. La especialista mexicana Alicia De
Alba dice que se trata de una arena de
lucha en la cual se sintetizan elemen-
tos polticos, sociales y culturales.
Los ltimos 30 aos dan cuenta del
restablecimiento y fortalecimiento de
la democracia a travs del ejercicio
del debate, la negociacin y la lucha
constante, en los que han tenido lu-
gar tanto las voces de la mayora como
de las minoras. En la sntesis de ellos
quedaron plasmadas las prioridades
sociales y, por lo tanto, el conocimien-
to a distribuir en las aulas, con ciertas
contradicciones entre su enunciado
y su concrecin. Parece una realidad
lgica, si se tiene en cuenta que los
documentos pedaggicos los escri-
ben equipos tcnicos que cambian
de acuerdo a las sucesiones guberna-
mentales, mientras que la prctica de
la enseanza es ejecutada por docen-
tes que llevan una carrera laboral que
trasciende las alternancias en el poder.
El recorrido por estas dcadas tam-
bin muestra que las discusiones no
acompaan linealmente a un gobier-
no en particular, sino que entraman
los pasajes de uno a otro. Hay ciertas
palabras que cobran fuerza y marcan
perodos (ciudadana y democracia en
aos ochenta, calidad y productividad
en los noventa, inclusin y enseanza
en la dcada de 2000), pero las trans-
formaciones que se concretan mate-
rialmente en un tramo, por ejemplo
los aos noventa, fueron discutidas
y propuestas en la dcada y gobierno
previos. Y luego los propios actores de
su implementacin realizan la crtica
y revisan e implementan nuevos cu-
rrculum en la dcada de 2000.
En octubre de 1984, se aprueba por
unanimidad en ambas cmaras la ley
23.144, que promueve la convocatoria
del II Congreso Pedaggico Nacional
que culminar en 1988. El gobierno
de Ral Alfonsn se propone generar
un debate que restablezca la transcen-
dencia de la educacin para la vida
del pas mediante una metodologa
que intenta recuperar la participacin
democrtica del pueblo. Convoca a la
TRANSFORMACIONES CURRICULARES
Arena de una lucha
poltica, social y cultural
por Graciela Misirlis
ve transformaciones en la escuela. El
documento curricular, como pres-
cripcin de lo que se debe ensear,
es la forma racional mediante la cual
las autoridades de la educacin fun-
damentan sus decisiones polticas y
Por qu se producen modicaciones
con ciertas regularidades en el curr-
culum? Los cambios responden a la
necesidad de adecuar el discurso a
los intereses de su tiempo histrico.
Es decir, el cambio social promue-
sociedad civil en su conjunto, a toda
persona mayor de 15 aos, a los colec-
tivos sindicales, a los partidos polti-
cos, a diferentes asociaciones civiles, al
sector educativo privado y tambin a
la Iglesia. Pone en marcha un proceso
que mover las estructuras del sistema
educativo y que debe ser ledo consi-
derando la historia nacional y regio-
nal, as como el movimiento mundial
que tiende hacia la ampliacin de la
obligatoriedad escolar.
Es importante leer en dos claves el
desarrollo del Congreso, por un lado
instala una dinmica que busca re-
cuperar la participacin democrtica
del pueblo. Por otro lado, en su mis-
mo devenir, sacude la vida cotidiana
escolar, instala un discurso pedag-
gico que moderniza los contenidos,
tendiendo a resignicar la funcin
social del conocimiento escolar. Por
ejemplo, en el nivel primario se ense-
a acerca de la participacin popular,
la historia del movimiento obrero en
la Argentina y los bene-
cios de los gobiernos
democrticos respecto
de regmenes autorita-
rios. Desde 1984 y hasta
el ao 1990, trece ju-
risdicciones cambiarn
su propuesta curricular
y las restantes realizan
modicaciones parciales
que buscan revertir los
efectos que el terrorismo
de Estado haba producido.
La propuesta educativa de la dicta-
dura se asentaba en la dilucin de lo
social, poniendo el centro de la for-
macin en el desarrollo individual,
concretamente de la dignidad del
ser argentino, que se expresaba en
un sujeto cohesionado con el orden
moral catlico y la tradicin nacional
oligrquica. La idea de currculum
como prctica social fue transmu-
tada por el fortalecimiento de una
perspectiva tecnocrtica que se haba
iniciado a nes de la dcada de 1950.
Se limitan los contenidos a ensear
mediante la prohibicin de textos y
un aplicacionismo psicologisista que
tuerce la lectura de la teora piagetia-
na y hace conveniente la reduccin
de contenidos en pro del desarrollo
psicolgico normal de los nios y
adolescentes. En los aos de autorita-
rismo el contexto social como marco
inherente a la relacin pedaggica
fue borrado de la escena escolar, me-
diante la anulacin en el discurso de
la relacin sociedad-escuela, que ser
recuperada y casi podramos decir
positivamente exaltada a partir del
retorno de la democracia.
La expansin de la obligatoriedad
que se inicia en los aos noventa, con
la implementacin de la Educacin
General Bsica, con tres ciclos edu-
cativos, y que en el tercero incorpora
los dos primeros aos del viejo secun-
dario, obedece a las tendencias mun-
diales de estandarizacin de los curr-
culos. Como tambin la propuesta de
educacin polimodal, que busca una
mayor vinculacin con el mundo del
trabajo, se enmarca en las tendencias
regionales. Lo hace mediante el es-
tablecimiento de trayectos tcnicos
profesionales, a manera de pasantas
en talleres que se cursan a contra
turno. La formacin docente, a su
vez, se diferencia: mientras que en la
regin es mayoritariamente univer-
sitaria, en nuestro pas est cargo de
institutos de educacin superior no
universitaria. En la dcada de 1990,
tomando los aportes de expertos que
plantean la importancia de formar la
capacidad de reexionar acerca de la
prctica, espacio en el que se concreta
la accin pedaggica, se incorpora un
trayecto de prctica desde el primer
ao de la carrera docente.
Las propuestas curriculares que
acompaan la implementacin de la
Ley Federal de Educacin de los aos
noventa, se expresan en la denicin
de los Contenidos Bsicos Comu-
nes para todo el pas. Es relevante
la incorporacin de la enseanza de
lengua extranjera en la Educacin
General Bsica y la materia tecnolo-
ga. Se propone una renovacin de la
enseanza desde un enfoque inter-
disciplinar y se agrupan disciplinas,
como por ejemplo fsica, qumica y
biologa en el rea ciencias naturales.
Hay una perspectiva cognitivista en
las orientaciones didcticas, que llevan
a la escritura de un discurso curricu-
lar que requiere orientaciones para su
lectura por parte de los maestros no
formados en este saber. Se profundiza,
as, la diferenciacin entre profesiona-
les y trabajadores de la educacin. Si la
marca de los aos ochenta es la recu-
peracin del sentido social de la edu-
cacin, los aos neoliberales la denen
como un bien del mercado y se coloca
el foco en la mejora de su calidad.
Durante la dcada de 2000, que co-
mienzan con una fuerte crisis eco-
nmica, se cuestionan las decisiones
educativas de la de 1990. En el dis-
curso curricular se expresa la recupe-
racin del enfoque disciplinar en la
seleccin de contenidos y en la deni-
cin de los NAP (Ncleos de Apren-
dizajes Prioritarios) para todo el pas.
La reexin sobre los procedimientos
de resolucin de una situacin mate-
mtica, sobre el uso del lenguaje o del
tratamiento de la informacin referida
a lo social y a los procesos naturales,
aparece como una habilidad priorita-
ria a ensear. Adems, se pone nfasis
en la enseanza, palabra que colma los
discursos y desplaza a orientacin y
gua, predecesoras en las dos dcadas
pasadas. Los aportes de las corrientes
psicolgicas constructivistas con en-
foque social promueven el pasaje de
los docentes en formacin por diver-
sos espacios de prctica, ya no solo la
escuela se reconoce como mbito de
transmisin de conocimiento. Las or-
ganizaciones de la sociedad civil que
desarrollan propuestas de inclusin
educativa (comedores barriales, socie-
dades de fomento, fundaciones, etc.)
son integradas al discurso curricular
de los institutos de formacin docen-
te, que est rezagado respecto del de la
primaria y la secundaria.
La continuidad y cambio del curr-
culum muestra la complejidad en la
toma de decisin, expresin y con-
crecin del ideal poltico educativo
de una sociedad. u:
Quienes escriben los documentos
pedaggicos cambian con la
sucesiones gubernamentales
mientras que los docentes ensean
durante periodos que trascienden las
alternancias del poder.
20 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 21
universidades, y el ministerio nacional deba asumir nuevas
funciones en polticas pedaggicas para todos los ciclos y ni-
veles, polticas compensatorias para las zonas ms deprimi-
das. Todas en el marco de acuerdos de poltica en el Consejo
Federal de Educacin, rgano que pas a tener relevancia
real en el gobierno del sistema educativo. La baja escolaridad
y los problemas de retencin se abordaron extendiendo los
aos de obligatoriedad y con una nueva estructura de ciclos
y niveles y una propuesta pedaggica especca para cada
uno. Se inici un plan nacional de construcciones pautado
con cada provincia para ampliar la infraestructura y fortale-
cer la escolaridad del nivel incial y medio, en su primer ciclo.
Se jaron nuevos contenidos bsicos curriculares para todo
el pas, se puso en marcha del Sistema Nacional de Evalua-
cin e Informacin Educativa, el programa nacional de ca-
pacitacin docente en servicio, los cambios en la formacin
bsica de los docentes y la reacreditacin de las institucio-
nes terciarias formadoras. Adems, se dise el Plan Social
Educativo, de atencin focalizada a todas las escuelas que
atendan poblaciones carenciadas y con bajo rendimiento
en todo el pas, con excepcin de la provincia de Buenos Ai-
res, dado que sus autoridades polticas no dejaban actuar al
ministerio nacional en su territorio, salvo el nanciamiento
de algunas actividades como construcciones y capacitacin
docente. El programa se focalizaba en la mejora de la en-
seanza de Lengua y Matemtica e inclua equipamiento,
capacitacin docente, becas y mejora de la infraestructura
de las escuelas. Lleg a cubrir el 20% de la matrcula entre
primaria y primer ciclo de secundaria o EGB. Fuimos ejecu-
tores de una ley que tuvo el mrito de darle al pas la posibi-
lidad de pensar y promover una poltica nacional en materia
educativa, cosa de la cual carecamos. Haba un ministerio
nacional solamente para sus propias escuelas (20% del ser-
vicio educativo total) y 24 provincias que hacan cada una lo
suyo con sus propias escuelas.
Qu resultados dieron esas medidas?
Hubo un gran impacto en el crecimiento de la matrcula
en nivel inicial y en los primeros aos de la secundaria. Entre
1994 y 2004 hubo un 20% ms de alumnos y un 22,6%
ms de docentes. Los operativos de evaluacin y las campaas
posteriores de atencin de los problemas de aprendizaje de
los alumnos a escala nacional hicieron que hasta el ao 2000
se mejoraran levemente los resultados de las evaluaciones na-
cionales e internacionales, como OCDE y PISA. Las escuelas
comprendidas dentro del Plan Social Educativo registraron
las mayores mejoras en relacin a su situacin de partida. El
plan de construcciones y ampliaciones permiti el acceso de
poblaciones que antes no concurran al nivel inicial y medio.
En cambio el proceso de mejora de las instituciones de for-
macin docente no tuvo el impacto previsto.
Qu evaluacin hace de la descentralizacin de las se-
cundarias que se realiz durante su gestin?
La transferencia de escuelas era necesaria y pedida por
todas las provincias. Lamento que se hiciera en el marco de
una poltica presupuestaria y de reordenamientos econmi-
SUSANA DECIBE,
MINISTRA DE EDUCACIN [1996-1999]
Un ministerio sin aulas
por Diego Rosemberg
La ministra de Educacin menemista fue la respon-
sable de implementar la Ley Federal de Educacin que,
entre otras cosas, estableca la transferencia de las escue-
las secundarias y de los institutos de formacin docente
a las provincias y la reorganizacin de los ciclos escolares
en una etapa de Educacin General Bsica y otra bauti-
zada Polimodal, terminando con la clsica estructura de
escolarizacin primaria y secundaria. Durante su man-
dato, convivi con la Carpa Blanca y la protesta docen-
te que dur 1.003 das. Por escrito, acepta contestar un
cuestionario que repasa su gestin.
Qu diagnstico realiz al asumir la gestin?
En diciembre de l993, cuando asumi Jorge Rodrguez
como Ministro de Educacin, se sancion la Ley Federal de
Educacin y yo comenc mi trabajo en el rea de Programa-
cin para el diseo del nuevo ministerio. Se haban transfe-
rido a las provincias las escuelas que todava dependan de
la Nacin (Ley de Transferencia) y era necesario crear una
organizacin adecuada para un ministerio que cambiaba
totalmente sus funciones: deba disear, promover, consen-
suar las polticas educativas para todo el pas; antes solo se
ocupaba de las escuelas nacionales. Tambin la agenda de
polticas se actualizaba: denicin de contenidos curricula-
res para todos los niveles, evaluacin de los aprendizajes de
alumnos y docentes de todo el pas, acciones compensato-
rias para las regiones ms postergadas, formacin tecnol-
gica, formacin docente y poltica universitaria. En 1996 se
anex al ministerio el rea de Ciencia y Tecnologa.
Qu problemas deba solucionar y qu medidas tom
para abordarlos?
Los problemas estructurales fueron identicados en
el Congreso Pedaggico Nacional de 1984, y tomados por
la Ley Federal de Educacin de 1992. La fragmentacin y
las dicultades de gobernabilidad fueron respondidas con
el nuevo ordenamiento jado en la ley. Las provincias ten-
dran a cargo la gestin de todos los niveles, exceptuando las
co pactada entre el Ministerio de Economa y cada gobierno
provincial y no como una poltica educativa, que hubiera
permitido transferirlas con gradualidad, garantizando su
integracin a cada sistema local.
Fue un error haberlo realizado sin girar los fondos ne-
cesarios a las provincias?
Esa pregunta la debieran contestar los gobernadores que
rmaron los convenios de transferencia respectivos. Es ob-
vio que en ellos se aseguraban los recursos nancieros para
las escuelas; ms an, tambin para comprar los edicios
cuando estos eran alquilados o para construir nuevos, lo
que se cumpli. Lo que no qued determinado era la obli-
gatoriedad de aplicar los recursos previstos a educacin y
no dejarlos como de libre disponibilidad, porque eso per-
miti que en algunos casos se orientaran a salvar quiebras de
bancos locales como en Crdoba, o a hacer obras pblicas,
como en Entre Ros.
Qu expres el conicto de la Carpa Blanca?
La Carpa Blanca para el gremio fue un xito poltico,
tanto que tambin fue la plataforma de lanzamiento de la
Alianza frente a las elecciones presidenciales. En su inicio
expresaba muy bien la necesidad de jar un sueldo base do-
cente para todo el pas; siempre estuve de acuerdo con eso.
Luego fue daina, porque instal mentiras tan grandes que
sobreviven: por ejemplo, la idea de que no haba dilogo
con los gremios docentes, que copibamos la reforma de
Espaa, que la imponan los bancos de crdito externos,
etc. Ms an, las malas y equivocadas medidas de poltica
que los gremios docentes pactaban en la Provincia de Bue-
nos Aires y que primarizaron parte del secundario, no eran
mandatos de la Ley Federal sino acuerdos de convenien-
cia del gremio que lograba que un maestro enseara en el
primer ciclo (7, 8y 9) cobrando la hora del profesor del
secundario, sin serlo. Los gremios participaban en todas las
comisiones de elaboracin de los nuevos contenidos bsicos
y los aprobaron junto a los especialistas. Me reun con ellos
muchas veces, particularmente con Marta Maei, porque
hay que recordar que elaboramos el proyecto de ley que -
nalmente se sancion en nuestra gestin y que se denomin
Fondo Educativo Docente, nanciando con el impues-
to a los automotores la mejora salarial para todo el pas. A
pesar de ello CTERA, que estaba de acuerdo con esa ley,
solamente levant la carpa con el gobierno de la Alianza.
Luego, cuando la Alianza derog el impuesto que nan-
ciaba el Fondo, la CTERA no denunci que los recursos se
sacaron de las inversiones que se destinaban a las escuelas.
Con la descentralizacin de los institutos de formacin
docente, el Estado no perdi su gran arma de intervencin
para logar equidad educativa?
S, creo que no se debieron transferir sino evaluarlos,
mejorarlos y aplicarles criterios de mrito para su existencia,
para el ingreso a los mismos y para las promociones.
Qu balance realiza de la implementacin de la Red
Federal de Formacin Docente continua?
Era imprescindible organizar y desarrollar un programa
sistemtico de actualizacin para los docentes en servicio
en todos sus niveles para acompaar la reforma educativa
y la mejora de la formacin. Se implement con la idea de
que las universidades seran el mejor recurso para sostener
el sistema. En parte funcion bien y en algunas provincias
no. Hoy promovera una capacitacin pautada a nivel de
cada escuela y administrada por ellas mismas con oferentes
varios, entre los que deberan estar las universidades, moni-
toreados por las autoridades educativas.
Algunos sealan que durante la gestin menemista se
mercantiliz el sistema educativo...
Es muy equivocado analizar la poltica educativa de la d-
cada de 1990 con los parmetros de la crtica comn al neoli-
beralismo de la poca. La poltica educativa estaba orientada
a crear ms capacidades dentro del Estado para desarrollar
una educacin de calidad con equidad, y a los resultados me
ajusto: ms inclusin, ms control de calidad, ms recursos,
ms polticas, mejor agenda.
Hasta la Ley Federal de Edu-
cacin haba Estado mnimo,
apenas para un 20% del siste-
ma nacional y luego, en cada
provincia, la suerte dependa
segn sus mejores o peores
posibilidades locales. El Esta-
do nacional no tena ninguna
obligacin con casi el 80% de
la matrcula escolar. De qu
Estado hablamos entonces?
Sera bueno preguntarse en cambio, por qu se revirti desde
2003 el crecimiento sostenido que tenamos de la matrcula
en la escuela estatal a favor ahora de la privada.
Tambin se cuestiona la alta injerencia de los tcnicos
y de los organismos internacionales en el trazado del rum-
bo educativo.
No es cierto. Los bancos venden dinero a los pases y
estos compran crditos. Cuando los pases no tienen polti-
cas, los bancos ponen las de ellos. En nuestro caso sobraban
polticas y faltaba plata para ellas, como es el ejemplo de la
formacin tcnica para la cual se redenieron los perles de
tcnicos para todas las ramas de trabajo, pero se nanci
muy parcialmente. En ese perodo, al contrario, el nancia-
mento externo de la poltica educativa fue muy escaso y en
ningn caso dej de responder a los criterios del Ministerio.
Qu balance hace de su gestin?
Creo que ninguna reforma ser posible si no la encarna
el jefe poltico mximo de un gobierno y la acuerda con
todo el sistema poltico.
Por qu renunci?
Porque el Ministerio de Economa con el que estaba en
discusiones cotidianas y pblicas, y el mismo Presidente de-
cidieron recortar el presupuesto comprometido para las inver-
siones previstas en las provincias, que sostenan el crecimiento
anual de la matrcula escolar y el presupuesto para las universi-
dades. Sent que renunciar era una obligacin moral. u:
Los institutos de
formacin docente no se
debieron transferir sino
evaluarlos, mejorarlos
y aplicarles criterios
de mrito para su
existencia, para el ingreso
a los mismos y para las
promociones.
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22 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 23
Para 1983, la Confederacin de Tra-
bajadores de la Educacin Argentina
(CTERA) cumpla diez aos de su
gestacin. Sin embargo, su historia
en la Argentina data de ms atrs,
desde la primera huelga docente re-
gistrada en 1882 por un signicati-
vo atraso en el pago de los salarios y
de la mayor experiencia y politiza-
cin alcanzada por los maestros en
las primeras dcadas del siglo XX.
Las experiencias fragmentarias de
asociaciones, agremiaciones y cidos
conictos se plasmaron en 1973 con
su unicacin a nivel nacional bajo
la denicin conceptual y poltica de
trabajadores de la educacin.
El rol del sindicalismo docente en la
apertura democrtica debe ser ana-
lizado dentro de las complejas rela-
ciones entre el gobierno radical y el
gremialismo. El discurso de Alfonsn
haba alcanzado una particular fuerza
con la importante denuncia del pacto
militar-sindical
1
que marcara el tono
de la vinculacin con el mundo gre-
mial. El gobierno no intent articu-
lar a las organizaciones sindicales a su
discurso de transicin democrtica
sino vincularlos al pasado autoritario
del pas. As, no se distingua entre
organizaciones sindicales que haban
participado del rgimen autoritario y
aquellas que haban sido perseguidas
por la dictadura. En el posiciona-
miento gubernamental primaba la
tradicional cercana del sindicalismo
con su oponente partido peronista
ms que ningn otro aspecto y sus
resistencias para integrarlos a su dis-
curso lo debilitaron crecientemente.
En marzo de 1988, en lugar de ini-
ciarse las clases, comenz una huelga
de casi dos meses de duracin. Los
diarios publicaban ttulos alarman-
tes: Emergencia educacional, Sin-
dicatos en pie de guerra, Paro con
destino incierto.
2
Aunque la centra-
lidad del reclamo se basaba en la in-
suciencia salarial, en ocasiones los
sindicalistas argumentaban que al-
gunas medidas del gobierno en una
estrategia que podra ser calicada
en espejo signicaban un retorno
al autoritarismo. La disputa por el
discurso en torno al signicante cen-
tral de la democracia se expresaba de
esa manera.
La movilizacin del sindicalismo do-
cente instal el debate en las calles
(que an ofreca y ofrece resistencia
para propios y ajenos) acerca de su
carcter de trabajadores.
3
Tradicio-
nalmente, la construccin social de
la identidad de los maestros haba
estado vinculada a nociones como
misioneros o apstoles, regidos
por la vocacin e incluso en una ver-
sin ms tecnicista de la profesiona-
lizacin. Con la huelga de 1988, en
la que la CTERA se presentaba por
primera vez como parte de la CGT,
4

los docentes confrontaban con la
concepcin segn la cual deban su-
bordinar sus derechos a sus obliga-
ciones. Con el apoyo de la CGT y
su lder, Sal Ubaldini, se realiz una
manifestacin pblica masiva con la
consigna CTERA quiere terminar
con la dictadura econmica.
5
En el contexto de una crisis eco-
EL GREMIALISMO DOCENTE
Tensa relacin con los gobiernos
por Myriam Southwell
nmica y deslegitimacin poltica,
el gobierno radical no fue capaz de
enfrentar la huelga y sus demandas.
Sus escasas acciones se concentraron
en cambiar a los interlocutores y lue-
go de unos das de paro el Ministro
de Trabajo reemplaz al Ministro de
Educacin.
6
Aunque la huelga fue
convocada por la CTERA, el gremio
fue progresivamente articulando de-
mandas provenientes de otras organi-
zaciones sindicales (provinciales, de
docentes universitarios, gremios del
mbito privado, entre otros.)
7

Durante los primeros momentos
de la huelga, los diarios transmitan
una percepcin de acuerdo a la cual
la docencia haba dejado de lado sus
intereses corporativos inmediatos en
procura de necesidades sociales ms
generales.
8
Esa percepcin inicial
tambin fue compartida por ciertos
sectores medios, acadmicos y pro-
fesionales. Cuando la huelga se ex-
tendi, el gobierno intent vincular
el conicto con prcticas autorita-
rias con carcter desestabilizador de
la joven democracia.
9
Por otro lado,
CTERA insista en que algunas me-
didas del gobierno radical consistan
en un retorno al autoritarismo.
10

En esta confrontacin hubo un in-
tento de ambos contendientes de
empujar al otro a los lmites que dife-
renciaban el espacio democrtico del
autoritarismo. Ambos tambin bus-
caban atrapar sentidos democrticos
en estrecha vinculacin con sus inte-
reses. As, muchas veces los lderes de
CTERA plantearon la necesidad de
desconocer la deuda externa e invertir
esos fondos para resolver la deuda que
posea con la poblacin argentina, a
propsito de la pobreza y de los irre-
sueltos problemas sociales. Exigimos
que los que gobiernan el pas tomen
la decisin poltica de plantearles a
los rapaces del Norte, a los usureros
de la banca internacional, que esta
vez no cumplirn con la deuda que
le reconocen a ellos; que esta vez re-
conocern y pagarn la deuda que
mantienen con el pueblo trabajador
argentino. Esta es la voluntad poltica
que del Gobierno esperamos.
11
Mar-
cos Garcetti, el Secretario General de
CTERA, plante: La lucha de nues-
tro gremio apunta al centro de la teo-
ra de la resignacin. Estamos cues-
tionando la injusta redistribucin de
los ingresos.
12
As, la lucha de los do-
centes por sus condiciones de trabajo
fue articulndose en un discurso que
reuna a la defensa de la democracia,
a la independencia de las presiones
internacionales, a los derechos labo-
rales, a la distribucin econmica y
al rechazo de prcticas autoritarias,
entre otras demandas.
Cuando la huelga llevaba diecinueve
das de duracin, el presidente Alfon-
sn dio un discurso por cadena nacio-
nal sobre ese tema. En el mensaje,
enfatiz la existencia de sentimien-
tos de pesimismo y
desencanto en la gente;
caracteriz el rgimen
anterior con los rasgos
de muerte, violencia,
terrorismo, tortura, au-
sencia de libertad, per-
secuciones y empobre-
cimiento. En contraste
con ello, remarcaba que
la Argentina estaba re-
cobrando la libertad, la justicia, el
estado de derecho, y se comenzaba
a reconstruir su economa y a recu-
perar la credibilidad internacional.
Analiz aquella huelga dentro de
una reexin acerca de la agitacin
social y mencion grupos desesta-
bilizadores, leyendo esa conducta
como una resistencia a construir un
pas para el futuro. En esta direccin
se preguntaba: Qu es ser progre-
sista en la Argentina de hoy?. Y l
mismo se responda: No est cier-
tamente en el repertorio de las ver-
dades consagradas que almacenan
tantos programas escritos en el pa-
sado. Por ello, peda la nalizacin
de la huelga, en pos de un compro-
miso con un servicio democrtico
y una obligacin constitucional. Al
mismo tiempo, vincul aquellos va-
lores con la tradicional vocacin de
los docentes (aquella raz apostlica
que los docentes haban puesto en
cuestin). Aunque reconoca la vali-
dez del reclamo, analizaba la huelga
con expresiones antidemocrticas.
Por ejemplo, calicaba la protesta
como de canibalismo poltico, cuyas
consecuencias hacan caer los brazos
al pueblo y generaba ausencia de
compromiso poltico con los asuntos
pblicos y el reujo hacia lo priva-
do. Al mismo tiempo, estableca cla-
ras posiciones acerca de quines eran
los legtimos representantes somos
nosotros, diferencindolos de los
grupos corporativos que pretenden
conservar el poder que han logrado
bajo regmenes autoritarios. Ta-
rea principal de este gobierno es la
de reubicar el poder corporativo en
su legtimo espacio, fuera del mbi-
to poltico, preservando ese mbito
para los ciudadanos como tales y sus
representantes polticos.
13
Finalmente, en el da numero 40,
hubo una gran marcha proveniente
de distintos puntos del pas, que con-
uy en Plaza de Mayo de la capital.
All acudi una gran movilizacin
contra el endeudamiento externo y el
FMI. La huelga haba ido perdiendo
algunos de sus apoyos iniciales y -
naliz con resultados muy parciales:
cambios internos en el gabinete gu-
bernamental y una muy deteriorada
relacin con el gobierno nacional.
14

La Carpa Blanca
A partir de la reforma educacional
que el menemismo llev adelante,
la resistencia ms extensa que el go-
bierno debi confrontar fue la de la
CTERA, que desarroll muchas mo-
vilizaciones mientras se votaba la Ley
Federal de Educacin. Tambin lan-
z una huelga de hambre que comen-
z el 2 de abril de 1997, colocando
una carpa blanca frente al Congreso
Nacional. All, grupos de veinte do-
centes rotaban y ayunaban durante
tres semanas. Los manifestantes de-
mandaban una ley de nanciamiento
para la educacin pblica.
La CTERA result exitosa en la ins-
talacin de una conciencia social
sobre el deterioro de la educacin
pblica y la necesidad de protegerla
Las argumentaciones, modalidades
y propsitos (del gremialismo
docente) requieren una actualizacin,
as como sopesar los efectos polticos
y sociales de sus decisiones.
30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 25 24 | unipe:
en el marco de las polticas de res-
triccin y las enormes desigualdades
regionales que haba profundizado la
poltica de desconcentracin del sis-
tema educativo, que dejaba de estar
ntegramente bajo la regulacin na-
cional. Por ello, la modalidad de la
protesta tuvo la intencin de situar
ante la autoridad nacional frente
al Parlamento la serie de demandas
que venan siendo desatendidas bajo
la argumentacin de que haban pa-
sado a ser problemas jurisdiccionales.
La protesta estuvo plagada de ele-
mentos simblicos de gran ecacia:
el color blanco de la carpa, pero tam-
bin la precariedad de una estructura
donde se alojaba a un amordazado
Sarmiento. Asimismo, la carpa fue
sumamente productiva, al conver-
tirse en el lugar de enunciacin de
mltiples demandas que la excedan
pero que la fueron fortaleciendo. Por
ejemplo, la demanda de los traba-
jadores de prensa, sus denuncias de
represin a la libertad de expresin
y sobre todo la denuncia del asesi-
nato del fotgrafo Jos Luis Cabezas.
La carpa tambin cobij las denun-
cias de las vctimas de la arbitrariedad
policial como el asesinato del joven
Sebastin Vern por parte de la po-
lica mendocina y de los familiares
de las vctimas de la voladura de la
AMIA. As, fue paulatinamente con-
virtindose en una arena pblica y
en un escenario meditico donde di-
versos actores sociales expresaban su
descontento e insatisfaccin, acom-
paados frecuentemente por artistas,
intelectuales y activistas de derechos
humanos, nacionales e internaciona-
les. Las visitas ilustres retransmitan
el mensaje de la carpa, en una ma-
nera que haca que fuera reconocible
para el pblico en general. Trescien-
tos cincuenta eventos fueron realiza-
dos en la carpa durante dos aos.
Esta protesta docente desarroll no-
vedosas maneras de expresar sus de-
mandas. Por un lado, lograron que
un domingo, cuando buena parte
de la poblacin tiene sus ojos pues-
tos en el ftbol, el equipo del Club
Independiente entrara al campo de
juego y se fotograara con un enor-
me cartel que deca Docentes argen-
tinos ayunando. De manera similar,
cuando visit la Argentina el empe-
rador japons Akihito, a las afueras
del acto ocial, concurri un grupo
de la CTERA con un cartel que tra-
ducido al japons indicaba docentes
argentinos en huelga de hambre por
un mayor presupuesto educativo.
Como resultado de ello, la embaja-
da japonesa convoc a dialogar a la
CTERA e implic una intervencin
y presentacin de explicaciones por
parte del gobierno argentino.
Cuando se inici el gobierno de
Fernando de la Ra por impulso
de la otra fuerza poltica que forma
la Alianza, el FREPASO la Car-
pa Blanca fue levantada debido a
la decisin legislativa de establecer
el incentivo docente, un aporte
econmico que no satisfaca signi-
cativamente las demandas, pero es-
tableca cierto paliativo y justicaba
poner n a una medida que no poda
eternizarse. La CTERA haba expe-
rimentado un crecimiento muy sig-
nicativo en esos aos y consolidaba
nuevos interlocutores.
Durante el gobierno de la Alianza se
anunci un importante recorte en el
presupuesto educativo a travs del
ministro de Economa Ricardo Lpez
Murphy, que recin iniciaba su ges-
tin. El funcionario debi abandonar
el cargo unos das despus debido al
conicto que desat la medida.
Viejos y nuevos desafos
El comienzo del nuevo milenio con-
tinu con un activismo notorio,
planteando demandas laborales que
fueron desigualmente acompaadas
por la bsqueda de renovacin de
las prcticas culturales que produce
y reproduce la escuela. Esto es ms
evidente, cuando se analizan los des-
balanceados debates que se produ-
cen en las distintas jurisdicciones y
se vislumbran diferentes maneras de
posicionarse frente a la enseanza re-
ligiosa, a las maneras de comprome-
terse con la inclusin social, a pensar
formas alternativas de hacer escuela
donde las modalidades tradiciona-
les no sean las nicas imaginables y
a garantizar los derechos de nios y
jvenes. En los aos que corren, el
gremialismo ha encontrado gestio-
nes ms permeables a sus demandas,
que han partido de priorizar con-
diciones laborales para los trabaja-
dores. Asimismo, se les ha dado un
signicativo lugar en la derogacin
de las leyes que haba sido gestadas
durante el neoliberalismo y que ellos
haban cuestionado durante dcadas.
En este marco, las argumentaciones,
modalidades y propsitos requieren
una actualizacin, as como sopesar
los efectos polticos y sociales de sus
decisiones. En los ltimos aos, las
medidas de interrupcin de clases
son muy cuestionadas por la socie-
dad civil y se han conjugado con la
estraticacin social porque suelen
afectar dentro del sector de la escue-
la pblicas a aquellas que atienden
a los sectores ms vulnerables, donde
las posibilidades de contacto cultural
y red de contencin son ms escasos.
Treinta aos, por tanto, dejan una
nutrida experiencia, con una creciente
participacin e implicacin y tambin
el desafo constante de diversicar los
modos de dialogar con la vida con-
tempornea, con los contextos emer-
gentes y con las condiciones de los in-
terlocutores (a quines se les demanda
y quines son los destinatarios del tra-
bajo cotidiano) cotejando que lo jus-
to o injusto es algo cambiante que se
produce como un resultado del dilo-
go con cada poca, con sus urgencias
y sus aciertos, en una demanda que
lejos de aislar, tiene que ser siempre
crecientemente colectiva. u:
1. Alfonsn, conferencia de prensa realizada el
2 de mayo de 1983.
2. Pgina/12, 1 de marzo de 1988; Clarn, 16
de marzo de 1988.
3. Pgina/12, 24 y 26 de marzo de 1988.
4. Pgina/12, 26 de marzo de 1988.
5. Pgina/12, 26 de marzo de 1988.
6. Pgina/12, 26 de marzo de 1988.
7. Pgina/12, 1 de marzo de 1988; Clarn, 2
de marzo de 1988; Clarn, 10 de marzo de
1988; Pgina/12, 12 de marzo de 1988;
Clarn, 15 de marzo de 1988; Pgina/12,
19 de marzo de 1988.
8. Pgina/12, 23 de marzo de 1988.
9. Pgina/12, 24 y 25 de marzo de 1988
10. Clarn, 2 de marzo de 1988.
11. Snchez, Mary, Unidad docente versus
feudalismo poltico, Pgina/12, 16 de
marzo de 1988
12. Pgina/12, 6 de abril de 1988.
13. La Nacin, Texto del discurso del presi-
dente Alfonsn, 5 de abril de 1988.
14. Pgina/12, 24 de mayo de 1988.
y determinado respaldo patrimonial. Creo que lo que no
pudimos, no supimos, no quisimos atacar fue el problema
de la reestructuracin de la carrera docente. Hasta que no
se resuelva que un docente se pueda jubilar dando clases y
llegando al mximo de la escala salarial y que no tenga para
eso que dejar el aula y pasar a ser director o supervisor; el
problema de la calidad educativa no tiene solucin.
Cree que debera implementarse una evaluacin para
que los docentes cobren de acuerdo al nivel de desempeo?
Sin duda. Por qu no se premia los buenos docentes ni
se sanciona a los malos? Adems es necesario abrir la carrera
directiva de las instituciones educativas a otras profesiones.
Un director de escuela no ensea sino que maneja edicios,
maneja salarios, maneja recursos. Es un gestor, un gerente
de recursos humanos y fsicos.
Cmo repercuti el conicto de la Carpa Blanca en
su gestin?
Lo que se intent durante nuestra gestin fue precisa-
mente la descentralizacin del debate salarial. Eso fue toda
una poltica en s misma. La transferencia de las escuelas a
las provincias implic que tambin se transrieran los do-
centes y, en consecuencia, las polticas salariales tenan que
ser locales y en funcin de los presupuestos. Esa fue una
tensin permanente con CTERA y esa fue la razn de fon-
do del conicto que llev a una claudicacin de la poltica
de descentralizacin en la ltima etapa del gobierno.
Uno de los objetivos de la descentralizacin educativa
fue descentralizar los conictos salariales?
Esa es una visin. La otra es pensar por qu los policas,
los mdicos, los empleados de los poderes ejecutivos son
provinciales. Por qu los empleados de la justicia de las
provincias tenan que discutir con el gobernador las pol-
ticas salariales y los docentes tenan que discutirla con el
Estado Nacional?
Pero no todas las provincias estn en condiciones de ga-
rantizarle buenos salarios a los docentes.
Argentina es un pas desigual y el Estado nacional tiene
que actuar. Por eso nosotros diseamos polticas compensa-
torias. No reciban la misma cantidad de libros o la misma
cantidad de formacin docente las provincias del norte que
la Capital Federal o la Provincia de Buenos Aires.
Cules seran los aspectos centrales de una educacin
justa?
El sistema educativo tiene que tener ofertas para toda
la sociedad pero necesitamos que cualquiera que tenga ta-
lento, capacidad y vocacin no sea excluido por razones
econmicas de ninguno de los sistemas educativos. Por eso
creo frreamente en los sistemas de examen de ingreso con
becas. No creo que en el igualitarismo, creo en la igualdad.
El Estado debe ofrecer los docentes de mejor calidad a las
poblaciones ms marginales. Hoy sucede exactamente lo
contrario: los mejores docentes ensean a los hijos de las
familias de clase media y acomodada, y los docentes con
menor formacin atienden a las poblaciones ms vulnera-
bles econmicamente. u:
MANUEL GARCA SOL,
MINISTRO DE EDUCACIN [1999]
Por qu no se premia
a los buenos docentes?
por Diego Herrera
Manuel Garca Sol, empresario biotecnolgico, asu-
mi el Ministerio de Gobierno, Justicia y Educacin de
Chaco en 1993. Tres aos ms tarde, la entonces titular
de la cartera educativa de la Nacin, Susana Decibe, le
propuso radicarse en la Capital Federal para hacerse car-
go de la Secretara de Programacin y Evaluacin nacio-
nal. Finalmente, la sucedi a ella el 7 de mayo de 1999.
Condujo el Ministerio hasta el 10 de diciembre de ese
ao, cuando termin la presidencia de Carlos Menem.
Actualmente dirige la Bolsa de Comercio de Chaco.
Cul era el contexto educativo en el que le toc asumir?
Asum en medio de una crisis muy fuerte que haba en
el mbito universitario de toda Latinoamrica. En Buenos
Aires, fruto de un desafortunado recorte del presupues-
to, la ministra de Educacin Susana Decibe renunci y
yo, que era su segundo, tuve que hacerme cargo. Era un
recorte absolutamente insignicante. De un presupuesto
anual de seis mil millones de dlares, se quitaban ciento
cincuenta millones, lo que no representaba ms del uno
por ciento. Afortunadamente resolvimos rpido el tema,
recuperando el presupuesto educativo. Mi diagnstico era
el mismo que habamos hecho a principio de 1990, cuan-
do nos hicimos cargo de la transformacin educativa: se
trat de una reingeniera del sistema. Decibe fue conti-
nuadora de las polticas que implement Jorge Rodrguez
y yo fui continuador de la labor de ella. Lo que hicimos
los ministros fue implementar los institutos que la Ley
Federal de Educacin fue creando.
Pero qu rasgo particular tuvo su gestin?
Antes, alguien creaba una universidad privada y empe-
zaba a funcionar de acuerdo a la relacin poltica que te-
na el Ministerio con su dueo. Durante nuestra gestin se
cre la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin
Universitaria por la cual se exiga un proyecto institucional
26 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 27
1983 :: 10 de diciembre: Ral Alfonsn es electo presidente de la Nacin; su
lema de campaa fue: Con la democracia se come, se cura y se educa. Asume
como ministro de Educacin y Justicia el abogado Carlos Alconada Aramburu.
1984 :: 10 de mayo: Se impulsa el Plan Nacional de Alfabetizacin y se aprueba
el proyecto del II Congreso Pedaggico Nacional. 3 de agosto: Se modica el
plan de estudios de la materia Formacin Moral y Cvica, sustituyndose por el
de Educacin Cvica: promueve la cultura democrtica, participativa, dialgica
e interdisciplinaria dentro del aula. Primera huelga general contra el gobierno
radical. 20 de septiembre: La Comisin Nacional sobre la Desaparicin de Perso-
nas (CONADEP) publica informe Nunca Ms. Se crea la Secretara Nacional de
Derechos Humanos. 29 de octubre: Se establece el ingreso irrestricto al secun-
dario, se reincorpora a los docentes cesanteados por la dictadura y se generan
instancias para la participacin docente y estudiantil. 1985 :: 14 de junio: Nuevo
plan econmico: el austral reemplaza al peso. 9 de diciembre: Condena judicial ci-
vil a cinco miembros de las juntas militares que encabezaron la ltima dictadura.
1986 :: 21 de junio: El abogado y periodista Julio Rajnieri es nombrado nuevo
ministro de Educacin y Justicia. 1987 :: 23 de marzo: Se crea el Instituto Nacio-
nal de Perfeccionamiento y Actualizacin Docente (INPAD). 19 de abril: Levanta-
miento militar carapintada de Semana Santa. 8 de junio: Se promulga la Ley de
Obediencia Debida. 12 de abril: Concluye la segunda visita del papa Juan Pablo II
a la Argentina. Septiembre: El abogado Jorge Sabato es nombrado Ministro de
Educacin y Justicia. 1988 :: 27 de febrero: Se realiza en Crdoba la asamblea
nal del Congreso Pedgogico Nacional. 23 de mayo: Marcha Blanca del gremio
docente en reclamo de aumento salarial. 3 de agosto: El Plan Primavera intenta
contener la escalada inacionaria. 1989 :: 15 de febrero: Hiperinacin; saqueos
en los comercios de las principales urbes. 26 de mayo: Jos Dumn asume como
ministro de Educacin y Justicia. El Poder Ejecutivo declara Estado de Sitio.
12 de junio: Renuncia Ral Alfonsn. 8 de julio: Asume la presidencia de la Nacin
Carlos Menem, que haba ganado las elecciones en mayo. Antonio Salonia es
nombrado Ministro de Educacin. 17 de agosto: Se aprueba la Ley de Reforma
del Estado y se da inicio a un proceso de privatizacin de las empresas estatales.
7 de octubre: El gobierno dicta los primeros indultos a los responsables de la
ltima dictadura. 1991 :: 26 de marzo: Nace el Mercosur. 27 de marzo: El peso
reemplaza al austral y un peso equivale a un dlar. 1992 :: 2 de enero: Ley de
Transferencia de Servicios Educativos: se transere a las provincias las escuelas
que estaban bajo la jurisdiccin nacional. 7 de abril: Plan Brady: reestructuracin
de la deuda externa. Compromiso con el FMI de disminuir empleados pblicos,
aumentar el supervit y destinar el 2% del PBI al pago de intereses a los acreedo-
res. 25 de junio: 30.000 personas marchan en defensa de la educacin pblica. 4
de diciembre: Jos Alberto Rodrguez asume como ministro de Educacin. 1993
:: 14 de abril: Ley Federal de Educacin que extiende la obligatoriedad escolar a
diez aos y establece los ciclos Inicial, EGB y Polimodal. 11 de noviembre: Decreto
N 2.330 regula el funcionamiento de las universidades privadas y potencia su
desarrollo. 1994 :: 18 de julio: Atentado a la AMIA. 22 de agosto: Se rma el Pacto
de Olivos que habilita la reforma constitucional y la reeleccin presidencial. 31
de agosto: Se deroga el Servicio Militar Obligatorio. 1995 :: 14 de mayo: Carlos
Menem es reelecto presidente de la Nacin. 1 de agosto: El Banco Mundial publica
un documento que recomienda a los pases deudores bajar la inversin educa-
tiva para afrontar las acreencias externas. 10 de agosto: se sanciona la Ley de
Educacin Superior que posibilita el arancelamiento universitario, la restriccin
del ingreso y crea un organismo externo de evaluacin, la CONEAU. 1996 :: 28
de marzo: Susana Decibe asume como ministra de Educacin. 1997 :: 25 de ene-
ro: Asesinan al reportero grco Jos Luis Cabezas. 25 de marzo: Los docentes
neuquinos inician una huelga que durar 37 das. 2 de abril: La Cetera instala la
Carpa Blanca frente al Parlamento en reclamo de una ley que permita la mejora
salarial docente. 1999 :: 1 de enero: Entra en vigencia el Fondo Nacional de
Incentivo Docente. 7 de mayo: Manuel Garca Sola asume como ministro de Edu-
cacin. 10 de diciembre: Fernando de la Ra jura como presidente de la Nacin y
nombra al economista Juan Jos Llach ministro de Educacin. 31 de diciembre:
Se levanta la Carpa Blanca. 2000 :: 18 de septiembre: Se lanza el portal educ.ar.
25 de septiembre: Hugo Juri asume como ministro de Educacin. 2001 :: 16 de
marzo: El ministro de Economa Ricardo Lpez Murphy anuncia un recorte de
1.130 millones al presupuesto educativo; debe renunciar. 20 de marzo: Andrs
Delich asume como ministro de Educacin. 20 de diciembre: Renuncia Fernando
de la Ra despus de haber restringido el retiro de los depsitos bancarios. Cri-
sis econmica, social y poltica. Tres decenas de muertos en las manifestaciones
1983
2013
1985
1993
2002
2004
1983
Asume la presidencia
Ral Alfonsn. Nombra a
Carlos Alconada Aramburu
ministro de Justicia
y Educacin.
Se presenta el Nunca Ms.
El gobierno lanza el
Plan Nacional
de Alfabetizacin.
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1992
Transferencia
de escuelas secundarias
a las provincias.
Jos Rodrguez asume
como ministro
de Educacin.
Ley Federal de Educacin.
Nace el EGB y el Polimodal.
Se extiende a diez aos
la escolaridad obligatoria.
Se rma el decreto 2.330
que potencia el desarrollo
de universidades privadas.
1994
Atentado a la AMIA.
Pacto de Olivos.
Reforma Constitucional.
Fin del Servicio
Militar Obligatorio.
1995
Reeleccin presidencial
de Carlos Menem.
El BM recomienda ajustar
el presupuesto educativo.
Se sanciona la Ley
de Educacin Superior;
se crea la CONEAU.
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2003
Nstor Kirchner es electo
presidente de la Nacin.
Daniel Filmus jura como
ministro de Educacin.
Derogacin de las leyes
de impunidad. Se reabren
los juicios a los militares.
Asume Eduardo Duhalde
la presidencia de la Nacin.
Nombra a
Graciela Giannettasio
como ministra de Educacin.
Asesinan a los militantes
sociales Daro Santilln
y Maximiliano Kosteki.
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1999
Se crea el Fondo Nacional
de Incentivo Docente.
Asume Manuel Garca Sol
como ministro de Educacin.
Fernando de la Ra es electo
presidente de la Nacin.
Nombra a Juan Llach
ministro de Educacin.
Cetera levanta la Carpa Blanca. 2
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2007
Asesinan al docente
Carlos Fuentealba.
Cristina Fernndez
de Kirchner asume
como presidenta
de la Nacin. Nombra a
Juan Carlos Tedesco
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1989
Saqueos e hiperinacin.
Jos Dumn asume como
ministro de Educacin.
Carlos Menem es ungido
presidente de la Nacin.
Nombra a Antonio Salonia al
frente de la cartera educativa.
Ley de Reforma del Estado.
Indultos a los militares.
populares. En un lapso de diez das asumen la presidencia Ramn Puerta,
Adolfo Rodrguez Saa y Eduardo Camao. 2002 :: 2 de enero: Eduardo
Duhalde asume como presidente de la Nacin y nombra a Graciela Giannetta-
sio como ministra de Educacin. 26 de junio: Asesinan a los militantes sociales
Daro Santilln y Maximiliano Kosteki. 2003 :: 25 de mayo: Nstor Kirchner
asume la presidencia de la Nacin. Daniel Filmus jura como ministro de Edu-
cacin. 21 de agosto: Se derogan las leyes de Punto Final y Obediencia Debida.
Se reabren los juicios a los represores de la dictadura. 2004 :: 28 de marzo: la
Esma se convierte en un espacio para la memoria. 2005 :: 8 de septiembre: Se
sanciona la Ley de Educacin Tcnico-profesional. 11 de diciembre: Se vota la
Ley de Financiamiento Educativo: el presupuesto del rea debe llegar al 6% del
PBI. 2006 :: 11 de julio: Se crea la UNIPE. 18 de septiembre: Desaparece Julio
Lpez, testigo en los juicios contra los responsables de los juicios de lesa
humanidad. 23 de octubre: se aprueba la Ley de Educacin Sexual Integral.
14 de diciembre: Se sanciona la Ley de Educacin Nacional; la obligatoriedad esco-
lar ahora es de 13 aos. Se retoma la estructura de primaria y secundaria. 2007
:: 4 de abril: Asesinan al docente neuquino Carlos Fuentealba durante la represin
de una protesta gremial. 10 de diciembre: Cristina Fernndez de Kirchner jura como
presidenta de la Nacin. Asume Juan Carlos Tedesco como ministro de Educacin.
2008 :: 22 de octubre: Se crea el Programa Races para repatriar cientcos argen-
tinos que viven en el exterior. 2009 :: 20 de julio: Asume Alberto Sileoni como mi-
nistro de Educacin. 30 de octubre: Se establece la Asignacin Universal por Hijo.
2010 :: 25 de mayo: Bicentenario nacional. Nace el Programa Conectar-Igualdad
que distribuye netbooks a todos los estudiantes secundarios. 2012 :: 3 de mayo:
Estatizacin de YPF. 2013 :: 6 de febrero: Presentan el Plan Nacional de Educacin
Obligatoria y Formacin Docente 2013-2016. Principales objetivos: duplicar las
escuelas primarias con jornada extendida, incorporar las TIC en el aula e impulsar
la obligatoriedad de las salas de 4 y 5 aos.
El camino de la Argentina
y su educacin en 30 aos
por Mariana Liceaga y Julin Mnaco
28 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 29
los mejores y en el Mundial de Suecia 1958 nos dieron una
paliza. Armamos el portal educ.ar; creamos el Instituto
para el Desarrollo y la Evaluacin de la Calidad Educativa,
destruido durante la presidencia de Eduardo Duhalde.
Tambin armamos el Programa de Escuelas Prioritarias con
nanciamiento privado, de manera de comprometerlos con
la gestin estatal, donde los establecimientos formulaban
un proyecto de mejora: les dimos la palabra a los maestros,
algo que se repetira despus en el kirchnerismo. Intentamos
introducir el principio de solidaridad de los estudiantes
universitarios para que devolvieran a la sociedad lo que
reciban por medio de un cambio curricular de aprendizaje-
servicio obligatorio, pero los rectores lo rechazaron.
Qu era el Pacto Federal?
Apuntaba a crear el Fondo Sarmiento, con asignacin
especca de recursos coparticipables a la educacin,
tal como se hizo luego con la Ley de Financiamiento
Educativo, en cuyo proyecto fui consultado por el ministro
de Educacin Daniel Filmus. El fondo se iba a usar
principalmente para aumentar la escolarizacin, nanciar
las mejoras de las escuelas, empezando por las ms pobres,
extender la jornada extendida y una nueva carrera docente.
Qu obstculos encontr en su gestin?
La mayora del radicalismo no estaba de acuerdo con
nuestros proyectos. S apoyaba bastante el Frepaso, por
Chacho lvarez y Graciela Fernndez Meijide. Los ministros
de educacin justicialistas decan que me apoyaban si les
daba el dinero que no tena. Con los sindicatos no me fue
mucho mejor: me hicieron cuatro paros en diez meses.
Cmo ve a la distancia la crisis de 2001?
Hubo una oportunidad con las denuncias de corrupcin
en el Senado. Si el radicalismo hubiera optado por el buen
lado, el gobierno podra haberse salvado pese a la dursima
crisis econmica. El impacto social de la crisis fue tremendo
y eso afect la educcin, deterior las condiciones de
aprendizaje de muchsimos chicos y jvenes en todo el pas.
Cul es su mirada de la educacin hoy?
Hay logros: la Ley de Educacin Tcnica, la de
Financiamiento Educativo y la de 180 das de clases, aunque
se cumpla de manera errtica. Se progres en escolarizacin
inicial pero los avances en la media son pobres. Est bueno lo
de repartir netbooks pero sin programas ms contundentes
no se va a mejorar la calidad de los aprendizajes, esa calidad
permitira una educacin ms justa. Hace quince aos la
Argentina estaba primera o segunda en la regin, hoy estamos
entre cuartos y sptimos. Miro polticas educativas en Brasil,
Chile, Ecuador, Mxico o Uruguay y siento envidia, tienen
ms claros los problemas. La educacin tiene que ser una
poltica de Estado y los lderes polticos debera dedicar no
menos de un 20% de su agenda a visitar escuelas, institutos
y universidades, hablar con maestros, directivos, alumnos y
padres. Hay que hacer poltica educativa escuela por escuela
y es vital la evaluacin censal, usada no como herramienta
de competencia sino de identicacin de oportunidades,
amenazas, fortalezas y debilidades. u:
JUAN JOS LLACH,
MINISTRO DE EDUCACIN [1999-2000]
Poltica educativa sin dinero
por Mariana Liceaga
Juan Jos Llach fue el primer ministro de Educacin
que design Fernando de la Ra, uno de los cinco eco-
nomistas que estaban a cargo de un ministerio en un
gabinete de once carteras. Renunci diez meses despus,
tras el fracaso de su proyecto: el Pacto Federal. No fue
la primera vez que integr un gobierno, haba sido vi-
ceministro de Economa de Domingo Cavallo en 1996,
durante la gestin menemista. Ahora se dedica al mundo
acadmico y a la investigacin.
Cul fue su objetivo al asumir?
Apostar a la educacin bsica, en lo curricular y en
lo social, dando prioridad a las escuelas ms necesitadas.
Borr la frontera entre inicial, primaria y media. No tuve
el enfoque fundacional tpico de la Argentina; me cost
polticamente porque el clima era que todo lo anterior
era una porquera. Queran derogar la Ley Federal de
Educacin; me pareca una barbaridad: docentes y familias
se estaban acostumbrando al malhadado sistema de EGB y
polimodal. Era peor empezar de nuevo. Era necesario un
nuevo contrato docente basado en formacin, capacitacin,
logros y mejor remuneracin, tambin haba que fortalecer
la evaluacin e integrar la tecnologa.
Qu polticas aplic segn este diagnstico?
Hacer poltica educativa sin plata es como tratar de dar
la vuelta al mundo a pie, y hacerlo en los escasos diez meses
que estuve, aun peor. Levantamos la Carpa Blanca, pusimos
el incentivo docente en el presupuesto y eliminamos la
odiada oblea (n.d.r: impuesto automotor destinado a
nanciar el salario de los maestros implementado en el
gobierno de Carlos Menem). Trat de poner en el Pacto
Federal Educativo clusulas que garantizaran una nueva
carrera docente y, al menos, el presentismo, pero no logr
apoyo en el ala poltica del gobierno. Incorporamos al pas
en tres pruebas internacionales; por lo menos ha quedado
la PISA. Menos mal, si no estaramos como en la dcada de
1950 en el ftbol, que no competamos pero nos creamos
Lleg a impulsar alguna de estas ideas durante su mandato?
En seis meses no se puede hacer mucho. Pero instalamos
algunas ideas que despus se pusieron en prctica, como la
Ley de 180 das. Cuando asum haba escuelas en el norte
que no haban tenido clase durante sesenta das y los alumnos
haban pasado por decreto. Present un proyecto de ley pero
en el Congreso pero lo rechazaron porque decan que cada
provincia deba mantener su autonoma educativa. Tambin
propuse el proyecto Contribucin intergeneracional, para
los universitarios. Estoy en contra del arancelamiento pero
este era otro concepto, era un tributo de los graduados que se
destinara directamente a becas para personas que, por vivir
lejos, no podan acceder a la universidad. Para esas personas
la universidad no es gratuita. Ese dinero que no pasaba por el
Estado ira directamente a otras personas, era una forma de
devolver lo recibido. Tambin desarrollamos el plan Estudiar
y Trabajar, que fue un antecedente de la Asignacin Universal
por Hijo, funcionaba para que los padres no sacaran a los
chicos de las escuelas para que fueran a trabajar.
Durante su mandato, mantuvo discusiones con el Ban-
co Mundial por el destino de los fondos?
S, haba graduados de la Universidad de Crdoba, que
an habiendo estudiado en una universidad gratuita, que-
ran aplicar los estudios de un paper del Banco Mundial
donde expona que los pases en desarrollo solo tenan que
condensar sus recursos en la educacin bsica, que los es-
tudios superiores eran solo un gasto y representaban solo
benecio personal. El objetivo nal de todo eso era insta-
lar a la Argentina como un pas consumidor de tecnologa
y no como productor. Venamos de una dcada donde el
neoliberalismo aplic teoras que hicieron mucho dao en
Amrica Latina. La Unesco ayud para contrarrestar la po-
sicin del Banco Mundial.
Qu es para usted una educacin justa?
Ya est internalizado que una educacin justa es una
educacin inclusiva y de calidad. El tema es denir qu es
inclusiva y qu es la calidad porque no existe la inclusin si
no existe la calidad, pods tener a todos los chicos adentro
pero si no hay calidad sigue existiendo una brecha y la escue-
la entonces funciona como una reproductora. Si uno toma
los resultados de los exmenes PISA hay una brecha de dos
aos de conocimiento entre el 40% que obtiene los mejores
resultados y el otro 60; esto se relaciona con los niveles so-
cioeconmicos. Amrica Latina es la regin ms desigual del
mundo econmicamente y eso se reproduce en la educacin.
A esto se le suma un mito que se est creando, que las di-
cultades se dan solo en la escuela pblica. As empieza una
segregacin donde sectores socioeducativos estn migrando
hacia la escuela privada sin tener datos concretos que sea
mejor. Esto produce tambin una diferencia en expectativas
que no exista en la Argentina, empez a suceder gradual-
mente desde los aos sesenta. Entonces hay que jarse qu
es inclusin, en primaria estamos incluidos, en secundario
tambin, el tema es quines desertan. Se va un 50%, hay que
prepararse para que esos estudiantes vuelvan. u:
HUGO JURI,
MINISTRO DE EDUCACIN [2000-2001]
Productores o consumidores
de tecnologas?
por Mariana Liceaga
Cuando Juan Jos Llach present su renuncia como
ministro de Educacin, Hugo Juri recibi un llamado
de la Presidencia de la Nacin, donde le pedan que via-
jase a Buenos Aires en carcter de urgencia. Unas horas
ms tarde se enter que lo buscaban no por cuestiones
relacionadas con su actividad era el Rector de la Uni-
versidad de Crdoba y miembro del Consejo Interu-
niversitario Nacional sino para ofrecerle la cartera de
Educacin. Acept enseguida, estuvo casi seis meses
en su cargo y renunci cuando el ministro de Econo-
ma Ricardo Lpez Murphy amenaz con recortar a la
mitad el presupuesto de Educacin, entre otras cosas.
Desde entonces, sigui con su actividad acadmica en
Crdoba y en el exterior.
Cmo rector, usted ya estaba en contacto con el Ministe-
rio. Cmo haba sido esa relacin hasta el momento?
Mis colegas de otras universidades pblicas se vieron
entusiasmados en que aceptase el cargo, ms all de las di-
ferencias ideolgicas, porque conoca a fondo la problem-
tica del nivel superior, vena de una universidad de ms de
130.000 estudiantes. No pensaba solo en la universidad,
aun hoy sigo pensando en que para solucionar los proble-
mas de la desercin las universidades deben involucrarse
con el secundario y tambin con el primario.
Cmo lo haran?
Polticamente, con estudios para mejorar la secundaria,
con anlisis de los Institutos de Formacin Docente que no
son igual en todos lados. No para cerrarlos sino para apoyar-
los. En la Argentina todos los docentes deberan ser gradua-
dos universitarios, no pedagogos, sino licenciados en magis-
terio con especializaciones. En Crdoba, dirig la reforma
de educacin bsica y propusimos que la nueva universidad
se dedique a dos cosas: al desarrollo regional y a llevar a los
docentes a otro nivel. As cambiara el pensamiento.
30 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 31
telfono celular para cada habitante
de la casa. Podemos chatear con ami-
gos y parientes que residen lejos, ac-
ceder en familia a distintas experien-
cias de entretenimiento, aprender
algunos temas que nos motivaron y
tambin despejar algunas dudas con
la ayuda de enciclopedias en lnea.
En temas tecnolgicos tambin se ha
avanzado, en estas ltimas dcadas,
en la educacin mediada. Los desa-
rrollos mencionados contribuyeron a
su adopcin por parte de numerosas
instituciones educativas del mundo,
en particular de los niveles superio-
res. En ese sentido, el grado de me-
diacin tecnolgica lo establece el
modelo adoptado, siendo desde un
aula virtual para acompaar la ense-
anza presencial hasta la propuesta
de educacin a distancia, sin instan-
cias cara a cara.
En este tiempo, las computadoras
e internet tambin ingresaron en
la escuela, lo hicieron a paso lento
pero rme. Primero en algunas es-
cuelas privadas y en salones dedica-
dos exclusivamente a su uso. Luego
entraron en escuelas pblicas, en un
principio por la buena voluntad de la
comunidad que las donaba y luego
por planes de los gobiernos provin-
ciales y nacionales. Hasta que una
decisin presidencial, tomada en el
ao 2010, cambi de forma radical la
relacin de la comunidad educativa
del nivel secundario con la tecnolo-
ga: el Programa Conectar-Igualdad
le propuso un nuevo desafo a la co-
munidad educativa y proporcion
recursos bsicos para enfrentarlo.
Brechas
Hoy se ha reducido la brecha social de
acceso a la tecnologa, aunque todava
quedan otros desafos importantes
para seguir trabajando. Por ejemplo,
reducir la brecha de conocimiento en
los sectores ms vulnerables, que los
profesores reformulen sus prcticas de
Hace poco ms de treinta aos, se
presentaba al mundo la primera com-
putadora personal. El artefacto, con el
transcurrir del tiempo y con su unin
a internet, ha empoderado a los indi-
viduos y a sus familias en pos de un
acceso ms amplio y justo a la infor-
macin y a la interaccin entre pares.
En estos treinta aos se dieron otros
hechos signicativos. La red internet
incorpor el segmento comercial e in-
gres a los hogares; las computadoras
se hicieron ms poderosas en presta-
ciones y en velocidad a medida que
redujeron su tamao; la telefona m-
vil se desarroll a pasos agigantados y
los aparatos telefnicos pasaron a ser
computadoras donde sucede la con-
vergencia de medios mientras cami-
namos o esperamos por un colectivo.
Los hogares tambin han sufrido
cambios: en un primer momento in-
gres la computadora de escritorio,
le sigui la mquina porttil, luego la
estacin de juegos y, por ltimo, un
forma creativa e innovadora apoyn-
dose en la riqueza de los nuevos en-
tornos, modicar los planes de estu-
dio de forma que incluyan las nuevas
alfabetizaciones de una manera ms
integrada y continua a lo largo del ci-
clo de estudios, entre otros.
Incorporar tecnologa de forma ma-
siva en el nivel medio secundario ha
proporcionado nuevas condiciones
para ensear y aprender, conlleva a que
los alumnos y los docentes aborden el
proceso de enseanza y de aprendiza-
je de una manera diferente. En este
sentido, el Programa se ha planteado
como una oportunidad para realizar
mejoras y cambios pedaggicos pro-
fundos. Se impone como un camino
vlido para repensar la prctica docen-
te, desde las presentaciones y activida-
des hasta la evaluacin.
A lo largo de este tiempo, y a par-
tir de las numerosas experiencias
realizadas, ha quedado claro que las
tecnologas de la informacin y la co-
municacin (TIC) pue-
den ayudar al proceso
educativo siempre y
cuando no se usen solo
para reproducir prcti-
cas tradicionales, sino
que estn en funcin de
usos innovadores, don-
de se expanda el mode-
lo de bsqueda, anlisis
y solucin de proble-
mas por sobre una enseanza basada
en respuestas estndares. Hoy, nues-
tros alumnos podran aprender en
ambientes de trabajo donde se pro-
ponga la superacin de obstculos a
partir de conjugar bases tericas con
saber experimental. Y es aqu donde
la informtica puede contribuir fuer-
temente sobre las dos dimensiones
mencionadas, como una casi inago-
table fuente de recursos educativos.
Tambin la experiencia indica que es
necesario incrementar los esfuerzos
en pos de formar individuos que sean
interactuantes, siendo en trminos
del socilogo espaol Manuel Cas-
tells aquellos capaces de seleccio-
nar sus circuitos de comunicacin
multidireccionales. Una educacin
adecuada y liberadora debera redu-
cir la proporcin de individuos inte-
ractuados, aquellos dene el cate-
drtico a los que se les proporciona
un nmero limitado de opciones pre
empaquetadas. Esta ltima catego-
ra de personas puede verse como
una forma social de exclusin, dado
que solo los interactuantes tienen la
posibilidad y los conocimientos ne-
cesarios para hacer uso apropiado de
las TIC en su quehacer diario. Es un
desafo educativo generar condicio-
nes y competencias para reducir el
nmero de interactuados.
Debido a que entramos en la deno-
minada cultura multimodal, hoy es
comn leer y escribir sobre diversos
tipos de soportes y a la vez usar distin-
tos formatos y lenguajes. La investiga-
dora de la UNIPE Ins Dussel indica
que en estos tiempos debe extenderse
la idea de alfabetizacin e incluir en
ella aquellos saberes, relaciones y tec-
nologas que ya son parte de nuestra
cultura para que las generaciones ac-
tuales puedan vincularse con los men-
cionados elementos de una manera
ms creativa y libre, en benecio de
su formacin. Las nuevas formas de
expresin requieren de nuevas alfabe-
tizaciones integradas al proceso educa-
tivo, en las que se procure la adquisi-
cin de habilidades relacionadas con la
lectura y la produccin de narrativas
en lenguaje audiovisual (alfabetizacin
audiovisual), como as tambin en el
desarrollo de habilidades de bsqueda,
evaluacin y comunicacin de infor-
macin (alfabetizacin en manejo de
informacin) o en el desarrollo de ha-
bilidades para el uso de las herramien-
tas en sus diferentes opciones (alfabe-
tizacin digital).
Hay un ejemplo para ilustrar de me-
jor manera el problema de las nuevas
alfabetizaciones. En general, todos
los nios que han utilizado alguna
vez un explorador no han tenido
problema alguno en realizar una bs-
queda. Era cuestin de cargar la pgi-
na del servicio, escribir la consulta y
luego navegar por alguno de los tres
primeros resultados. Sin un acompa-
amiento previo de la familia y la es-
cuela acerca de cmo manejarse fren-
te a esos servicios de informacin (es
decir cmo buscar, cmo evaluar las
fuentes o cmo entender una pgina)
estamos dejando solo a ese nio y de
alguna manera transriendo sobre
los buscadores (por ejemplo Google)
el rol de consejeros privilegiados.
En el ejemplo, a partir de una alfa-
betizacin en el tratamiento de la
informacin, podemos ayudarlos y
darles elementos que les permitan
desenvolverse de una manera apro-
piada sobre el mundo actual.
En la actualidad, los estudiantes na-
cidos y criados en ambientes ricos en
tecnologa digital poseen una rela-
cin distinta con las pantallas, siendo
prcticamente independientes en sus
maneras e intereses de uso. Esta si-
tuacin, ms all de ser vista como un
elemento positivo para enriquecer los
procesos de enseanza y de aprendi-
zaje, fue estereotipada por abuso de la
metfora de nativos e inmigrantes di-
gitales. Esa connotacin gener ten-
siones, temores y nalmente algunas
resistencias en la comunidad educati-
va a la hora de reexionar sobre cam-
bios en las prcticas. En este sentido,
se impone tomar la propuesta del -
lsofo Nicholas Burbules y entender
a la tecnologa como un puente que
conecta a las escuelas con el mundo
(expandiendo y enriqueciendo las ex-
periencias de enseanza y aprendizaje)
y a nuestros estudiantes como jvenes
que se relacionan y procesan informa-
cin de manera diferente en relacin
con las generaciones pasadas.
Uno de los ms grandes desafos a
corto plazo se dar en la formacin
docente, dado que all es donde debe
estar puesto el esfuerzo: lograr que el
futuro educador d sentido a su mi-
rada y se formule preguntas en torno
a las relaciones entre cibercultura,
educacin y tecnologa. En deniti-
va, para que desarrolle nuevos modos
y estrategias de conocer, ensear y
aprender con uso de las TIC. Lo ni-
co seguro en todo este viaje es que no
podemos volver atrs. u:
Debe extenderse la idea de
alfabetizacin e incluir en ella
aquellos saberes, relaciones y
tecnologas que ya son parte de
nuestra cultura.
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
Tizas y pantallas: nuevas interacciones
por Fernando Bordignon
32 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 33
Cules fueron sus diferencias con Llach mientras tra-
bajaron juntos?
Yo me dedico a la educacin pero tengo una visin
poltica, pienso que las polticas educativas requieren
acuerdos entre los actores y para m era importante el
acuerdo poltico que haba al interior de la Alianza, no
poda pensar en el Pacto Federal Educativo (ND: era
rechazado por los gremios y los gobernadores porque
le impona requisitos para recibir fondos) simplemente
como una opcin tcnica creada en una computadora,
y la Alianza era una paleta de colores y de matices en su
interior. Si bien la poltica educativa tena que tener el
rol que marcaba el Presidente y su equipo, deba com-
poner acuerdos al interior, sobre todo para un ministro
como era el caso de Juan que no provena de la Alian-
za. Entonces las discusiones que no pudimos saldar en
trminos de equipo, s las pudimos saldar en trminos
polticos cuando nos sentamos con todos los actores. La
construccin del Pacto Federal era una construccin pol-
tica de la Alianza, tal vez, no porque fuera pronosticador
del futuro pero senta que una de las tareas que tena era
la de mantener la coalicin, porque si dejaba de existir era
probable que dejara de existir el gobierno. Yo senta que
la decisin de ponerme como segundo de Llach tena que
ver con encontrar ese equilibrio entre lo que la Alianza
poda construir y la cabeza de un tcnico que no necesa-
riamente provena de la Alianza.
Qu sabor le qued despus de haber sido partcipe del
gabinete del gobierno que renunci en diciembre de 2001?
Nadie llega al gobierno pensando que va a terminar
como termin la Alianza, en el camino quedan sueos de
situaciones que uno pensaba que podan ser distintas. En lo
personal a m me queda el sabor de haber conocido como
nunca y a fondo el sistema educativo y el enorme respeto
y afecto que siento por los maestros de este pas a los cua-
les he visto trabajar no siempre en las mejores condiciones.
El sistema educativo, incluso antes del incendio de 2001,
y ahora, trabaja en condiciones que lejos estn de ser las
mejores y no me reero a las econmicas, me reero al re-
conocimiento social.
Cmo ve hoy la educacin en nuestro pas?
En general trato de ser optimista, pero hay aspectos que
son alentadores y otros que no. Hay un salto de inversin
en educacin como no hubo en otra poca, es valioso y debe
ser defendido, pero los resultados no son los que esper-
bamos, ni en tasas de cobertura, que han mejorado, ni en
resultados de calidad. Y eso no tiene que ver tanto con al-
gunos aspectos puntuales de la poltica educativa, sino por-
que nosotros como sociedad decidimos invertir en la vieja
maquinaria de educacin que tenemos desde principios del
siglo XX y ese aparato no sirve para las condiciones sociales
y productivas que tiene la Argentina. Por eso el problema
educativo no es un problema de plata sino de estructura,
pero esos cambios requieren acuerdos polticos que no s si
por las caractersticas de este gobierno se podran hacer. u:
ANDRS DELICH,
MINISTRO DE EDUCACIN [2001]
Gestin poltica o tcnica?
por Mariana Liceaga
Para llegar a ministro de Educacin, Andrs Delich
hizo carrera. Lleg al cargo en el gobierno de la Alianza
despus una activa participacin en organizaciones es-
tudiantiles y ejecutivas. Con el amanecer democrtico
ocup la Secretara General de Franja Morada y fue pre-
sidente de la FUBA. Ya en la presidencia de Fernando
de la Ra fue viceministro de Juan Jos Llach y Hugo
Juri, los dos primeros titulares la cartera educativa en su
gabinete. Actualmente es asesor de Esteban Bullrich, el
ministro de Educacin que Mauricio Macri nombr en
la Ciudad de Buenos Aires.

En qu se centr su gestin durante los nueve meses en
los que fue ministro?
Seleccionamos dos elementos de la poltica educativa:
preservar el nanciamiento que no era menor, dado el re-
corte que quera hacer [el ministro de Economa, Ricardo]
Lpez Murphy, por el cual el ministro de Educacin Hugo
Juri haba renunciado, y construir acuerdos con los gremios
en comisiones mixtas para lograr una nueva carrera docente.
Creamos que podamos reclamar al Parlamento mejores re-
cursos bajo el compromiso de reformas en la carrera docente
que potenciaran la profesin y los resultados de los jvenes.
Qu pudo llevar a cabo?
La defensa de los recursos a travs de acuerdos polticos
y con los sectores externos. Para la discusin de la carre-
ra docente, haba comisiones que trataban el tema con los
gremios; pero a medida que el gobierno desmejoraba, tam-
bin desmejoraba esa discusin. Se lleg a consensuar un
texto que expresaba un acuerdo para reformular esa carrera.
Tambin a nes de 2001 haba sido aprobado por el Banco
Interamericano de Desarrollo un crdito de 6.000 millones
de dlares para un plan destinado a la compra de computa-
doras, como Conectar-Igualdad; pero con la crisis la priori-
dad cambi y ese dinero se destin a comedores escolares: es
entendible para la situacin que estaba pasando el pas con
un 50% de la poblacin bajo la lnea de pobreza.
de gabinete para reasignar los fondos y, no obstante, la
plata no apareca. Llamaba todos los das al subsecretario
de Hacienda, Oscar Lamberto, y le deca: Ya est rma-
do, ahora tens que mandar los fondos. Y l contestaba:
S, s, pero esper porque no hay. Hasta que un da y le
dije: Oscar, los chicos hoy en Misiones almorzaron una
mandarina cada uno. Al da siguiente, a las ocho de la
maana, me llam y me dijo: No pude dormir en toda
la noche. Acabo de hacer el giro a Educacin, espero que
llegue a las escuelas.
Y lleg?
S, porque con el presidente del Banco de la Nacin
ubicamos a las escuelas de mayor riesgo nutricional, iden-
ticamos a cada directora, a la sucursal del Banco Nacin
que tenan ms cercana, y armamos una estrategia para
que los fondos llegaran directamente a la escuela sin pa-
sar por los gobiernos provinciales, porque tenan muchas
necesidades y requerimientos de pago. As como yo decid
pagar los sueldos cuando llegu, poda haber otros que de-
cidieran pagar algo que resultaba imperante. Algunos lo
vivieron como una falta de respeto y una muestra de des-
conanza, otros le pidieron mi renuncia al Presidente, pero
todos los chicos comieron en el Noroeste y en el Noreste.
Qu siente una ministra de Educacin cuando su tarea
es dar de comer?
Recib crticas que decan que tendra que haber inver-
tido en acciones pedaggicas. No se poda: los que no co-
men no aprenden. No me arrepiento, entend que esa era
mi misin.
Pudo tomar alguna medida pedaggica?
Frente a esa Argentina, cules eran las acciones peda-
ggicas? Sostener la escuela de todas las maneras posibles.
No se implementaron acciones nuevas, pero no se dej de
implementar ninguna que estaba en marcha.
En su gestin hubo alta conictividad con los docentes,
sobre todo en Entre Ros...
Obtuvimos del Banco Mundial los fondos para la pro-
vincia de Entre Ros, pero los fondos estuvieron disponibles
el da anterior a la sucesin del Presidente, as que quedaron
depositados en el Banco Nacin. Yo no tena problemas con
los gremios, los tena con los gobernadores que no atendan
lo mnimo. El gobierno nacional no tena fondos para sos-
tener la plantilla docente de todo el pas. No lo hace hoy, no
lo podra hacer en el futuro. Podamos darle de comer a los
chicos, pero no pagar los salarios docentes: esa no era una
competencia de la Nacin.
El Banco Mundial puso condiciones para otorgar ese
crdito?
Pona como condicin el arancelamiento universitario.
Yo dije: No acepto. Y me encant cuando escuch al en-
tonces ministro de Economa, Roberto Lavagna, decir que
tampoco lo aceptaba.
Y cmo se destrab el crdito?
El ministro de Economa lo destrab. Las universidades
argentinas no estn aranceladas y el crdito lleg. u:
GRACIELA GIANNETTASIO,
MINISTRA DE EDUCACIN [2002-2003]
Cuando educar era dar de comer
por Diego Rosemberg
A Graciela Giannettasio le toc ser ministra de Edu-
cacin en la peor crisis econmica que atraves el pas.
Integr el gabinete de Eduardo Duhalde, el senador que
asumi transitoriamente la presidencia tras la hecatombe
de 2001. Su gestin se caracteriz por la transferencia de
fondos de infraestructura a los comedores escolares.
Qu encontr cuando lleg al Ministerio de Educacin?
Llegu en enero de 2002; se haba declarado el de-
fault en diciembre. Asumieron cinco presidentes en una
semana, uno (Adolfo Rodrguez Saa) plante suprimir el
Ministerio de Educacin y crear una secretara del rea
dentro del Ministerio de Justicia. Cuando asum se de-
ban seis meses a todo el sistema universitario. Tenamos
parados a docentes, no docentes, y al sistema cientco y
tecnolgico. Haba provincias que no podan sostener su
sistema de educacin regular. Tuve un acompaamiento
importante de UNICEF, que declar a la escuela como el
lugar ms seguro.
Y qu fue lo primero que hizo?
Dialogamos con los docentes y los no docentes univer-
sitarios. Nadie tena plata. Pero en una cuenta del Ministe-
rio en el Banco Nacin haban quedado fondos sin ejecutar,
que nadie conoca. Vimos que alcanzaba para los salarios
adeudados, y los pagamos. Me llam el presidente Duhalde
al da siguiente y me dijo: Vos pagaste sueldos? De dnde
sacaste la plata?. La encontr en una cuenta, le dije.
Cmo se llevan adelante polticas educativas sin dinero?
Haba que ingenirselas. Entendimos que asumamos
transitoriamente hasta reinstalar un gobierno por el voto,
no bamos a hacer obras de infraestructura. Entonces,
reasignamos todos los fondos destinados a obras que no se
haban iniciado para que vayan a los comedores, porque
los gobiernos provinciales no podan abastecerlos. Produc-
to de los pactos scales que se haban rmado, el Gobier-
no Nacional no giraba fondos por ese concepto; pero si
los chicos no coman, no aprendan. Se hizo un acuerdo
34 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 35
N 3, en torno a la cual Rosa desplie-
ga toda una topologa urbana. Estn
las escuelas del fondo y las escuela
de adelante. La suya, dice, es la lti-
ma escuela del barrio.
Antes la ruta 3 era una cinta de pa-
vimento, no como ahora.
Hace tantos aos que Luna trabaja
en la docencia que con sus ancdotas
salta de dcada en dcada, va hacia
atrs y hacia delante en el tiempo.
Evoca esa cinta de pavimento y se le
agolpan las imgenes de la dictadura,
como cuando los milicos miraban
por las ventanas del colectivo que la
transportaba junto a otras maestras
que trabajaban en la escuela de la
Mercedes Benz y ella se pona ner-
viosa porque se haba olvidado los
documentos. O como cuando en-
traban a la escuela y abran a patadas
los armarios buscando los libros que
estaban prohibidos y que Luna ya ha-
ba escondido en su casa.
Como esos dice y seala un ache
colgado en la puerta de la bibliote-
ca realizado por los estudiantes. En
l aparece Un elefante ocupa mucho
espacio de Elsa Bornemann. Luna
est orgullosa de su biblioteca y a
ese espacio destina gran parte de los
fondos que recibe por el Proyecto de
Igualdad Educativa (PIE), que la es-
cuela integra desde el ao 2000.
Sus recuerdos del n de la dictadura
coinciden con la nica manifestacin
DIRECTORA DE LA ESCUELA PRIMARIA N 31 DE GONZLEZ CATN, PROVINCIA DE
BUENOS AIRES
La seorita Rosa
por Mariana Liceaga y Julin Mnaco
Son las diez de la maana y Rosa Luna,
directora del turno tarde de la Escuela
Primaria N 31 de Gonzlez Catn,
Provincia de Buenos Aires, ya est
como todas los das trabajando en
su ocina: siempre llega ms temprano.
Yo pongo el pecho y la espalda, si
hay un problema lo tomo dice.
El pecho y la espalda los pone desde
hace treinta y siete aos, cuando em-
pez a ejercer como docente en San-
tiago del Estero, donde naci y estu-
di. En 1975 lleg a Buenos Aires
y consigui su primer trabajo como
maestra de grado en una escuela de
La Matanza. Desde entonces, ha tra-
bajado siempre en establecimientos
pblicos cerca de la Ruta Nacional
a la que fue en toda su vida, con el
nico objetivo de festejar la vuelta de
la democracia y apoyar al gobierno
de Ral Alfonsn.
Jams hice paro dice. Soy enemi-
ga de los paros repite.
Luna est convencida de que hay
que pelear sin dejar de trabajar, cum-
pliendo siempre con el contrato que
se tiene con el Estado. Adems, dice
que no puede parar, que para muchos
chicos de su barrio la escuela es la ni-
ca institucin que los contiene y que
tiene que hacerse cargo de esa respon-
sabilidad. Cuando habla de los paros,
los recuerdos la llevan a los das en los
que no adhera y se quedaba sola en
la escuela. Dice que hoy es distinto,
que ya no se queda sola y que con la
vicedirectora se hacen compaa. Pero
ese tema no la lleva solo a recuerdos
remotos, la instala tambin en una
pelea ms actual con la Direccin de
Escuelas que suele hacer el descuento
por los das no trabajados al boleo.
Soy peleadora y discutidora, leo para
tener fundamentos para pelear dice.
Sus lecturas la han llevado a presentar
planes en las asambleas donde ha su-
gerido recibir igual a los alumnos los
das de paro. Esto es lo que propone
Luna: llevar a los alumnos a las asam-
bleas y hacerlos bailar y cantar.
Bailar y cantar, como hacen las abue-
las con los nietos. Ella misma se des-
cribe como una abuela y es de las que
no le gusta declarar su edad: dice que
tiene ms de cincuenta y menos de
ochenta. Tambin es de esas abuelas
que dicen pst y todos a su alrede-
dor se callan, o de las que manejan el
tono de voz ms agudo o ms grave
para preguntar o enterarse de algo.
Tens hojas? pregunta una madre.
No, vos? pregunta Luna.
No tengo ms.
Pero si te di tres paquetes.
Pero mi hijo hizo avioncitos.
La de Luna es una historia contada
desde abajo, plagada de imgenes que
quiz no se transformaron en noticia,
pero que permiten pensar pocas. Re-
cuerda el ao 1997, cuando todava
no haba sido designada como direc-
tora. Un lunes cualquiera, los maes-
tros y alumnos de la vieja escuelita
verde que estaba justo en frente de la
actual, cansados de tanta burocracia,
de tires y aojes con Nacin y Provin-
cia, cruzaron la calle y ocuparon por
la fuerza el nuevo edicio.
Ellos estaban enfrente en casillas
de madera, cruzaron con sus sillas
y sus mesas y no los sacaron nunca
ms. A partir de entonces, la escuela
funciona ac.
Desde uno de los patios exteriores de
la escuela, Luna mira a lo lejos. En
cada techo una familia, una ancdo-
ta, un problema. Sabe la historia de
todo Gonzlez Catn y parece, ms
que una directora, una lder barrial.
Entre carcajadas cuenta que la lla-
man del ministerio y le dicen que no
la pueden jubilar porque se vendra el
barrio abajo. Tambin le parece gra-
cioso cuando se sienta a estudiar al-
gn libro y lee que las escuelas debe-
ran dialogar ms con la comunidad.
Me suena clasemediero dice.
En sus recuerdos de 2001 aparecen
los saqueos, la escuela sin alarmas y
los padres que alambran de manera
improvisada el permetro del edicio
como medida de seguridad. Para esos
padres, dice Luna, la escuela no era
solo el comedor familiar, tambin era
la nica institucin que escuchaba
sus problemas.
Con el paso de los aos en la cua-
dra se arm un polo educativo: desde
2005 un jardn de infantes funciona
en la antigua escuelita verde y desde
2009, se anex una edicacin para
la escuela secundaria N 182 justo al
lado de la EP N 31.
Cuando al lado no hay clases me eno-
jo mucho porque los hermanos gran-
des traen a los ms chicos y si ellos no
vienen, los nuestros tampoco dice.
La escuela que dirige Luna tiene cerca
de novecientos alumnos entre ambos
turnos. Muchos de ellos viven cerca
pero algunos tienen que andar ms
de veinte cuadras para asistir a clase.
Por eso cuando hay desinfeccin en la
escuela, Luna y los maestros caminan
al campo, al fondo, para que todos
conozcan realmente dnde viven una
gran cantidad de alumnos. Esa salida
funciona tambin como parte de una
campaa anti estigmatizacin que
ella dirige por cuenta propia.
No me gusta que porque sean ne-
gros, los maltraten dice.
Luna dice que los medios de comuni-
cacin masiva son los que ponen en
circulacin imgenes puramente ne-
gativas de los jvenes del conurbano,
pero que ella nunca tuvo que llamar
a un patrullero por agresiones y que
tampoco recibi denuncias por alum-
nos armados con cuchillos o revlveres.
La gestin de Luna est atravesada por
el clculo y el control de los detalles
y cuenta que le intenta transmitir su
mtodo a sus dos hijas, que tambin
son directoras de escuela. A medida
que avanza por los pasillos explica
cmo hace un manejo racional de
todo lo que tienen. Su mtodo de con-
trol atraviesa todo el establecimiento:
exige que se tome en cuenta cunto
tiempo pasan los chicos en el bao,
verica si los que se quedan a comer
lo hacen porque no tienen comida en
su casa o chequea la razn por la que
faltan a clase varios das seguidos. Este
ltimo punto el de las
faltas lo sigue muy de
cerca: en realidad sigue
todo de cerca, porque
anda con un cuaderno
lleno de anotaciones.
Pero ese cuaderno tom
otra dimensin desde
la Asignacin Universal
por Hijo: impuso que a
los chicos que no iban
ms de tres das seguidos
no les rmaba la libreta
para la AUH. Al principio su mtodo
choc con el Anses: reciba llamados
todos los das. Pero con el tiempo
funcion y desde hace dos aos piden
a los padres una colaboracin todos
los meses para pagar una emergencia
mdica: este ao pudieron pagar tres
meses seguidos por adelantado.
Sera necio dice no reconocer al-
gunas cosas que cambiaron. u:
Un lunes cualquiera, los maestros y
alumnos de la vieja escuelita verde
que estaba justo frente a la actual,
cansados de tanta burocracia, de tanto
tire y afoje con Nacin y Provincia,
cruzaron la calle y ocuparon por la
fuerza el nuevo edifcio.
36 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 37
DANIEL FILMUS,
MINISTRO DE EDUCACIN [2003-2007]
Un sistema igualitario
por Diego Rosemberg
Daniel Filmus es uno de los mayores responsables de
la poltica educativa de los ltimos 30 aos. Fue Director
General de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires bajo
la intendencia de Carlos Grosso y en los aos noven-
ta asesor a Susana Decibe. Tambin dirigi FLACSO,
donde realiz numerosas investigaciones utilizadas como
insumo para la planicacin educativa. Ms tarde asu-
mi como Secretario de Educacin porteo de Anbal
Ibarra y fue el primer ministro de Educacin durante el
gobierno de Nstor Kirchner. Ahora integra la comisin
de Educacin del Senado.
Cmo recibi el Ministerio de Educacin?
Haba siete provincias que no pagaban los sueldos, se
haba descontado un 13% de los salarios docentes, las cuasi
monedas con que pagaban las provincias hacan que ese sa-
lario se redujera todava ms. La situacin crtica no solo era
para los maestros, tambin para las familias de los chicos. El
Consejo Federal de Educacin haba decidido que la plata de
capacitacin docente pasara a comida: dos de cada tres chicos
estaba debajo de la lnea de pobreza. Haba que solucionar te-
mas urgentes: al da siguiente de asumir, con Nstor Kirchner
viajamos a resolver el conicto de Entre Ros, despus fuimos
a San Juan, recorrimos provincia por provincia para que se re-
cupere la normalidad del ciclo lectivo. En los aos anteriores
varias provincias haban hecho pasar de grado a los chicos por
decreto, porque ni siquiera tenan el mnimo de das de clase
como para poder evaluarlos. Las universidades no podan ni
siquiera pagar la luz de los edicios, las cuestiones ms bsicas
no estaban resueltas.
Cmo aparecieron los recursos para resolver esos conictos?
Haba 70 millones de pesos para pagarle a los docentes
de San Juan, pero el total de los conictos implicaba 250
millones. Y no alcanzaba con tener el dinero, tambin haba
que poder justicar los pagos, porque tambin tenan atraso
los trabajadores municipales, provinciales... Hubo una de-
cisin muy fuerte de Kirchner para que estn los recursos.
Incluso hubo una pequea mentira: para justicar por qu
se pagaba a los docentes y no al resto, dijimos que era un
prstamo del Banco Mundial otorgado para salarios. En rea-
lidad, los bancos no prestan para gastos corrientes. Pagamos
los salarios con plata de la Nacin, a pesar de que las escuelas
eran provinciales. As surgi una ley, que es la Ley de la Ga-
ranta Nacional de los Salarios Docentes, que todava est
vigente: si una provincia no paga a los maestros, lo hace la
Nacin y despus ver con la coparticipacin cmo lo recu-
pera. Esa misma ley estipula un mnimo de 180 das de clase.
Cules fueron los principales aportes de su gestin a la
educacin?
Las leyes que hoy marcan el camino para la construc-
cin de un sistema educativo de calidad e igualitario para
todos. La Ley de Garanta Salarial fue de coyuntura, pero
la siguiente fue la Ley de Educacin Tcnica. Aunque la ur-
gencia nos llev a alterar un orden lgico, porque despus
vino la Ley de Educacin Nacional, que debera haberse
aprobado primero. Pero en el pas no haba tcnicos para
una industria que empezaba a recuperarse. Entre otras cosas,
la ley dice y yo crea que no iba a pasar que el 0,2% del
presupuesto nacional debe destinarse a la escuela tcnica. En
seis aos pasamos de siete a 1.300 millones de presupuesto
para las tcnicas. Antes, esos fondos venan de un impues-
to a los empresarios, que son quienes se benecian de esa
formacin, pero en la dictadura Jos Martnez de Hoz, el
ministro de Economa, lo derog. Otra ley que aprobamos
y pareca una utopa es la que lleva el presupuesto educativo
al 6,5% del PBI.
Cmo se generan polticas en un Ministerio que no tie-
ne bajo su rbita a las escuelas?
Las universidades son autnomas, las escuelas son de
las provincias y el Conicet es autrquico. El Ministerio no
tiene posibilidad de decidir nada de lo que pasa en el pas.
Pero la autoridad que le conri Kirchner, y los recursos
que dispuso, lograron que se pudieran coordinar polticas,
siempre a travs del Consejo Federal de Educacin. Uno
de los primeros temas que tomamos fueron los Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios. Porque haba provincias con cin-
co aos de primaria; otras, con seis, siete o nueve. Era ca-
tico, nadie saba qu se enseaba. Por eso fue un avance la
Ley de Educacin Nacional. Establecimos en Matemtica,
Lengua, Ciencias Sociales y Naturales qu debe aprender
un chico. Fue una recuperacin del Ministerio de Educa-
cin en cuanto a capacidades de conduccin, nanciacin y
evaluacin. Tambin como compensador de desigualdades:
no es lo mismo lo que un chico necesita en la Ciudad de
Buenos Aires que otro en La Quiaca. Y los dos tienen que
aprender lo mismo.
Y aprenden lo mismo?
Todava no. Tampoco se trata de lo mismo, sino de equi-
valencias. Puede haber contenidos adaptados a cada locali-
dad, a cada realidad particular. Eso es lo que plantea la Ley
Nacional. Tambin la Ley de Educacin Sexual Integral. Sa-
bemos que entre que se sanciona la ley y que llegue a todas las
escuelas hay una diferencia notable, estamos en ese proceso
Por qu existe esa diferencia?
No es un tema educativo, sino cultural. Hay muchas le-
yes en las que el Congreso avanza en derechos sociales pero
en la prctica la sociedad tarda en hacerlas cumplir. Pods
tener una ley contra la discriminacin, pero en la calle se si-
gue discriminando. La Ley de Educacin Nacional tuvo, en
ese sentido, una ventaja enorme: fue el resultado de un ao
de trabajo, de jornadas obligatorias de debate en las escuelas,
de escuchar la posicin de los sindicatos docentes, de las aca-
demias... Hay miles de organizaciones que opinaron. Estos
niveles de consenso ayudan para que la ley dure mucho tiem-
po y entre a la escuela de la mano del docente. En los aos
noventa, en cambio, se discuta si la Ley Federal de Educa-
cin serva o no. Hoy lo que se puede cuestionar es hasta qu
punto se cumple. Porque dice que todos los chicos necesitan
jornada completa, una segunda lengua, alfabetizacin infor-
mtica. Pero es un proceso. Estas son leyes-programa, que no
se pueden cumplir de un da para el otro. Es distinto a un
impuesto que legisls y al da siguiente lo comenzs a cobrar.
Por qu hubo que cambiar tan rpido la Ley Federal
de Educacin?
Cuando asumimos no sabamos si tenamos el poder
poltico para cambiarla, las provincias haban hecho una
transformacin enorme para adaptarse a ella. Haba sectores,
como los de la educacin privada, que estaban en contra de
cambiarla. Fue una ley que es-
tableci diez aos de obligato-
riedad y permiti que muchos
se incorporen a la escuela.
Aunque no logr implemen-
tarlo, tambin hablaba del 6%
del presupuesto. Pero a la vez
elimin la educacin tcnica
y desarticul el sistema: cada
jurisdiccin tena su propia modalidad, era una anarqua.
Adems, no tena legitimidad. Construimos el poder poltico
para modicarla. En el Senado solo se opuso a la nueva ley el
partido bussista porque, entre otras cosas, prohibamos que
los genocidas sean docentes e incluamos como contenidos
las violaciones a los derechos humanos, Malvinas, los pue-
blos originarios y la integracin latinoamericana. La nueva
ley tambin recupera reas abandonadas: la educacin rural,
la de adultos, la educacin en situacin de encierro.
Usted fue asesor del gabinete educativo de la dcada de
1990, cundo advirti que la ley sancionada en aquellos
aos no serva?
Fui asesor de Susana Decibe en algunos temas puntuales,
pero no en la ley. Ya vea la cuestin de la desarticulacin.
Lo mismo que la descentralizacin. El Congreso Pedaggico
del primer gobierno democrtico, en contra del centralismo
de Buenos Aires que haba impuesto la dictadura, peda la
federalizacin para que cada jurisdiccin pudiera determinar
su plan de estudios. En los aos noventa, Domingo Cava-
llo aprovech eso para tirarle las escuelas, sin recursos, a las
provincias. Muchos gobernadores aceptaron porque el pas
comenzaba a crecer, pero ese dinero despus no fue directa-
mente a la educacin. Nosotros aprendimos de eso y por eso
aseguramos en nuestras leyes fondos coparticipables dirigidos
especcamente a educacin, algo que nunca se haba hecho.
La principal bandera de este gobierno es la inclusin,
todos los que estn adentro aprenden?
No, por supuesto. Pero seguro que si estn afuera no
lo hacen; que estn adentro es una condicin necesaria
pero no suciente. Hay dos temas pendientes: ahora que
todos van a la secundaria, todos tienen que terminar. Y te-
nemos que lograr que los sectores de bajos recursos entren
a la escuela a los cuatro aos. Hemos resuelto el tema de la
matrcula, ahora hay que resolver el del aprendizaje, que es
a largo plazo. La mirada nostlgica dice que la escuela de
antes era mejor, pero era para pocos. Los chicos que iban a
la escuela eran hijos de padres que haban ido a la escuela,
con capital cultural amplio, entonces era fcil ensearles.
Y qu hizo el Ministerio para darle herramientas a esos
docentes que estaban preparados para ensearle a pocos para
que puedan ensearle a muchos?
Cre el Instituto de Formacin Docente, el Canal En-
cuentro, Paka Paka. Son herramientas que el Estado tiene
que utilizar bien para transformar los saberes docentes.
Tambin hay una cuestin que es generacional: los docen-
tes que estn hoy son los que se formaron hace veinte aos
y los nuevos docentes, ahora con cuatro aos de formacin,
los vamos a ver en el futuro.
Por qu creci la educacin privada?
La dictadura genera por primera vez en la Argentina la
fragmentacin educativa. Esa escuela pblica monoltica de
desgaja. Esa ruptura dio lugar a muchos circuitos de calidad
educativa dentro de la educacin pblica y privada. Duran-
te la dictadura subi la matrcula, pero los militares a ese au-
mento respondieron diversicando las calidades: los pobres
iban a escuelas para pobres, los de clase media para clase
media y los ricos a la de ricos. Por primera vez la escuela
privada apareci como una opcin masiva. En la dictadura,
la escuela pblica comienza a vaciarse de sectores medios y
altos, es una tendencia que se mantiene.
Esa tendencia es reversible?
S, pero con muchos aos. Paradjicamente, en el nico
momento en que no creci la educacin privada fue cuan-
do hubo crisis econmica. La familia argentina prioriza la
inversin en educacin. Apenas hay capacidad de ahorro,
se apuesta a la idea de que el mercado resuelve mejor. Sea
real o no, se convierte en real, porque los ms ricos van a
escuelas privadas, tienen mayor capital cultural inicial, con
lo cual producen mejores resultados. No porque la escuela
sea mejor sino por la variable de origen.
Por qu el gobierno no impuls tambin una nueva Ley
de Educcin Superior?
Porque como la universidad es autnoma, cumple la parte
de la ley que quiere y la que no quiere, no la cumple. Hay mucha
comodidad. La ley actual no es obstculo para nada. No hay na-
die que demande cambios de la Ley de Educacin Superior. u:
La nueva ley recupera
reas abandonadas: la
educacin rural, la de
adultos, la educacin en
situacin de encierro.
38 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 39
en la sociedad contempornea, com-
parndolas con las existentes en otras
conguraciones sociales y polticas.
El sacerdote laico
Desde la conformacin del sistema
educativo, en trminos tendenciales,
dos paradigmas se sucedieron sin ex-
tinguirse denitivamente de manera
que en los ltimos 30 aos podemos
encontrar marcas o huellas de ambos:
por un lado, el normalismo que, si
bien prolong en algunos aspectos la
pedagoga tradicional, plante lneas
de quiebre con esa perspectiva y, por
el otro, la nueva pedagoga, en la que
se inscribi luego el paradigma socio
constructivista.
En el proceso de conformacin del
sistema educativo como parte del
Estado-nacin, el trabajo docente fue
considerado como el de un sacerdote
laico o el de un combatiente contra la
barbarie. La tradicin normalizadora
puso el acento en la conformacin de
la conciencia comn en torno a la idea
de nacin y en la homogeneizacin de
tradiciones culturales diversas. Qu
rupturas y qu continuidades pueden
sealarse entre el normalismo y la pe-
dagoga tradicional?
Histricamente, en las sociedades pre
modernas, los nios recibieron una
educacin acorde a su posicin social
de nacimiento. En este sentido, se tra-
taba de una socializacin, pero esta no
era problematizada como tal sino acep-
tada como parte de un orden estable de
origen divino o natural y desarrollada
sobre pautas establecidas e inobjeta-
bles. La educacin religiosa era impar-
tida a toda la poblacin y quienes go-
zaban de una condicin de privilegio
eran los que accedan a las humanida-
des. En esta conguracin no hay nin-
gn lugar posible para la subjetivacin
en el sentido moderno del trmino, es
decir vinculada a la autonoma.
Las revoluciones burguesas al estable-
cer que los hombres nacen y perma-
necen iguales en derecho abren una
brecha conceptual con el principio
que condicionaba la educacin a la
posicin social de origen: si los hom-
bres nacen iguales, es la educacin la
que los diferencia.
1
La sociologa moral del francs mi-
le Durkheim constituye un sustento
terico fundamental del lugar del
docente en el modelo pedaggico
normalista. En ella, los procesos de
individuacin tienen mucha prepon-
LA COMPLEJIZACIN DEL TRABAJO DOCENTE
Acompaar una socializacin crtica
por Ana Pereyra
La complejizacin del trabajo docente
es generalmente atribuida a la masi-
cacin del sistema educativo, a la di-
versicacin cultural y a la inclusin
en las aulas de las nuevas tecnologas.
Este artculo se propone inscribir este
concepto en las lgicas fundamenta-
les de la sociedad contempornea y
esbozar algunos indicios respecto al
futuro de la formacin a partir de un
anlisis de los cambios que afectaron
peculiarmente la labor de maestros y
profesores ledos desde una escala so-
ciolgica y de la actividad conjunta
situada en el aula.
Partimos de comprender a la pedago-
ga como un campo que interroga a la
educacin desde la perspectiva de la
formacin humana y a la educacin
como un proceso simultneo de huma-
nizacin, socializacin y subjetivacin
que puede adoptar distintas formas de
acuerdo a las conguraciones sociales y
polticas en las que se desenvuelve.
Comprender la complejizacin del
trabajo docente en la sociedad con-
tempornea requiere entonces interro-
garse por los desafos que plantean a la
formacin humana (humanizacin)
los modos dominantes de socializa-
cin y produccin de subjetividades
derancia, ya que son localizados como
comienzo del cambio social. La tesis
central de Durkheim en La divisin
del trabajo social publicada en 1893
es que es la especializacin ocupa-
cional la que llena cada vez ms las
funciones que antes desempeaba la
conciencia comn... ya que es el ni-
co proceso que permite hacer compa-
tibles las necesidades de la cohesin
social con el principio de la individua-
cin.
2
Para Durkheim, las desviacio-
nes de la divisin del trabajo respecto
a su direccin natural producen ano-
mia. Cuando el trabajo no se divide
espontneamente, la sociedad deja de
estar constituida de manera justa, es
decir, de manera que las desigualda-
des sociales expresen exactamente las
desigualdades naturales.
El desarrollo de las ideas de Durkheim
sobre La educacin moral de 1902
muestra su prdida de conanza en
las consecuencias naturales de la divi-
sin del trabajo y su viraje hacia una
posicin ms activista. La meta de la
educacin es implantar el sistema de
creencias colectivas en el interior de los
individuos. La escuela tiene que ser-
vir como intermediaria entre la moral
afectiva de la familia y la moral ms se-
vera de la vida civil. El maestro en tanto
intrprete de las grandes ideas morales
de su tiempo y su pas, debe funcionar
como predicador de la sociedad, pero
su autoridad tiene que desdibujarse
frente a la de la regla. Es aqu donde
Durkheim aplica a la penalidad escolar
su teora sociolgica del castigo como
armacin simblica de los valores so-
ciales y argumenta que el mejor castigo
es el que con menores costos logra los
resultados ms expresivos, es decir, los
castigos no corporales. Mientras las
exigencias de la sociedad poltica en su
conjunto proporcionaran la necesaria
homogeneidad para la supervivencia
social, las exigencias del medio especial
al que cada quien est destinado con-
tribuiran con la diversidad necesaria
para la cooperacin social.
En sntesis, el normalismo constitu-
ye un modo posible de dar respuesta
al vnculo entre educacin y sociali-
zacin a partir de una subjetivacin
consistente en la internalizacin por
parte de los individuos de las normas
que expresan los valores constituti-
vos del bien comn a los efectos de
lograr la adaptacin individual a la
diversidad ocupacional. Por un lado,
la socializacin y la subjetivacin co-
mienzan a percibirse como procesos
abiertos y no como consecuencias
evidentes de una denicin a priori
religiosa o losca de lo que debe
ser el hombre. Por otro, la subjetiva-
cin es muy acotada ya que se parte
del supuesto de la correspondencia
entre deber y bien y de la necesaria
inculcacin, penalidad escolar inclui-
da, de un cdigo nico de valores.
Actividad y aprendizaje
A nes del siglo XIX y principios
del XX, la llamada pedagoga nueva,
activa y moderna pone en cuestin
la idea de natural, a la que reinter-
preta como desarrollo y comienza a
estudiarla de modo experimental. En
consecuencia, la humanizacin a
travs de la educacin empieza a ser
pensada como singularizacin apro-
piacin del patrimonio legado por
las generaciones precedentes en el
curso de una historia personal y este
proceso de humanizacin/singulari-
zacin se articula al de socializacin
en particular desde Dewey y Freinet.
3
La nueva pedagoga articul de modo
denitivo las nociones de actividad
y aprendizaje y puso en un primer
plano el hacer de los alumnos. Sin
embargo, el trabajo docente qued
inscripto en una tensin aun hoy no
resuelta entre la transmisin de sabe-
res y la produccin de conocimiento.
Por un lado, desde una perspectiva
tcnico-academicista se consider al
conocimiento del docente como una
aplicacin del conocimiento terico
o experto. De esta manera, la pro-
duccin de conocimiento didctico
disciplinar y las metodologas de
investigacin correspondientes no
llegaron a las aulas de la formacin
docente sino bajo la forma de pres-
cripciones y secuencias que los do-
centes deban aplicar.
Por otro, uno de los puntos de quie-
bre ms sustantivos entre la teora de
las situaciones del especialista en di-
dctica Guy Brousseau elaborada a
comienzos de los aos setenta y la
didctica tradicional consisti en cen-
trar el tringulo didctico (alumno-
docente-saber) en el alumno. Este
ltimo es confrontado a un medio
(una situacin) construida por el
docente que comporta un problema
y debe movilizar conocimientos que
transformen gradualmente el medio
hasta hallar una o varias resoluciones
posibles al problema en cuestin. El
alumno no sabe de antemano qu
parte del saber deber movilizar para
resolver el problema presente en la ta-
rea: la situacin es adidctica para el
alumno. Desde esta perspectiva, la ta-
rea central del docente consiste en la
construccin del medio la situacin
problema que implica una operacin
compleja, ya que supone identicar el
problema, plantear las circunstancias
(principales dicultades) de la situa-
cin y elegir las variables didcticas
sobre las que se propone actuar para
modular la complejidad de la situa-
cin frente a los alumnos.
Pese a que el paradigma sociocons-
tructivista fue discursivamente muy
valorado en las aulas de la formacin,
la enseanza tipo leccin o clase ma-
gistral sigui siendo hegemnica en
los niveles bsico y superior. La ex-
plicacin que propone Pastr
4
a esta
contradiccin parte de la distincin
entre las situaciones de enseanza de
acuerdo a sus nes. Hay enseanzas
destinadas a la adquisicin de un sa-
ber y otras destinadas a la adquisicin
del dominio de una actividad en situa-
cin. Las primeras, que se correspon-
den al tipo leccin, se apoyan tambin
en la realizacin de tareas por parte de
los estudiantes, pero las actividades a
efectuar no constituyen ms que la
ilustracin del saber a transmitir, de
modo que la relacin entre el saber y
la tarea es transparente y explcita.
En las situaciones de enseanza por
construccin de un medio hay siempre
una doble referencia. Por un lado, se
apunta al dominio de una actividad en
situacin y por otro, a la movilizacin
de uno o varios saberes comprometi-
dos en la resolucin del problema. La
relevancia de este tipo de situaciones
de enseanza consiste en poner en evi-
dencia que no hay continuidad entre
el modelo operativo (dominio de la ac-
tividad) y el modelo cognitivo (saberes
movilizados), de all que uno y otro se
retroalimenten. La otra caracterstica
30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 41 40 | unipe:
central de las situaciones de aprendiza-
je por construccin de un medio con-
siste en ligar el ejercicio de la actividad
al anlisis de la misma, ya que es esta
articulacin la que posibilita el pasaje
del registro pragmtico vinculado al
logro de la accin al registro epistmi-
co relativo a su justicacin.
5
Es esta articulacin entre ejercicio
docente y el anlisis conjunto de la
actividad (entre docentes en ejercicio
y formadores) la que constituye el
ncleo de los modelos de formacin
hermenetico reexivos y de los dis-
positivos de formacin en alternancia.
Sin embargo, en este caso, a diferen-
cia de lo que ocurre en las didcticas
disciplinares, la situacin-problema
no es construida por los formadores
sino solo seleccionada por ellos entre
los mltiples episodios signicativos
que enfrenta un docente durante la
enseanza por su potencialidad heu-
rstica. Como ya se seal, los mode-
los formativos orientados al desarrollo
profesional docente son acadmica-
mente aceptados pero onerosos y di-
fcilmente generalizables dada la gran
fragmentacin del sistema formador.
Fragmentacin
En trminos sociales y polticos, desde
mediados de los aos setenta se opera
una nueva conguracin que se pro-
fundiza en la dcada de 1990. Bsi-
camente, consiste en un incremento
considerable de las desigualdades
sociales y en la conformacin de so-
ciedades fragmentadas en las que las
regulaciones estatales se debilitan. En
educacin, la fragmentacin se expre-
sa como la disposicin de cada sector
social a socializar exclusivamente con-
sigo mismo o con los mejor posiciona-
dos, ya que los pobres son percibidos
como extraos o extranjeros, ame-
nazantes y peligrosos. En este marco,
la socializacin a travs de la educa-
cin queda reducida exclusivamente
a la insercin socio-ocupacional y se
desdibujan por un lado, las exigencias
de la sociedad poltica postuladas por
Durkheim como componente indis-
pensable de la supervivencia social y
por otro, la educacin como huma-
nizacin. A su vez, la singularizacin
es cada vez ms controlada como
trayectoria escolar (ligada a los ndi-
ces de eciencia del sistema como la
repitencia y el abandono) y cada vez
menos pensada como singularizacin,
vale decir como el acompaamiento
por parte del colectivo docente a la
conformacin por parte de cada estu-
diante de un proyecto singular escolar
y vital que lo una al proyecto comn
en lugar de separarlo.
Charlot arma que es por esta razn
que esta nueva conguracin no dio
nacimiento a una nueva pedagoga,
mientras que las precedentes dieron
lugar a la pedagoga tradicional y a la
pedagoga nueva. Podramos propo-
ner como hiptesis de trabajo que la
reduccin de la socializacin a la in-
sercin socio-ocupacional asociada al
nivel de escolaridad constituye la base
de la relacin instrumental con el sa-
ber en el mbito escolar. El objetivo
de padres y alumnos queda cada vez
ms restringido a pasar de ao y a la
obtencin de las credenciales ms altas
y especcas posibles.
Si ponemos en correspondencia este
proceso sociolgico con lo que ocurre
en las aulas, se observa que los obje-
tivos de menor jerarqua que tienen
los docentes, como lograr poner a los
alumnos en situacin de trabajo, son
los que regulan su actividad en lugar de
que esta se rija por el objetivo de nivel
superior y que le da sentido al trabajo
docente, como es el de promover el de-
sarrollo cognitivo de los alumnos.
Sin embargo, una lgica educativa ba-
sada en la competencia de todos contra
todos a los efectos de lograr las creden-
ciales que habiliten los mejores lugares
en la estructura socio-ocupacional, en
la conformidad y en el individualismo,
resulta contradictoria con la necesidad
de las sociedades contemporneas de
productores y consumidores mejor
formados, ms autnomos, ms exi-
bles, ms creativos, ms responsables y
capaces de trabajar en equipo.
De all que una clave a futuro de la
formacin docente, en consonan-
cia con procesos de recuperacin
del Estado, de reintroduccin de la
educacin como humanizacin, sub-
jetivacin y socializacin crtica y de
aceptacin del desafo contempor-
neo de la ecacia consista en la cons-
truccin de la subjetividad docente
en la lgica de la reciprocidad.
La reciprocidad puede pensarse como
igualdad de interaccin sustentada so-
bre un principio de equilibrio en las
relaciones sociales que puede organi-
zarse de dos modos: en el intercambio
y en la implicacin.
6
La reciprocidad
en el intercambio remite a una rela-
cin que se realiza volvindose en
sentido inverso, como son ensear y
aprender desde el para-
digma socio constructi-
vista. Pero para que esta
reciprocidad en el inter-
cambio pueda ocurrir es
necesaria la reciprocidad
de implicacin que tiene
por objeto la relacin
social misma, ya que
remite a una paridad de
compromiso en la vida
social. Es solo sobre este
principio vincular que tiene como ho-
rizonte de universalidad el respeto y el
reconocimiento, como los docentes
pueden acompaar el proceso de sin-
gularidad de los alumnos a lo largo de
su trayectoria educativa de modo tal
que esa singularizacin los una al con-
junto en lugar de separarlos, en otros
trminos: una socializacin crtica. u:
1. Charlot, Bernard, Formes et enjeux des recherches
en ducation et formation, Texto de la Confe-
rencia de Apertura del Congreso de la Asociacin
Mundial de Ciencias de la Educacin(AMSEAM-
CE-WAER), Reims, Francia, 2012. En Boletn N
3 del Chaire de Recherche du Canada Sur Linter-
vention Educative, Universit de Sherbrooke.
2. Durkheim, mile, La divisin del trabajo so-
cial, Barcelona, Editorial Planeta-De Agos-
tini, Barcelona, 1985.
3. Charlot, Bernard, op. cit.
4. Lenoir Yves y Pastr Pierre, Didactique pro-
fessionnelle et didactiques disciplinaires en
dbat, Tolouse, Octars, 2008.
5. Pastr, Pierre, op. cit.
6. Rosanvallon, Pierrre, La sociedad de iguales,
Buenos Aires, Manantial, Buenos Aires, 2012.
40% ms de aulas. Adems, haba que cambiar una cultura
en los profesores, que miraban el fracaso de los estudiantes
como algo normal. No se hace por decreto. Tambin pro-
pusimos el nanciamiento educativo para crear condiciones
de igualdad y romper el determinismo social de los resulta-
dos de aprendizaje.
Qu medidas tom para romperlo?
Apostamos a que los programas compensatorios mejo-
raran los logros de aprendizaje. Se innov en la ensean-
za de las ciencias, en equipamiento pedaggico. Se lanz
la primera licitacin para computadoras para alumnos.
Tambin se trabaj en el Instituto de Formacin Docen-
te, porque esa es la clave. Lanzamos 30.000 becas para los
egresados secundarios de origen social pobre que quisieron
seguir carreras cientco-tcnicas. Y tambin el plan Fines,
destinado a que terminen la secundaria aquellos que no lo
hicieron a tiempo.
Hubo medidas que propona desde el llano y cuando
lleg al Ministerio advirti que no servan?
En la gestin, uno se da cuenta de que de las medi-
das que tericamente se pueden concebir solo pueden
adoptarse algunas. La gestin implica estar en el momen-
to determinado, en circunstancias histricas, polticas,
nancieras, que hacen posibles algunas cosas y otras no.
Adems hay cierta secuencialiad en la accin. Por ejemplo,
creamos por ley otra forma de ascenso docente, que no sea
solo ser director, porque se arma un embudo que genera
frustracin. Creamos un camino para crecer y seguir sien-
do maestro, como por ejemplo ser tutor del que recin
empieza. Sin embargo, eso es muy difcil de implementar.
A los sindicatos les cuesta aceptar la idea de la profesio-
nalizacin. Otra cosa que dice la ley es que los mejores
maestros estn en primer grado de las escuelas marginales,
el puesto ms difcil. Pero en realidad, van los que recin
empiezan, porque nadie quiere trabajar all. Para que eso
suceda hay que pagar ms. Hay medidas que existen pero
no se implementan. Para 2013, el 30% de las escuelas de-
bera tener jornada extendida. Eso implica ms salarios.
Buenos Aires debe estar en el orden del 20%. En el resto
del pas el promedio no llega al 10%.
Es una prueba de que no todo lo que se legisla llega
al aula.
Claro. Si uno compara los planes de estudio de hace 20 o
30 aos, los hemos cambiado completamente. Pero si com-
parramos los cuadernos y las carpetas de los alumnos de
antes y ahora, seguro que van a ser muy parecidas. No es que
el profesor no quiera hacerlo, no lo sabe hacer. No acompa-
amos estas medidas con capacitaciones.
Usted es un investigador, hay tensiones entre acadmi-
cos y polticos adentro del Ministerio?
S, y son genuinas. Un pas tiene que darse una deni-
cin poltica en materia educativa que los pobres tambin
aprendan, en este caso, pero despus hay que tener res-
puestas tcnicas para resolver ese problema. No se soluciona
solo con discursos. u:
JUAN CARLOS TEDESCO,
MINISTRO DE EDUCACIN [2007-2009]
Romper el determinismo social
por Diego Rosemberg
Ex director de la Ocina Internacional de Educacin
de Unesco, Juan Carlos Tedesco fue convocado por la
presidenta Cristina Kirchner para que sea su primer mi-
nistro del rea educativa. Reconocido investigador en ese
campo, aqu habla de la tensin existente entre los dise-
os tericos y las factibilidades prcticas.
Qu panorama encontr al asumir como ministro?
Al haber sido viceministro, era una continuidad. El
diagnstico que habamos hecho sealaba, por un lado,
cierta nostalgia por un supuesto sistema educativo de muy
buena calidad, que respetaba a la autoridad y garantizaba
movilidad social. Por otro lado tenamos la destruccin de
todo eso por los militares. Adems vivimos 20 aos de de-
mocracia que dejaron frustracin. En la dcada de 1980
hubo ajustes en salarios docentes e infraestructura. Y en
los aos noventa no hubo restriccin presupuestaria, pero
la poltica general era de desregularizacin, privatizacin y
prdida del Estado. Se intent una reforma educativa mo-
derna, pero que no tuvo que ver con la poltica econmica.
Y la Ley Federal de Educacin fue aprobada por el Con-
greso pero tuvo gran ilegitimidad. Intent cambiar todo al
mismo tiempo: la estructura, los planes de estudio, la for-
macin de los maestros, los mtodos de gestin.
Qu consecuencias trajo esa ilegitimidad?
Gran anomia. Hubo ms de 50 estructuras diferentes
en el sistema educativo. En los primeros aos del kirchne-
rismo se lograron grandes consensos en el Consejo Fede-
ral de Educacin para morigerar eso. Se empez a invertir
mucho, se adoptaron polticas compensatorias y se realiz
un ordenamiento legal. Asum como ministro, cuando ha-
bamos terminado ese ordenamiento: ya tenamos desafos
ms complejos.
Cules eran?
Las nuevas leyes establecan educacin pblica y gratui-
ta desde los 4 aos y la obligatoriedad de la Secundaria. Era
un problema muy serio; signicaba, por ejemplo, tener un
Una clave a futuro de la formacin
docente, en consonancia con procesos
de recuperacin del Estado, consiste
en la construccin de la subjetividad
de maestros y profesores en la lgica
de la reciprocidad.
42 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 43
nes estructurales en el sistema educativo que despus se
desarrollaron. La Ley Federal de Educacin que aprob el
menemismo registra alguna de ellas, por ejemplo que las
escuelas pasaran a depender de las provincias. Se vot por
unanimidad.
Esa es una de las facturas que se le pasa al menemismo.
Quiz la decisin en s misma no fue un error, s lo fue
la motivacin scalista que tuvo; porque se llev adelante
para desembarazar al Estado nacional de sus obligaciones.
Una cosa era pasar las escuelas a las provincias porque se
supona que estn ms cerca de los problemas y es ms fcil
resolverlos. Pero esa decisin debi ser acompaada con los
recursos necesarios. Fue como si el Estado le hubiera dicho
a las provincias: Tom las escuelas y arreglate. Se dio una
carrera desigual: cinco jurisdicciones concentran el 80% de
las inversiones en el pas y la gran proporcin del producto
bruto, era obvio que se iban a agudizar las diferencias.
Por qu en estos treinta aos hubo tanta conictividad
con los gremios docentes?
Primero, por el atraso del salario docente especco.
Segundo, porque el gremio docente tiene una tradicin
de lucha y de alta conciencia. Tambin hay que decir que
hay cinco gremios nacionales y ms de cien distritales, no
hay una verticalidad en la representatividad como en otras
ramas laborales, no siempre lo que se acuerda a nivel na-
cional llega a las provincias. Y si bien se han mejorado en
la ltima dcada los salarios, siempre hay ambiciones leg-
timas de mejorar.
Por qu perdi prestigio social el docente?
Lo perdi junto al resto de las instituciones: la Justicia,
las Fuerzas Armadas, la Polica, la Poltica. La autoridad
paterna tampoco se ejerce como hace 60 aos. La escuela
tena una sacralidad que derramaba al docente y a su auto-
ridad. Y por supuesto que con salarios indignos era difcil
sostener la dignidad de la profesin. En la Argentina del
derrumbe, el 80% de los alumnos de escuelas pblicas de
muchas provincias era pobre. Esa materialidad indigna se
daba tambin en los docentes. Antes las maestras eran las
mejores cabezas de la clase media argentina, pero esto ha
cambiado. Algunos advierten en esto una fragilidad porque
ahora vienen de sectores que tienen un capital cultural ms
bajo. Puede ser, pero tambin es una fortaleza porque hay
otros sectores que se incorporan a la profesin. Esto tam-
bin democratiza.
Y cmo se compensa eso? Porque uno no puede ensear
lo que no sabe.
Se compensa con una gran formacin inicial y con mu-
cha formacin continua. Llevamos la formacin del maestro
de tres aos a cuatro. En algunas provincias, antes podas ser
maestro con dos aos y medio de formacin. Por supuesto
que eso solo no alcanza. Estamos cambiando los planes de
estudio de los institutos de formacin, donde tambin llega-
ron las netbooks... Buscamos un fortalecimiento en lo disci-
plinar. Pero tambin, sobre todo en el secundario, buscamos
consolidar una posicin tica y poltica: el secundario hoy
ALBERTO SILEONI,
MINISTRO DE EDUCACIN [1999 HASTA EL PRESENTE]
Si hay inclusin, hay calidad
por Diego Rosemberg
Profesor de Historia, Alberto Sileoni fue designado
viceministro de Educacin de la nacin en 2003, para
acompaar a Daniel Filmus. Tres aos ms tarde, asu-
mi como titular de la cartera educativa en la Ciudad de
Buenos Aires. Bajo la presidencia de Cristina Kirchner,
volvi al Palacio Sarmiento, ahora como su mximo res-
ponsable. Ac recorre las polticas de las ltimas dcadas
y los desafos por delante.
Qu tensiones hubo en la poltica educativa en estos
30 aos?
Soy de una generacin que sufri la Dictadura, que para
m es un parteaguas. Desaparecieron ms de 200 alumnos,
600 docentes. Uno de los primeros fue un gremialista do-
cente, Isauro Arancibia, toda una seal. Lo fueron a buscar
al gremio. Eso me da una perspectiva optimista, no creo que
atrs haya un pasado dorado.
Pero hay un discurso instalado en los medios y en buena
parte de la sociedad: la escuela de antes era mejor.
Algunos miran con nostalgia un pasado que nunca
ocurri. Unos se basan en percepciones bienintencionadas
y otros creen que puede haber una buena escuela para po-
cos. El desafo de hoy es mejorar la educacin para todos,
entonces no es posible encontrar claves en el pasado. Cuan-
do yo iba a la secundaria, estudiaba el 30% de los chicos,
no tena pretensin de ser universal. Hoy, la ley obliga a
trece aos de escolaridad. La ley de Primaria Obligatoria es
de 1884 y tard 70 aos en cumplirse, as que no me ven-
gan con la nostalgia. La educacin de estos 30 aos sufri
las contingencias de una democracia en expansin. Aquello
que deca Alfonsn con la democracia se come, se cura, se
educa constitua un deseo social, pero despus nos dimos
cuenta de que por s solo el voto no resolva las necesidades
de todos los ciudadanos.
El Congreso Pedaggico que propuso Alfonsn no alcan-
z para superar esas limitaciones?
El Congreso Pedaggico plante algunas modicacio-
Qu competencias necesita el docente hoy?
Tiene que tener mayor tolerancia a la incertidumbre
y una informacin contextual ms fuerte, porque antes se
educaba en una uniformidad y hoy la regla es la diferen-
cia. Hay una pluralidad de realidades que hace que ensear
sea ms complejo. Antes tena una autoridad devenida por
el rol, hoy ya no: la tiene que ganar todos los das, con el
ejemplo y el trabajo. Los jvenes siguen reconociendo al
buen docente y al mal docente; le sigue pesando el docente
que falta y el que no prepara sus clases; y advierten como un
atributo al tipo comprometido, al que les pone la vara alta.
Cuando asumi, qu diagnstico hizo?
Yo vena de estar en funciones con muchas responsabi-
lidades desde el ao 2003, cuando el ministro era Daniel
Filmus. El diagnstico que hicimos fue que haba un sis-
tema educativo nacional fragmentado, con diversas estruc-
turas. Era un sistema desnanciado, con una escuela que
tena como centro al comedor, no al aula. El primer acto
de gobierno de Nstor Kirchner fue ir a Paran, donde
haca 90 das que no se pagaban salarios docentes. Fue un
acto simblico y concreto muy importante, porque se des-
trab el conicto. Este sistema educativo pas de recibir el
3% del PBI al 6,40, se propuso los 180 das de clase, dej
atrs la Ley Federal.
Por qu haba que dejar atrs la Ley Federal?
Porque no fue efectiva, provoc dispersin organizativa.
Algunas provincias tenan EGB, Primaria, Secundaria, Poli-
modal. Haba que volver a una unidad. Ahora hay primario
y secundario, hay trece aos de obligatoriedad escolar, n-
cleos de aprendizaje prioritarios.
Cules son los nuevos desafos?
Todos los chicos de cuatro aos tienen que ir a la escue-
la en 2016. Cuando asumimos, el 48% iba a la escuela, hoy
casi el 70%. Tenemos que mejorar el egreso en la secundaria
y los aprendizajes. Tendramos que bajar la conictividad
docente y disminuir el ausentismo. Tenemos que mejorar
la cantidad de egresos en la universidad. Algunos quieren
comparar la universidad de masas con universidades para
pocos, y es incomparable. Creamos nueve universidades
y tenemos el 30% ms de alumnos universitarios que en
2001. Estamos en un lugar bien distinto y con una agenda
diferente de la que haba unos aos atrs.
Qu aprendi en el Ministerio?
Que cuando tens una poltica, no termina nada; em-
pieza otra etapa para que se implemente. Tenemos Canal
Encuentro, Paka Paka, muy buenos materiales pedaggi-
cos, disciplinares, de educacin sexual, sobre la memoria...
Pero el mejor material puede quedar en el ltimo cajn de
la biblioteca. Hay que seguir trabajando porque en el sis-
tema educativo las cosas pueden parecer que ocurren pero
no ocurren. La escuela es una institucin que tiene alguna
autonoma que nunca est mal y el docente cierra el aula
para dar clase. Por eso es muy importante la legislacin,
porque saca los temas del plano de la opinin, establece
qu hay que hacer. u:
es para todos. Ese ADN que solo tena la primaria, hay que
construirlo, lleva tiempo.
Dijo que la primaria tard 70 aos en lograrlo
No esperamos que la secundaria tarde tanto. Junto con
Chile somos el pas que ms alta cobertura en el nivel medio
de la regin. Tenemos dicultades: la diferencia entre el in-
greso y el egreso. En tiempo y forma egresa el 45%; hay un
14% ms que concluye pocos aos despus. Segn el censo
de 2010, el 58% de la poblacin tiene Secundario. Estamos
trabajando fuerte, tenemos el Plan Fines que ya tiene ms
de 400.000 egresados. Hay planes para una organizacin
institucional ms exible, que entienda que el alumno de
hoy dista mucho del de hace 20 aos: ahora puede ser una
joven de 15 aos embaraza-
da, un chico de 16 que es
pap. Cuando invits a que
se incorporen los jvenes de
los sectores de mayor vulne-
rabilidad social hay tensiones
y dicultades. En Entre Ros,
un chico cambi de orien-
tacin sexual, lo acompa
su familia, sus compaeros,
la direccin de la escuela, el
Ministerio de Educacin provincial. Ese chico ahora es es-
colta de la bandera. Hace pocos aos lo hubieran echado a
patadas. Eso tambin es parte de la educacin. Es ms fcil
echar al pibe que incluirlo.
Para algunos, la inclusin fue a costa de la calidad
educativa.
Para m si hay inclusin, hay ms calidad. La calidad
es un concepto sistmico, no es la biografa personal del
alumno, que tena 6 en Lengua y ahora tiene 8. Esos son
mejoramientos en los aprendizajes. Hay calidad en un siste-
ma educativo que tiene ms docentes, ms chicos adentro,
que construye 1.800 escuelas, que entrega 70 millones de
libros, 2.600.000 netbooks. Ese sistema educativo es mejor.
Pero entrar en la escuela no implica necesariamente
aprender.
No, por supuesto que el objetivo es aprender. Pero
primero hay que tenerlos adentro, seguro que no apren-
den en la esquina. Y despus podramos decir otra cosa:
que aprendan cosas pertinentes, porque tambin pueden
aprender cosas que no sirven. Siempre se construye el
concepto de calidad educativa desde la carencia, desde lo
que falta. Pareciera que ests remando en el mismo lugar.
No estamos igual. Por supuesto que falta.
Dice que los estudiantes cambiaron, y los maestros?
Es difcil generalizar, tenemos un milln de docentes.
Hay de todo, pero pienso que la mayora es bienintencio-
nada. Lo vemos en algunas polticas de formacin peda-
ggica, de alfabetizacin inicial, de mejoramiento de las
ciencias. No hay tecnofobia en los docentes, ms all de la
complejidad que se les plantea a algunos. Nos piden auxilio
porque no se prepararon para esto.
Desafos: mejorar los
aprendizajes, el egreso
en la secundaria y de
la universidad, bajar la
conictividad docente y
disminuir el ausentismo.
44 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 45
fueron cerradas, como la de Lujn,
y algunas carreras se suprimieron.
Psicologa, por ejemplo, fue elimina-
da de las universidades de La Plata,
Tucumn y Mar del Plata, donde
tambin cerr Antropologa. En la
Universidad del Sur ocurri lo mis-
mo con Humanidades, Matemtica,
Fsica y Qumica. Adems, el rgimen
obstaculiz la libertad de ctedra, ce-
sante discrecionalmente a docentes
y autoridades y los reemplaz con
amigos civiles y militares que sintoni-
zaban con la cruzada represiva.
A Ral Alfonsn le toc la tarea de
reconstruir una universidad arrasada.
Las expectativas, en ese sentido, eran
muchas y se reejaron en la explosin
de la matrcula: aument un 95%,
una tasa muy superior a la de las dos
dcadas siguientes que ya de por s
fue muy alta, un 58%. El radicalis-
mo, adems, dio el puntapi inicial
a la expansin del sistema, creando
EDUCACIN SUPERIOR
Una universidad en expansin
por Diego Rosemberg
conocimiento: actualmente existe al
menos una universidad nacional en
cada provincia. La migracin a los
grandes centros urbanos ya no es una
condicin sine qua non para los j-
venes que quieran obtener un ttulo
profesional.
El sector universitario haba sido
uno de los ms castigados por el te-
rrorismo de Estado. La poltica de la
dictadura se bas en la represin, el
control ideolgico y el achicamiento
institucional. El informe de la Comi-
sin Nacional sobre la Desaparicin
de Personas (CONADEP) concluy
que el 21% de los desaparecidos eran
estudiantes. Tambin desaparecieron
docentes e, incluso, autoridades uni-
versitarias, como las de la Universidad
de San Luis. Muchos profesores, para
sobrevivir, marcharon al exilio. Ade-
ms, la dictadura j cupos y arance-
l carreras para restringir el ingreso.
Hubo universidades nacionales que
El sistema universitario fue el nivel
educativo que ms se desarroll a
lo largo de estos treinta aos de de-
mocracia. Ms all de las diferencias
entre los distintos gobiernos y de
sus respectivas polticas, ni la canti-
dad de estudiantes ni el nmero de
sedes dejaron de crecer desde el go-
bierno de Ral Alfonsn. Si en 1983
la Argentina contaba con 400.000
estudiantes universitarios, en la ac-
tualidad existen 1.700.000. Y si por
entonces haba poco ms de dos
decenas de universidades pblicas
nacionales, hoy existen 47. Ade-
ms, dentro del sistema funcionan
siete institutos superiores y una red
de universidades provinciales, entre
las que se encuentra la Universidad
Pedaggica (UNIPE), destinada a
darle formacin superior a docentes
y autoridades educativas. No se tra-
ta de una mera cuestin cuantitati-
va, sino tambin de distribucin del
y reabriendo carreras, recuperando
la Universidad Nacional de Lujn y
fundando la Universidad Nacional
de Formosa.
El gobierno de la UCR se propuso
como principal objetivo en el rea,
normalizar la universidad, restable-
cer su autonoma, la autarqua pre-
supuestaria, el cogobierno de los
claustros, la libertad de ctedra y la
apertura del sistema a nuevos secto-
res sociales. Una de las primeras me-
didas fue la puesta en vigencia de los
estatutos que estaban suspendidos
desde el golpe militar de Juan Carlos
Ongana, en 1966. El alfonsinismo,
adems, reincorpor a los docentes
cesanteados, anul designaciones di-
rectas realizadas durante la dictadura
e impugn aquellos concursos vicia-
dos por discriminaciones polticas e
ideolgicas. Adems, para recuperar
el gobierno tripartito, fue necesario
reconocer a los centros de estudiantes.
A la hora de encaminar los procesos
electivos y de nombrar a las nuevas
autoridades, prim una matriz que
recorri las tres dcadas posteriores: el
predominio de la poltica de partidos
como parte del gobierno universitario.
La mayora de los actores del sistema
consideran a la vida poltica institu-
cional como una parte importante de
la formacin. No obstante, la tensin
entre la legitimidad partidaria y la
acadmica fue una de las que recorri
muchas veces sin encontrar una sn-
tesis entre ambas variables las univer-
sidades argentinas de la democracia.
La dirigencia de la dcada de 1980
privilegi el ingreso irrestricto a la
universidad, a pesar de la falta de
infraestructura y de docentes para
hacerse cargo del desafo. La poltica
de puertas abiertas tampoco estuvo
en consonancia con las decisiones
econmicas: mientras los inscriptos
crecan exponencialmente disminua
el presupuesto por alumno. Y la ne-
cesidad de nuevos edicios y sus con-
secuentes gastos de mantenimiento
recay sobre pauperizacin de los sa-
larios docentes. En 1985 se inaugur
un perodo de alta conictividad y
dos aos despus, la CONADU el
gremio docente llam a un paro de
dos meses: denunci que los salarios
de sus aliados apenas equivalan al
35% de lo que perciban en 1983.
Con el objetivo de subsanar aquel
crecimiento sin planicacin, el
Ministerio de Educacin propuso
la creacin del Consejo Interuniver-
sitario Nacional (CIN), un mbito
de encuentro de los rectores para la
coordinacin de polticas comunes.
No obstante, el creciente despresti-
gio del Estado y sus instituciones, en
medio de la creciente crisis socioeco-
nmica que viva el pas, fue el cal-
do de cultivo ideal para las reformas
neoliberales que se introdujeron en el
sistema en los aos noventa.
Como en el resto de las reas, el go-
bierno de Carlos Menem rpidamen-
te instal el debate sobre cul era el
rol del Estado en la universidad.
Sobre todo, en lo referente al nan-
ciamiento. Segn escribieron Pablo
Buchbinder y Mnica Marquina en
su libro Masividad, heterogeneidad y
fragmentacin: El sistema universitario
argentino,
1
el por entonces secretario
de Coordinacin Educativa, Cien-
tca y Cultural del Ministerio de
Educacin y Justicia, Enrique Bulit
Goi, propuso el arancel universita-
rio en una carta dirigida a los recto-
res en 1989. El menemismo tambin
sugiri la obtencin de recursos a
travs de la venta de servicios a em-
presas privadas y al propio Estado. La
poltica gener resistencias en toda la
comunidad universitaria. Esta lnea
de accin fue acompaada por otra,
que facilit la apertura de tantas uni-
versidades privadas como las que se
haban habilitado entre 1958 y 1993.
Fue en este momento cuando se dise-
el Sistema de Incentivo a Docen-
tes Investigadores, un instrumento
que retribua con ms dinero a aque-
llos profesores que permitieran que su
trabajo fuese evaluado segn criterios
de productividad acadmica. Rpi-
damente, entonces, comenz a desa-
rrollarse una cultura universitaria que
premia la publicacin de papers con
referato por sobre la funcin primaria
de la enseanza en el aula, una ten-
sin que se mantiene hasta estos das.
Algunos estudios ociales sobre los
efectos del Programa de incentivos a
docentes-investigadores reconocen
que, adems de benecios tales como
el aumento de la produccin cient-
ca, la tendencia a consolidar grupos
de investigacin y el mejoramiento
salarial, se han generado efectos no
deseados, como el desarrollo de una
apariencia de investigacin de bajo
impacto real, exceso de competitivi-
dad entre colegas y falta de estabilidad
en los logros salariales obtenidos, se-
alaron Buchbinder y Marquina.
Hacia 1994, para avanzar sobre la
autonoma universitaria, el mene-
mismo dispuso un juego de pinzas.
Por un lado, recort del presupuesto
cien millones de pesos. Por el otro,
cre un fondo de subsidios para -
nes especcos que administraba
la recientemente creada Secretara
de Polticas Universitarias. Fue un
mecanismo opinaron Buchbinder
y Marquina ideado para que las
universidades acepten las iniciativas
del gobierno: once casas de estudios
asintieron las polticas de evaluacin
que impulsaba el Ministerio de Eva-
luacin a cambio de dinero fresco.
El gobierno de entonces dise tam-
bin la Ley de Educacin Superior,
vigente hasta hoy. Casi toda la comu-
nidad universitaria se resisti a ella. La
aprobacin de la norma se constituy
en una condicin ineludible para la li-
beralizacin de un crdito de 165 mi-
llones de dlares otorgado por el Ban-
co Mundial destinados al Programa
de Mejoras de la Educacin Superior.
La ley estableci que en las universi-
dades con ms de 50.000 estudiantes,
cada facultad poda resolver discrecio-
nalmente el rgimen de admisin, por
lo que se pona en cuestin el ingreso
irrestricto. La nueva normativa tam-
bin posibilitaba arancelar los ciclos
de grado. Lo haca con argumentos
propalados por organismos de -
nanciamiento internacional que ase-
guraban que la universidad gratuita
generaba inequidad en el sistema edu-
cativo dado que buena parte de los es-
tudiantes del nivel superior perteneca
a familias con ingresos medios y altos.
Este argumento, de fcil impacto en
la opinin pblica, pretenda ejercer
un principio de justicia distributiva en
el interior del sistema, destinando ms
inversin a niveles bsicos, a los que
accedera mayor cantidad de personas
en situacin de pobreza, analizaron
Buchbinder y Marquina.
46 | unipe:
Tambin fue una fuente de debate la
creacin de la Comisin Nacional de
Evaluacin y Acreditacin Universi-
taria (CONEAU), un organismo des-
centralizado y autnomo que buscaba
jar estndares de la calidad para las
casas de altos estudios.
Aunque parezca paradjico, el gobier-
no de Menem cre el Instituto Uni-
versitario Nacional de Artes y once
nuevas universidades nacionales, seis
de ellas en el conurbano bonaerense.
Las grandes instituciones dominadas
polticamente por el radicalismo se
opusieron a esta poltica, que fue vista
como un intento de licuar su matr-
cula y su espacio de poder, sobre todo
dentro del Consejo Interuniversita-
rio Nacional (CIN). Argumentaban,
tambin, que esas nuevas casas de es-
tudio sobre todo las creadas en terri-
torio bonaerense tenan ms que ver
con intercambios de favores polticos
que con la planicacin educativa.
No obstante, las nuevas universidades,
en trminos generales, no disputaron
las matrculas de las ms antiguas, sino
que permitieron la incorporacin de
sectores sociales medios bajos y bajos,
que tenan simblica y materialmente
vedado el estudio superior. Por ejem-
plo, en la universidad de Villa Mara,
Crdoba, el 93% de los graduados
pertenece a la primera generacin de
universitarios de su familia.
La novedosa masividad trajo apa-
rejado otro problema: la desercin.
Ni las instituciones ni los docentes
acostumbrados a trabajar con las eli-
tes estaban preparados para atender
la nueva demanda. A principio de la
dcada de 1990, por ejemplo, apenas
el 19% de los estudiantes que ingresa-
ban a una carrera se graduaba a trmi-
no. En los ltimos diez aos anunci
recientemente la presidenta Cristina
Kirchner, la tasa de egreso aument
un 66%. Pero an falta bastante. Por
un lado hay que dilucidar si efecti-
vamente se cumple el derecho a una
educacin superior cuando el sistema
permite el ingreso universal pero es
expulsivo en sus pliegues. Otro de-
bate clave que se instal con las posi-
ciones que deenden la restriccin del
ingreso es si para el pas, su economa
y su mercado de trabajo, es valioso
tener personas formadas aunque sea
con uno o dos aos de estudios uni-
versitarios, seala Leandro Bottinelli,
investigador de la UNIPE.
En la dcada de 1990 tambin ex-
plotaron los posgrados. Pasaron de
800 en 1994 a 1900 ocho aos ms
tarde, segn relevaron Buchbinder y
Marquina. El crecimiento, sin plani-
cacin, se debi en
parte a que muchas
universidades encon-
traron en ellos una for-
ma de nanciamiento.
Contribuyeron, adems,
a lo que los especialistas
llaman devaluacin de
los crditos educativos: el mercado
laboral exige cada vez ms titulaciones
para acceder a un puesto de trabajo.
Hacia el nal de su mandato, Menem
intent aplicar un recorte presupues-
tario de 1.300 millones de pesos, de
los cuales 280 correspondan al rea
de Educacin, principalmente en el
nivel superior. La reaccin del siste-
ma universitario determin la renun-
cia de la ministra Susana Decibe. La
medida nalmente no se implemen-
t, aunque pocos meses despus, el
ministro de Economa del gobierno
de la Alianza, Ricarado Lpez Mur-
phy, volvi a la carga y anunci una
poda de 361 millones de dlares, el
equivalente al 20% del presupuesto
universitario del ao 2001. La medi-
da esta vez no solo eyect al ministro
de Educacin, Hugo Juri, sino tam-
bin al de Economa. Lpez Murphy
fue reemplazado por Domingo Cava-
llo, quien logr instaurar un ajuste en
todas las reas del Estado incluida la
universidad de un 13%.
Para el presidente Nstor Kirchner,
una de las principales preocupaciones
fue contener los conictos gremiales
e inici una recuperacin salarial de
los docentes que sostuvo en trminos
constantes durante toda su gestin y
en los primeros aos de la de Cristina
Kirchner. Para eso, result sustancial el
aumento del presupuesto universitario,
que pas de 2.168 millones en 2004 a
21.700 en 2012. En trminos de PBI,
el incremento fue del 0,48% a 1%.
En paralelo, la CONEAU comenz
a morigerar su discurso y a hablar de
evaluaciones institucionales como
procesos de mejoramiento continuo.
Siempre, adems, a cargo de acad-
micos que forman parte del mismo
sistema. A la vez, el organismo se
convirti en un dique que paraliz la
creacin de universidades privadas.
En su gestin, Cristina Kirchner ofre-
ci seales para vincular la universi-
dad con el sistema productivo y con
la sociedad, a partir, por ejemplo, de
programas de voluntariado. Se lanz
un plan estratgico para la formacin
de ingenieros y el Programa Nacio-
nal de Becas Bicentenario dirigidas
a alumnos de carreras consideradas
prioritarias para el desarrollo nacio-
nal. Adems, desde 2007 se crearon
nueve universidades nacionales, gene-
rando una redistribucin de la oferta
y una insercin capilar en territorios
que se encontraban muy distantes,
geogrca y socialmente, del acceso a
los estudios superiores.
Durante el kirchnerismo hubo una
serie de resoluciones ministeriales que
intentaron morigerar la Ley de Edu-
cacin Superior. Sin embargo, a pesar
de que la batera legislativa reorient
la poltica educativa (Ley Nacional de
Educacin, Ley de Financiamiento,
Ley de Garanta del Salario Docente,
Ley de Educacin Tcnico-Profesio-
nal, Ley Educacin Sexual Integral,
etc.), no hubo hasta ahora una inicia-
tiva para institucionalizar las nuevas
resoluciones del mbito universitario.
El nico cambio legislativo, que no es
menor, fue la redenicin de la edu-
cacin superior como un derecho, en
vez de su caracterizacin como un ser-
vicio, tal como lo haca la normativa
noventista. El secretario de Polticas
Universitarias, Martn Gill, asegura
que la nueva norma est latente. u:
1. Buchbinder, Pablo y Mnica Marquina,
Masividad, heterogeneidad y fragmentacin: El
sistema universitario argentino 1983-2008, Bi-
blioteca Nacional y Universidad Nacional de
General Sarmiento, Buenos Aires, 2008.
Creci la oferta hacia territorios
ubicados, geogrfca y socialmente,
muy lejos de los estudios superiores.
La dcada de 1990 produjo una re-
novacin sustantiva de contenidos.
Una aproximacin fecunda entre los
saberes acadmicos y nuevos enfoques
epistemolgicos y didcticos conu-
yeron para expandir la vida simblica
y cultural que la escuela pblica tiene
por horizonte cotidiano.
En la ltima dcada la construccin
gir en torno de los sujetos, asegu-
rando material y tecnolgicamente la
inclusin del conjunto social de las
infancias, con la exigencia normativa
dada al Estado como garante del de-
recho social de la educacin.
Experiencia democrtica, conteni-
dos modernos, sujetos puestos de pie
constituyen como balance una expec-
tativa cierta de desarrollo educativo.
La conanza en los sujetos es poltica
y pedaggica. Son ellos los que estn
revolucionando y personalizando los
accesos a la informacin y al conoci-
miento, reformulando viejas pregun-
tas y discutiendo con los adultos las
reglas de las instituciones en las que
deciden estar. El cambio de los reg-
menes acadmicos, nuevas prcticas
tecnocientcas, el cuidado crecien-
te de las trayectorias educativas y de
proyectos de vida, la calidad educativa
desplegada con calidez y buen trato
conforman algunos posicionamientos
claros de una buena escuela pblica.
Experiencias, contenidos y sujetos
se rehacen cotidianamente en una
dinmica de los procesos que posi-
ciona a cada institucin como nodo
de un espacio de justicia educativa.
Adquirir los saberes fundamentales
que permitan el acceso y apropiacin
al conjunto de los conocimientos
que nuestra sociedad dispone impli-
ca ampliar el conocimiento moral y
fctico de los ciudadanos, multipli-
cando las referencias culturales en un
espacio participativo comn.
El desafo que tenemos por delante
que implica trabajos tangibles e in-
tangibles es lograr una buena escue-
la pblica cohesiva y coherente.
Una escuela cohesiva es la que sabe
atraer, combinar y encauzar a los igua-
les y a los diferentes, reconectndolos
a todos con el mundo de la cultura y la
propia lengua, la vida social, el pensa-
miento formal, el empleo juvenil y los
universos tecnolgicos. Una escuela
SOBRE LA RETRICA DE LA FRAGMENTACIN
El desafo de una nueva tica educativa
por Rafael Gagliano
Los ltimos treinta aos han sido pr-
digos en etiquetamientos del sistema
educativo. Estas formas adjetivas de
preocuparse por la educacin pblica
conuyeron en el amplio espectro de
las retricas de la fragmentacin, que
caen en un pesimismo tal que hace
imposible volver a reunir lo que al-
guna vez estuvo junto. La negatividad
como losofa no es nueva en pedago-
ga pero ahora est transformndose
en sentido comn.
En ese lapso hemos aprendido tanto
como comunidad educativa que no
podramos reconocer con facilidad la
escuela pblica de las primeras ocho
dcadas del siglo XX. Los aos ochen-
ta, por ejemplo, construyeron el valor
de la experiencia democrtica como
eje articulador de todas las acciones
sociales, polticas y culturales. Esa
experiencia clausur para siempre las
jerarquas autoritarias que modelaban
toda la gestin educativa basada en la
disciplina y el orden. La autoridad pe-
daggica hubo de reconstruirse sobre
otras bases, de vnculos intergenera-
cionales, nuevas sensibilidades y ms
profundidad afectiva.
48 | unipe:
cohesiva en un sistema educativo bus-
ca articulaciones con todos los espa-
cios de la vida social, diversicando las
alternativas de individualizacin y las
trayectorias formativas y productivas
de las muchas juventudes que pueblan
nuestras instituciones.
Los docentes constituyen el eje de
toda buena escuela pblica, cohesiva
y coherente. Son quienes pueden ver
su prctica como parte sustantiva de
una comunidad imaginada en un sis-
tema educativo mayor. Cohesionar es
adherir, unir con reciprocidad y dis-
persar el poder. Tener conanza en
la escuela pblica es obra de mucha
vida y cultura colectivas. Docentes,
padres, sindicatos, organizaciones
sociales, funcionarios ministeriales,
empresarios e innovadores estn con-
vocados a implicarse en la educacin
combinada de sus hijos.
La buena escuela pblica hace de las
dinmicas cohesivas un eje integra-
dor de su prctica institucional. No
dinamita los puentes que la vinculan
con la vida social y econmica, ni
cultiva lgicas autorreferenciales. Por
el contrario, la coherencia convoca
la pertenencia de los estudiantes a la
casa comn y le da la bienvenida a las
nuevas capacidades emergentes. Una
buena escuela pblica est preparada
para hacerse buenas preguntas y res-
tituir sentidos que se crean perdidos.
Nuestra poca se piensa en el hori-
zonte de la exigibilidad de los dere-
chos y todos los nios tienen derecho
a la mejor educacin disponible, en
ms espacios, con ms tiempo y ms
personas implicadas en su formacin.
La cohesin y coherencia de la buena
escuela pblica invitan a mirar las di-
nmicas, los procesos y los resultados
acadmicos, cuidando las trayectorias
formativas y de vida implicadas en
todo desarrollo escolar.
No hay sistema educativo sin un
claro propsito, rumbo o concepto.
Cul es la visin que construye siste-
ma educativo en el presente del pas?
Podemos educar sin sistema, sin con-
cepto de educacin, pero la ausencia
de un marco estable de interpreta-
cin pulveriza en el mediano plazo
todos los esfuerzos.
Un sistema educativo con un con-
cepto potente fortalece inmaterial-
mente a las instituciones, conere
conanza tcita y libera potenciales
de desarrollo que estaban latentes en
las comunidades, los colectivos y los
sujetos. La educacin pblica argen-
tina tuvo conceptos ordenadores en
otros momentos de su pasado. Esa
voluntad de unidad trasuntaba los
grandes acuerdos poltico-culturales
de la ciudad letrada. Podramos acor-
dar que por dcadas orden y selecti-
vidad fueron propsitos regulatorios
del sistema de educacin pblica. La
ltima dictadura militar puso un
tajo denitivo con ese pasado libe-
ral y clausur para siempre aquel
principio de sentido regulador. En
el presente vivimos otros escenarios:
materia, energa e informacin se
intercambian y aceleran, producien-
do diferencias que proliferan entrpi-
camente. La informacin abundante
genera escasez de atencin y esta
marca cultural recongura la escena
escolar con fuerza implacable. Eso no
signica que no sepamos qu saberes
crticos necesitarn los nios de hoy
en su vida futura inmediata.
Hay mnimos irrenunciables y cons-
tantes de la formacin humana. Sa-
bemos cmo no perder soberana
cultural frente a la mercantilizacin
de los conocimientos en manos de
los fondos de inversin o las lan-
tropas de riesgo con sus cadenas
de escuelas como supermercados de
gndolas devaluadas.
La buena escuela pblica necesita
pensar desde y por los bienes pbli-
cos. Nos urge gobernar los comunes
contra su cierre o cercamiento. El
agua, la tierra, los recursos naturales,
internet, nuestras propias institucio-
nes educativas, el conocimiento, ne-
cesitan ser preservados y cualicados
para la vida de las prximas genera-
ciones. Los comunes en tanto acti-
vos intangibles convocan acciones
colectivas, cohesiones y relaciones
recursivas, proyectos y compromisos
cvicos del nuevo sujeto de la buena
escuela pblica. La escuela argentina
produce tambin bienes pblicos en
redes de conanza moral y esa es la
manera de atender los factores que
conuyen en los buenos resultados de
aprendizaje. En el saber hacer de las
escuelas pblicas estn presentes los
comunes que nos ayudan a postular
futuros ms felices o, como dira Ma-
nuel Belgrano, con mayor felicidad
pblica. El sistema de educacin p-
blica se fund en la poca de la Psico-
loga de las masas que acu Gustavo
Le Bon en 1895. Hoy vivimos en
tiempos de Las multitudes inteligentes
de Howard Rheingold. La distancia
de un libro a otro prueba las mutacio-
nes culturales que hemos atravesado.
El sistema educativo no tiene una na-
rrativa propia tal que le permita cono-
cer los problemas concretos de todos
los das, capturando las
dinmicas agregadas y
reconociendo las capas
e intersecciones de los
distintos momentos de
la historia educativa pre-
sentes en el cotidiano es-
colar. Cmo llegar a ver
la tensin entre normas
igualitarias y prcticas
anti-igualitarias? El sis-
tema educativo llega tarde al no poder
articular las prcticas con los sentidos
y conceptos reguladores. No se puede
avanzar con consignas pero tampoco
con verdades triviales. Hemos avanza-
do mucho y debemos estar felices por
haberlo logrado. Nos resta alcanzar un
nuevo ethos educativo.
Necesitamos hablar de nes, siner-
gias e ideales y no solo de objetivos
o metas. Cierto coraje cvico resulta
necesario para hacer comparecer los
distintos sistemas de comprensin y
accin educativa, las formas diferen-
tes de entender los sujetos y dialo-
gar sin desmayo en el acuerdo y en
la discrepancia. Nos urge consolidar
una conversacin formativa serena,
pblica y plural donde nuestra gene-
racin pueda alcanzar consensos con-
ceptuales de la educacin pblica de
los prximos treinta aos. u:
Experiencia democrtica,
contenidos modernos, sujetos
puestos de pie constituyen como
balance una expectativa cierta de
desarrollo educativo.
1984
170.000 estudiantes
2011
730.000 estudiantes