Analyse Et Developpement de Curricula

Universit de Bourgogne
C.F.O.A.D. La Passerelle

ANALYSE ET DVELOPPEMENT DE
CURRICULA
16D573/1

Anne 2011/2012

Lise LEZOURET
Jean Jacques RICHER

En vertu du code de la Proprit Intellectuelle Art. L. 335-3 : Est galement un dlit de contrefaon toute
reproduction, reprsentation ou diffusion, par quelque moyen que ce soit, dune uvre de lesprit en
violation des droits de lauteur, tels quils sont dfinis et rglements par la loi.
(L. n94-361 du 10 mai 1994, art.8) Est galement un dlit de contrefaon la violation de lun des droits de
lauteur dun logiciel dfinis larticle L. 122-6.
Les cours dispenss par le C.F.O.A.D. relvent du prsent article. Ils ne peuvent tre ni reproduits ni
vendus sous quelques formes que ce soit sous peine de poursuite.
Centre de 2, bd Gabriel - 21000 DIJON
Formation Ouverte Tl. (33) 03.80.39.50.90 - Fax (33) 03.80.66.60.59
et Distance e-mail:foad@passerelle.u-bourgogne.fr

CFOAD

2011/2012
16D 573 Analyse et dveloppement de curricula
LEZOURET L. / RICHER Jean-Jacques

ANALYSE ET DEVELOPPEMENT DE CURRICULA
Lise M. LEZOURET - Jean-Jacques RICHER

CALENDRIER

Date
Envoi des cours

Contenus et activits

Envoi lenseignant

19 octobre 2011 - Prsentation du cours
- Faire le point sur la terminologie :
- curriculum ;
- programme ;
- syllabus ;
- slection-inventaire ;
- gradation-organisation ;
- programmation- cursus ;
- la notion de progression ;
- le curriculum formel, le curriculum rel,
le curriculum cach ;
- les savoirs, savoir-faire savoir-tre,
savoirs daction ;
- capacits, comptences ;
- les nouvelles tendances curriculaires.
TD n 1

16 novembre 2011 . Matriser les outils danalyse dun
curriculum :
Thories de lapprentissage / styles
dapprentissage / cultures denseignement-
apprentissage
tude de cas N 1
TD n 1
14 dcembre 2011 Matriser les outils danalyse dun
curriculum :
mthodologies / objectifs / valuation /
tude de cas n2

18 janvier 2012 Matriser les outils danalyse dun
curriculum :
formation initiale et continue / matriels
didactiques

tude de cas n 1 rendre
15 fvrier 2012 Regard sur la tendance curriculaire
privilgier lapproche par les
comptences
tude de cas n3
tude de cas n2
19 mars 2012 Faire le choix des outils pour le
dveloppement dun curriculum en
contexte
tude de cas n3

LEZOURET Lise M.
6 cheminement Delpont
31700 Blagnac
- Adresse ml : monique.lezouret@wanadoo.fr
- Permanence joignable au 05 34 39 27 82 le mardi de 14 h 16 h

16D573 : LEZOURET L.M./ RICHER J.J. - Analyse et dveloppement de curricula
3

Envoi n 1 :


0. Description du cours

Le cours 16D573 comporte trois objectifs :
- Faire le point sur la terminologie en matire de curricula ;
- Matriser les outils danalyse dun curriculum ;
- Faire le choix des outils pour le dveloppement dun curriculum en contexte.

Cette unit denseignement comportera cinq envois correspondant quatre thmes :
- Le premier objectif annonc ci-dessus fera lobjet dun premier cours et envoi.
Le curriculum sert mettre en uvre des intentions ducatives. Son laboration
porte les traces de choix concernant les contenus slectionns, les thories de
lapprentissage privilgies, les mthodologies prconises dans un environnement
didactique particulier. Ces choix dterminent les contenus de la formation initiale et
continue des professeurs concerns.
- La matrise des outils danalyse dun curriculum donnera lieu quatre cours portant
sur :
- les thories de lapprentissage, les styles et cultures denseignement/
apprentissage ;
- les mthodologies, les objectifs et moyens dvaluation ;
- la formation.
- la tendance curriculaire privilgier lapproche par comptences pour revenir
sur la notion de comptence et sur les trois modes dentre dans un
curriculum : les contenus, les objectifs, les comptences.
Un envoi consacr au choix des outils pour le dveloppement dun
curriculum vous proposera de crer votre propre grille dlaboration dun cursus
dapprentissage du FLE en contexte.

Il vous sera propos un TD lissue de lenvoi n 1 ; trois tudes de cas selon le
calendrier ci-dessus vous permettront une formation certaine lanalyse des outils
proposs dans le cours. Ces devoirs, bien que facultatifs, vous sont vivement
conseills ; ils constitueront des tapes trs formatrices pour votre russite
lexamen final.

Je vous prie de bien vouloir, dans la mesure du possible, menvoyer une
version lectronique de vos travaux au format Word doc. ou docx . Je vous en
remercie par avance.

Bonne anne universitaire
Lise M. LEZOURET
4

ENVOI n 1


Le point sur la terminologie

Lapprentissage dune langue trangre peut se drouler dans de multiples
situations plus ou moins informelles : milieu familial, sjour touristique, expatriation,
change avec le pays de la langue cible, nouvelles technologies interactives.
Toutefois, la situation la plus frquente dapprentissage des langues demeure
linstitution : cole, collge, lyce, centre de langue, Alliance Franaise, associations,
instituts et Centres Culturels plus particulirement pour le Franais Langue
trangre. En France (milieu endogne) ou ltranger (milieu exogne), cet
apprentissage en milieu institutionnel est guid dans un milieu ferm : la classe.

La classe de langue, thtre dinteractions complexes
1
(Cicurel, 2002), est gre,
encadre par des discours et des documents institutionnels dont le curriculum
constitue la pice majeure.

1. Quentend-on par curriculum ?

Le terme curriculum est issu du latin currere ou courir la carriere o lon exerce
un cheval. Il renvoie un parcours et ses obstacles. On retrouve depuis lAntiquit le
terme associ celui dducation : educare ou conduire vers. Curriculum renvoie
donc la construction dun parcours dapprentissage.

Mialaret G., (1981) donne deux acceptions du terme curriculum :
Liste des contenus de disciplines scolaires acqurir construite en tenant compte de
la structure logique des connaissances enseigner, des processus dapprentissage
et de lvaluation du cours.
Ce terme est souvent utilis, soit pour dsigner le programme dune certaine
matire un certain niveau scolaire, soit le programme dune certaine matire pour
tout un cycle dtudes, soit le programme de diffrentes matires pour tout un cycle
ou plusieurs cycles scolaires. De plus ce terme est parfois employ dans un sens
plus large qui couvre diffrentes activits ducatives : il sagit alors du contenu, du
matriel ducatif et des mthodes utilises. (Ochs R.)

Terme gnrique toutes les matires de lenseignement, le curriculum peut,
daprs cette premire dfinition faire rfrence au programme dune ou
plusieurs matires pour un cycle ou plusieurs cycles. La premire assertion
contient une partie de la deuxime : le curriculum ne se rsume pas la liste
des contenus mais comprend des lments de leur
enseignement/apprentissage : les processus, les matriels et mthodes
utiliss, des lments concernant lvaluation.

1
CICUREL F., (2002), La classe de langue un lieu ordinaire, une interaction complexe dans la
revue AILE N 16 :Acquisition et interaction en Langue Etrangre
5
Ainsi, nous approchons de lacception anglo-saxonne, selon laquelle le curriculum
dsigne la conception, lorganisation et la programmation des activits
denseignement/apprentissage selon un parcours ducatif.
Il regroupe lnonc des finalits, les contenus, les activits et les dmarches
dapprentissage, ainsi que les modalits et moyens dvaluation des acquis des
lves.

Le curriculum dfinit : 1. pourquoi ?, 2. quoi ?, 3. quand ?, 4. o ?,
5. comment ? et 6. avec qui apprendre ?

Sa conception se fait lcho dun projet dcole refltant un projet de socit ; elle
donne lieu des comportements et pratiques ancrs dans une ralit ducative
donne. Cest ainsi quen amont se profilent les intentions dun curriculum et quen
aval se concrtisent ses utilisations contextuelles.
Nous avons donc besoin de deux concepts, prcise Ph. Perrenoud :
- L'un pour penser les parcours effectifs de formation des individus scolariss ;
- L'autre pour penser la reprsentation institutionnelle du parcours que les
lves sont censs suivre.
Une distinction s'est peu peu stabilise : on parlera de curriculum prescrit (la
reprsentation institutionnelle du parcours) et de curriculum rel (les parcours
effectifs de formation). Il convient de prciser que le degr de prescription dun
curriculum (cest dire jusquo on peut aller dans le dtail de la programmation)
varie dun pays un autre selon la formation des enseignants et le niveau
dautonomie quon voudrait dvelopper chez eux.
2

La notion de curriculum dpasse le cadre de la didactique des langues. Mais la
didactique des langues ne peut se passer de la notion de curriculum : il sagit bien de
rationnaliser un ensemble de prises de dcision pour susciter des expriences
planifies et guides dapprentissage. Le curriculum peut prendre des formes
spcifiques aux langues dans chacun de leur contexte denseignement.
Forquin (1984) le dfinit (cf. infra) comme le parcours ducationnel, ensemble suivi
dexpriences dapprentissage effectues par quelquun sous le contrle dune
institution formelle au cours dune priode donne.
Coste D. (2005) ajoute que la notion de curriculum est centre sur le contexte de
lcole, quil est pos dabord comme tant celui de lapprenant, cest dire de
quelquun qui effectue un parcours ducationnel : cest bien ce parcours qui est
rsum dans le curriculum vitae.
Des diffrentes dfinitions nonces ci-dessus, il apparat que la notion de
curriculum recouvre deux termes qui font toujours dbat dans lenseignement :
instruire (transmettre des savoirs) et duquer (transmettre les savoir-tre individuels
et collectifs). Lacte denseigner se trouve au cur de ce dbat.
Le curriculum englobe les acteurs de la relation pdagogique : lobjet enseign (les
contenus), lenseignant (savoirs didactiss) et lapprenant (processus ducatifs) que
lon retrouve sous les verbes : instruire, enseigner, duquer.

2
MILED, M. (2005). Un cadre conceptuel pour llaboration dun curriculum selon lapproche par les
comptences, La refonte de la pdagogie en Algrie Dfis et enjeux dune socit en mutation,
Alger : UNESCO-ONPS, pp. 125-136.

6
instruire Enseigner duquer
Liste des contenus =
savoirs
Construits selon une logique
= savoirs didactiss / savoir-faire
pdagogique
processus ducatifs = savoir-
apprendre ; outils dvaluation =
savoir-tre
La formation initiale et continue, les guides pdagogiques, les mthodes (ou
manuels) et autres supports, les instructions officielles accompagnent le curriculum.
1.1. Quen est-il en matire de curriculum de Franais Langue
trangre ?
A ltranger, nombre dinstitutions ont t et sont confrontes, entre offre et
demande, la problmatique de llaboration de parcours de formation, de curricula
en fonction des publics, des projets, des mthodologies, des liens construits ou
induits entre diverses instances du pays et la langue franaise, depuis les dbuts de
son expansion et de sa diffusion au gr des rformes ducatives.
Nous devinons, ce point de la rflexion, que les documents officiels concernant
lenseignement/apprentissage du franais ltranger ont subi des volutions en
relation avec :
- Les diffrentes conceptions de la langue ;
- Les diffrentes conceptions de llve devenu apprenant avec lapproche
communicative et les thories de la cognition ;
- Les diffrentes mthodologies ;
- Les diffrentes conceptions des modes dvaluation.
Propres la discipline, ces volutions ne se dcrtent pas : les changements de
curriculum denseignement des langues ne peuvent se limiter aux seuls paramtres
didactiques, ils participent lhistoire, lvolution des systmes ducatifs et des
socits.
Par exemple, au Ghana, la rforme ducative FCUBE (Free Compulsory Universal
Basic ducation, (1996-2005)), elle-mme partie dune planification plus profonde de
lorganisation de la socit (Ghana Vision 2020) a donn lieu une refonte des
programmes bass non plus sur la transmission des savoirs mais sur une approche
constructiviste et une dmarche active de lapprenant. La rforme prvoit la
formation dun nouveau professeur mais son application se heurte la rsistance
dune structure dvaluation trs rigide dont les mthodes ne sont plus en conformit
avec les nouveaux curricula. Lorganisation charge des valuations scolaires en
Afrique de lOuest, le West African Examination Council (WAEC) doit donc revoir
tous les paramtres dune valuation fiable jusqualors base sur des
questionnaires choix multiples. Le professeur du secteur de base est jug sur les
rsultats de ses lves au certificat de fin dtudes du secteur de base aussi dans la
situation actuelle est-il peu enclin mettre en uvre le nouveau syllabus
3
de
franais de type communicatif, bas sur des savoir-faire non valus lissue de la
formation. Le WAEC doit donc construire de nouveaux outils dvaluation pour que la
rforme ait des chances dapporter les changements attendus.
Nous avons dj utilis un grand nombre de termes qui restent des terrains vagues
dides entourer de murs de mots (Bachelard, 1934). Aussi, avant daborder
lactualit des tendances curriculaires, allons-nous prciser leur contenu smantique.

3
Dfini dans ce cours : 3. Quelles diffrences oprer entre programme et syllabus ?

7
2. Quelles diffrences oprer entre curriculum et programme ?
Forquin (1984 : 213) repris par Coste (1995 : 80) dfinit ainsi un curriculum : Un
curriculum scolaire, cest tout dabord un parcours ducationnel, un ensemble
suivi dexpriences dapprentissage effectues par quelquun sous le contrle
dune institution formelle au cours dune priode donne. Par extension, la
notion dsignera moins un parcours effectivement accompli quun parcours
prescrit par une institution scolaire, cest--dire un programme ou un
ensemble de programmes dapprentissages organiss en cursus.

Voici un extrait des programmes du Salvador pour le cycle de la premire la
troisime anne du primaire (Elliana Ramrez de Snchez Moreno Consultora julio 2006) :
Programa de Fortalecimiento de la Educacin Bsica con nfasis en Lenguaje

OBJETIVOS GENERALES DE I CICLO Y DE PRIMER A TERCER GRADO

Objetivos generales del primer a tercer grado Competencia Objetivo general
I ciclo Primer grado Segundo grado Tercer grado
Expresin
oral

Expresar con
claridad
necesidades,
intereses,
sentimientos,
experiencias y
opiniones,
adecundose a la
situacin
comunicativa
cuando interviene
en
conversaciones,
dilogos,
narraciones,
descripciones,
exposiciones
para
comunicarse y
relacionarse con
los dems.
Expresar oralmente
necesidades,
intereses
sentimientos y
experiencias a
travs del dilogo,
la narracin, la
descripcin
hacindolo con
respeto y cortesa
para comunicarse y
relacionarse con los
dems.

Expresar oralmente
intereses,
experiencias y
opiniones a travs
del dilogo, la
descripcin, la
explicacin sencilla
y la exposicin de
ideas hacindolo
con respeto y
cortesa para
comunicarse y
relacionarse con
los dems.

Expresar oralmente
intereses,
experiencias, ideas,
opiniones y
decisiones a travs
del dilogo, la
narracin, la
descripcin, la
creacin oral, la
explicacin sencilla,
las instrucciones, la
exposicin
organizada de las
ideas, hacindolo
con respeto y
cortesa para
comunicarse y
relacionarse con
los dems.

Comprensin
oral

Escuchar y
analizar
mensajes orales
expresados con
propsitos
distintos: narrar,
informar, crear,
tomar decisiones,
dar instrucciones,
para
comunicarse y
relacionarse con
los dems.
Escuchar y
comentar
expresiones de
otros o de
programas de radio
o televisin de su
preferencia y
explicar alguna
idea; seguir
instrucciones orales
y valorar las
tradiciones orales
de su cultura.

Escuchar las
expresiones de
otros o de medios
de comunicacin y
enunciar las ideas
principales del
mensaje
escuchado, seguir
instrucciones
orales y valorar las
tradiciones orales
de su cultura.

Escuchar mensajes
y textos y enunciar
ideas principales y
los detalles
resumiendo el
contenido; seguir
instrucciones
simples y
complejas y valorar
las tradiciones
orales de su
cultura.

8
Leer con
propsitos claros
textos de diverso
tipo en
situaciones de
uso reflexionando
sobre diversos
aspectos de la
lengua para
comprender
mejor lo que se
lee.

Interpretar el
sentido de textos
narrativos,
funcionales,
poticos,
instruccionales,
icono-verbales de
su entorno,
localizando
informacin
explcita,
identificando de
qu trata el texto,
realizando
inferencias
sencillas; opinando
sobre los textos y,
reflexionando sobre
el lenguaje para
adquirir el cdigo
escrito a partir de
los textos que lee.
Interpretar el
sentido de textos
narrativos,
funcionales,
poticos ,
instruccionales,
icono verbales,
localizando
informacin
explcita,
identificando de
qu trata el texto,
infiriendo
relaciones de
causa y efecto,
reflexionando sobre
los elementos de
los textos
trabajados en el
aula y emitiendo
apreciaciones
sobre los mismos a
partir de sus
experiencias
previas y lo que se
deduce del texto.
Interpretar el
sentido de textos
narrativos,
funcionales,
instruccionales,
icono-verbales,
poticos e
informativos
identificando
informacin
explcita, el tema, el
propsito, el
destinatario del
texto; relacionando
texto con imagen y
reflexionando sobre
el tipo de lenguaje,
la organizacin del
contenido de textos
trabajados en el
aula y emitiendo
juicios valorativos.
Comprensin
lectora
Elegir textos que
se desea leer en
funcin de
intereses y
necesidades
demostrando
actitudes
positivas hacia la
lectura como
fuente de disfrute
y de
conocimiento.
Escoger textos de
su preferencia por
el placer de leer o
para satisfacer su
curiosidad.

Escoger textos de
su preferencia para
disfrutar,
informarse, ampliar
sus conocimientos.

Escoger obras de
la literatura infantil
de diversos autores
para disfrutar,
buscar informacin
o profundizar sobre
algunos temas y
explicar su
preferencia.

Expresin
escrita
Producir diversos
tipos de textos
con sentido para
comunicar a los
dems ideas,
sentimientos,
hechos y
creaciones
propias, teniendo
en cuenta la
situacin
comunicativa y
reflexionando
sobre elementos
textuales y
lingsticos para
garantizar el
sentido y claridad
del texto escrito.
Escribir textos
narrativos,
funcionales, icono
verbales
relacionados con
sus vivencias y de
la vida del aula,
organizando
previamente y en
forma oral el
contenido, para
comunicarse de
manera legible
utilizando algunas
normas bsicas del
lenguaje y cuidando
la presentacin del
texto.
Escribir textos
narrativos,
funcionales,
instruccionales,
icono verbales,
poticos e
informativos
trabajados en clase
organizando
previamente las
ideas en un
esquema simple,
definiendo
contenido,
propsito,
destinatario y
elementos propios
de los textos,
utilizando algunas
normas del
lenguaje
analizadas en clase
Escribir textos
narrativos,
funcionales,
instruccionales,
icono verbales ,
poticos e
informativos
organizando
previamente las
ideas en un
esquema
definiendo el
propsito,
contenido,
destinatario, tipo de
lenguaje y
elementos propios
de los textos,
relacionando las
ideas y
reflexionando sobre
el contenido del
9
y reflexionando
sobre el sentido al
revisar el texto.

texto para asegurar
el sentido.

Dans ce cas, le programme nonce pour chaque comptence, les objectifs viss
pour chaque anne. Ils seront lobjet de programmations.
En France, les programmes officiels de lcole primaire ou du secondaire,
sapparentent la notion de curriculum dans la mesure o ils contiennent tous les
lments de la formation vise : finalits, objectifs, dmarches, lments
dvaluation, horaires, tout au long du cursus. Ces programmes sont dclins par
matires et par paliers du cursus : programme de mathmatiques pour la sixime,
programme de sciences pour la quatrime, programme dhistoire en cinquime
Ainsi la notion de programme (en franais) peut se substituer celle de curriculum
(formation dans son ensemble) ou celle de syllabus (formation dans une matire).
Dans le second cas, le programme est une des rsultantes du curriculum, cest un
auxiliaire pdagogique, il fournit la liste ordonne dune manire plus ou moins lche
des tches et instructions suivre. Il se prsente sous la forme dune liste, dun
inventaire de ce qui doit tre fait lors dune formation.
Voici le programme extrait du syllabus pour lenseignement du franais couvrant
quatre annes scolaires dans les coles secondaires de ltat dIsral (Ministre de
lducation, Secrtariat Pdagogique, juin 2006) :

Programme dtudes de la cinquime la seconde

Contenus fonctionnels
Lapprenant doit pouvoir :
! Lors dune rencontre, saluer et prendre cong en utilisant les formules de politesse
usuelles.
! Prsenter quelquun et se prsenter autrui : identifier et sidentifier par le nom, lge,
ladresse, le numro de tlphone, le pays dorigine.
! Tenir une conversation au tlphone.
! Sinformer sur des personnes et donner des informations personnelles sur sa
famille et ses amis.
! Dcrire des personnages, des objets et en parler.
! Dcrire son lieu dhabitation et en parler.
! Demander des informations sur un lieu, sur la manire de sy rendre (reprages
gographiques simples, directions) et savoir donner les mmes informations.
! Demander des informations sur les activits quotidiennes : les occupations, les
loisirs, les achats et savoir les donner en retour.
! Dcrire lactivit scolaire.
! Exprimer ses prfrences et ses gots personnels.
! Parler du temps et du climat : la date, lheure, les jours de la semaine, les mois.
! Exprimer ses ractions et ses impressions personnelles.
! Exprimer des sensations corporelles (avoir mal, froid, chaud, faim et soif).
! Dcrire des activits et des projets raliss dans le pass ou raliser
dans le futur.

Contenus thmatiques
Ftes et clbrations : vux et coutumes.
Vie scolaire : consignes de classe, fournitures scolaires, disciplines enseignes, emploi
du temps, activits sociales.
Vie quotidienne : la famille, la situation familiale, les relations parents-enfants,
alimentation et repas, achats et festivits; la maison et la chambre; les saisons et le
10
calendrier; la mto, les couleurs et lhabillement; les travaux mnagers, les animaux.
La vie des Jeunes : occupations, passe-temps et loisirs sports, musique, cinma,
livres et ordinateur.
Lhomme et son environnement : le logement, le quartier et la ville, la vie en ville
et la campagne, le rapport la nature et aux animaux; les moyens de transports.
La sant : les parties du corps; tats physiques et tats dme.
Le franais dans le monde francophone :
! Les pays francophones.
! La France et ses symboles lhymne, le drapeau, le personnage de Marianne.
! Les ftes nationales.
! Rgions franaises gographie, personnalits, villes et villages, gastronomie,
sites touristiques.
! La Communaut Europenne.
! Paris - histoire, monuments, muses et grands magasins.
! Les vnements culturels et sportifs clbres en France.
! Les festivals.
! Les parcs dattraction (Euro-Disney, etc.).
! La musique franaise la chanson classique, actuelle, les chansonniers, les
chanteurs et les chanteuses les plus en vue.
! La peinture, la sculpture, la photo, le cinma, la mode et les grands couturiers
franais.
! Les personnages historiques.
! Les auteurs et les uvres clbres.
! Les bandes dessines : Astrix et Tintin.

Contenus grammaticaux
La rpartition qui suit ne doit en aucun cas tre interprte comme une progression
grammaticale. Celle-ci se fera selon les manuels en usage dans les classes. On y associera
lapprentissage des rgles de lecture et de prononciation.

1. La structure de la phrase
- La forme affirmative
- La forme ngative simple : ne...pas de / ne...plus / ne...jamais / ne... personne / ne...rien
- La forme interrogative et les mots interrogatifs : qui que comment o quand combien
quel... pourquoi

2. Les dterminants
- Les articles dfinis
- Les articles indfinis
- Les articles contracts
- Les articles partitifs
- Les articles possessifs
- Les articles dmonstratifs
3. Les substantifs et les adjectifs
- Le masculin et le fminin des noms et des adjectifs :
* rgles de base
* exceptions les plus courantes
- Le singulier et le pluriel des noms et des adjectifs:
* rgles de base
* exceptions les plus courantes
- Laccord en genre et en nombre

4. Les formes verbales
- Les verbes tre et avoir
- Les verbes du 1er et du 2me groupe
- Les verbes les plus courants du 3me groupe: aller venir sortir dire faire mettre
prendre apprendre comprendre rpondre descendre voir savoir connatre lire
crire boire vouloir pouvoir...
- La forme pronominale
- Les temps: prsent impratif futur futur proche pass rcent pass
11
compos imparfait.

5. Les pronoms
- Les pronoms personnels sujets
- Les pronoms personnels toniques (accentus)
- Les pronoms personnels directs et indirects: le, la, l, les, lui, leur, me, te, nous, vous
- Les pronoms relatifs: qui, que, qu

6. Les prpositions
- Emploi des prpositions les plus courantes: / de avec/ sans sur/ sous pour chez
depuis en......

Choix de textes
Liste non exhaustive donne titre dexemple, que le professeur adaptera au niveau de sa
classe, au programme (tude dun point de civilisation par exemple) et certaines
circonstances (ftes, Yom Hashoah....).

Prose
Extraits des uvres suivantes :
Victor Hugo Les Misrables, Notre-Dame de Paris
Alexandre Dumas Les Trois Mousquetaires
Jules Verne Le Tour du Monde en 80 Jours
Antoine de Saint-Exupry Le Petit Prince
Semp et Goscini Le Petit Nicolas

Posies
Jacques Prvert : Le cancre, Djeuner du matin ,Le message Page dcriture
Jean Tardieu : Conversation
Claude Roy : Le coquillage
Robert Desnos : La fourmi
Alain Bosquet : Les mois de lanne
Maurice Carme : La Tour Eiffel
Jean de La Fontaine - adaptation de fables La cigale et la fourmi Le corbeau et le renard Le
loup et lagneau

Bandes Dessines
Astrix
Tintin

Chansons populaires, chansons du rpertoire classique, chansons nouvelle
gnration :
Un kilomtre pied
Frre Jacques : Alouette
Edith Piaf : La vie en rose , Non, je ne regrette rien
Coluche : Les restos du cur
Joe Dassin : Aux Champs Elyses, Lt indien
Jean-Jacques Goldman : Comme toi
Pierre Perret : La cage aux oiseaux, Les jolies colonies de vacances
France Gall : Ella, Elle a, Poupe de cire, poupe de son
Herbert Paganni :La bonne franquette

Ce programme se prsente sous la forme dune liste-inventaire des notions couvrir.
A noter quil ny a pas de progression, de gradation propose entre la cinquime et la
seconde ; ceci est mentionn au point relatif aux notions grammaticales : la
progression sera celle propose par les manuels en usage.
12
3. Quelles diffrences oprer entre programme et syllabus ?

Selon R. White : syllabus refers to the content or subject matter of an
individual subject, whereas curriculum refers to the totality of content to be
taught and aims to be realized within one school or educational system.
4

(1988 : 4), distinction qui est complte par cette autre dfinition : It is the breadth
and depth of a curriculum development which distinguishes it from syllabus
design, whose concerns and ramifications are restricted to questions of
content.
5
(Idem : 19)

Le terme syllabus est plus utilis dans les pays anglophones que dans les pays
francophones. Le syllabus constitue le premier cadre dinstruction valeur
prescriptive qui donne des repres lenseignant pour une matire. Nous parlerons
ainsi du syllabus de mathmatiques, du syllabus de franais, du syllabus de sciences
pour un cycle donn Il prend des formes varies qui vont de la description pure du
cours des documents plus tendus comportant les objectifs, des principes de mise
en uvre. Il est une ramification du curriculum qui, lui, rfre lensemble des
contenus dune formation.

Revenons au syllabus de lenseignement du franais dans les coles secondaires en
Isral. Le programme dtudes de la cinquime la seconde est prcd dune
introduction prsentant les points suivants :
- La langue franaise et limportance de son enseignement en Isral ;
- La politique linguistique dans le systme scolaire isralien et le statut particulier du franais ;
- Les postulats de base ;
- Les objectifs de lenseignement du franais ;
- La didactique de lenseignement et de lapprentissage ;
- Les contenus.
Les considrations gnrales et politiques prcdent les objectifs gnraux de
lenseignement du franais, les considrations didactiques et les contenus
dvelopps dans le programme.

Les syllabus sactualisent dans des contextes gopolitiques. Ici, dans le cas du
syllabus isralien les postulats de base peuvent nous renseigner sur les
reprsentations qui vont nourrir le discours des professeurs, la motivation et la
savoir-tre des lves ;

Postulats de base
Toute langue vhicule des modes sociaux et culturels travers lesquels sexpriment et se
transmettent les ides, les croyances et les sentiments. La connaissance dune langue autre
que la langue maternelle permet de rencontrer ces mmes modes.
En quoi la matrise des langues trangres en gnral, et celle du franais en particulier
profite-t-elle lindividu et la collectivit en Isral ?
- La matrise dune langue trangre permet lindividu dentrer en relation avec des
interlocuteurs utilisant cette mme langue et dlargir ses horizons. De plus cela lui permet de
mieux se comprendre lui-mme et de mieux comprendre sa propre culture. En outre, la matrise
dune langue trangre facilite laccs information des diffrents domaines affilis la langue
cible.

4
syllabus renvoie au contenu ou au sujet dune matire particulire, alors que curriculum renvoie
la totalit dun contenu devant tre enseign et aux finalits devant tre ralises au sein dune
cole ou dun systme ducatif.
5
Cest la largeur et la profondeur du dveloppement curriculaire qui le distingue dune laboration de
syllabus dont les proccupations et les ramifications sont restreintes aux questions de contenu.
13
La matrise de la langue franaise rapproche lapprenant dun monde culturel particulirement
riche qui sexprime travers cette langue.
- La communication avec dautres individus et louverture vers des cultures diffrentes sont
enrichissantes pour toute socit.
La matrise de la langue franaise, parle par de nombreux francophones disperss dans des
dizaines de pays travers le monde, offrant diffrents visages culturels, permet ltablissement
de relations diversifies avec des gens du monde entier exprimant travers le franais leur
spcificit culturelle.
- La connaissance de langues trangres est un atout national tant dun point de vue politique
que dun point de vue conomique. La matrise du franais facilite la cration de relations
politiques et conomiques directes avec les ressortissants francophones dans le monde.
- Ltat dIsral, pays dimmigration o arrivent des Juifs des quatre coins du globe, se construit
et se dveloppe grce ses citoyens dont beaucoup ont immigr en provenance de pays
francophones. La connaissance de langues supplmentaires (en plus de lhbreu) et du
franais en particulier, a donc toutes les chances de contribuer ltablissement dun climat de
tolrance sociale.
- La matrise de langues trangres est dune importance capitale pour lEtat dIsral en raison
des liens qui le relient aux Juifs de la Diaspora qui parlent diffrentes langues. Il y a un certain
nombre de communauts juives francophones dans le monde. Celle de France est par son
importance la deuxime communaut juive du monde. La connaissance du franais ne pourra
que renforcer les liens qui existent entre ces communauts et Isral.
- La socit isralienne est une socit pluriculturelle et lacquisition de langues trangres ne
pourra que renforcer la richesse de son tissu social. Il y a tout lieu dencourager les tudes de
franais en Isral, vu le nombre croissant de francophones dans le pays. Connatre et
enseigner la langue et la culture franaises ne peuvent que contribuer au pluriculturalisme qui
caractrise la socit isralienne.

De ces postulats, il ressort que ltat dIsral valorise le statut dune langue qui
donne accs une culture trs riche, dans une communaut francophone trs large.
La langue franaise facilite les relations politiques et conomiques, elle est prsente
comme un atout national dans une socit pluriculturelle entretenant des liens troits
avec la Diaspora. La communaut juive franaise trs importante justifie la
connaissance et lenseignement de la langue et de la culture franaises.

Dans le cas isralien, le programme est intgr au syllabus qui englobe des
considrations gnrales. Les programmes de langue dans les collges en France
6

sont assimilables ce quen contextes anglophones on appelle syllabus. Les deux
documents syllabus et programme, lorsquils rfrent une matire, sont les
premiers documents cadres ; ils constituent des rfrences pour aider
lenseignant rester au plus prs de la ralit de lapprentissage.

Les enseignants ne constituent pas le seul public-cible des documents-cadres dune
situation denseignement/apprentissage dune langue en contexte. Ils sont vitaux
pour les formateurs de formateurs qui, face de nouveaux programmes, syllabus
issus de nouveaux curricula, vont devoir adapter leurs contenus et activits de
formation initiale et continue. De mme, les parents peuvent vouloir se tenir
informs. Ces documents sont aussi dune trs haute importance pour les diteurs
de mthodes, de manuels, comme pour les didacticiens qui vont participer
llaboration de supports et aux guides daccompagnement. Ces derniers sont alors
labelliss en rfrence aux nouveaux programmes ou une nouvelle mthodologie.

6
Consulter le site de lducation Nationale http://eduscol.education.fr sur les programmes de langues
au collge
14
Les manuels sont porteurs des changements de politique linguistique traduits dans
les documents officiels : le curriculum dclin sous forme de programme ou de
syllabus. Ils servent de mdiation entre prescription et action.

Nous pouvons visualiser dans le tableau ci-dessous les diffrentes acceptions :

Curriculum
ou
programme dtudes
Syllabus
ou
programme
Dimension Individuelle/
institutionnelle
institutionnelle
Relatif Une formation/ un cursus Chaque matire
Les finalits
!
"ou !
Besoins
!
" ou !
objectifs
!
"ou !
Les contenus
! !
Les activits
!
"ou !
Les dmarches
dapprentissage

!
"ou !
Les modalits et
moyens dvaluation

!
"ou !

Ainsi curriculum et programme dtudes sont quivalents (Mialaret, 1991 : 53)
et sont dclins en syllabus ou programme par matires.

Syllabus et programmes par matires peuvent prendre des formes plus ou moins
similaires organises autour des contenus
Si nous revenons au programme de la cinquime la seconde (syllabus Isral), nous
voyons quil se prsente dans le droit fil de lapproche communicative sous la forme
dune liste-inventaire des contenus fonctionnels, thmatiques, grammaticaux suivis
de propositions de plusieurs types de textes et de chansons. Il sagit dune
slection-inventaire choisie et labore par les autorits ducatives.
4. Les caractristiques dune slection-inventaire
La slection-inventaire est la premire tape de constitution dun syllabus. Le
principe suivant rappel par Mackey pour les manuels de langue sapplique tous
les contenus enseigner : "Comme il est impossible d'enseigner une langue
dans sa totalit, toutes les mthodes doivent d'une faon ou d'une autre, soit
intentionnellement ou non, slectionner la partie de la langue qu'elles se
proposent d'enseigner. Aucune mthode ne peut enseigner la totalit d'une
langue."
7
(1965 : 161) (Traduction personnelle). La slection-inventaire prcise des
choix prescriptifs en optant comme mode de prsentation pour la liste sans porter
dautre prcision que la position des points retenus dans la liste. Lexemple
(programme isralien), pris ci-dessus, ne prcise pas dorganisation au niveau des
diffrentes tapes du cursus de la cinquime la seconde. (Le cursus dsigne un

7
"Since it is impossible to teach the whole of a language, all methods must in some way or other,
whether intentionnally or not, select the part of it they intend to teach. No method can teach the whole
of a language"
15
parcours de formation sur plusieurs annes
8
: le primaire, le secondaire.) Le
programme isralien ci-dessus prsente une liste de contenus mais napporte
aucune indication sur leur ordre dapparition ni sur leur organisation entre la
cinquime et la seconde. Est-ce que telle posie peut servir dillustration un
contenu grammatical ? Quel est le livre qui peut venir illustrer un contenu
thmatique ? Quel contenu peut tre introduit par lapprentissage de telle chanson ?
Ce programme assimil une slection-inventaire ne prsente aucune gradation ni
organisation pour le cursus propos de la cinquime la seconde ni de procdures
de mise en uvre.
5. Une gradation-organisation
Des programmes de formation se prsentent sous forme dune liste-inventaire soit de
contenus, soit dobjectifs soit de comptences prsentant une certaine organisation
et sous forme dune gradation (rpartition) au cours du cursus.

Des documents phares de lhistoire de la didactique du FLE se prsentent comme
des listes-inventaires organises et gradues, constitues partir de critres qui ont
prvalu leur organisation et leur laboration. Ces documents ont servi de base
essentielle la production de curriculums, de syllabus, de programmes, de
mthodes.
5.1. Le Franais Fondamental
A lissue de la seconde guerre mondiale (1939-1945), sous limpact de la linguistique
distributionnelle, la didactique du FLE sest intresse aux aspects oraux de la
langue et a donn corps la linguistique applique. Le Franais Fondamental
9

labor partir denqutes sur les occurrences phontiques, lexicales,
grammaticales prsentes dans des noncs oraux est organis en deux parties : le
noyau de mots frquents et le lexique disponible fondamental. Il est constitu d'un
premier degr (F.F.1), limit moins de 1500 mots, complt d'un deuxime degr
(F.F.2 bas sur lcrit) qui comporte quelque 1700 mots. Les listes dfinitives ont t
tablies par une commission de pdagogues et de grammairiens, aprs examen des
rsultats du dpouillement de diverses enqutes. Les deux degrs du franais
fondamental constituaient une base trs solide et suffisamment large pour
l'apprentissage de la langue usuelle, aussi bien dans le cadre du franais langue
trangre (F.L.E.) que du franais langue maternelle (F.L.M.). Cette base de
donnes a engendr de nombreuses mthodes de FLE notamment audio-orales et
Structuro Globale Audio Visuelles (SGAV). Voix et images de France reste la plus
clbre.
Le concept de franais fondamental assimil au franais de base a suscit ldition
de la collection franais facile, des missions de radio en franais facile, des
pratiques pdagogiques tendant proposer des supports purs des difficults de
la langue franaise. En FLM, le Franais Fondamental a inspir lchelle de mesure

8
En France, le primaire constitue le premier cursus obligatoire, le collge le deuxime ; par la suite,
selon leur orientation les lves choisiront le cursus gnral ou professionnel du lyce qualifis de
cursus longs prparant au diplme du baccalaurat ou des cursus courts en lien troit avec une
formation professionnelle.
9
Georges Gougenheim, Ren Michea, Paul Rivenc, Aurlien Sauvageot, L'laboration du franais
lmentaire : tude sur l'tablissement d'un vocabulaire et d'une grammaire de base, Didier, Paris,
1956. Nouv. d. refondue et augmente sous le titre L'laboration du franais fondamental : tude sur
l'tablissement d'un vocabulaire et d'une grammaire de base, Didier, Paris, 1964
16
Dubois Buyse
10
un instrument permettant d'laborer de nombreux tests du cours
prparatoire la seconde.
Depuis les annes 1950, les techniques de recueil, les objets de recherche, les
observables, les modles implicites ou explicites de rfrence, les modes d'analyse
ont considrablement volu. De la vise lexicale ou morphologique la
caractrisation syntaxique, de la contrastivit oral / crit l'analyse conversationnelle
et aux recherches sur l'interaction verbale, l'oralit occupe une place de choix au
sein des sciences du langage. Cest ainsi que dans les annes 1970, peu peu, la
communication a pris le pas sur la structure de la langue. La linguistique a mis au
jour la pragmatique du langage qui englobe la situation dnonciation dans le
contexte. La notion dacte de parole est associe au nouveau document de
rfrence Un Niveau-Seuil et une mthodologie moins structure que les
prcdentes : lapproche communicative
11
.
5.2. Un Niveau-Seuil
Contrairement aux autres mthodologies, lapproche communicative slectionne ses
contenus en fonction des besoins langagiers des apprenants, cest dire leurs
intrts, leurs buts et les actes de paroles quils auront utiliser. Le Niveau Seuil est
directement li au Conseil de lEurope qui en 1972 dcida de mettre sur pied des
cours de langues pour adultes. Il en rsulta un document en franais nomm : Un
Niveau-Seuil qui dcrit le niveau minimal de comptence de communication en
langue seconde (L2) commun des types de publics. Le document renvoie un
ensemble dnoncs permettant de raliser des actes de parole (Austin, 1962 ;
Searle, 1969). Le langage permet dagir sur le rel. La pragmatique du langage met
lintention de lnonciateur au centre de lnonc et dfinit lacte de parole
comme unit minimale de la conversation : un vnement de communication
constitu de transactions, dchanges de squences, dactes que les apprenants
auront accomplir dans certaines situations. Au march, par exemple, je dois
savoir : saluer, demander, marchander, accepter, refuser, prendre cong. Il sagit
donc de matriser la comptence de communication et ses diffrentes composantes :
- La comptence linguistique et paralinguistique (mimiques, regard, posture,
gestes) ;
- La comptence sociolinguistique (ne pas se tromper dinterlocuteur, ni de
registre de langue) ;
- La comptence discursive (message organis pour un rsultat) ;
- La comptence pragmatique (rgles sociales de linteraction).
Les besoins langagiers des apprenants jouent un rle essentiel dans la slection du
contenu selon lapproche communicative. Sa conception de lapprentissage mettra
galement lapprenant au premier plan.
Un Niveau-Seuil est un modle oprationnel pour tablir ce qu'un apprenant doit tre
capable de faire lorsqu'il se sert d'une langue pour communiquer de manire
indpendante dans un pays o cette langue sert de vhicule de communication pour

10
L'chelle Dubois-Buyse" de Franois Ters, Georges Mayer et Daniel Reichenbach, ditions OCDL
Paris.
11
L'Approche Communicative est un terme de la didactique des langues correspondant une vision
de l'apprentissage base sur le sens et le contexte de l'nonc dans une situation de communication.
Cette approche s'oppose aux visions prcdentes s'attardant d'avantage sur la forme et la structure
des langues que sur le contexte.
17
la vie de tous les jours ; partir de l, les concepteurs
12
ont dfini les savoirs et
savoir-faire ncessaires pour parvenir ce seuil de communication.
Cinq types de publics y sont rpertoris :
- Des professionnels et des spcialistes ayant besoin d'une langue trangre ;
- Touristes et voyageurs ;
- Travailleurs migrants et leur famille ;
- Adolescents en systme scolaire ;
- Grands adolescents et jeunes adultes dans le cadre scolaire ou universitaire
de leur pays d'origine.
Le document distingue cinq domaines dactivits langagires diffrentes :
- Domaine des relations familiales ;
- Domaine des relations professionnelles ;
- Domaine des relations commerciales ;
- Domaine des relations de voisinage ;
- Domaine du rapport aux mdias.

Pour chaque domaine taient rpertoris des actes de parole et leurs manires de
les raliser (ou ralisations linguistiques ) en fonction des sujets et du contexte de
lnonciation.
Les progressions taient construites par la suite en fonction des besoins
langagiers en contexte. Lapproche communicative et linventaire langagier que
reprsente Un Niveau Seuil ont oblig les auteurs produire de nouvelles mthodes
(manuels) prsentant des situations probables de communication : la plus
emblmatique demeure Cartes sur Table.
La notion de niveau-seuil induisait une valuation dabord formule globalement au
sein des quatre comptences (CO/PO/CE/PE) comme le prsente le tableau ci-
dessous. Elle fut lorigine de deux certifications de rfrence : le Diplme
Elmentaire de Langue Franaise (DELF) et le Diplme Approfondi de Langue
Franaise (DALF).
Comprhension
crite
Je peux comprendre des textes rdigs essentiellement dans une
langue courante ou relative mon travail.

Je peux comprendre la description dvnements, lexpression de
sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles.
Comprhension
orale
Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair
et standard est utilis et sil sagit de sujets familiers concernant le
travail, lcole, les loisirs, etc.
Je peux comprendre lessentiel de nombreuses missions de radio
ou de tlvision sur lactualit ou sur des sujets qui mintressent
titre personnel ou professionnel si lon parle dune faon
relativement lente et distincte.
Expression
crite
Je peux crire un texte simple et cohrent sur des sujets familiers
ou qui mintressent personnellement. Je peux crire des lettres
personnelles pour dcrire expriences et impressions.
Expression
orale
Je peux faire face la majorit des situations que lon peut
rencontrer au cours dun voyage dans une rgion o la langue est

12
Coste D. et al. (1976). Un niveau-seuil. Strasbourg : Conseil de l'Europe. 663 p. (voir Roulet E. pour
le Guide d'utilisation).
18
parle. Je peux prendre part sans prparation une conversation
sur des sujets familiers ou dintrt personnel ou qui concernent la
vie quotidienne (par exemple : famille, loisirs, travail, voyage et
actualit).
Je peux articuler des expressions de manire simple afin de
raconter des expriences et des vnements, mes rves, mes
espoirs ou mes buts. Je peux brivement donner les raisons et
explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une
histoire ou lintrigue dun livre ou dun film et exprimer mes
ractions.
Niveau Seuil au sein des quatre comptences
Un niveau Seuil a notamment servi au dveloppement du Franais sur Objectifs
Spcifiques (FOS) : franais du tourisme et de lhtellerie, franais commercial,
franais scientifique, disciplines values par les examens de lAlliance Franaise
(AF) et de la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP).
Un Niveau-Seuil connatra par la suite plusieurs ajustements qui aboutiront au
document de rfrence actuel : le Cadre Europen Commun de Rfrence (2001).
5.3. Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues :
apprendre, enseigner, valuer (CECR)
13

labor suite une large consultation auprs des experts europens dans
lenseignement/ apprentissage des langues, il est le rsultat dune dcennie de
recherches et l'aboutissement de travaux
14
connus sur les "niveaux-seuil" atteindre
pour communiquer efficacement dans une langue trangre. Le CECR fournit une
base pour la reconnaissance mutuelle des qualifications en langues, facilitant ainsi la
mobilit ducative et professionnelle. Il est de plus en plus utilis pour la rforme des
curricula nationaux, pour la comparaison des certifications en langues. Le Conseil de
lUnion europenne recommande lutilisation de cet instrument pour ltablissement
de systmes de validation de comptences en langues.
Cet instrument dcrit avec une volont dexhaustivit :
- Des capacits langagires ;
- Les savoirs mobiliss pour les dvelopper et ;
- Les situations et domaines dans lesquels on peut tre amen utiliser une
langue trangre pour communiquer.

13
Un cadre de rfrence pour lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues vivantes,
transparent, cohrent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport une reprsentation
densemble gnrale de lusage et de lapprentissage des langues. La perspective privilgie ici est
trs gnralement aussi de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant
dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement
langagires), dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction
particulier. Si les actes de paroles se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent
elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine
signification.
(Conseil de la coopration culturelle, Comit de lducation, division des langues, Strasbourg. Cadre
europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre, enseigner, valuer, 2001, p. 15)
14
Travaux dbuts en 1991 lors du symposium de Rschlikon (Suisse) ayant pour thme :
Transparence et cohrence dans lapprentissage des langues en Europe : objectifs, valuation,
certification
19
Ces capacits langagires recouvrent six niveaux de comptences correspondant
des interprtations de la division classique en niveau de base, niveau intermdiaire
et niveau avanc. Le systme propos dans le Cadre europen commun de
rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer adopte une arborescence
du type des "hypertextes" partir d'une division initiale en trois niveaux :
- Utilisateur lmentaire : A1 et A2
- Utilisateur indpendant : B1 et B2
- Utilisateur expriment : C1 et C2
La prsentation simplifie prsente dans l'chelle globale (qui peut servir aussi
comme grille dauto-valuation) donne des lignes directrices aux enseignants et aux
concepteurs de programmes. Elle a pour but d'aider les apprenants identifier leurs
principales comptences langagires.
chelle globale
C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit
ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses
sources crites et orales en les rsumant de faon cohrente.
Peut s'exprimer spontanment, trs couramment et de faon
prcise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en
rapport avec des sujets complexes.
Utilisateur
Expriment
C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et
exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut
s'exprimer spontanment et couramment sans trop
apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue
de faon efficace et souple dans sa vie sociale,
professionnelle ou acadmique. Peut s'exprimer sur des sujets
complexes de faon claire et bien structure et manifester son
contrle des outils d'organisation, d'articulation et de cohsion
du discours.
B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou
abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion
technique dans sa spcialit. Peut communiquer avec un
degr de spontanit et d'aisance tel qu'une conversation
avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni
pour l'autre. Peut s'exprimer de faon claire et dtaille sur
une grande gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet
d'actualit et exposer les avantages et les inconvnients de
diffrentes possibilits.
Utilisateur
Indpendant
B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair
et standard est utilis et s'il s'agit de choses familires dans le
travail, l'cole, dans les loisirs, etc. Peut se dbrouiller dans
la plupart des situations rencontres en voyage dans une
rgion o la langue cible est parle. Peut produire un discours
simple et cohrent sur des sujets familiers et dans ses
domaines d'intrt. Peut raconter un vnement, une
exprience ou un rve, dcrire un espoir ou un but et exposer
brivement des raisons ou explications pour un projet ou une
ide.
Utilisateur A2
Peut comprendre des phrases isoles et des expressions
20
A2 frquemment utilises en relation avec des domaines
immdiats de priorit (par exemple, informations personnelles
et familiales simples, achats, environnement proche, travail).
Peut communiquer lors de tches simples et habituelles ne
demandant qu'un change d'informations simple et direct sur
des sujets familiers et habituels. Peut dcrire avec des
moyens simples sa formation, son environnement immdiat et
voquer des sujets qui correspondent des besoins
immdiats.
lmentaire
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familires et
quotidiennes ainsi que des noncs trs simples qui visent
satisfaire des besoins concrets. Peut se prsenter ou
prsenter quelqu'un et poser une personne des questions la
concernant - par exemple, sur son lieu d'habitation, ses
relations, ce qui lui appartient, etc. - et peut rpondre au mme
type de questions. Peut communiquer de faon simple si
l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre
coopratif.

Lacte de parole est replac dans un cadre social plus large o il ne sagit plus de
simuler, mais dagir ensemble dans une langue trangre. Puren (2005) parle de
passage historique une nouvelle entre en didactique quil propose de nommer
entre par laction .

Le CECR se distingue dans son organisation des deux documents rfrence
prcdents (Le Franais Fondamental et Un Niveau-Seuil). Il ne sagit plus
dune liste, dun inventaire de contenus. Le document prsente une gradation-
organise des capacits vises de lutilisateur lmentaire lutilisateur
expriment qui a donn lieu ltablissement de rfrentiels par niveaux trs
utiles la programmation.

Le Centre international dtudes pdagogiques (CIEP, Svres) a propos une lecture
des descripteurs du niveau A1 du Cadre europen commun de rfrence pour les
langues que prsente globalement le tableau ci-dessous :

ACTIVITS DE COMMUNICATION LANGAGIRE ET STRATGIES
Activits de production et stratgies

PRODUCTION ORALE GNRALE : Peut produire des expressions simples isoles sur les gens et
les choses.
MONOLOGUE SUIVI : dcrire l'exprience : Peut se dcrire, dcrire ce qu'il/elle fait, ainsi que son lieu
d'habitation.
MONOLOGUE SUIVI : argumenter (par exemple, lors d'un dbat)
S'ADRESSER UN AUDITOIRE Peut lire un texte trs bref et rpt, par exemple pour prsenter un
confrencier, proposer un toast.

PRODUCTION CRITE GNRALE : Peut crire des expressions et phrases simples isoles.
CRITURE CRATIVE : Peut crire des phrases et des expressions simples sur lui/elle-mme et des
personnages imaginaires, o ils vivent et ce quils font.
ESSAIS ET RAPPORTS Pas de descripteur disponible.
STRATGIES POUR LA PRODUCTION PLANIFICATION : Pas de descripteur disponible.
COMPENSATION Pas de descripteur disponible.
CONTRLE ET CORRECTION Pas de descripteur disponible.
21

COMPRHENSION GNRALE DE L'ORAL : Peut comprendre une intervention si elle est lente et
soigneusement articule et comprend de longues pauses qui permettent den assimiler le sens.
COMPRENDRE UNE INTERACTION ENTRE LOCUTEURS NATIFS Pas de descripteur disponible.
COMPRENDRE EN TANT QU'AUDITEUR Pas de descripteur disponible.
COMPRENDRE DES ANNONCES ET INSTRUCTIONS ORALES Peut comprendre des instructions
qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des directives courtes et simples.
COMPRENDRE DES MISSIONS DE RADIO ET DES ENREGISTREMENTS
Pas de descripteur disponible.

COMPRHENSION GNRALE DE L'CRIT Peut comprendre des textes trs courts et trs simples,
phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions trs lmentaires et
en relisant si ncessaire.
COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE Peut comprendre des messages simples et brefs sur une
carte postale.
LIRE POUR S'ORIENTER Peut reconnatre les noms, les mots et les expressions les plus courants
dans les situations ordinaires de la vie quotidienne.
LIRE POUR S'INFORMER ET DISCUTER Peut se faire une ide du contenu dun texte informatif
assez simple, surtout sil est accompagn dun document visuel.
LIRE DES INSTRUCTIONS Peut suivre des indications brves et simples (par exemple pour aller dun
point un autre).
STRATGIES POUR LA COMPRHENSION COMPRENDRE DES MISSIONS DE TLVISION
ET DES FILMS Pas de descripteur disponible.
RECONNATRE DES INDICES ET FAIRE DES DDUCTIONS (oral et crit) Pas de descripteur
disponible.

ACTIVITES D'INTERACTION ET STRATEGIES

INTERACTION ORALE GNRALE Peut interagir de faon simple, mais la communication dpend
totalement de la rptition avec un dbit plus lent, de la reformulation et des corrections. Peut
rpondre des questions simples et en poser, ragir des affirmations simples et en mettre dans
le domaine des besoins immdiats ou sur des sujets trs familiers.
COMPRENDRE UN LOCUTEUR NATIF Peut comprendre des expressions quotidiennes pour
satisfaire des besoins simples de type concret si elles sont rptes, formules directement,
lentement et clairement par un interlocuteur comprhensif. Peut comprendre des questions et des
instructions qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des consignes simples et brves.
CONVERSATION Peut prsenter quelqu'un et utiliser des expressions lmentaires de salutation et
de cong. Peut demander quelqu'un de ses nouvelles et y ragir. Peut comprendre des expressions
quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type concret si elles sont rptes, formules
directement, clairement et lentement par un interlocuteur comprhensif.
DISCUSSION INFORMELLE (entre amis) Pas de descripteur disponible
DISCUSSIONS ET RUNIONS FORMELLES Pas de descripteur disponible
COOPRATION VISE FONCTIONNELLE (Par exemple, rparer une voiture, discuter un
document, organiser quelque chose) Peut comprendre les questions et instructions formules
lentement et soigneusement, ainsi que des indications brves et simples. Peut demander des objets
autrui et lui en donner.
OBTENIR DES BIENS ET DES SERVICES Peut demander quelque chose quelqu'un ou le lui
donner...
Peut se dbrouiller avec les nombres, les quantits, l'argent et l'heure.
CHANGE D'INFORMATION Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont
adresses lentement et avec soin et suivre des instructions simples et brves. Peut rpondre des
questions simples et en poser ; peut ragir des dclarations simples et en faire, dans des cas de
ncessit immdiate ou sur des sujets trs familiers.
Peut poser des questions personnelles, par exemple sur le lieu d'habitation, les personnes
frquentes et les biens, et rpondre au mme type de questions.
Peut parler du temps avec des expressions telles que la semaine prochaine , vendredi dernier ,
en novembre , 3 heures .
INTERVIEWER ET TRE INTERVIEW (l'entretien) Peut rpondre dans un entretien des questions
personnelles poses trs lentement et clairement dans une langue directe et non idiomatique.
22

INTERACTION CRITE GNRALE Peut demander ou transmettre par crit des renseignements
personnels dtaills.
CORRESPONDANCE Peut crire une carte postale simple et brve.
NOTES, MESSAGES ET FORMULAIRES Peut crire chiffres et dates, nom, nationalit, adresse,
ge, date de naissance ou darrive dans le pays, etc. sur une fiche dhtel par exemple.

STRATGIES POUR LINTERACTION
TOURS DE PAROLE Pas de descripteur disponible.
COOPRER Pas de descripteur disponible.
FAIRE CLARIFIER Pas de descripteur disponible.

COMPTENCES COMMUNICATIVES LANGAGIRES
Comptences linguistiques
ETENDUE LINGUISTIQUE GNRALE Possde un choix lmentaire dexpressions simples pour
les informations sur soi et les besoins de type courant.
ETENDUE DU VOCABULAIRE Possde un rpertoire lmentaire de mots isols et dexpressions
relatifs des situations concrtes particulires.
MATRISE DU VOCABULAIRE Pas de descripteur disponible.
CORRECTION GRAMMATICALE A un contrle limit de structures syntaxiques et de formes
grammaticales simples appartenant un rpertoire mmoris.
MATRISE DU SYSTEME PHONOLOGIQUE
La prononciation dun rpertoire trs limit dexpressions et de mots mmoriss est comprhensible
avec quelque effort pour un locuteur natif habitu aux locuteurs du groupe linguistique de
lapprenant/utilisateur.
MATRISE DE L'ORTHOGRAPHE Peut copier de courtes expressions et des mots familiers, par
exemple des signaux ou consignes simples, le nom des objets quotidiens, le nom des magasins et un
ensemble dexpressions utilises rgulirement.
Peut peler son adresse, sa nationalit et dautres informations personnelles de ce type.

Comptence sociolinguistique
CORRECTION SOCIOLINGUISTIQUE Peut tablir un contact social de base en utilisant les formes de
politesse les plus lmentaires ; accueil et prise de cong, prsentations et dire merci , sil vous
plat , excusez-moi , etc.
Comptence pragmatique
Comptence discursive
SOUPLESSE Pas de descripteur disponible.
TOURS DE PAROLE Pas de descripteur disponible.
DVELOPPEMENT THMATIQUE Pas de descripteur disponible.
COHRENCE ET COHSION Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs lmentaires tels
que et ou alors .
Comptence fonctionnelle
AISANCE L'ORAL Peut se dbrouiller avec des noncs trs courts, isols, gnralement
strotyps, avec de nombreuses pauses pour chercher ses mots, pour prononcer les moins familiers
et pour remdier la communication.
PRCISION Pas de descripteur disponible.

Du Franais fondamental aux diffrents Niveau-seuil ou au Cadre europen commun
de rfrence pour les langues, la question du choix des contenus enseigner, des
normes langagires et de la variation, connat des reformulations multiples. La
catgorisation des units prises en compte : mots, structures, actes de parole,
fonctions et notions, types de discours et genres textuels, capacits et comptences,
la gradation des difficults et leur organisation sont trs utiles aux concepteurs de
programmes, aux auteurs de manuels scolaires, aux examinateurs, aux enseignants
et aux formateurs d'enseignants, tous ceux concerns par l'enseignement des
langues et par l'valuation des comptences en langues.
23
6. La programmation

Le syllabus de lenseignement du franais de la cinquime la seconde en Isral
auquel nous avons fait rfrence plusieurs reprises mentionne les objectifs
gnraux suivants :
* Faire acqurir aux apprenants les outils qui leur permettront de communiquer en franais
lcrit et loral pour rpondre diffrents besoins.
- A loral: les apprenants sapproprieront les capacits linguistiques leur permettant de participer
une conversation, dexprimer leur avis par toutes sortes dactivits sociales interactives, et en
fonction de circonstances diverses.
- A lcrit: les apprenants doivent acqurir une capacit de comprhension et dexpression
conforme aux diffrents buts recherchs, en tenant compte de la diversit des contextes et des
rcepteurs.
* Donner aux apprenants toutes les occasions possibles de vivre concrtement la culture qui
sest cre et continue de se crer en France, en utilisant tous ses modes dexpression: coute
de la musique, visionnement de films cinmatographiques ou tlviss, lecture de textes
journalistiques, littraires ou thmes historiques.
* Fournir aux apprenants les outils linguistiques susceptibles de leur faciliter la lecture dun
choix vari de textes et duvres littraires de genres diffrents, appartenant des domaines et
des styles varis, ainsi qu des poques diffrentes.
* Amener les apprenants comprendre le fonctionnement de la langue dans ses diffrents
contextes ainsi qu rflchir sur les processus dacquisition de la langue.
* Former des apprenants indpendants, autonomes et motivs pour continuer tudier et
amliorer leur connaissance de la langue et de la civilisation franaise.
Ces objectifs ncessitent, pour tre oprationnels, une programmation entendue
comme la procdure rationnelle pour ajuster les structures et les moyens de
lducation aux besoins et objectifs assigns la formation (Mialaret, 1991). Cette
opration respectera les considrations dordre didactique mentionnes dans le
mme document :
* Les quatre comptences linguistiques - expression crite et orale, comprhension crite et
orale - seront traites simultanment au cours du processus denseignement et
dapprentissage.
* Les contenus linguistiques seront tudis dans des cadres textuels et fonctionnels et dans des
contextes culturels qui seront dtaills par la suite.
* Les contenus seront choisis en fonction de lge des apprenants, de leurs centres dintrts,
et du contexte socioculturel o se droule le processus dapprentissage.
* Lenseignement sera adapt aux diffrentes stratgies dapprentissage utilises par les
apprenants.
* Durant le processus denseignement et dapprentissage, il faudra dvelopper chez
lapprenant, la capacit dtudier en groupe en lamenant apprcier linteractivit sociale qui
se droule pendant lapprentissage entre apprenants eux-mmes et entre les apprenants et le
professeur.
* Pour lenseignement de la langue et pour son apprentissage, professeurs et apprenants
utiliseront du matriel divers et des outils informatiques et audio visuels :
- Textes informatifs, narratifs ou argumentatifs.
- Textes touchant au narratif littraire et au narratif des mdias.
- Matriel authentique et concret (photographies, images, cartes etc. ...)
- Matriel audio-visuel : films cinmatographiques et tlviss, programmes tlviss,
productions musicales diverses etc. ...
- Internet et multimdia
* Durant le processus denseignement ou dapprentissage, il faudra dvelopper lautonomie de
lapprenant afin de lamener apprendre par lui-mme. Il atteindra cet objectif en se servant de
diverses stratgies dapprentissage, et en prenant ses responsabilits quant son propre
processus dapprentissage.

24
La programmation est laffaire des planificateurs, des concepteurs de
programmes, des concepteurs de mthodes. Il sagit de rendre oprationnel le
syllabus, de le rendre rationnel et accessible aux enseignants.
Cest la fois une procdure pour ajuster les structures et les moyens (horaires,
matriels, mthodes) aux besoins et objectifs noncs et un programme qui vise
rendre oprationnels les objectifs gnraux pour les atteindre. La progression est au
cur de la programmation.
7. La question de la progression
Les dnominations anglaises de gradation et de sequencing (Halliday ,
McIntosh, Strevens, 1964 : 207) : (Mackey, 1965 : 204) sont trs explicites :

gradation sequencing
"La gradation rpond aux questions :
Qu'est-ce qui va avec quoi ?
Qu'est-ce qui vient avant tel point ?"
(Traduction personnelle). ("Gradation answers
the questions : What goes with what? What
becomes before what?"),

"la mise en ordre fait rfrence au problme
de dcider l'ordre dans lequel les items
seraient enseigns" (traduction personnelle)
("sequencing to refer to the problem of deciding
the order in which the items should be taught."),

Les appellations franaises de progression (c'est l'appellation qui est privilgie dans
le Dictionnaire de didactique des langues (1976)), ou de gradation (Borg, 2001 :
118) : "La "gradation des contenus" slectionns semble tre l'expression qui
traduit aujourd'hui le mieux la ncessit d'agencement aprs la premire phase
de la slection-inventaire pour l'laboration d'une progression."
Tous ces termes renvoient la ncessit d'tablir un ordre dans le contenu
enseigner, impratif didactique que rappelle Mackey (1965 : 204): "Tous les points
slectionns ne peuvent manifestement tre enseigns en mme temps; un point
doit venir avant ou aprs un autre." ("Everything selected obviously cannot be taught
at once; something must become before or after something else.")
7.1.Critres de progression
Une telle progression d'enseignement (qui est distinguer d'une
progression d'apprentissage ainsi dfinie par Besse et Porquier, 1984 : 213 : "faon
dont les apprenants construisent eux-mmes leur grammaire intriorise, partir des
donnes langagires qui leur sont prsentes et des pratiques communicatives
auxquelles ils s'exercent.") mobilise diffrents critres : critres de simplicit/
complexit, de frquence, de facilit/ difficult, de productivit, et, dans le cas
de l'approche communicative visant la comptence communiquer langagirement,
s'ajoutent ces critres, les critres de besoin et d'utilit.
7.2. Progression et regroupement ditems
La progression d'enseignement ne peut toutefois tre dissocie de ce que
Mackey (1965 : 204) appelle le grouping ("Qu'est-ce qui va avec quoi?" ("What goes
with what?"), c'est--dire le regroupement d'items bas sur des descriptions
grammaticales parfois concurrentes, sur des principes de proximit (syntaxique/
smantique), d'association/ collocation...
25
Par exemple, dans De vive voix, (Crdif/ Didier, 1972), les pronoms
complments directs (de la 3
me
personne) sont introduits dans la leon VI, les
pronoms complments indirects dans la leon VIII ; dans Campus (CLE, 2002),
pronoms complments (directs et indirects) sont abords ensemble dans lunit 7.
7.3. Retour de la progression en didactique
La progression d'enseignement a t conteste un temps par certains
thoriciens du communicatif au nom d'une vritable centration sur l'apprenant et sur
son apprentissage, au nom d'une acquisition "naturelle" des langues (D. Coste, mars
2000 : 9, le rappelle : "De fait, il y a prs d'un quart de sicle, (...), il s'en fallut de bien
peu que la progression ne soit range au magasin des antiquits pdagogiques.")
Mais cette notion connat une rsurgence rcente que souligne S. Borg (2001 : 72) :
"Trente ans de bannissement ; telle aura t la sanction inflige la notion de
progression qui a donc attendu la fin du XXe sicle et le dbut de ce troisime
millnaire pour tre rhabilite dans le discours" et qui se donne lire notamment
dans les avant-propos des rcents manuels de F.L.E. :

- Escales 1, CLE, 2001 : "Sa progression est construite autour de savoir-
faire langagiers.." ;

- Studio 60, Didier 2001 : "Une progression originale
La progression de Studio 60 propose un apprentissage en spirale...".

7.4. Deux types de progression
La progression d'enseignement, une fois sa ncessit admise, peut se
concrtiser en :

- progression linaire (cas des mthodologies audiovisuelles : "Les
structures s'ajoutent les unes aux autres avec un ordre prtabli; il y a peu de retours
en arrire possibles et il existe une tanchit entre les divers lments." (E. Brard,
1991 : 12);

- progression spiralaire ("un acte de parole est prsent puis un autre, on
revient sur le premier pour le reprendre et le complter. Dans ce cas-l, les lments
ne s'ajoutent pas, on considre qu'il y a plusieurs phases de travail et qu'il y a
largissement et approfondissement des actes traits." (E. Brard, 1991 : 44)),
option retenue par les concepteurs des actuels manuels communicatifs :

"La progression de Studio 60 propose un apprentissage en spirale : apprentissage,
reprise, anticipation.".

Ce dernier type de progression permet de proposer des parcours
d'apprentissage plus ou moins contraints, d'ouvrir sur l'autonomie de l'apprenant et
de l'enseignant.
26
7.5. Progression et contenus culturels
La procdure de progression, qui est une opration complexe pour les
contenus langagiers, l'est plus encore pour les contenus culturels. Les interrogations,
toujours actuelles, de L. Porcher : "Que peut signifier la notion de progression pour
un enseignement de civilisation? Sur quoi la fonder ? Comment la justifier ?" (1994 :
7), ainsi que cette constatation : "On peut avancer que, jusqu' maintenant,
l'enseignement de la civilisation se fait plutt par saupoudrage que par progression
stricte." (Idem, p.7), pointent cette difficult construire une progression des
contenus de culture-civilisation.
8. Savoirs, savoir-faire, savoir-tre, savoirs daction
Les objectifs dun apprentissage guid tel quil se produit en classe peuvent tre
dfinis par les diffrents types des savoirs et les degrs de matrise de ces savoirs
(Galisson & Puren, 1999). Considrons tout dabord les diffrents types de savoirs et
distinguons entre :
- Les savoirs ou savoirs dclaratifs ;
- Les savoir-faire ou savoirs procduraux ;
- Les savoir-tre ;
- Les savoirs daction, tenant compte des cultures et styles dapprentissage,
lesquels ne sont pas forcment en rapport avec lcrit dans la tradition et les
habitus.
8.1. Les savoirs ou savoirs dclaratifs
Il sagit de ceux qui doivent tre mmoriss pour tre restitus, comme les suivants :
- Rciter une posie ;
- Rciter une rgle de grammaire ;
- Rciter les tables de multiplication ;
- Citer les dates de lHistoire, etc.
Font galement partie des savoirs dclaratifs remettre en mmoire pour accomplir
une tche les savoirs suivants :
- Mobiliser une rgle pour corriger une phrase ;
- Retrouver un vnement historique pour expliquer les actions des person-
nages dun rcit ;
- Rciter nouveau une table pour trouver le rsultat dune multiplication, etc.
8.2. Les savoir-faire ou savoirs procduraux
Ce nest plus une connaissance dclarer qui est demande ici llve, mais une
capacit penser, une capacit faire des choses. Lapprenant doit tre capable de
mobiliser plusieurs actions dfinies pour accomplir la tche ; en ce sens, il fera des
infrences et autres oprations mentales inconscientes partir de ce quil sait dj
faire, en langue trangre ou en langue locale. En contexte multilingue, les erreurs
de savoir-faire seront rvlatrices de la complexification des comptences
langagires. Un palier intressant dans les apprentissages est celui de la
surgnralisation de procds
15
propres la langue premire appliqus la langue
seconde qui entrane des erreurs intressantes au service de lapprentissage.

15
Par exemple : appliquer une rgle de drivation pour crer un nouveau mot ; gnraliser une rgle.
27
8.3. Les savoir-tre
Les reprsentations de la langue tudie, de son utilit dans la communaut, de son
statut par rapport aux autres langues en prsence dans et hors de la classe vont
motiver des attitudes engendrant des conduites favorables ou non son
apprentissage.
A cette taxonomie, Galisson & Puren (1999) ajoutent le savoir-apprendre qui nous
semblent tre la cl du systme enseignement/apprentissage en un contexte donn.
8.4. Les savoir-daction
Ce type de savoir accompagne la perspective actionnelle et la mise en uvre du
CECR. Il sagit de savoirs mobiliser dans un projet (pdagogie du projet) qui
demandent lapprenant dagir au moyen de la langue dapprentissage loral
comme lcrit : cration dune radio voir dune tlvision interne ltablissement,
fabrication et dition dun journal papier, animation thtrale, fabrication de supports
par les lves : notes, rsums, affiches, tableaux...
9. Capacits, comptences
Ces termes employs dans le domaine de la didactique relvent du champ
smantique de la production conomique. En effet, lconomie de lducation
demande au systme ducatif de former des professeurs comptents capables
leur tour de faire acqurir des comptences leurs apprenants.
En France, dans lorganisation du travail, lorigine du mot comptence est associe
lide dune haute qualification dans le cadre strict du Compagnonnage. Au Moyen-
ge, tait comptent celui qui avait accompli son chef-duvre, exprimant son
savoir-faire assimilable ses capacits et cration personnelle. Ce modle
dacquisition de comptence disparat avec lapparition du modle industriel sur le
mode du travail la chane (taylorisme) mais rapparat lorsque la tche demande
une qualification plus haute dans le mode de production et une responsabilit au
niveau de la prise de dcision.
Repris par les sciences de lducation, le terme de comptence, qui est un terme
flou comme le souligne Ph. Perrenoud
16
, dsigne un savoir-faire de haut niveau, qui

16
Trois acceptions qui napportent pas grand chose :
On peut assimiler une comptence un objectif, une performance potentielle ou un savoir-faire.
Ces trois acceptions sont lgitimes, mais me semblent peu fcondes.
1. Parfois, on parle de comptences simplement pour insister sur la ncessit dexprimer les objectifs
dun enseignement en termes de conduites observables ; on renoue alors avec la " tradition " - vieille
maintenant de 30 ans !- de la pdagogie de la matrise ou des diverses formes de pdagogie par
objectifs. Je nai donc rien contre lapproche par objectifs. Elle nest nullement dpasse, condition
den matriser les excs maintenant connus : behaviorisme sommaire, taxonomies interminables,
fractionnement excessif des objectifs, organisation de lenseignement objectif par objectif, etc.
(Hameline, 1979 ; Saint-Onge, 1995 ; Goulet, 1995). Connaissant ces limites, on ne devrait plus,
aujourdhui, oser enseigner sans poursuivre des buts explicites, communicables aux tudiants et sans
en valuer rgulirement, avec les apprenants, le degr de ralisation, dabord des fins de
rgulation (valuation formative), ensuite, lorsquil ne reste plus de temps denseignement-
apprentissage, des fins certificatives. Il me semble que parler ce propos de comptences najoute
rien. On peut dailleurs parfaitement enseigner et valuer par objectifs sans se soucier du transfert des
connaissances, encore moins de leur mobilisation, parmi dautres ressources, face des situations
complexes. Lassimilation dune comptence un simple objectif dapprentissage brouille les cartes et
suggre tort que chaque acquis scolaire vrifiable est une comptence.
2. La notion de comptence peut sopposer celle de performance : la performance observe serait
un indicateur plus ou moins fiable de la comptence, suppose plus stable, mais qui nest mesurable
quindirectement. Dans ce contexte, la comptence est une promesse de performance de tel niveau
28
exige lintgration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations
complexes, (Perrenoud, 1995) un savoir identifi qui met en jeu une ou des
capacits du champ notionnel ou de la discipline. Cest ainsi que la lecture mobilise
plusieurs comptences :
- Comptence grapho-phontique ;
- Comptence grammaticale ;
- Comptence idographique ;
- Comptence stratgique ;
- Comptence culturelle ;
- Comptence anticipative.
Chaque comptence repose sur un ou plusieurs savoir-faire assimils des
capacits.
Si nous prenons la comptence idographique nous aurons plusieurs capacits qui
serviront de critres lvaluation de cette comptence :
- La restitution crite preuve dune mmorisation rapide dun mot montr trs
rapidement ;
- Retrouver la bonne orthographe dun mot dans une liste de mots
disorthographis ;
- Lire en miroir.
En linguistique le terme de comptence est associ la thorie de Chomsky
comme quoi lusager dune langue naturelle est dou dune comptence inne,
intuitive qui sactualise dans la performance : la parole, trace de la comptence

moyen. Cest une acception dveloppe en linguistique aussi bien quen psychomtrie, mais sa seule
vertu est dopposer des dispositions virtuelles leur actualisation, sans rien dire de leur nature
" ontologique ".
3. Les comptences sont souvent synonymes de savoir-faire. Cet usage nest pas illgitime, mais il
place dans le mme ensemble des savoir-faire extrmement spcifiques - savoir ouvrir une bote de
conserve - et des savoir-faire composites, par exemple gagner une lection.
Une dfinition plus exigeante
Je propose de rserver la notion de comptences des savoir-faire de haut niveau, qui exigent
lintgration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes. Ce qui
suggre immdiatement quune comptence peut tre dcompose en composantes plus spcifiques,
les " lments de comptence " dans la terminologie du collgial qubcois, les capacit dans
dautres approches. Quel que soit leur nom, on reconnatra que la somme de ces composantes
nquivaut pas la comptence globale. Comme toujours dans les systmes vivants, le tout est plus
que la simple runion des parties, parce quelles forment un systme, comme le rappelle Tardif (1992,
1994).
Comme capacit de traitement dune classe de problmes, autrement dit dun ensemble de situations
de mme structure appelant des dcisions et des actions de mme type, la comptence voque le
schme piagtien, structure invariante de laction qui permet, au prix daccommodations mineures, de
faire face une varit de situations semblables. La diffrence est que le schme est une totalit
constitue, qui sous-tend un seul geste ou une seule opration mentale, alors que la comptence est
investie dans une entreprise plus complexe, mobilisant de multiples ressources cognitives dordres
diffrents : schmes de perception, de pense, daction, intuitions, suppositions, opinion, valeurs,
reprsentations construites du rel, savoirs, le tout se combinant dans une stratgie de rsolution de
problme au prix dun raisonnement, dinfrences, danticipations, destimation des probabilits
respectives de divers vnements, de diagnostic partir dun ensemble dindices, etc. En pratique, un
schme sophistiqu permet de faire face certaines situations complexes aussi bien quune
comptence lmentaire, mais cest parce que cette dernire, initialement constitue au travers dune
chane de raisonnements explicites et de dcisions conscientes, sest graduellement automatise,
devenant un nouveau schme apte fonctionner comme cet " inconscient pratique " dont parle
Piaget, ou ces " connaissances-en-actes " dont parle Vergnaud (1990) . Perrenoud,1995, Des
savoirs aux comptences : de quoi parle-t-on en parlant de comptences ? Facult de psychologie et
des sciences de lducation, Universit de Genve.
29
linguistique. En didactique des langues, les avances thoriques sur la
communication ont conduit sintresser non seulement aux comptences
linguistiques, mais aussi la comptence de communication la base de la liste
des actes de parole du Niveau Seuil : quiconque peut avoir des comptences
linguistiques dans une langue, sans pouvoir les mobiliser dans une situation sociale
de communication spcifique. Dell Hymes (1974) critiqua ce rductionnisme et
introduisit la comptence de communication, laquelle renvoie quatre composantes :
- La comptence linguistique ;
- La comptence sociolinguistique ;
- La comptence discursive ;
- La comptence pragmatique.
La comptence de communication recouvre des capacits propres chaque type de
savoir : savoirs, savoir-faire, savoir-tre.
Nous reviendrons sur la notion de comptence pour interroger sa pertinence
lorsquelle prside llaboration de curricula.
9. Curriculum : le formel, le rel, le cach
G Perrenoud (1984) souligne la multiplicit des curricula. Celui dcrit par les
institutions, le formel, est-il le mme que celui vhicul par les enseignants et le rel
vcu par les apprenants ? Lauteur distingue trois niveaux dans une relation
ducative :
- Celui de la " programmation " d'un parcours ducatif, notamment dans l'esprit
de l'ducateur ; c'est le niveau du curriculum rv, prescrit ou formel ;
- Celui des expriences que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est le
niveau du curriculum rel ou ralis ;
- Celui des apprentissages qui en rsultent.
9.1 Le curriculum formel
Le curriculum formel ou prescrit a le statut d'une norme, d'une injonction faite aux
acteurs, tous ceux dont dpend le respect du programme. Le curriculum formel est
un monde de textes et de reprsentations : les lois qui assignent les buts
l'instruction publique, les programmes mettre en uvre dans les divers degrs ou
cycles d'tudes des diverses filires, les mthodes recommandes ou imposes, les
moyens d'enseignement plus ou moins officiels et toutes les grilles, circulaires et
autres documents de travail qui prtendent assister ou rgir l'action pdagogique.
Le curriculum prescrit est diversement interprt et mis en uvre dans les classes
de contextes diffrents au sein dun pays voir mme dune ville sous linfluence de
nombreuses variables de la situation didactique. Ainsi, il peut y avoir des distorsions
plus ou moins fortes entre le curriculum prescrit et celui qui est effectivement ralis.
9.2 Le curriculum rel
Au niveau individuel, le curriculum prescrit se ralise de faon originale suivant la
situation dans laquelle lapprenant le ralise mais aussi en fonction de sa relation la
matire, au professeur, en fonction de sa motivation, de ses habilets antrieures, de
ses expriences hors de linstitution. Le curriculum rel, ralis par lapprenant est
une exprience singulire qui lui appartient. Il est proche du parcours de vie, du
curriculum vitae.

30
9.3. Alors, que reprsente le curriculum cach ?
En premier lieu, si le curriculum rel est en rapport avec les expriences individuelles
alors il est cach car les expriences dun individu ne sont pas observables,
quantifiables, perceptibles, toutes consignes dans le dossier scolaire. Tout tre
humain se rappelle ou non - dune exprience formatrice, dun ou dune enseignant
mais peut difficilement dire comment il a appris certaines choses mmes
essentielles : lire, crire, car leur apprentissage sest fait graduellement. Et si lon
demande aux apprenants ce quils ont appris, les rponses peuvent tre trs
loignes des prescriptions : il sagit du curriculum cach. Est-il vraiment cach et
qui ? Perrenoud dveloppe les aspects implicites et non-dits du ct cach du
curriculum :
Ce n'est pas seulement par indiffrence, gain de paix, conomie d'nergie ou hauteur de vue. Une
certaine opacit des pratiques est la contrepartie oblige de l'autonomie relative des professeurs,
qu'elle soit conquise ou impose. On se trouve en effet dans un mtier semi-professionnalis, qui
oscille constamment entre une logique du respect de contenus et de mthodes prescrits dans le dtail
et une logique de la libert acadmique dans le cadre d'objectifs fondamentaux. D'une certaine
manire, aussi dtaills et contraignants soient-ils, les programmes ne sont jamais qu'une trame,
partir de laquelle le professeur doit tisser les contenus rels de l'enseignement et du travail scolaire,
donc en dernire instance l'exprience formatrice des lves. Compte tenu de la complexit des
pratiques pdagogiques, de la variabilit des conditions de travail ( programme gal), de la
ncessaire ngociation avec les lves et les collgues, des fluctuations invitables de rythme et de
niveau d'une classe l'autre, ou encore de tout ce qu'il y a de singulier dans l'histoire d'un groupe-
classe au cours d'une anne scolaire, il serait totalement absurde de vouloir programmer dans le
dtail l'action des professeurs. On les autorise, et en mme temps on les incite inventer la
substance quotidienne du curriculum rel. Les programmes et les plans d'tudes, les guides
didactiques et les moyens d'enseignement qui les prolongent, ne sont que des garde-fous, ils ne
dispensent pas le professeur d'une part considrable de cration, d'interprtation, de spcification,
d'illustration, de mise en relation des lments du programme. Il est donc de la nature mme du
travail pdagogique que le dtail des contenus de l'enseignement varie d'une classe l'autre. Il ne
s'agit pas l de liberts coupables prises avec le programme, mais du fonctionnement rgulier de
l'action pdagogique. La transposition didactique et la cration de curriculum se jouent constamment
dans le travail quotidien, dans les choix du matre, mais aussi dans sa ngociation permanente avec
ses lves, ses collgues, voire les parents ou la collectivit locale. Le systme ducatif cherche
simplement faire croire que cette marge d'interprtation et de variation n'entre pas en contradiction
avec les principes d'galit devant l'cole et de conformit aux objectifs fondamentaux du systme
ducatif. Pour maintenir cette fiction, le plus sr est de ne pas y aller voir de trop prs, et donc de ne
pas se donner trop de moyens de connatre le curriculum rel, du moins dans son dtail.
Lopacit entretenue par les acteurs institutionnels leur permet de rester indiffrents
aux diffrences, de fabriquer de lchec scolaire sans mauvaise conscience.
10. Les nouvelles tendances curriculaires
Longtemps de rfrence anglo-saxonne, le curriculum est maintenant un concept
universellement partag dans le cadre de la gnralisation des thories
pdagogiques et de la sociologie de lducation. Le curriculum fait rfrence au
contrat entre la socit, ltat et les professionnels de lducation en ce qui concerne
les expriences ducatives que les apprenants doivent effectuer dans une certaine
phase de leur vie. (Braslavsky C., 2002)
Dans le cadre du mandat qui consiste aider les tats membres de lOrganisation
des Nations Unies pour l'ducation, la science et la culture (UNESCO) grer la
rforme et le dveloppement curriculaires, le Bureau international dducation (BIE) a
contribu amliorer les processus de dveloppement curriculaire dans diffrents
pays et rgions du monde.
31
Lobjectif du BIE est de crer une communaut de pratiques qui permettra de doter
chaque tat des capacits requises pour laborer et appliquer un curriculum plus
efficace fond sur le double dfi de continuer promouvoir une conception du
curriculum comme pivot de la rforme ducative englobant les processus et les
rsultats, ainsi quune perspective de croissance dans la consolidation du rseau
international. Le BIE considre le curriculum comme le pivot du changement
ducatif englobant les fondements, le contenu, les processus et les rsultats ce qui
sous-entend des connexions permanentes entre les objectifs de lducation et les
expriences quotidiennes dapprentissage dans les institutions ducatives, les
coles, les collges et les universits.
Lorsque le BIE parle du dveloppement curriculaire comme dun processus, il fait
rfrence cinq dimensions :
- Ce qui est stipul et rglement par la sphre politique et administrative ;
- Ce qui est conu pour les professeurs et les tudiants ;
- Comment cela sorganise dans une cole ;
- Lapplication du curriculum ;
- Son valuation.
Le cadre conceptuel du BIE est le suivant
17
:
Il est possible dobtenir une vision gnrale de lactuel programme daction relatif au
curriculum en analysant certaines des questions essentielles suivantes :

i) Lducation en tant que bien public vise encourager les valeurs universelles de vie en
communaut dans des socits dmocratiques, pluralistes et pacifiques, o la diversit est
considre comme une chance et non comme un obstacle.

ii) Un dialogue actif et positif entre la socit, les responsables politiques et le monde ducatif
qui se concentrerait sur la recherche dun quilibre adapt et adquat entre la mondialisation et
les ralits nationales et locales, qui pourrait contribuer promouvoir linclusion sociale et un
dveloppement curriculaire quitable.

iii) Limplication et lengagement de nombreuses parties prenantes, anciennes et
nouvelles, issues ou non de la sphre ducative, dans lensemble du processus dlaboration et
de mise en uvre du curriculum.

iv) Lorientation ducative repose sur la formation dun citoyen actif, productif et rceptif par le
dveloppement de comptences solides associes une rflexion et des actions
autonomes et cratives, soit sur le plan intellectuel et abstrait soit dans la rsolution de
situations concrtes. La densit et la flexibilit sont deux piliers de llaboration du curriculum. Il
existe assurment un risque que le systme ducatif soit dpourvu de lignes directrices
nationales en ce qui concerne la gestion et lamlioration du curriculum.

v) Une grande insistance sur les besoins des tudiants en matire de motivation et
dapprentissage conduit envisager les cycles ducatifs comme une ducation de lenfance et
de la jeunesse.

vi) La restructuration des cadres institutionnels peut promouvoir des processus de
dcentralisation fiables dans un cadre de rgles universelles qui encouragent, entre autres,
lautonomie dans le processus dcisionnel, les activits locales, la crativit, lesprit dentreprise
et les projets scolaires.

vii) La promotion dtudes comparatives peut savrer utile pour mieux comprendre les

17
une communaut de pratiques comme rseau international de responsables du curriculum
document cadre, Juillet 2005 BIE Unesco Genve p.p 6-7

32
situations nationales et rgionales et pour reprer les points communs et les diffrences
dans les rformes curriculaires en ce qui concerne lencadrement, les fondements, les
contenus, les mthodes, la gestion et les rsultats.

viii) La ncessit dune profonde rforme des modles de formation des enseignants et de
leurs pratiques inclut, entre autres, un changement du paradigme dans le profil de lenseignant
actuel ainsi quune rvision en profondeur des relations entre enseignants et tudiants.

ix) Le processus complet qui va du curriculum ajust aux pratiques au sein des classes doit tre
entirement soutenu par des systmes dinformation solides qui fournissent des donnes
fiables permettant dassurer un suivi et une valuation convenables des changements
pdagogiques partir de diffrentes positions institutionnelles et mthodologiques.

Lorientation est donne dans la question iv) : lapproche par les comptences est
privilgie comme en attestent de nombreux projets dont la refonte des programmes
en Algrie
18
. Approche confirme par les conclusions du sminaire de Madrid
concernant lAfrique subsaharienne
19
.

18
MILED M.(2005) Un cadre conceptuel pour llaboration dun curriculum selon lapproche par les
comptences BIEF, Louvain la neuve

19
Sminaire international : Analyse du Curriculum de lducation de base pour la lutte contre la
pauvret en Afrique subsaharienne Dveloppement du curriculum: tendances actuelles, enjeux,
leons apprises, BIE Unesco, Madrid, 13 au 16 juin 2005, Dakmara GEORGESCU coordinatrice de
programme- projets oprationnels ;
33

BIBLIOGRAPHIE :

BERARD, E., 1991, L'approche communicative, CLE International.
BESSE, H., PORQUIER, R., 1984, Grammaires et didactique des langues, Hatier-
Credif
BORG, S., 2001, La notion de progression, Didier.
COSTE, D., et al. (1976). Un niveau-seuil. Strasbourg : Conseil de l'Europe. 663 p.
(voir Roulet E. pour le Guide d'utilisation).
COSTE, D., mars 2000, "Le proche et le propre : remarques sur la notion de
progression", in La notion de progression, Notions en questions n3, ENS Editions.
CUQ, J-P., (2003) Dictionnaire de didactique du franais langue trangre
et seconde, Paris, CLE international
GALISSON, R., COSTE, D., 1976, Dictionnaire de didactique des langues, Hachette.
GOUGENHEIM, G., MICHEA R., RIVENC P., SAUVAGEOT A., (1956)
L'laboration du franais lmentaire : tude sur l'tablissement d'un vocabulaire et
d'une grammaire de base, Didier, Paris, 1956. Nouv. d. refondue et augmente
sous le titre L'laboration du franais fondamental : tude sur l'tablissement d'un
vocabulaire et d'une grammaire de base, Didier, Paris, 1964
GROUX, D., (dir), (2002) Dictionnaire dducation compare, Paris, LHarmattan
HALLIDAY, M.A.K., Mc INTOSH, A., STREVENS, P., 1964, The linguistic sciences
and language teaching, Longman.
MACKEY, W.F., 1965, Language Teaching Analysis, Longman.
MIALARET, G., (1981) Lexique ducation, Paris, PUF
MILED, M., (2005). Un cadre conceptuel pour l'laboration d'un curriculum selon
l'approche par les comptences, in La refonte de la pdagogie en Algrie, Bureau
International de l'ducation. Unesco. Ministre de l'ducation nationale. Algrie ;
2005, pp. 125-136.
PERRENOUD, Ph, (1995) Des savoirs aux comptences :de quoi parle-t-on en
parlant de comptences ? Facult de psychologie et des sciences de lducation,
Universit de Genve
PERRENOUD, Ph., (1984) La fabrication de l'excellence scolaire : du curriculum aux
pratiques d'valuation, Genve, Droz (rd. augmente 1995).
PORCHER, L., Juil./ Aot/ Sept.1994, "L'enseignement de la civilisation", in Revue
franaise de pdagogie, n108.
UNESCO (2005) document cadre Une communaut de pratiques comme rseau
international de responsables du curriculum BIE Unesco Genve

Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner,
valuer (CECR) sur le site du Conseil de lEurope :
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_FR.asp

34
TD N1
A RENDRE POUR LE 16 NOVEMBRE

Relevez des lments de curriculum dans la lunit 8 de la mthode le
nouveau Rond point 2 (niveau B1) reproduite ci-aprs :

./
Transport
am
oureux
Vous ai vue dans le mtro, ligne
4 : vous tiez magnifique dans
votre robe rouge. Appellez-moi,
je ne dors plus.
Costas : 06 78 00 56 43.
Perdu
Petit chien de race bichon,
de couleur noire avec une
tache blanche sur le bout du
nez. Il sappelle Dido et porte
le tatouage 45568363A dans
loreille gauche. Sil vous plat,
appelez-moi.
Martine 06 23 83 99 21
Demodit facest ut fugit, utem.
Aspit eosa dit doluptatem reius
ex eum simusciet accus aut apidi
tota aliquos eum quatio entiunt.
Rovides cipiditi quostinus.
Atur? Ut reperitis ipidicatet ius
porites nostibus enit velRat
quo etur, volor soluptas que
voluptures et pro eostrum eicias
dolorestrum, sequatatin pro ius,
solorer natiandunt, iliquatum
quossum vid maximai onsequis
susamus eaquiatia ipissendio.
Ovit litati res esciendunt.
Ovitaes ciminih ilignam
suntEqui dita evel et everepedi
offictem quo etus quam
estrumque voluptae dollabo. Um
as aut ut quaerum voluptas in
prerum iducillor re porempo
Elve brillante, la seule en S avoir poursuivi le
grec jusquen terminale, Kheira a t accepte
la rentre dans une prpa bio au au lyce Saint
Louis. Jaime tout ce qui est science, je me verrais
bien dans la recherche, dit-elle. Cest aussi une
passionne de dessin. Sans avoir jamais pris de
cours, elle passe des heures dessiner, surtout des
des mangas, et a mme un projes
Comme lan dernier, le ministre de lEducation
nationale, Luc Chatel, a distribu, hier, ses
mdailles : 32 des 38 bacheliers ayant obtenu au
moins 20/20 au bac 2011 (sur 654 548 candidats
inscrits) ont particip une crmonie au
ministre. Parmi eux, une Runionnaise, deux
Corses, Mardi aprs-midi et durant la nuit de mardi
mercredi vingt dpartements sont placs en
vigilance orange en raison dun risque dorages
Les Franais ont perdu plus
de 10 millions de points de
permis en 2010, un record d en
particulier la hausse des excs
de vitesse et des cas de conduite
sous lemprise de lalcool, selon
un bilan 2010 publi par le
ministre de lIntrieur.
Lan dernier, le nombre des
points retirs a augment de
9,3% aprs deux annes de
baisse (-0,5% en 2008 et -2%
en 2009), pour atteindre un
total de 10.139.522 points, selon
ce bilan disponible sur le site
internet du ministre.
Plus dun point sur deux
(57,89 %) a t retir pour excs
de vitesse. Parmi les infractions
en plus forte pro) ont eux
progress de 10,1%, 89.549
infractions.
e
n
tr
e
n
o
u
s
8
OBJET DE
RCLAMATION
A
D
B
F
Chri, finalement jai
eu lagence, ils disent
quils vont faire visiter
lappartement mardi
entre 1 5 h 00 et 1 5 h 45.
Tu seras l ?
Jean Pierre
Online
Ae ! Je dois le
racheter la semaine
prochaine. Merci en
tout cas, je te dois un
bisou !
Emma te demande de
lui rendre le livre sur
Mai 68. Je ne lui ai
pas dit que tu lavais
perdu !
Date : 16/04
Heure : 1 1 h 00
Pour : Mme Dumont
Pendant votre absence : Mme Sauges
a tlphon
rappellera
pouvez-vous rappeler ?
est pass(e) vous voir
dsire un rendez-vous
Message :
Vous avez reu un appel de votre
banque. Il faudrait que vous rappeliez
Mme Sauges au 06 43 56 52 78
avant 17 h. Elle dit que cest urgent.
Reu par : Sylvie
E
80
| quatre-vingts
bien dans la recherche, dit-elle. Cest aussi une
passionne de dessin. Sans avoir jamais pris de
cours, elle passe des heures dessiner, surtout des
des mangas, et a mme un projes
ministre. Parmi eux, une Runionnaise, deux
Corses, Mardi aprs-midi et durant la nuit de mardi
mercredi vingt dpartements sont placs en
vigilance orange en raison dun risque dorages
Les Franais ont perdu plus
de 10 millions de points de
permis en 2010, un record d en
particulier la hausse des excs
de vitesse et des cas de conduite
sous lemprise de lalcool, selon
un bilan 2010 publi par le
ministre de lIntrieur.
Lan dernier, le nombre des
points retirs a augment de
9,3% aprs deux annes de
baisse (-0,5% en 2008 et -2%
en 2009), pour atteindre un
total de 10.139.522 points, selon
ce bilan disponible sur le site
internet du ministre.
Plus dun point sur deux
(57,89 %) a t retir pour excs
de vitesse. Parmi les infractions
en plus forte pro) ont eux
progress de 10,1%, 89.549
infractions.
Ancrage 8
1. MESSAGES
A. Lisez ces messages, puis coutez les extraits de
conversations tlphoniques : quels messages se
rfrent-ils ?
B. Lisez nouveau les messages et prcisez
lobjectif de chacun deux.
C. coutez nouveau les conversations
tlphoniques : pouvez-vous identifier les
interlocuteurs ? Discutez-en en classe et justifiez vos
rponses.
G Moi, je pense que la conversation B, cest un
couple.
H Pourquoi ?
Piste 21
Conversation A C D f f C
Message n
Message n Objectif
1
2
3
4
5
6
7
Nous aIIons rdiger
une Iettre de
rcIamation pour
nous pIaindre dun
mauvais service.
C
G
Je mappelle Gilles
et jai 7 ans.
Jai cach un trsor
de pirate sur la
plage. Si tu le
trouves, il est
toi (mais papa dit
quil est impossible
trouver).
P
h
i
l
o
u
,

j
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p
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.

B
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s
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s
.
M
E
S
S
A
G
E
S
81
quatre-vingt-un |
8 En contexte
2. RIEN NE VA PLUS !
A. Lisez ce courriel propos dune dispute dans un couple. tes-vous daccord
avec la dcision finale de Corinne ?
B. Compltez le dialogue entre Corinne et Andr.
Corinne : Tu sais quelle heure il est ?
Andr : Je sais, suis dsol, jtais en runion
Corinne : coute Andr, je que tu me dises la
vrit.
Andr : Mais Corinne, je n rien
reprocher ! fatigu et je
trouve que es injuste de maccuser alors
que jai pass toute la journe travailler. Je te jure, jai
essay de tappeler pour te prvenir, mais mon forfait
fini !
Corinne : Je nen peux plus, Andr, je ne te
plus jamais. Je quitte, cette fois cest fini !
Andr : Non, Corinne, cest trop bte, je ten supplie, ne
fais pas a. Je vais changer, je tassure, laisse-moi un peu de
temps
Corinne : Ma dcision est prise, Andr, je ne
pas dessus. Je veux que tu quittes lappartement dici ce
week-end.
De : Corinne
A : La
Date : mai
Objet : Dernires nouvelles
La,
Je me suis encore disput avec Andr. Hier, il est une fois de plus rentr en retard et, pour la centime fois, il ma dit
quil tait dsol, quil tait en runion. Mais cette fois je lui ai rpondu que je prfrais quil me dise la vrit. Il a
rpondu quil navait rien se reprocher, quil tait fatigu et que jtais injuste de laccuser alors quil avait pass la
journe travailler. Il ma mme jur quil avait essay de mappeler pour me prvenir, mais que son forfait tait fini.
Alors jai craqu, je lui ai annonc que je ne le croirais plus jamais et que jallais le quitter. Il ma suppli de ne pas faire
a ; il ma affirm quil allait changer. Il ma demand de lui laisser un peu de temps mais il tait trop tard. Je lui ai
dit que ma dcision tait prise, que je ne reviendrais pas dessus et que je voulais quil quitte lappartement ce week-
end. Voil, je tannonce donc que je suis de nouveau clibataire et que, pour une fois, jen suis ravie ! On se prend une
petite bire toutes les deux demain soir ?
Bises,
Corinne
82
| quatre-vingt-deux
En contexte 8
C. Maintenant, coutez la conversation relle entre Corinne et Andr, et vrifiez vos rponses.
D. Classez dans le tableau ce qui a chang dans le passage du dialogue rel au courriel.
Piste 22
Dans Ie diaIogue, iI y avait Dans Ie courrieI, ceIa sest transform en
je suis dsol
je prfre
tu me dises
je nai rien me reprocher
mon forfait
3. RCLAMATION
A. Lisez la lettre : quel est son objectif ? B. Remplissez la fiche de rclamation du magasin.
C. Avez-vous dj eu crire ce genre de lettre ?
Dans quelles circonstances ? Avez-vous obtenu
satisfaction ? Racontez.
Mathilde Brunier
28 rue de Poitiers
06100 Nice

Nice, le 7 novembre 2011
Objet: demande de remplacement
Monsieur,
Le 2 novembre dernier, jai achet dans votre magasin, rue
Tessier, un de vos produits dont vous faites la publicit sur
votre site Internet: il sagit de laspirateur Vivadust345
que vous proposez 187 euros avec un lot de 15 filtres.
Malheureusement, il na jamais fonctionn. En outre, les
vendeurs ont refus de le remplacer lorsque je lai ramen. Or,
jai bien lu sur votre site quon pouvait rendre tout produit si on
nen tait pas satisfait. De plus, lorsque jai eu le responsable du
service aprs-vente au tlphone, celui-ci ma bien prcis que
lappareil dfectueux serait remplac.
Je vous saurai donc gr de bien vouloir donner les consignes
ncessaires pour quon me remplace ce produit dans les
meilleurs dlais.
En esprant une intervention rapide de votre part, je vous prie
dagrer mes meilleures salutations.
Mathilde Brunier
Produit
Dnomination du produit
Date de lachat
Date de la plainte
Coordonnes du client
Dtail de la plainte
Suivi
Rponse
Description
Joindre
Document Actions Aide
Enregistrer Enregistrer et quitter Entregistrer et envoyer
Gnral Informations Historique
lectromnagers Experts
17 rue de la Libert
06300 Nice
83
quatre-vingt-trois |
8 Formes et ressources
Alors ? Quest-ce quil dit ?
Il dit quil est Bombay,
mais que demain il
descend vers le sud.
4. QUEST-CE QUIL DIT ?
A. Henri chatte avec son frre qui voyage en Inde. Il rapporte ses propos leur mre qui est en
train de faire la cuisine. Remplissez les bulles qui se rfrent aux phrases soulignes.
LES PRONOMS POSSESSIFS
Un seul objet, un seul possesseur :
Masculin : le mien, le tien, le sien.
Fminin : la mienne, la tienne, la sienne.
Un seul objet, plusieurs possesseurs :
Masculin : le ntre, le vtre, le leur.
Fminin : la ntre, la vtre, la leur.
Plusieurs objets, un seul possesseur :
Masculin : les miens, les tiens, les siens.
Fminin : les miennes, les tiennes, les siennes.
Plusieurs objets, plusieurs possesseurs :
Masculin ou fminin : les ntres, les vtres,
les leurs.
LE CONDITIONNEL PASS
Le conditionnel pass est form dun auxiliaire
(avoir ou tre) au conditionnel prsent, suivi du
participe pass du verbe.
LEXPRESSION DE LHYPOTHSE (2)
Si + plus-que-parfait / conditionnel pass :
Si javais rencontr Pierre ce matin, je laurais
averti que lascenseur ne marchait pas.
LES PRONOMS DMONSTRATIFS
FAIRE
j
tu
il / elle / on
nous
vous
ils / elles
aurais
aurais
aurait
aurions
auriez
auraient
fait
SINGULIER PLURIEL
MASCULIN
celui(-ci/l) ceux(-ci/l)
FMININ
celle(-ci/l) celles(-ci/l)
NEUTRE
ce / ceci / cela / a
B. Gilles nest pas revenu de son voyage. Henri rapporte la police leur dernire
conversation. Compltez sa dclaration.
La dernire fois que jai t en contact avec lui ctait par Internet, il y a plus dune semaine.
Il ma dit quil avait ador le Taj Mahal, quil descendait dans le sud
Henri 15:30
Alors, Gilles ? Comment a se passe ?
Gilles 15:31
Super ! En ce moment je suis Bombay mais je descends vers le
sud demain. L, je suis dans un cybercaf.
Henri 15:32
Maman te demande sil fait beau.
Gilles 15:34
Oui, nous avons eu de la pluie pendant trois jours mais maintenant le
soleil est revenu.
Tu as vu le Taj Mahal ?
Jy suis all la semaine dernire : cest vraiment impressionnant, ce
nest pas un mythe.
Jespre que tu prends des photos !
videmment, je vous montrerai a bientt. Elles seront moins belles
que les tiennes, mais tant pis ! coute, je vais devoir vous laisser,
mon bus part bientt.
OK, on tembrasse et fais attention toi !
Henri 15:44
Henri 15:35
Gilles 15:37
Henri 15:40
Gilles 15:42
84
| quatre-vingt-quatre
Formes et ressources 8
5. JOURNE CATASTROPHE
A. Observez les dessins. Trouvez les consquences de ces situations dans le rcit de M. Kata son meilleur ami.
LE DISCOURS RAPPORT
Au prsent
Pierre rentrera tard.
Il dit que Pierre rentrera tard.
(Est-ce que) Chlo aime le poisson ?
Il demande si Chlo aime le poisson.
Fais tes devoirs !
Il me dit / mordonne de faire mes devoirs.
Au pass
Pierre rentrera tard.
Il a dit que Pierre rentrerait tard.
(Est-ce que) Chlo aime le poisson ?
Il a demand si Chlo aimait le poisson.
Pourquoi es-tu parti si tt ?
Il ma demand pourquoi jtais parti si tt.
DEMANDER RPARATION
Je vous demande de me rembourser ces
communications.
Il demande que le produit dfectueux soit
remplac.
Je vous somme de retirer la publicit dans les
plus brefs dlais.
Je vous prie de bien vouloir intervenir et de
mettre fin cette situation.
B. Maintenant, imaginez les reproches que peut lui faire son ami.
G Si tu ntais pas sorti
6. UNE HISTOIRE COMPLIQUE
A. coutez et prenez des notes.
B. Selon vous, qui est la responsable de cette situation qui risque de mal se terminer ?
C. Comparez vos rponses avec un camarade et discutez-en.
Piste 23
A C B D
Jai brl
mon
repas !
Je suis arriv
en retard
mon examen !
Jtais tellement
fatigu le
lendemain !
Je suis
tomb
malade !
85
quatre-vingt-cinq |
8 Tche cible
7. OFFRE EXCEPTIONNELLE !
A. coutez cette publicit radiophonique. De quel produit sagit-il ? Quelles sont les
caractristiques de loffre ?
B. Ce produit intresse Jules et il dcide de regarder le site Internet. Quelles nouvelles
informations propose le site ? Quelles sont les diffrences entre les caractristiques
annonces la radio et celles indiques sur Internet ?
Piste 24
ACHATS EN LIGNE
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LIVRES,
EBOOKS
MUSIQUE, MP3,
INSTRUMENTS
DVD,
BLU-RAY
PHOTO
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86
| quatre-vingt-six
Tche cible 8
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C. Jules a achet cet appareil sur Internet. Trois jours plus tard, il reoit ce courriel.
Par petits groupes, aidez-le rdiger une lettre de rclamation.
De : Achats en ligne
A : Jules Dupont
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Date : mai
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de nous excuser et nous vous informons que nous vous offrons en change un avoir dune valeur quivalente la
somme de votre achat. Vous pourrez lutiliser pour toute commande quivalente ou suprieure dun produit de
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Vous recevrez trs prochainement, en ddommagement, un magnifique tui en cuir.

Dans lattente de votre prochaine visite sur notre site, nous vous prions dagrer, Monsieur, nos cordiales salutations.
Service clientle
PLAN DE TRAVAIL
1. FAITES LA LISTE DES
PROMESSES DE LA SOCIT
annonces la radio ;
publies sur Internet.
3. CRIVEZ VOTRE LETTRE
DE RCLAMATION
Organisez vos arguments
par paragraphes ;
Choisissez un ton qui laisse
paratre votre agacement /
votre colre.
2. ORGANISEZ VOS
ARGUMENTS PAR RAPPORT
AU COURRIEL DE LA SOCIT
Ce qui vous parat
inadmissible (explication
fournie par la socit, ton
de la lettre, etc.).
87
quatre-vingt-sept |
8 Regards croiss
Cration sous contrle !
Qui a dit que lutilisation des tlphones portables constituait un danger pour la
langue de Molire ? Aprs avoir fustig le langage sms, la littrature accueille
bras ouverts ces nouveaux supports du discours qui ont envahi notre vie : sms,
tweets, chats sintroduisent dans lcriture littraire : les contraintes techniques
lies ces nouveaux types dchanges (nombre de caractres limit, format de
lcran) se transforment en facteurs de crativit.
En fait, ceci nest pas nouveau : en posie, par exemple, le respect de formes
contraignantes et codifies (sonnet, haku) a toujours t utilis comme moteur
cratif. Ds 1947, dans ses Exercices de style, Raymond Queneau raconte 99 fois
la mme histoire dans des styles diffrents. En 1960, il fonde avec Franois le
Lionnais lOULIPO (Ouvroir de Littrature Potentielle), o il sagit de simposer
des contraintes formelles encore plus fortes pour stimuler son imagination.
Celui-ci serait ainsi, selon R. Queneau, un rat qui construit lui-mme le
labyrinthe dont il se propose de sortir . En 1969, par exemple, Georges Perec
publie La Disparition, roman de 300 pages qui ne comporte pas une seule fois la
lettre e , la plus frquente en franais !
LOULIPO la radio
Les amateurs de jeux littraires peuvent retrouver lmission Les Papous dans la
tte tous les dimanches h sur France Culture : des membres officiels de
lOULIPO ainsi que dautres crivains samusent contourner des contraintes
littraires pour le plus grand plaisir des auditeurs.
8. LITTRATURE ET CONTRAINTES
A. vous de rdiger un petit texte sous contrainte. Par groupes de deux, pensez chacun
une contrainte littraire (crire un texte sans la lettre a , sans verbe...) et proposez-la
votre voisin. Celui-ci devra crire un petit texte de cinq lignes en la respectant.
B. changez vos textes et essayez den retrouver les contraintes.
88
| quatre-vingt-huit
Regards croiss 8
Parlez-vous sms ?
Le premier livre en langage sms est publi le 15 janvier 2004.
Il sagit de Pa Sage a Taba : vo SMS de Phil Marso. Destin un
public jeune et consommateur de textos, cest en ralit un polar
sur la prvention du tabagisme. la n de louvrage, un dictionnaire
est l pour aider les novices dchiffrer les abrviations !
9. VOS STYLOS !
A. Voici un extrait de Pa Sage a Taba : vo SMS. Par groupes de deux,
rcrivez-le avec lorthographe standard du franais, puis comparez
votre texte avec celui du corrig.
On peut remplacer un mot par un...
Exemple :
Une lettre majuscule au milieu du texte se
prononce...
Exemple :
On peut remplacer une lettre par un...
Exemple :
Utilisation occasionnelle du verlan : les syllabes
dun mot sont...
Exemple :
B. Comparez ces deux textes et compltez ce petit manuel de franais-sms
avec les mots proposs et vos observations.
symbole
inverses
chiffre
phontiquement
Lhistoar : Bob KanCro surpri a min8 avk 1 s@c
poubel rempli 2 mgo. La poliss le surveill 2pui d
moa pr savoar sil av arT 2 mfu. Au bou 2 24h
2 gard-vu, Bob ne montre ok1n Dpendance 2 la
6garette. L keufs on l nRRRR ! Le komisR Mafoin
engAg le Dtektive JWB (John Wilson Bred) pr gril
peti feu le susP, 24h sup. Bob KanCro pRdra-t-il la
100T face 1 acharneMen Trapeutik 2 rud preuv ?
Pa Sage a TaBa: vo SMS de Phil Marso chez Megacom-Ik
C o r r i g : B o b C a n c r o e s t s u r p r i s m i n u i t a v e c u n s a c p o u b e l l e r e m p l i d e m g o t s . L a p o l i c e l e
s u r v e i l l a i t d e p u i s d e s m o i s p o u r s a v o i r s i l a v a i t a r r t d e f u m e r . A u b o u t d e h e u r e s d e g a r d e
v u e , B o b n e m o n t r e a u c u n e d p e n d a n c e l a c i g a r e t t e . L e s f l i c s o n t l e s n e r f s ! L e c o m m i s s a i r e M a f o i n
e n g a g e l e d t e c t i v e J o h n W i l s o n B r e d p o u r g r i l l e r p e t i t f e u l e s u s p e c t , h e u r e s s u p p l m e n t a i r e s .
B o b C a n c r o p e r d r a - t - i l l a s a n t f a c e u n a c h a r n e m e n t t h r a p e u t h i q u e d e r u d e p r e u v e ?
Lhistoire :
89
quatre-vingt-neuf |
Fiche me renvoyer ainsi quau CFOAD avec le
premier devoir

Nom : ..
Prnom : ....
N(e) le : ..........................................................
Nationalit : ...
Adresse : ...
Courriel : ....
Cursus suivi antrieurement :

Formation Anne Centre de formation

Langues pratiques :

langues oral Lecture-criture

Situation professionnelle :
.
Objectif(s) vis(s) aprs lobtention du Master :
.
.
Etes-vous connect internet ? ....................................

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