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UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE

CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
ESCUELA DE POST GRADO


MODULO

PENSAMIENTO PEDAGGICO Y EPISTEMALOGA


DOCENTE

Mg. Amadeo Amaya Sauceda

E mail: ramaya36@hotmail.com



TRUJILLO 2011
Tareas de los temas:
1. Elabora un organizador visual de cada tema.
2. Realizar un resumen del racionalismo critico Popper
3. Realizar un resumen de los siete saberes para la educacin del futuro
4. Elabore un ensayo referente a la pedagoga y epistemologa.
















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1. EPISTEMOLGICAS DE LA EDUCACIN
Ya hemos visto que el conocimiento nunca es neutro, por el contrario se trata de
algo profundamente intencionado. Cualquier conocimiento tiene implicancias
polticas, ticas, sociales. Evidentemente hay mbitos del conocimiento donde esto
resulta ms patente. Por ejemplo en el estudio sobre la pigmentacin de los
tulipanes o sobre la salinidad de la espuma de caracol, hay menos implicancias
polticas o ticas que en el estudio del genoma humano.
En el caso de la educacin, podemos constatar una discusin interesante respecto
a si hay una ciencia llamada educacin o si acaso se trata de un dominio o un tema
que abarcan distintas ciencias. Para respetar la discusin debemos al menos decir
que respecto de la educacin hay enfoques, el enfoque sociolgico, el enfoque
sicolgico, el enfoque poltico. Tambin habra que sealar al menos tres tipos de
temas.
1 Temticas tericas, como una teora de la educacin, historia de la educacin,
las preguntas respecto de qu sera y cul es la finalidad de la misma.
2 Temticas tcnicas. Respecto de la didctica, la planeacin, la evaluacin. El
desarrollo de instrumentos de medicin y control. Metodologa, etc.
3 Temticas mixtas. Fundamentalmente lo que actualmente consideramos como
currculum.
La Relacin entre Epistemologa y Educacin tiene varios niveles. Un primer nivel
puede comprenderse desde la perspectiva de los contenidos de La educacin. Es
decir, que con el avance de las ciencias humanas van cambiando los contenidos
de la Educacin especialmente en Asignaturas como las que nos competen,
Lenguaje, Historia, Geografa, Literatura, Semitica, Filosofa, Comprensin del
medio social. Este nivel implica que efectivamente en la medida que las ciencias
humanas, o las humanidades se van desarrollando, este mismo desarrollo exige
proponer nuevos contenidos, para no quedar desfasados respecto a la produccin
de nuevos conocimientos. Se trata de un nivel muy evidente, pero muy bsico
tambin.
Podemos considerar un segundo nivel de relacin que tiene que ver con que el
desarrollo de las ciencias humanas, implica nuevos enfoques aplicables no ya a los
contenidos sino a la forma de las prcticas educativas. De este modo, la sociologa
de la educacin nos entregara nuevas maneras de entender la relacin profesor-
alumno, por ejemplo, o tambin reconsiderar las nuevas relaciones que existen

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entre la obtencin del conocimiento y la movilidad social. Otro ejemplo puede ser la
relacin de los movimientos estudiantiles con las nuevas condiciones
democrticas. En fin, una serie de investigaciones sociolgicas pueden influenciar
nuestras prcticas educativas y hacernos actuar de una u otra forma, cambiar
nuestras perspectivas o nuestras metas. Incluso, dichos avances sociolgicos,
pueden hacernos formular estrategias nuevas o desechar prcticas o poner en tela
de juicio nuestro propio actuar. Lo mismo sucede si nos detenemos en una
psicologa de la Educacin. Sin duda alguna, los avances en teoras del
aprendizaje o en psicologa del adolescente nos hacen proponer estrategias
nuevas de aprendizaje, estructurar metodologas de intervencin y enseanza,
incluso nos pueden hacer cambiar todo el lenguaje pedaggico que utilizamos:
educadores-facilitadores, alumnos-estudiantes, enseanza.-aprendizaje; son todos
ejemplo de aquello. Sin duda conoceremos que estrategias didcticas como los
mapas conceptuales o los cuadros sinpticos nacen desde un cambio en la forma
de entender el aprendizaje, y de variados estudios constructivistas. O que nuevos
modelos de planificacin de clases o de unidades didcticas surgen desde ese
mismo tipo de estudios. Lo mismo sucede con los parmetros e instrumentos de
medicin de calidad, o con las campaas educativas de diverso tipo. Sin embargo,
esto es slo un segundo nivel de relacin, muy importante y que nos toca muy
directamente, pero hay una relacin incluso ms profunda e importante.
El tercer nivel de relacin que hay entre el desarrollo de las ciencias humanas y la
Educacin se relaciona con la implementacin de los grandes conceptos
educativos y las polticas educacionales. Todos los sistemas educacionales han
sido desarrollados en sistemas de pensamiento ms amplios. Si tomamos el
ejemplo de los primeros desarrollo educativos chilenos y nos fijamos en
educadores como Camilo Henrquez, Manuel de Salas o Juan Egaa, nos
podemos dar cuenta que sus propuestas educativas estn inspiradas en sistemas
de pensamiento complejos que tienen diversos ideales y valores, como tambin
perspectivas ticas , polticas, religiosas y estticas. Seguramente para ninguno de
nosotros es una sorpresa recordar que el desarrollo educacional chileno durante el
siglo XIX estuvo influenciado por el positivismo academicista y el racionalismo por
un lado, y por los conflictos polticos entre posiciones laicistas y de confesionalismo
catlico por otra. Las instituciones de carcter laico y las instituciones de carcter
catlico, tanto a nivel medio como superior, durante todo el siglo XIX, fueron las

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grandes posiciones hegemnicas de la educacin chilena. Un ejemplo ms
cercano, cronolgicamente hablando, quizs ayude a comprender mejor esto. Si
nos detenemos un momento a pensar la historia educacional chilena de la segunda
mitad del siglo XX, caeremos en la cuenta que las grandes reformas educacionales
estn asociadas a los momentos polticos del desarrollo del pas. En primer lugar
los Gobiernos Radicales, tuvieron el lema Gobernar es educar, llevaron a cabo
una tremenda reforma educacional que posicion al Estado como principal
educador de la Nacin, y difundi la educacin laica y humanista. El Gobierno de
Frei Montalva impuls una nueva reforma educacional, que pretenda la
masificacin de la educacin; reformo la educacin bsica extendindola a 8 aos,
y los programas curriculares de la educacin media. Adems incentiv la reforma a
la educacin Superior, y desarroll ideales de un humanismo personalista, ms
acorde al ideario poltico de su gobierno. La reforma de la ENU impulsada por el
Gobierno de Salvador Allende, pretenda un concepto educativo, planificado
centralmente y con clara orientacin al mundo productivo. Si bien esta reforma no
llego a concretarse, es muy cierto que produjo un debate a nivel nacional muy
fuerte, donde qued muy explicito, que las transformaciones sociales que buscaba
el Gobierno de la Unidad Popular, requera transformaciones educativas, sin las
cuales no era posible tal reforma social. La reforma del 80 tiene connotaciones
polticas innegables. El Estado deja de ser el principal actor educativo y comienza
el proceso de privatizacin, se acenta la formacin tcnico profesional. Se
descentraliza la administracin de los servicios educacionales del Estado
(Municipalizacin). Se declara explcitamente la Educacin superior como un
privilegio, y se asegura el derecho a la libertad de enseanza; pero no el derecho a
la educacin. Se detiene el proceso de profesionalizacin docente, comenzado en
el gobierno de Frei. Se reforma el sistema de financiamiento educacional, a travs
de la idea de prestacin de servicios (Subvencin) y crdito individual
(financiamiento universitario). Los gobiernos de la Concertacin han difundido una
nueva reforma a partir del ao 1990. Esta es una reforma fundamentalmente
performtica que en general no toma en cuenta el componente poltico, tratando de
obviarlo, y apelando a la eficiencia tcnica. De este modo el principal fundamento
ha sido el constructivismo pedaggico.

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Como vemos, este ltimo nivel de relacin resulta muy importante. La forma de
entender, proponer, normar y desarrollar las polticas educativas dependen de un
mundo de ideas precisas que son las que inspiran los desarrollo educativos.































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2. RACIONALISMO CRTICO (POPPER) Y LA EPISTEMOLOGA DE LAS
TEORAS SOBRE LA ORGANIZACIN Y LA PERSONA
Esta corriente de ideas, iniciada por K. Popper y proseguida por H.Albert arranca,
pero supera su horizonte de anlisis, del empirismo lgico o neopositivismo
centrado en el anlisis del lenguaje.
Popper comenz su actividad filosfica atacando duramente el positivismo lgico
del Crculo de Viena. En 1934 publicaba su Logik der Forschung (lgica de la
investigacin) en que analizaba las reglas seguidas en la obtencin de hiptesis y
teoras cientficas. As delimit una forma de tratamiento, pero tambin sujeto a la
mayora de los principios de la filosofa analtica - y del positivismo lgico -, con su
"giro lingstico", a la se denomin "Racionalismo Crtico".
Centra su atencin en el anlisis de la investigacin en las ciencias reales
(contrapuestas a las formales: matemtica o lgica).
Karl Popper comienza sus trabajos como crtico del "crculo de Viena", aunque
situado plenamente en la corriente positivista, y dedica tambin su atencin al
dominio de las ciencias sociales en contraposicin a los anteriores representantes
del positivismo centrados slo en las ciencias naturales.
En su "Logik der Forschung" (1935), Popper analiza, todava desde un marco de
referencia predominantemente lgico, las reglas del juego en la obtencin de
hiptesis y elaboracin de teoras cientficas. La investigacin cientfica tendra
como meta y problema central el crecimiento del saber cientfico, y Popper,
diferencindose de la tesis central del positivismo lgico no cree que para estudiar
tal desarrollo del saber sea suficiente (y posible) reducirse al estudio de los
lenguajes artificiales, o al de los clculos lgicos desarrollados en ellos, a que
habra que traducir sus tesis para constatar si poseen o no sentido lgico. Tales
estudios reduccionistas dejaran intocado el problema central del "crecer" del
saber.
Distincin entre perspectiva instrumentalista y esencialita en la generacin
de teoras
Segn Popper, las teoras pueden considerarse desde perspectivas
instrumentalista o esencialista. Si se adopta el punto de vista "instrumentalista" las
teoras son meros medios para ayudarnos a deducir unos fenmenos desde otros
anteriores. En realidad, una ley universal o una teora no sera una "proposicin"
(representativa de la realidad) sino un conjunto de "instrucciones" que permiten

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inferir una proposiciones de otras. Popper rechaza este punto de vista pues cree
que hay que diferenciar entre la forma en que se generan tales reglas-instrucciones
y la forma en que se las examina para comprobar su validez. No se necesita la
misma capacidad para aplicar esas reglas que para discutir a nivel terico sobre su
validez (distincin fcil de constatar al estudiar mtodos de clculo matemtico o al
estudiar la forma de demostrar teoremas etc.).
En la perspectiva "esencialista" (de la tradicin filosfica) se parta, segn Popper,
de tres premisas bsicas:
1. El cientfico busca encontrar una verdadera teora o descripcin del mundo, y ah
intentar detectar regularidades o "leyes" que permitan explicar hechos
observables.
2. El cientfico puede tener xito y establecer la verdad de tales teoras ms all de
toda duda racional.
3. Las teoras mejores, verdaderamente cientficas, describen las "naturalezas
esenciales" de las cosas, la realidad ms all de la apariencia. Esas teoras
suministran explicaciones ltimas.
Segn Popper rechazar el instrumentalismo exige aceptar como intencin bsica el
punto 1. En cambio rechaza el punto 2 (por su teora de la falsabilidad), y aunque
no niegue la posibilidad de tales esencias ltimas, no cree que un cientfico tenga
que presuponer que existan - incluso puede estorbar al avance del saber la
creencia en ellas.
Una vez rechazado el instrumentalismo y tambin gran parte del esencialismo,
Popper considera a las teoras como meras "conjeturas genuinas - suposiciones
acerca del mundo de alto contenido informativo, que aunque no verificables (no es
posible demostrar su verdad) s pueden ser sometidas a serios tests crticos. Son
intentos de descubrir la verdad aunque no sepamos, ni tal vez lleguemos a saberlo
nunca, si son verdaderas o no".
Por un lado, Popper admite un componente "constructivista" en las teoras ("son
nuestras propias invenciones, instrumentos de pensamiento forjados por nosotros
mismos...). Por otra parte afirma que tales teoras-constructos "pueden entrar en
conflicto con la realidad, y cuando esto ocurre, sabemos que hay una realidad; que
hay algo que est ah para recordarnos el hecho de que nuestras ideas pueden ser
equivocadas. Y es por esto por lo que el realista tiene razn".

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Las teoras, como se ver ms abajo, no pueden ser confirmadas en sentido
estricto, pero s "falsadas", son pues conjeturas cuya nica validacin (negativa)
procede de la resistencia de lo real.
Tal visin restrictiva impide evidentemente la adopcin de posiciones "dogmticas"
- de ah su aplicacin y extrapolacin al orden social de la idea de una apertura del
saber que pasar a la idea de una "sociedad abierta" (en la que siempre ser
posible encontrar nuevas propuestas de autocomprensin).
Orientacin del anlisis crtico
La intencin del anlisis es claramente meta-terica, se va a analizar (y eso es ya
una actividad cientfica) conocimientos cientficos. Y para ello se comienza con el
anlisis del mismo instrumento analtico. En esta opcin reflexiva, el Racionalismo
Crtico comienza el retorno al "sujeto" que ser el rasgo distintivo del
"constructivismo", pero no visto como sujeto pensante, a lo Descartes, sino en
cuanto base de toda actitud crtica (en el sentido kantiano antes descrito), y en el
que hay que presuponer la existencia de ciertas condiciones (los que antes se
denominaban "aprioris" o condiciones transcendentales de posibilidad del
conocimiento). Esas condiciones no son de orden psquico-cognitivo sino tienen un
carcter ms bien "lgico" (como es natural al proceder la corriente del empirismo
lgico). Esto supone, segn Popper, que hay que considerar desde una
perspectiva y concepto de lo que es "crtica" y de lo que es "racionalidad cientfica"
el trabajo o actividad de las ciencias reales cuya tarea bsica consiste en elaborar
sistemas de afirmaciones reales (no analticas en que el juicio slo infiere o
desglosa el contenido de los trminos analizados sin aadir ms contenido, sino
sintticas, es decir: juicios que aaden un contenido nuevo).
Hiptesis y Teoras - Falsabilidad como criterio de cientificidad
En su anlisis de los procedimientos de verificacin de hiptesis y teoras, Popper
plantea tres tesis.
1. En primer lugar, segn Popper, la pretensin de "verificar" empricamente todo
enunciado cientfico conducira irremediablemente a la muerte de la ciencia. Este
efecto aniquilador afectara no slo a las proposiciones de la metafsica, sino
tambin a todo conocimiento cientfico del mundo material. La hiptesis cientfica
ms sencilla (p.ej.: el cobre es un conductor de electricidad) exigira comprobar
tal cualidad en todo el cobre existente en el universo dentro y fuera de la tierra.
Eso es imposible. Por tanto, una hiptesis cientfica que pretenda llevar al

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conocimiento de las leyes de la naturaleza y efectuar pronsticos vlidos, es algo
inverificable.
2.En segundo lugar no se puede ni siquiera hablar de una confirmacin "inductiva"
de hiptesis. El recurso al "principio" de induccin, como "probabilidad" de un
hiptesis que se ira constatando en una serie de hechos, no remedia la
precariedad de medios para verificar hiptesis. Como haba ya afirmado Hume,
un enunciado universal nunca podr ser verificado por observacin. Por tanto, la
idea de fundamentar la ciencia en el mtodo inductivo, a partir de experiencias
particulares, conduce a ilogicidad en la construccin de la ciencia. Pero Popper
fundamenta esta tesis en su anlisis del mismo concepto de "probabilidad de la
hiptesis".
3.Dadas dichas premisas se deduce que habr que analizar los mtodos de
verificacin aplicados en las ciencias naturales sin ayuda del "concepto" de
verificacin y sin ayuda del concepto de "induccin".
Popper opera en su concepcin dentro de las reglas de la filosofa analtica
centrada en el anlisis del lenguaje: el que las "leyes naturales" no sean
verificables se fundara as en que las proposiciones que las formulan son
"proposiciones universales" ilimitadas y que por tanto incluyen en s una cifra
ilimitada de casos de aplicacin, cuando realmente el observador slo podr
efectuar una cifra limitada de observaciones en su trabajo verificador.
Por otra parte se encuentra la afirmacin de la no-consistencia lgica del mismo
concepto de "induccin". Una inferencia afirmada "inductivamente" slo sera vlida
si existiera una regla universal, el "principio de induccin" que justificara dichas
formas de inferencia desde la constatacin de casos particulares de realizacin de
una hiptesis a la afirmacin de la existencia de una ley universal que siguen
dichos casos. Ahora bien, una regla de induccin universalmente aplicable debera
estar formulada en una proposicin que adems deber ser "general". Pero no es
fcil encontrar un tipo de proposicin adecuada para formular tal principio. No
puede tratarse de una proposicin "analtica" cuya validez se infiriera a partir del
mero anlisis de los trminos de la proposicin general. La conclusin no sera ya
inductiva sino deductiva. Y si se trata de una proposicin "sinttica" debera
apoyarse - para ser fieles al principio bsico del empirismo - en la experiencia.
Pero sta, a no ser que se cometa peticin de principio exigiendo la validez previa

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de lo que hay que demostrar, no justifica el paso de lo particular a lo general. El
mismo principio de induccin debera demostrarse inductivamente.
La cuestin sobre la justificacin o validez del principio de induccin no es distinta
de la cuestin sobre la justificacin de la hiptesis de que existen hiptesis
generales. A no ser que se recurriera a una justificacin en base a un principio de
induccin a nivel superior que a su vez requerira otro de orden ms superior, etc.
Tampoco tiene, segn Popper, significado claro la expresin "probabilidad de una
hiptesis". Si se la refiere a la probabilidad matemtica de que, por ejemplo, saliera
un seis al arrojar un dado, debera considerarse no tal sucesin de posibles
eventos, sino la serie de proposiciones (referidas cada una a uno de dichos
eventos), y entonces tendramos que enfrentarnos con la probabilidad de que se de
una proposicin de tal tipo ("ha salido un seis") frente a un conjunto de otras
proposiciones ("ha salido un uno", etc.).
Ahora bien, si una "hiptesis general" es concebida como serie de proposiciones
(serie, por lo dems indefinida), entonces, la relativa frecuencia de las verdades de
estas proposiciones tendra que servir a evaluar la probabilidad de la hiptesis. Eso
podra llevar a la consecuencia absurda de que, por ejemplo, una hiptesis tuviera
una probabilidad de 1/2 si por trmino medio, una de cada dos proposiciones
contradijera tal hiptesis.
La verificabilidad de las leyes naturales sera as algo imposible inductivamente -
por la falta de sentido del mismo concepto de induccin. El nico mtodo vlido
ser pues el "deductivo". La ciencia, para Popper, o es deductivista en su forma de
justificar sus enunciados, o ni siquiera podr ser una construccin "racional".
La tesis del crculo de Viena sobre la necesidad de una verificacin emprica
(presuponiendo la posibilidad de la induccin) se apoyara as en el "dogma"
empirista: la certeza ltima es la proporcionada por la percepcin sensible.
En el "positivismo lgico", la ciencia se construye sobre sillares elementales: los
enunciados elementales basados en evidencias suministradas por los sentidos.
Pero Popper seala que tales enunciados slo son justificables por otros
enunciados, y que toda percepcin es tambin "interpretacin". Por lo tanto, el
saber es, desde su comienzo mismo, algo conjetural, hipottico, revisable.
Presuponer que los enunciados de la ciencia tuvieran una ltima fundamentacin
en tales enunciados elementales presupone la "fe" en su validez - la ciencia se

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encontrara en la situacin del barn de Mnchhausen, que quiere escapar de las
arenas movedizas tirando l mismo de su propia coleta.
Ahora bien, al aplicar el mtodo deductivo a la comprobacin de teoras empricas
hay que distinguir previamente dos cuestiones:
a) Cmo se llega a configurar hiptesis o teoras?
b) Cmo comprobamos o verificamos teoras?
La cuestin es de carcter psicolgico, no se plantea en lgica de la ciencia. Una
teora, como sistema de proposiciones, se formula aunque ni sea verdad o no
exista un camino racional desde ella a la observacin. Puede responder a una
ocurrencia, etc. Lo comprobable seran las hiptesis.
Los enunciados cientficos slo seran pues ensayos, esbozos arbitrariamente
creados, con mero valor de conjetura, que slo podran tener valor cientfico tras
una comprobacin. Pero dado que tal comprobacin no puede ser exhaustiva en
su "verificacin" (mostrar la verdad), slo queda el mtodo de la falsacin, es decir,
el "refutar" las afirmaciones de esa teora contrastndolas con los datos empricos.
La posibilidad de la falsacin de proposiciones universales se apoya en que son
transformables en una forma de proposicin negativa, en 'proposiciones no se da
nada.
Dado que no podemos "verificar" la proposicin 'todos los cisnes son blancos' slo
nos queda el camino de comprobar la proposicin transformada "no hay ningn
cisne no blanco" (por ejemplo, negro). Si se diera el caso de que existiera un cisne
no blanco, podra formularse una proposicin "singular": "en tal sitio y en tal
momento se da un cisne no blanco", y esta proposicin contradice a la proposicin
transformada (universal) sobre la no existencia de cisnes no blancos.
Esto mostrara la falsedad de la hiptesis. Es decir: de un enunciado singular se
seguir la negacin de una "proposicin" o enunciado general, pero no la
verificacin de una "proposicin o enunciado universal".
A las proposiciones con carcter singular las denomina Popper "proposiciones
base" pues sirven de fundamento a la evaluacin, de hiptesis generales.
La exigencia del empiricismo de hiptesis comprobables en la experiencia concreta
debe transformarse as, segn Popper, en la exigencia de proposiciones "falsables"
(en el sentido de la "posibilidad lgica" de tal demostracin de su falsedad -
prescindiendo de la facticidad emprica de tal demostracin).

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De ah se pasa al "criterio" sobre la distincin entre proposiciones empricas
(falsables) y "metafsicas" (no falsables).
Una vez rechazado el imposible camino de la "induccin" se toma pues el de la
"deduccin". En lugar del principio de la "verificacin" se aplica el principio de la
falsacin.
Pero entonces se plantea la cuestin sobre la "confirmacin positiva" de una teora
emprica. Esta cuestin se plantea por el hecho de que dicha teora "emprica" se
haya mantenido firme ante todos los anteriores intentos de falsacin. Decir que una
teora tiene una buena base emprica no significa pues sino afirmar que hasta
ahora han fracasado todos los intentos anteriores de derribar sus hiptesis de
partida por recurso a la experiencia.
(NB. Debe considerarse a este respecto, que a pesar de esta tesis popperiana,
Carnap intent ms tarde construir una teora de la inferencia inductiva)
En la base del saber cientfico no habra pues un fundamento infalible, sino slo
problemas, slo "convenciones crticas" apoyadas en la confianza o fe sobre la
fuerza de la razn. Y tampoco ser posible desarrollar todo el examen de los
saberes en un lenguaje especial, sino deber recurrirse al lenguaje ordinario (aqu
Popper vuelve a la idea de Moore), y a conceptos "no claros". La ciencia no es as
posesin de una verdad definitiva, sino proceso incesante de bsqueda crtica, sin
concesiones.
Respecto a las "teoras" deben clarificarse varios puntos: Popper no emplea de
forma unitaria el trmino de teora, unas veces lo usa para designar proposiciones
aisladas de un determinado tipo (proposiciones afirmativas indicativas: "todos los
cisnes son blancos"), otras para designar conjuntos de proposiciones universales
enlazadas segn sus contenidos y lgicamente en "sistemas", como las
proposiciones de la ley de la gravitacin universal en Newton.
Una proposicin estrictamente "universal" es vista as como aquella en la que no
se implica ninguna limitacin a un espacio concreto espacio-temporal. Es en ese
sentido en el que Popper estudia la teoria como sistema de tales proposiciones.
Las ciencias humanas tambin deben someterse, segn Popper, al mtodo
cientfico. Para l, el concepto de conocimiento cientfico es "uno". Existe un
monismo metodolgico.
Toda explicacin cientfica deber pues adoptar el esquema lgico bsico en que
el hecho o fenmeno a explicar (explicandum) deber verse como conclusin

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inferida de forma lgico-deductiva a partir de unas premisas constituidas por una
teora y condiciones iniciales (explicans) - el llamado modelo nomolgico
deductivo.
Por ejemplo, una teora sobre relaciones humanas de ejercicio de direccin de
personas puede constar de una serie de proposiciones universales en sentido
estricto, en que se formulan afirmativamente determinados efectos de diversos
estilos de direccin, que se daran siempre que se presentaran determinadas
condiciones. Una proposicin de este gnero sera la que afirma que 'la aplicacin
de un estilo de direccin autoritario (fundado carismtica, tradicionalmente o de
otra posible forma) tiene como efecto una mayor insatisfaccin sobre personas de
alto nivel de cualificacin que la aplicacin de un estilo tambin autoritario pero
ms funcional' (-> Autoridad).
Aqu hay que notar que es muy discutida la misma posibilidad de que las ciencias
sociales (y entre ellas las econmicas o de la empresa) puedan llegar a formular
proposiciones universales en sentido estricto que sean "verdad" y al mismo tiempo
no permanezcan en el mbito de las certezas triviales del "Alltagswissen" - con lo
que ni seran "cientficas".
La objecin a dicha suposicin, que ciertamente es el presupuesto de los modelos
matemticos de la Economa General (un presupuesto ni cuestionado ni justificado
por sta a nivel meta terico) proviene de la conviccin de que las afirmaciones
realizadas en estas ciencias se refieren siempre a pocas determinadas, a
situaciones muy concretas, a culturas muy definidas, y no son generalizables.
Esta es la razn por la que Albert (1957) ha propuesto ampliar el mismo concepto
original de teora en el positivismo lgico, y admitir como tericas proposiciones
universales pero no en sentido estricto. Se tratara de "quasi-teoras"
La cuestin sobre el valor de estas quasi-teoras en el campo de las ciencias
sociales y si, o en qu medida podra pasarse desde ellas - gracias al proceso de
"nomologizacin - a teoras en el sentido de Popper, sigue siendo un problema
planteado a la Teora de la Ciencia.
Von Hayek (1972) propone a este respecto otra alternativa: la de que la
investigacin de fenmenos "complejos" slo podra conducir a formular teoras no
sobre regularidades o leyes que regiran la aparicin de eventos singulares, sino
slo la aparicin de ciertos "esquemas" o estructuras comunes en esos eventos.


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Contenido emprico
Segn Popper, una teora compatible con todos los posibles hallazgos en la
observacin emprica no tendra contenido concreto emprico. Es decir, la teora
tendr tanto ms contenido cuanto ms probable sea que ciertos datos
provenientes de la observacin la contradigan o cuestionen. Esto es, Popper
considera que slo es cientfico lo "controlable" y establece ese "control" no en el
anlisis lgico de la formulacin (como en el Empirismo lgico) sino en una
referencia a la experiencia en la realidad. Lo controlable es visto por l de forma
negativa: no busca por tanto una "confirmacin" emprica de una afirmacin
terica, sino busca slo que la afirmacin terica pueda ser controlada en su no-
compatibilidad con lo real-experimentado (aunque deja fuera de su consideracin
el cmo de esa comprobacin en "lo real": es algo "a parte rei" o es "constructio").
Esta idea bsica se formula en los siguientes trminos tcnicos:
Proposicin bsica: es una afirmacin consistente lgicamente (sin contradecir
reglas de correccin formal, es decir, de la "sintaxis" del lenguaje elegido) que
afirma que algo (un hecho, objeto, proceso o estado) es el caso en un determinado
lugar y tiempo. Dado que muchas veces podr discutirse si es facilmente
observable o no, el cientfico deber tomar una decisin sobre si una determinada
proposicin es o no admisible como "bsica".
Falsador potencial de una teora: es una proposicin bsica incompatible con las
afirmaciones de la teora. Si se admitiera como proposicin bsica la afirmacin, de
que en Alcal, en la carretera N y en el km Y existe una empresa dirigida
autoritariamente, sin comit de empresa, con condiciones de trabajo muy duras,
etc. pero con un personal altamente satisfecho; esta proposicin bsica podra ser
vista como "falsador potencial" de la Teora Y de McGregor.
Contenido emprico de una teora: es el conjunto de todos sus falsadores
potenciales. Cuanto mayor sea ese conjunto mayor ser el contenido emprico de
la teora correspondiente.
Teora falsable empricamente: es aquella teora cuyo contenido emprico no est
vaco.
Mediante ciertos artificios en la formulacin de una teora que permiten huir de
especificaciones, se la puede "inmunizar" contra una operacin de falsacin, pero
las predicciones y explicaciones de esa teora no sern ya considera como
cientficas.

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Esta concepcin del carcter cientfico de una teora implica una idea sobre la
"verdad" a la que las teoras se aproximan. Una teora estara ms cercana a la
verdad cuando en el conjunto de proposiciones derivadas de ella hay menos falsas
que verdaderas.
Segn esta concepcin, las teoras orientadas cientficamente suministran
explicaciones y predicciones. Para que una teora pueda aplicarse en la resolucin
de problemas prcticos deber poderse traducir sus proposiciones sobre causa-
efecto en enunciados sobre fines-medios. Pero esta transformacin da origen a
proposiciones meramente descriptivas (sobre los medios que conducen a un fin),
no normativas (en el sentido, p.ej. de normas morales).
La aplicacin de esta concepcin epistemolgica al mbito de los comportamientos
humanos en la empresa, parece venir incluso recomendada indirectamente por
Popper que se ocup de forma especial de la "lgica de las ciencias sociales". En
esa aplicacin parece deberan examinarse, respecto a su valor cientfico,
proposiciones sobre las magnitudes relevantes en el dominio de problemas
"organizacin-persona" (motivacin, direccin, etc.) o sobre los efectos y
repercusiones previsibles de ciertos desarrollos en esas magnitudes.
Muchas veces se afirma que si una ciencia es realmente "prctica" o "aplicada"
deber poder construir proposiciones con contenido valorativo o normativo (teoras
en que al menos uno de sus enunciados contenga un juicio de valor o una norma).
Por .ejm. una teora que recomendara evitar formas autoritarias de trato de
colaboradores sera normativa.
Albert y la controversia de los juicios de valor
Albert (1975), aunque toma muchos conceptos de Popper vuelve a una orientacin
ms cercana al positivismo lgico. En su concepcin es bsica su radical
interpretacin del problema de los juicios de valor, donde exige que la teora est
absolutamente exenta de toda valoracin. Dicha teora slo se preocupara de
enunciar juicios de existencia verdaderos y con contenido emprico. Las
formulaciones de normas o juicios de valor son enunciados prescriptivos, y no
descriptivos y por tanto ni verdad ni falsedad. Pero precisamente esas teoras no
normativas son ms aplicables. Por lo dems Albert critica las teoras normativas
por confundir peligrosamente conocimiento y "confesin" (en pro de tal o tal valor).
Segn Albert, las ciencias pueden formular enunciados sobre juicios de valor
producidos en la vida real, y tambin pueden realizarse valoraciones en una

15

ciencia (en el sentido, p.ej. de decisiones sobre una orientacin de la investigacin
etc.). La ciencia puede tratar pues de juicios de valor hechos en otra parte, lo que
no debe contener una proposicin cientfica, segn Albert, es un juicio de valor en
las mismas proposiciones descriptivas (por .ejm. de dichos juicios de valor hechos
en tal o tal circunstancia). Es decir, la ciencia podr informar sobre valoraciones,
pero ella misma deber elaborar sus proposiciones en total neutralidad al valor
(esta ser precisamente la tesis que las nuevas teoras crticas no pueden admitir
en el Racionalismo Crtico).
Por otra parte, la investigacin de la dimensin humana de las organizaciones
puede apoyarse en el enfoque del Racionalismo Crtico para escapar al paradigma
tradicional (elaborado en el marco de las ciencias modernas) de una
"fundamentacin" mediante recurso (por leyes de inferencia etc.) a una base
aparentemente ms slida. Esa concepcin de lo que "debe" ser la
fundamentacin conducira a dilemas: regressus in infinitum, circularidad lgica
(crculo vicioso, o "peticin de principio") o a una interrupcin "dogmtica" del
proceso de fundamentacin. Es decir, no llegara al pretendido punto de apoyo de
Arqumedes.
El principio del "racionalismo crtico" establece en cambio que en la bsqueda del
conocimiento hay que mantenerse en una permanente actitud de tanteo entre
distintas alternativas tanto de caminos a abrir como de examen despiadado de las
pretendidas soluciones encontradas o de sus consecuencias, pero actuando ah en
libertad frente a emociones, valoraciones, etc. - es decir, de acuerdo a la
"racionalidad" (que Popper entiende en sentido de racionalidad teleolgica o
instrumental). Esto tiene vigencia tambin para la praxis. Una solucin prctica no
se deducir pues de principios generales, sino ser fruto de un proceso de
bsqueda y examen de alternativas de accin, de consecuencias o de los
condicionamientos, y sto tanto para quien inicia, como para quien realiza o para
los afectados por esas acciones. En este examen se incluir la valoracin de las
consecuencias de las alternativas abiertas o sobre el mismo orden de valores
segn el cual deciden los agentes del proceso analizado. Pero esta ayuda del
examen terico-crtico (que se sita as a un meta-nivel sobre el de la accin
analizada) no cae en la tentacin de liberar al sujeto de decisin de la carga de
tener que decidir l mismo (la idea puede aclararse con el ejemplo de esa actitud
de tutor que deja en su minora de edad al tutelado es la comprensin del

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"Magisterio de la Iglesia" que decide si o no el uso de un anticonceptivo es o no
lcito, con lo que el "fiel" no tiene ya ni que preocuparse por "decidir" l mismo y
permanece cmodamente en su "minora de edad"). Para Popper es claro que la
funcin orientadora del examen crtico slo debe "abrir" horizontes, incluso ampliar
la percepcin de la "complejidad", no intentar reducirla a moldes de formalismos
estrechos. En este sentido, el "racionalismo crtico" es tambin un continuador del
impulso liberador de la Ilustracin.
Conocimiento histrico
La posicin neopositivista de Popper le lleva a rechazar de una "historia" en
sentido objetivo. Esta posicin se basa en un motivo prctico-moral y en otro
motivo de crtica del conocimiento:
Todas las teoras que quieren captar la historia como un todo aprehendiendo las
leyes subyacentes a su desarrollo ("holismo") apoyaran las tesis del totalitarismo y
conduciran a la destruccin de la sociedad "abierta" (liberal-democrtica), al
postular una "generalizacin" (universalizacin) en un mbito en que sta no es
posible, o slo con muchas restricciones. Esto se debera a la incapacidad de la
historia para poder suministrar el suficiente material emprico para la induccin y
para formular leyes generales (en hiptesis), aparte de que dicho material estara
sujeto a procesos de interpretacin.
Por esta razn, Popper, orientndose segn el principio de un "concepto unificado
de la ciencia" postula la tradicional divisin entre:
Ciencias tericas (o nomolgicas) en que s es posible la generalizacin
conceptual (fsica, biologa, sociologa) por formular leyes o regularidades
generales, y por estar interesadas en verificar (provisionalmente) o falsificar
(definitivamente) sus teoras a base de hechos concretos.
Por otra parte, las ciencias histricas (en lo que se llama el "covering-law-
model") se orientaran a la descripcin de eventos singulares (Popper no ha
tomado conocimiento de la concepcin de una historia estructural como se
mantiene desde el movimiento de "Annales") y la explicacin de tales eventos por
sus causas.
Esas leyes seran generalmente triviales, se las presupone simplemente. Aparte de
que adems se presume una "lgica de la situacin" segn la cual consideramos
racional ciertos tipos de accin.

17

En el campo de objetos de la historia, segn Popper, no hay ley alguna ni ninguna
perspectiva que pudiera garantizar una visin objetiva segn criterios
seleccionados, o segn los aspectos observados como ms relevantes. No hay
hiptesis comprobables sino slo meras "actitudes" o "interpretaciones" histricas o
generales ("quasi-teoras"). Qu teora se elija depender as de "intereses" o de la
fecundidad prctica del enfoque seleccionado. Dada la, en principio, enorme
pluralidad de posibilidades de considerar y describir la historia, no es pues posible
ni hablar de "un" concepto de historia. Slo existira un ilimitado nmero de
historias que afectaran a los distintos aspectos de la vida humana. "La historia" es
pues un concepto vaco, carente de sentido. Pero podemos "darla" un sentido
como al luchar con el conocimiento por la "liberacin del yo", pues las ideas, segn
muestra la experiencia, son poder que influye en nuestra propia historia.
En este contexto es claro el reproche a la visin marxiana de la historia a la que se
considera digna de merecer las denigrantes etiquetas de "historicista" y
"naturalista".
Como "historicismo" se designa ah una concepcin de las ciencias sociales, segn
las cuales su objetivo ltimo sera "predecir" histricamente mediante ciertas
"leyes" subyacentes a la evolucin histrica. El materialismo histrico marxista
caera bajo tal etiqueta pues a partir del anlisis de cierto modelo capitalista
("puro") extraera ciertas consecuencias lgicas en proposiciones sobre la sociedad
de mercado, descenso de tasa de beneficio, etc. Marx aplicara ah un mtodo
hipottico-deductivo en el campo de la ciencia econmica. Y luego llegara a la
"prediccin" de la insoslayable sustitucin del capitalismo por el socialismo. El
problema del marximo estara en olvidar en tales deducciones la existencia de
condiciones cambiantes a tal evolucin segn leyes, y por eso confundira
"prediccin cientfica" con "profeca" (veterotestamentaria).
La acusacin de "naturalismo" al materialismo histrico se condensa en la tesis de
que dicha concepcin incurre en la falacia de inferir conclusiones normativas (o de
orden social-poltico) a partir de premisas cientficas (de un orden muy distinto,
fctico), lo que evidentemente va contra la lgica "deductiva" (en la que cree
Popper) que prescribe la homogeneidad de premisas y conclusiones en toda
deduccin correcta. La misma formulacin del marxismo como "socialismo
cientfico" carecera de sentido lgico.


18


3. LA CIENCIA QUE ENSEAMOS..
Los cientficos en accin
Existen muchos estereotipos equivocados sobre la realidad del trabajo cientfico.
La mayora de estos estereotipos estn asociados a concepciones simplistas
acerca de la ciencia. Como se explica en este apartado, tambin aqu aparecen
aspectos que suelen ser poco conocidos.
Las concepciones metafsicas de los cientficos
Un estereotipo comn acerca de la ciencia identifica esta actividad como un
dominio libre de cualquier idea mstica o metafsica. Los cientficos seran, de
acuerdo con esta visin, seres racionales que orientan su indagacin de acuerdo
con la ms fra de las lgicas. Sin embargo, como nos recuerda el filsofo de la
ciencia Gerald Holton, la ciencia no es tan fra (Holton, 1982). Holton considera que
las creencias metafsicas de los cientficos constituyen una de las bases de su
trabajo. Estas creencias metafsicas pueden tomar, por ejemplo, la forma de
thematas: ideas generales, trascendentes y dominantes que orientan
poderosamente el trabajo de los cientficos. Holton considera incluso que las
creencias metafsicas constituyen una tercera dimensin de la ciencia, adems de
la analtica y la emprica (Holton, 1982).
Como ejemplos de thematas podemos citar ideas generales acerca del
conocimiento cientfico, como la causalidad, la simplicidad y la armona. La
interferencia de este tipo de factores se puede apreciar claramente en la transicin
de la fsica medieval a la nueva fsica y tambin en nuestros das en el desarrollo
de teoras como la mecnica cuntica o el electromagnetismo. No cabe duda de
que estas ideas influyen a veces poderosamente y no siempre para bien en la
evaluacin por parte de los cientficos de nuevas teoras y contribuciones
cientficas (Campanario, 1997a, 1993, 1995). La mecnica cuntica o el
electromagnetismo. No cabe duda de que estas ideas influyen a veces
poderosamente y no siempre para bien en la evaluacin por parte de los cientficos
de nuevas teoras y contribuciones cientficas
(Campanario, 1997a, 1993, 1995).
El mito de la replicacin
Una de las creencias populares sobre la ciencia y el mtodo cientfico que est
ms extendida, incluso entre los propios investigadores, es que cualquier nuevo

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resultado que se publica no se admite por la comunidad acadmica hasta que es
debidamente replicado. Dicha replicacin se considera uno de los elementos clave
de la fiabilidad del conocimiento cientfico e incluso algunos autores destacan esta
caracterstica en programas de enseanza de las ciencias, como es el caso del
aprendizaje por investigacin, (Gil y Valds, 1996; Gil, Carrascosa, Furi y
Martnez-Torregrosa, 1991).
La realidad es muy distinta: son pocos los investigadores que pierden su tiempo
repitiendo, sin ms, experimentos realizados por otros. Eso es as, en parte, debido
a que los editores de las revistas cientficas prefieren publicar trabajos originales
antes que simples replicaciones de trabajos anteriores. Por otra parte, los
organismos gubernamentales no estn muy dispuestos a desperdiciar su dinero
financiando investigaciones cuyo objetivo es la mera repeticin de resultados
anteriores. La originalidad es uno de los valores ms apreciados en la ciencia y
pocos cientficos estn dispuesto a invertir tiempo y recursos repitiendo un trabajo
anterior[...] a no ser que los resultados que se intenten repetir resulten demasiado
espectaculares o sean demasiado buenos para ser ciertos.
Sin embargo la replicacin habitual de resultados es la excepcin, ms que la
norma en ciencia (Campanario, 1998b, 1998c). Adems, como se indica en el
apartado siguiente, el desarrollo de la gran ciencia, con sus costosos
experimentos, ha convertido la replicacin en determinadas reas en una mera
invocacin acadmica.
La gran ciencia
Como es sabido, las dimensiones de los modernos aceleradores de partculas son
del orden de kilmetros; para su manejo son necesarios decenas de ingenieros,
cientficos y tcnicos y los experimentos que en ellos se realizan suelen durar
meses. Como consecuencia, no es raro encontrar artculos en revistas de fsica de
partculas firmados por varios cientos de autores. Mientras que
Watson y Crick utilizaron unas fotografas de rayos X, unos cuantos modelos
mecnicos y mucha imaginacin para proponer su modelo para la molcula de
DNA, la herencia ms o menos directa de este descubrimiento, el Proyecto
Genoma Humano, tiene previsto emplear miles de cientficos y ordenadores y
millones de dlares en una de las tareas de descubrimiento ms ingentes que el
ser humano haya emprendido jams. Estos ejemplos ilustran una nueva forma de
hacer ciencia, a una escala antes desconocida, con una inversin tal de medios y

20

de recursos humanos impensable en el pasado. La investigacin cientfica
orientada al terreno militar y la investigacin espacial son otros ejemplos de lo que
se ha dado en llamar gran ciencia.
Uno de los antecedentes de la gran ciencia, lo constituyen las formas de
organizacin del laboratorio de
Lawrence en los aos treinta y cuarenta (Snchez-Ron, 1992, cp. 2). En la
actualidad, esta forma de hacer ciencia no slo constituye un cambio cuantitativo
en lo que se refiere a los recursos utilizados, tambin ha dado lugar a diferencias
cualitativas en la forma en que se concibe y produce el conocimiento cientfico. En
efecto, cuando los experimentos alcanzan un precio exorbitante que dificulta su
replicacin, cuando la propia teora se desarrolla a merced del calendario de los
experimentos que se pueden realizar con un coste razonable, hemos de reconocer
que algo es ligeramente distinto a la concepcin tradicional de las relaciones
entre teora y experiencia.
Por otra parte, en algunas de las reas propias de la gran ciencia, como la
investigacin en fsica de partculas, los fenmenos que se estudian estn a veces
mucho ms all del lmite de deteccin de los aparatos y sistemas disponibles, lo
que hace que la conexin entre los resultados de los experimentos y los conceptos
explicativos sea muy dbil (Moravcsik, 1988).
Esta nueva forma de hacer ciencia debera hacernos reflexionar tambin sobre el
papel de los poderes pblicos como motor del trabajo cientfico. La gran ciencia
slo puede llevarse a cabo con unos gastos exorbitantes que slo puede pagar,
hoy por hoy, el estado. No se trata ya de que el estado fomente la investigacin
cientfica en este terreno, es que sin el estado no habra posibilidad de desarrollar
este tipo de investigacin.
El componente burocrtico del trabajo cientfico
En nuestros das la ciencia se ha institucionalizado y es una profesin ms con sus
propias normas de acceso y sus reglas implcitas y explcitas. Como una muestra
del desarrollo sin precedentes de la ciencia como profesin, cabe citar la
estimacin de Price realizada en 1968 segn la cual el 87% de los cientficos que
han existido jams estaban vivos en ese momento (Price, 1968, p. 7). Una parte
cada vez ms significativa de los cientficos trabajan en el sector privado. El trabajo
de estos cientficos resulta clave en nuestro sistema econmico y muchas veces se
mantiene, por su propia naturaleza, fuera del control social o estatal. Adems, la

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ciencia actual ha dejado de ser una tarea solitaria o de equipos reducidos formados
por dos o tres personas y unos cuantos ayudantes.
Hoy da la parte ms importante del trabajo cientfico se desarrolla en grandes
equipos en los que intervienen decenas o, en el caso de la gran ciencia, incluso
centenares de cientficos. Aun sin llegar a tales extremos, los equipos se suelen
articular en una jerarqua en la que se desempean diversos papeles. Los
cientficos ms prestigiosos, o con mayor experiencia, desarrollan con frecuencia
papeles meramente administrativos. El gran jefe dirige y supervisa un equipo
humano numeroso en el que existen diversas lneas de trabajo de la que se
encargan los subjefes. Una parte importante del tiempo del gran jefe y de los
subjefes se dedica a coordinar la poltica de publicaciones y la de recursos, dado
que las publicaciones constituyen un elemento fundamental en la comunicacin y
en el reconocimiento cientficos del equipo. Por otra parte, la bsqueda de recursos
se traduce en la presentacin casi continua de proyectos de investigacin, con las
correspondientes memorias de resultados y resmenes de seguimiento, una tarea
que en Estados Unidos ha originado abundantes quejas por parte de los cientficos.
As, por ejemplo, Roy estimaba que los directores de equipos cientficos dedican
casi una cuarta parte de su tiempo a este tipo de tareas (Roy, 1985), una labor
burocrtica que requiere un personal administrativo que se suele pagar con fondos
de los proyectos, con lo cual el ciclo se repite. En el proceso de investigacin,
nuevos becarios e investigadores jvenes se incorporan a los equipos o se
marchan dependiendo de la coyuntura. Visitantes extranjeros acuden por meses o
aos a los laboratorios del grupo, mientras que hay que organizar la estancia de
investigadores del grupo en otros laboratorios. Todo ello debe compatibilizarse con
la asistencia y organizacin de congresos, seminarios y cursos. No hay que olvidar
que aquellos cientficos que trabajan en universidades deben hacerse cargo
tambin de su carga docente habitual, la de tiza y pizarra frente a varias decenas o
centenares de alumnos universitarios. Adems, el gran jefe y los subjefes
deben viajar varias veces al ao a otros laboratorios nacionales o extranjeros a
coordinar acciones integradas con otros equipos que trabajan en el mismo tema.
Todos los miembros del equipo deben leer la cada vez ms copiosa produccin
cientfica en su campo para mantenerse informados de los ltimos desarrollos.
Por ltimo, es posible que los miembros ms prestigiosos del equipo figuren entre
los miembros de los comits editoriales de las revistas del rea o sean llamados

22

ocasionalmente para evaluar algn artculo o proyectos como jueces y
especialistas, lo cual es un honor, pero tambin una carga adicional. Es este
cmulo de tareas lo que se nos viene a la cabeza cuando hablamos de hacer
ciencia?
Desde luego, la descripcin anterior cuadra poco con las ideas comunes sobre la
ciencia y el trabajo de los cientficos y se parece ms a la de un trabajo propio de
un ejecutivo de cualquier empresa. Quin realiza, pues, los descubrimientos: el
gran jefe que consigui el dinero para comprar los aparatos y tiene una visin de
conjunto de los proyectos, el becario que purific las muestras, el cientfico experto
que hizo las mediciones o el investigador extranjero que cedi las muestras y pidi
un anlisis en profundidad de algo que llam su atencin? La respuesta ms
probable es: todos a la vez y ninguno en concreto. Nos enfrentamos, sin duda, a
nuevas complicaciones derivadas de la naturaleza casi industrial de laciencia
moderna.
La cara oculta de la ciencia
La ciencia suele presentarse al pblico como una actividad inmaculada en la que
hombres esforzados luchan incansablemente por alcanzar la verdad. Las
motivaciones de estos hombres para dedicar sus energas a desvelar los misterios
de la naturaleza suelen ser, en las visiones tradicionales, totalmente
desinteresadas y su nico afn sera ayudar a la humanidad. Como se explica en
este apartado, tambin en este aspecto la realidad es muy distinta
La lucha por el reconocimiento
El reconocimiento de sus logros por sus semejantes sigue siendo otra de las
fuerzas que impulsan el trabajo de los cientficos. Puede afirmarse, pues, que una
parte del contrato implcito del cientfico con la sociedad consiste precisamente en
el intercambio de productos mentales y resultados tiles a la sociedad por
reconocimiento pblico por parte de sus colegas. Cmo se expresa este
reconocimiento? De muy variadas maneras.
Quiz la forma ms elemental de reconocimiento es la publicacin en revistas
acadmicas de alto prestigio. Como todo cientfico sabe, un artculo publicado en
revistas como Science o Nature asegura a sus autores un impacto y una visibilidad
notables. Estas revistas, las ms selectivas y prestigiosas del mundo, abarcan
todas las reas del saber y en ellas se publican muchas veces los avances ms
significativos en las diversas reas o los descubrimientos ms llamativos. Otra

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forma elemental de reconocimiento al trabajo de los cientficos consiste en ser
citado por otros autores. Como es sabido, un artculo cientfico incluye al final una
seccin de referencias donde se recogen los trabajos y antecedentes previos que
han sido comentados o citados en l.
Ser citado por otros autores es, en parte, un reconocimiento de la utilidad o el
impacto del trabajo propio.
Una forma ms sofisticada de reconocimiento es la asignacin del nombre de un
descubridor a un descubrimiento (Merton, 1985). Muchas leyes, teoremas,
ecuaciones y postulados llevan el nombre de su descubridor.
As, hablamos de las leyes de Newton, de la ecuacin de Schroedinger y del
teorema de Fermat. No cabe duda de que unir el propio nombre a un
descubrimiento notable es el sueo de muchos cientficos que se aseguran as una
cierta forma de inmortalidad. Quiz el medio ms explcito de reconocimiento
cientfico sea el nombramiento como miembro de academias y comits cientficos o
la asignacin de premios, medallas y galardones. El Premio Nobel es sin duda la
ms alta distincin en las disciplinas cientficas que existen. La medalla Fields
desempea esta misma misin en matemticas. Todo este cmulo de
recompensas y premios desempea un papel notable en la motivacin de los
cientficos para implicarse en su trabajo.
Los primeros tienen ventaja
Un fenmeno relacionado con el ansia por publicar es el deseo de publicar
rpidamente. Desgraciadamente, no siempre est claro quien es el primero en
realizar un descubrimiento, por lo que son inevitables las luchas por la prioridad.
Los archivos ms oscuros de la historia de la ciencia demuestran que algunos de
los cientficos ms eminentes del pasado han dedicado una cantidad considerable
de tiempo y esfuerzo a luchas y discusiones con sus competidores por la prioridad
de determinados descubrimientos.
Estas disputas se han mantenido cuidadosamente ocultas en la historiografa
comn de la ciencia, de manera que la memoria de los grandes hombres se ha
preservado limpia de cualquier duda relativa a estos aspectos desagradables.
La lucha por el reconocimiento
El reconocimiento de sus logros por sus semejantes sigue siendo otra de las
fuerzas que impulsan el trabajo de los cientficos. Puede afirmarse, pues, que una
parte del contrato implcito del cientfico con la sociedad consiste precisamente en

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el intercambio de productos mentales y resultados tiles a la sociedad por
reconocimiento pblico por parte de sus colegas. Cmo se expresa este
reconocimiento? De muy variadas maneras.
Quiz la forma ms elemental de reconocimiento es la publicacin en revistas
acadmicas de alto prestigio. Como todo cientfico sabe, un artculo publicado en
revistas como Science o Nature asegura a sus autores un impacto y una visibilidad
notables. Estas revistas, las ms selectivas y prestigiosas del mundo, abarcan
todas las reas del saber y en ellas se publican muchas veces los avances ms
significativos en las diversas reas o los descubrimientos ms llamativos. Otra
forma elemental de reconocimiento al trabajo de los cientficos consiste en ser
citado por otros autores. Como es sabido, un artculo cientfico incluye al final una
seccin de referencias donde se recogen los trabajos y antecedentes previos que
han sido comentados o citados en l.
Ser citado por otros autores es, en parte, un reconocimiento de la utilidad o el
impacto del trabajo propio.
Una forma ms sofisticada de reconocimiento es la asignacin del nombre de un
descubridor a un descubrimiento (Merton, 1985). Muchas leyes, teoremas,
ecuaciones y postulados llevan el nombre de su descubridor.
As, hablamos de las leyes de Newton, de la ecuacin de Schroedinger y del
teorema de Fermat. No cabe duda de que unir el propio nombre a un
descubrimiento notable es el sueo de muchos cientficos que se aseguran as una
cierta forma de inmortalidad. Quiz el medio ms explcito de reconocimiento
cientfico sea el nombramiento como miembro de academias y comits cientficos o
la asignacin de premios, medallas y galardones. El Premio Nobel es sin duda la
ms alta distincin en las disciplinas cientficas que existen. La medalla Fields
desempea esta misma misin en matemticas. Todo este cmulo de
recompensas y premios desempea un papel notable en la motivacin de los
cientficos para implicarse en su trabajo.
Los primeros tienen ventaja
Un fenmeno relacionado con el ansia por publicar es el deseo de publicar
rpidamente. Desgraciadamente, no siempre est claro quien es el primero en
realizar un descubrimiento, por lo que son inevitables las luchas por la prioridad.
Los archivos ms oscuros de la historia de la ciencia demuestran que algunos de
los cientficos ms eminentes del pasado han dedicado una cantidad considerable

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de tiempo y esfuerzo a luchas y discusiones con sus competidores por la prioridad
de determinados descubrimientos.
Estas disputas se han mantenido cuidadosamente ocultas en la historiografa
comn de la ciencia, de manera que la memoria de los grandes hombres se ha
preservado limpia de cualquier duda relativa a estos aspectos desagradables. En la
lista que recoge los nombres de aqullos que lucharon por la prioridad de algn
descubrimiento aparecen celebridades de la talla de Galileo, Newton, Hooke,
Cavendish, Watt, Lavoisier, Faraday, Davy, Laplace, Legendre o Gauss
Adems de los casos clsicos, existen algunos casos ms recientes de
competencias feroces por ser el primero en realizar un descubrimiento. El premio
nobel James D.
Watson describi en su libro La doble hlice la intensa lucha que mantuvieron l y
Francis Crick contra el equipo de Linus Pauling para ser los primeros en descubrir
a mediados de los aos cincuenta la estructura de la molcula de DNA (Watson,
1970).




















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4. La ciencia como seno de actitudes dogmticas
Uno de los estereotipos comunes hace referencia al cientfico como una persona
abierta a las novedades y como alguien acostumbrado a razonar
desapasionadamente y a discutir teoras y puntos de vista en funcin nicamente
de sus mritos intrnsecos. Sin embargo, la historia de la ciencia est llena de
episodios en los que los cientficos demuestran actitudes dogmticas y se resisten
al descubrimiento. Los ejemplos de resistencia al descubrimiento por parte de los
propios cientficos son tantos y tan variados que han merecido la atencin de
algunos filsofos e historiadores de la ciencia (Barber,
1961; Nissani, 1995). Hemos tenido ocasin de tratar en otros trabajos, con ms
detalle, los paralelismos existentes entre la resistencia de los alumnos al cambio
conceptual y la resistencia por parte de los cientficos a aceptar nuevas ideas
(Campanario, 1997a, 1998a). Sin nimo de repetir una vez ms los numerosos
ejemplos de dogmatismo y resistencia, cabe citar algunos de los datos ms
significativos disponibles sobre este tema:
a) Numerosas teoras hoy aceptadas como parte integrante del conocimiento
cientfico tuvieron que luchar, en su da, contra el escepticismo de la comunidad
cientfica (Nissani, 1995)
b) Al menos en 12 ocasiones, los autores de trabajos cientficos que seran
premiados posteriormente con el Premio Nobel encontraron dificultades para que
las revistas cientficas aceptasen los artculos en que daban a conocer tales
trabajos (Campanario, 1995).
c) Al menos 18 de los artculos cientficos ms citados en la historia de la ciencia
fueron rechazados inicialmente por los editores y rbitros de las revistas
cientficas (Campanario, 1996a).
d) Algunos de los cientficos ms clebres de la historia se han resistido a aceptar
nuevas teoras y puntos de vista, en muchas ocasiones porque cuestionaban sus
puntos de vista en ciencia o sus propias teoras (Campanario, 1998b).
La realidad anterior contrasta con el estereotipo comn segn el cual los cientficos
son personas desinteresadas que buscan la verdad ante todo. Los celos
profesionales, las rivalidades entre escuelas y la cerrazn de algunos grandes
cientficos han llegado a tener consecuencias dramticas en el desarrollo de sus
disciplinas, por no hablar de las carreras profesionales de sus oponentes menos
poderosos o de sus colaboradores (Campanario, 1998b, 1998c).

27

Los episodios de dogmatismo en ciencia tendran que plantear algunos problemas
de conciencia a aqullos que defienden la idea de que la enseanza de las
ciencias debera tener como resultado el desarrollo de hbitos de razonamiento
riguroso y desapasionado en la lnea de los objetivos que se han citado en la
introduccin de este artculo. Si el dogmatismo no es un rasgo ajeno a la ciencia,
corremos el riesgo de perpetrar una falsificacin histrica y seleccionar para la
enseanza slo aquellos aspectos ms de acuerdo con nuestro punto de vista
sobre cmo es la ciencia (o cmo debe ser). No es sorprendente que, ante la
cantidad y variedad de episodios poco edificantes, algunos autores planteen dudas
sobre la conveniencia de utilizar la historia de la ciencia como un recurso en la
enseanza o discutan abiertamente el carcter poco ejemplificante de estos
episodios (Brush, 1974).
La fiabilidad del conocimiento cientfico
Igual que cualquier otra actividad humana, la ciencia no est libre de errores. El
error forma parte de la ciencia hasta el punto de que una parte importante del
trabajo cientfico tiene como objeto evitarlo. La historia de la ciencia puede
considerarse como una continua y gigantesca correccin de errores, toda vez que
nuevas teoras sustituyen a otras y sern, a su vez, sustituidas en el futuro. No es
ste el lugar para hacer una revisin de los grandes errores cientficos. Algunos de
estos errores se describen en la bibliografa especializada (Kohn, 1988; Benguigui,
1993; Morrison, 1993). Ms preocupante que los errores espectaculares que, por
fortuna, pudieron ser finalmente descubiertos, es el hecho de que gran parte del
trabajo cientfico en determinadas reas parece ser de escaso rigor metodolgico.
Entre estas reas destaca la biomedicina. De acuerdo con algunas revisiones
publicadas, alrededor del 50% de los artculos publicados en este campo contiene
errores estadsticos, la mitad de ellos considerados como serios (Pocock,
Hughes y Lee, 1987; Murray, 1988). Es bien sabido que la estadstica constituye
una de las herramientas matemticas fundamentales de la investigacin en
biomedicina y su uso inadecuado puede invalidar las conclusiones que se obtienen
de los trabajos. Otro ejemplo: dos expertos estadsticos, Gardner y Bond
seleccionaron aleatoriamente 45 artculos publicados en otra importante revista
mdica, British Medical Journal y concluyeron que 7 no eran aptos desde el punto
de vista estadstico (Gardner y

28

Bond, 1990). Una de las tcnicas metodolgicas de la investigacin bi omdica, la
prueba clnica controlada, parece ser que no siempre se realiza con el debido rigor
(Schulz, Chalmers, Grimes y Altman, 1994; Tyson, Furzan, Reisch y Mize, 1983;
Grimes y Schultz, 1992).
Esta tcnica de investigacin sirve para probar la efectividad de los nuevos
tratamientos y medicamentos. Los errores en el planteamiento y desarrollo de las
pruebas clnicas controladas ponen en entredicho las conclusiones que se
obtienen.
En contraste tambin con el estereotipo comn que concibe la ciencia como una
actividad que se corrige a s misma, corregir un error cientfico publicado no
siempre es fcil. Por una parte, los editores de las revistas cientficas no quieren
reconocer que han dejado pasar errores con todas las bendiciones. Adems, los
editores alegan que temen demandas por parte de los cientficos corregidos,
algo que en Estados Unidos puede llevar a la ruina a una revista. Como un ejemplo
de lo difcil que resulta corregir errores en ciencia, cabe citar la odisea aspectos
ms de acuerdo con nuestro punto de vista sobre cmo es la ciencia (o cmo debe
ser). No es sorprendente que, ante la cantidad y variedad de episodios poco
edificantes, algunos autores planteen dudas sobre la conveniencia de utilizar la
historia de la ciencia como un recurso en la enseanza o discutan abiertamente el
carcter poco ejemplificante de estos episodios
(Brush, 1974).














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5. Cultura cientfica es parte de la cultura
Oscar Gonzlez Segu
Definiciones
En esta presentacin voy a argumentar a favor del fomento amplio de una cultura
cientfica en la sociedad michoacana, aunque antes quisiera hacer algunas
precisiones:
Para los fines que nos ocupan daremos una definicin de cultura como un conjunto
de lenguajes y elementos simblicos, pautas de conducta y disposiciones para
acciones prcticas que estn en la base de la comunicacin y la accin; que sirven
como herramientas para la organizacin social y para el entendimiento con
nuestros semejantes. Cultura implica comunicacin simblica; es similar al
lenguaje en el sentido que puede emplearse para distintos tipos de mensajes y en
que tiene mayor importancia en proporcin al nmero de personas que lo emplean.
La cultura es compartida (son conocimientos, lenguajes, formas de resolver
asuntos conflictivos o problemticos, etc.).
Una definicin correspondiente de cultura cientfica sera la de conjuntos de
herramientas para la comunicacin y la accin prctica que las personas pueden
emplear como consecuencia de su conocimiento de contenidos y procedimientos
de las ciencias (naturales, exactas y sociales). La cultura cientfica puede ser til
tanto a las personas como a los agrupamientos de personas. Desde luego, quienes
trabajan en ciencias -los cientficos- desarrollan y emplean una cultura cientfica
relativa a su especialidad y con frecuencia tambin "tienen" una cultura cientfica,
que, tambin en su caso, no se limita a contenidos o frmulas, sino que incluye
razonamientos, mtodos y asuntos prcticos derivados del conocimiento cientfico
y cmo se trabaj para establecerlos. La cultura cientfica no es slo conocer
contenidos escolares o noticias de ciencia o tecnologa. Se trata de que las
personas tengan disponible informacin, ideas y capacidades para pensar y hacer,
a partir de "islotes de racionalidad" que han ido construyendo a partir de
experiencias y prcticas e informacin sobre ciencia y tecnologas (Cf. Fourez,
1997)
Un ejemplo de relacin entre un contenido cientfico y las herramientas de cultura
cientfica: si consideramos el Teorema de Pitgoras, que establece la relacin
entre los lados de un tringulo, la cultura correspondiente incluira la posibilidad de

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usarlo de modo prctico como la "regla del 3 4 5" para trazar ngulos rectos en una
pared o una cancha.

Por qu es importante que la cultura cientfica sea un recurso cultural muy
difundido
Encuentro estas razones y sin duda hay ms:
* La cultura cientfica nos da la posibilidad de evaluar alternativas, tomando en
cuenta aspectos que estn ms all de las percepciones inmediatas.
* Los conocimientos cientficos nos permiten tener mejores criterios de previsin y
seguridad. Por ejemplo, a principios de 2000 en un hospital de Pto.Vallarta se
conect un tubo de dixido de carbono a la lnea que lleva oxgeno a la cabecera
de los enfermos. Como consecuencia de ese error, fallecieron cinco pacientes que
en ese momento respiraban el gas. Parece obvio que tuvo un papel dramtico el
descuido de las empresas y personas que manipulaban los gases, incluyendo la
ignorancia de informacin del nivel primario de enseanza.
* Una vez comprendidas maneras y procedimientos que emplean los cientficos
para aislar problemas y plantear formas de resolverlos, podemos intentar usarlos
en temas distintos a los del contexto original.
* Una base de conocimientos cientficos formando "islotes de conocimiento y
racionalidad" (Cf. Fourez, 1997) nos permite buscar y entender la informacin
adecuada que no tenemos. La cultura cientfica es "saber pescar" ms que tener
un pescado para la comida.
Por qu no se difunde la cultura cientfica
Encuentro por lo menos tres razones: un sesgo urbano y de clase en los planes de
difusin; resabios de una tradicin seorial, y deficiencias en las formacin y
desempeo de los maestros en varios niveles.
1) En los ltimos 50 aos o ms los esfuerzos por difundir la ciencia,
especialmente los realizados por la SEP han sido muchos. Sin embargo los
resultados medidos como cultura cientfica entre la poblacin (de nuevo, cultura
cientfica son habilidades y capacidades para ampliar, aplicar el conocimiento y
hacer cosas nuevas con l).
Sabemos que la SEP ha distribuido desde 1979 ms de 4000 millones de libros; es
decir unos cuarenta por cada habitante del pas. Por lo que en Michoacn habr
llegado -cifra imprecisa pero impresionante- unos 150 millones de libros. Dado que

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sus contenidos -matemticas, espaol, ciencias sociales, ciencias naturales- son
de primera calidad lo que hay que explicar es su poca influencia en la educacin
general. Adems, es til reflexionarlo ahora cuando muchas escuelas ponen al
alcance de los alumnos los contenidos de Internet, con la misma expectativa
difusionista que ha dado pocos resultados. Pensamos -con un sesgo de grupo- que
los bienes culturales son deseables y que falta aumentar el acceso. Las personas -
no importa si estn en un barrio, en un medio rural, o si provienen de grupos
campesinos o indgenas- los van a valorar, aceptar, conocer y adoptar para su
vida. Nos basamos en ejemplos cercanos, quizs de nuestras familias, vecinos o
colegas.
Sin embargo, los conocimientos deseables, y aun los que la gente considera que le
son permitidos y adecuados varan mucho de un lugar a otro, especialmente entre
distintos estratos sociales.
2) Una tradicin de saber corporativo y dominio seorial. Sabemos que aun a
principios del siglo XIX haba en Mxico prohibicin de difundir conocimientos
como el de la circulacin de la sangre en el cuerpo humano. Cereijido ("Por qu no
tenemos ciencia") menciona la importancia que la ideologa religiosa en Espaa y
Amrica tuvo para desvalorizar los hallazgos cientficos desde el siglo XVII. Luego
la Ilustracin y el Liberalismo tuvieron presencia poltica e histrica, pero hubo
conservadores opuestos a las corrientes modernizadoras que sostenan la
importancia de las ciencias. En las regiones alejadas, ms que en las ciudades,
hay ideas que permanecen. Hubo -no sabemos con que alcance y habra que
averiguarlo- una ideologa de que "las letras son para los seores" que, nos consta,
existi en tiempos cercanos. Djenme leerles la trascripcin de l o que cuenta un
anciano habitante del municipio de Ecuandureo.
"Si haba un hombre que saba leer, pero no lo quera el rico -porque saba leer,
saba defenderse- le decan: maoso; porque saba leer. Me acuerdo que haba un
seor de Ecuandureo que le pagaron para que viniera a ensearles a un ranchito
que se llamaba La Rosa, era chiquito unas cuantas casitas. Los hijos [del
hacendado] lo mataron con unos perros. Porque no queran que nadie supiera
nada."
Esta narracin, recopilada por una estudiante del doctorado del CEA-COLMICH
nos informa que hubo saberes desalentados, aun casi prohibidos. Estas
experiencias se han transmitido y, aunque en la actualidad ya no hay casos tan

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dramticos como el que narra don Jos-eso esperamos-, continan existiendo
clasificacin de habilidades aconsejadas y desaconsejadas de acuerdo a marcas e
identidades sociales.
Por lo anterior, no es exagerado decir que en algunas regiones del estado hubo
restricciones al aprendizaje escolar, y aun a la difusin de la lectura y escritura.
Cualquier actividad de fomento cultural cientfico en los municipios y comunidades
debera tomar en cuenta estas historias locales.
3) En las escuelas del presente y de todos los niveles hay varias formas de
restricciones al aprendizaje de contenidos cientficos y de su asimilacin creativa.
Aunque no tenemos la informacin amplia que este tema requiere, conocemos
muchos casos de maestros que no ensean debidamente -ya sea por deficiencias
de capacitacin que no se proponen superar, o por actitudes autoritarias,
ausentismo, etc. En todo caso, resulta claro que la seleccin de profesores en la
mayora de los casos no comienza por evaluar la capacidad de los postulantes
para transmitir los contenidos y la capacitacin cientfica de la asignatura de su
responsabilidad.
El tringulo educacin-ciencia-cultura
Uno de los puntos sobre los que quiero llamar la atencin en esta presentacin es
la cercana y la interdependencia de tres mbitos que a veces permanecen
separados por razones administrativas: la educacin, la ciencia y la cultura.
Sin embargo, el tema de la cultura cientfica atae a los tres ramos, ya que cultura
cientfica no es lo mismo que produccin de investigacin cientfica, que educacin
en temas de ciencia, ni es tampoco, automticamente, un componente las
actividades que habitualmente se ubican como produccin o promocin cultural.
Dos ideologas y cultura cientfica
En los ltimos aos el tema de la ciencia y la tecnologa suele abordarse desde
dos puntos de vista que entienden a su modo el quehacer cientfico y el lugar de la
ciencia en la sociedad. Presento esquemticamente estas dos corrientes con poco
contacto entre s:
1) Hay una corriente -constituida especialmente, aunque no exclusivamente, por
administradores, economistas y algunos ingenieros- que favorecen especialmente
la ciencia aplicada. Su inters por los conocimientos cientficos radica en que son
un pilar para el crecimiento econmico. Aunque ello pueda ser cierto, la dificultad
es una gran simplificacin que se saltea que la ciencia no slo es la de los

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laboratorios de desarrollo, sino tambin la de las escuelas, los libros de texto, los
museos y tianguis de ciencia, etc.
2) Hay una reaccin "antimoderna" muy crtica hacia la ciencia y la tecnologa en
su conjunto, especialmente porque slo registra los aspectos destructivos,
contaminantes de las aplicaciones tecnolgicas. Sus seguidores sostienen que la
ciencia y la tecnologa se desarrollan impulsadas por grupos de poder que utiliza
sus resultados para incrementar sus riquezas o su dominio por medio de los
instrumentos desarrollados mediante ciencia y tcnica. Otro argumento ms
atendible es que los portadores de conocimientos tcnicos en muchos casos han
despreciado los saberes locales, especialmente de los pobladores rurales (ver por
ejemplo Scott, 1998)
Mi punto de vista -que supongo tambin comparten investigadores y educadores
de distintas reas- es que la actividad cientfica y en especial la cultura cientfica
son recursos muy importantes e interesantes para las comunidades, los pequeos
grupos y la accin individual. Sostengo esto sin desconocer los argumentos de
aquellas dos corrientes: que la ciencia puede servir de base para el crecimiento
econmico, y que hay muchos desarrollos cientficos que se han dado por
ambiciones de expansin poltica, econmica y militar.
El problema es de orden poltico y prctico: acceder a estos conocimientos y
habilidades confiere a las personas capacidad de juicio y de negociacin con
centros de poder. Sin embargo esta capacidad de negociacin tiene que ver
grandemente con el ejercicio de los derechos ciudadanos.













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6. La epistemologa constructivista y la didctica de las ciencias
Qu es el Constructivismo?
Es el modelo que sostiene que una persona es una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin del ambiente y de sus
disposiciones internas, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento y en casi todos los contextos de la vida.
Por lo que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin
del ser humano, que se realiza con los esquemas que la persona ya posee
(conocimientos previos), es decir con lo que ya construy en su relacin con el
medio que lo rodea.
Esta construccin depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
As, todo aprendizaje supone una construccin que se realiza a travs de un
proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en
este proceso no es slo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre
todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir
generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
Concepcin social del Constructivismo
La contribucin de L. Vygotsky fue el sealar que el aprendizaje no es una
actividad individual, sino social, donde se valora la importancia de la interaccin
social en el aprendizaje, pues se ha comprobado que se aprende ms eficazmente
cuando se hace de forma cooperativa.
Por lo que es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se
establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms
motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.
Aunque tambin hay que tener en cuenta que la enseanza debe individualizarse
en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio
ritmo.
Concepcin psicolgica del Constructivismo.
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje,
por lo tanto, el profesor en su papel de mediador debe apoyar al alumno para:
1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

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2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y
modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin.
Uno de sus presupuestos bsicos es que cuanto sabe y cree una persona es fruto
del lenguaje con que comprende y transmite sus percepciones y que, sobre una
misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente
vlidos. Al hablar, se va creando la realidad junto con los interlocutores. As es
como, sobre la base de la propia biografa, se crea y modifica la identidad, que se
retoca permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias de la
interaccin y de las caractersticas y expectativas del interlocutor.
El Constructivismo posmoderno considera que el cerebro no es un mero recipiente
donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la
experiencia y el conocimiento, los ordena y da forma. Este es un planteamiento
netamente kantiano.
El Constructivismo tiene dos vertientes:
a. La teortica, que pretende la integracin de los mltiples enfoque tericos, que
aspiran a explicar qu es el hombre en su conjunto, la universalidad del ser
humano.
b. La personalista, relativa a cada persona concreta, que slo pretende una
versin especfica, individualizada de quin y cmo es cada quien, en su caso
particular, nico e irrepetible.
Segn Bruner (1), hay dos formas de conocer la realidad:
A. Paradigmtica: Su objetivo es la verdad consensuada por la comunidad
cientfica, que trabaja con sus mtodos tradicionales.
B. Narrativa: Slo pretende la credibilidad; es el mundo de las historias y de las
intenciones que transforman el tiempo.
Origen del Concepto.
En 1978, Driver y Easley publicaron un trabajo donde sealan que: los logros en
ciencias dependen ms de capacidades especficas y de la experiencia previa que
de niveles generales de funcionamiento cognitivo; las ideas de los alumnos poseen
valor cientfico; hay la necesidad de desconectar las ideas de los nios de la teora

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de etapas de Piaget; se debe describir el aprendizaje como un cambio de
paradigma; la comunicacin efectiva en el aprendizaje informal es en pequeos
grupos, y otras tantas conclusiones, que son ideas extradas de la filosofa de la
ciencia y las matemticas, de las nuevas tendencias en investigacin educativa,
etc., pero que toman un nuevo significado cuando se agrupan en el trabajo de
estos autores. Este nuevo vocabulario adquiri una nueva capacidad descriptiva y
su propagacin entre los educadores e investigadores en educacin en ciencias
llev a la paulatina conformacin del Constructivismo Social.
El concepto surgi de la discusin sobre las bases de la matemtica, sobre todo a
partir del anlisis de las antinomias de la teora de conjuntos. El centro de inters
fue la fundamentacin de la matemtica, pero, en contraposicin a los intentos del
formalismo de Hilbert o del logicismo de Frege o Russell, Brouwer y Heyting,
siguiendo en parte el planteamiento del Semi-intuicionismo (Borel, Lebesque) que
formulan como tesis central la idea de una constitucin constructiva del observador
matemtico. Esta concepcin, frecuentemente formulada como "operacionalismo"
fue aplicada a la geometra (Dingler) y a la Fsica (Dingler, Bridgman).
Despus pas a designar ciertas tendencias en la filosofa de la ciencia que se
centran en el problema de la "constitucin constructiva de los objetos (en cuanto
conocidos)" y/o en el problema de la "fundamentacin constructiva".
Pero es el artculo de Driver y Easley (1978), el cual cre herramientas, segn
Solomon (1994), para el acelerado ascenso del Constructivismo Social en la
educacin en ciencias, que rpidamente tom las posiciones de privilegio que
mantiene en la actualidad.
Solomon (1994) sostiene que este nuevo constructivismo se puede calificar de
teora en un sentido postmodernista, en cuanto que un nuevo vocabulario es
considerado como tal cuando permite redescribir una serie de fenomenologas o
problemticas relacionadas y, adems, tiene un uso reiterado y consensuado por
una determinada comunidad de investigadores.
En general, el "Constructivismo" designa una corriente filosfica cuyo
planteamiento de los problemas epistemolgicos se configura en torno al concepto
de la constructividad.
Pero hay un mito muy generalizado sobre el origen y devenir del constructivismo,
ya que hay autores que se remontan a los antiguos filsofos griegos o a artistas y
psiclogos rusos de principios del siglo XX, para fundamentar al Constructivismo

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como una filosofa. Lo ms grave, es que muchos autores sealan a los trabajos de
Vygotsky, Piaget o Luria como constructivistas, cuando estos fueron escritos antes
de la aparicin del concepto (Avendao, 2003).
As, hay quienes afirman que el griego Protgoras fue el primer constructivista,
pues irrumpe con una propuesta en la cual el hombre es el nico responsable de
sus criaturas, en un mundo cuya tradicin intelectual se encaminaba ms bien
hacia una concepcin que daba por hecho la existencia de esencias permanentes
y abandona toda autoridad externa, orculos, mitos y leyendas heroicas, para
imponer los derechos del pensamiento. Expresa asertivamente que nada de lo que
sostiene surge por influencia divina. Sin embargo, al pertenecer a la corriente
Sofista, los platnicos y aristotlicos, inhibieron esta corriente de pensamiento.
Es en el mbito de las artes plsticas en donde se acu el trmino
"Constructivismo", para designar un estilo peculiar de obras de arte estrictamente
sometidas a las reglas de la geometra. Por ejemplo, en la escuela rusa fundada en
1915 por Tatlin, en las composiciones de P. Mondrian, en la Bauhaus de Dessau,
etc.
Mientras que en el mbito de la filosofa del idealismo alemn y otras tendencias
influidas por aquel, el concepto de la "construccin" se refiere a la construccin de
un sistema total filosfico de acuerdo a ciertos principios ('genticos', 'dialcticos',
'tridicos' etc.).
Pero como ya se seal, es en el mbito de la teora de la ciencia, donde el
trmino 'Constructivismo' design primero los planteamientos de fundamentacin
de la matemtica (despus de la "crisis de los fundamentos").
La ciencia positiva, por ejemplo, se propuso reconocer y comprender el mundo en
su carcter objetivo, independiente de lo humano. Es decir, llegar a un mundo sin
sujeto, libre de cualquier contaminacin subjetiva. Sin embargo, al menos desde
comienzos de este siglo, han reaparecido con decisin las dudas sobre la
posibilidad de xito de semejante empresa. Excluir al sujeto es declarar imposible
la misma observacin y el conocimiento. En el contexto de esta tensin se inserta
el Constructivismo Radical, con la atencin puesta en la interdependencia entre
observador y mundo observado.
El contexto del origen.
En plena guerra fra, los avances tecnocientficos eran utilizados para el pavoneo
de los sistemas econmicos de los bloques en pugna. Era un despliegue de logros

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que trataban de intimidar al enemigo, a la vez de promover las bondades del
rgimen sustentante ante los posibles aliados o no alineados.
Por ello, una mayor cantidad de ingenieros y cientficos representaba una ventaja
de unos sobre de los otros. As, en la dcada de los sesenta y setenta se constata
un esfuerzo en el mundo anglosajn por desarrollar proyectos curriculares en
ciencias que permitieran satisfacer las necesidades sociales de la poca: ensear
bien los contenidos cientficos a toda la poblacin escolar a fin de dar apoyo y
hacer posible el desarrollo tecnolgico que se requera para la guerra fra. Es decir
se quera llevar a la poblacin hacia la ciencia para tener ms capital humano,
como hasta la fecha, sin preocuparse en hacer llegar a la ciencia a la poblacin
para hacer mejores ciudadanos del mundo, concientes y responsables en el
sentido ms amplio.
Pero en la segunda mitad de los setenta, la evaluacin de los proyectos
curriculares arroja resultados poco alentadores; los alumnos seguan encontrando
difcil aprender ciencias y se detecta una falta de aprovechamiento por parte de
stos. Se establecen polticas para buscar soluciones y se remiten a los avances
logrados en la Psicologa y ciencias afines.
A finales de los setenta y en la primera parte de la dcada de los ochenta, Novak,
con cierta independencia de los revuelos constructivistas del momento, partiendo
principalmente de la propuesta de Ausubel en psicologa educativa, y utilizando
otras consideraciones exportadas principalmente de las epistemologas de Toulmin
y Kuhn, va a desarrollar lo que a la postre autodenominara Constructivismo
Humano, que tuvo una incidencia significativa en el desarrollo de la didctica de las
ciencias.
Al mismo tiempo que proliferan las nuevas asunciones constructivistas, surgen
tambin las primeras controversias; as, despus de acalorados debates se
rechaza el trmino misconception en favor de preconception o slo conception:
las ideas de los estudiantes no iban a ser consideradas errneas cuando se
compararan con las aceptadas por la ciencia, slo diferentes. A la vez,
investigadores como Watts, llevado por la teora de Kelly, dejaron de insistir en la
coherencia de los esquemas alternativos de los nios; por otro lado, el fuerte
paralelismo entre las ideas de los nios y las que aparecen a lo largo de la historia
de la ciencia, defendido inicialmente, comienza un lento y constante debilitamiento
(Solomon, 1994).

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A comienzos de los aos noventa, la historia constructivista para la didctica de las
ciencias adquiere mayor complejidad con la aparicin del Constructivismo Radical,
el cual est levantando fuertes controversias desde el punto de vista
epistemolgico y ontolgico, lo que con frecuencia sumerge a la comunidad de
educadores de ciencias en ciertas confusiones no exentas de acaloradas disputas
(por ejemplo, en el plano de la cognicin del sujeto; y en un plano ms filosfico).
El Constructivismo Radical est asociado especialmente con el nombre de su
creador y principal exponente: von Glasersfeld, el cual se basa en los trabajos de
Ceccato, von Foerster, Maturana, Powers y, sobre todo, en los de Piaget, sobre el
que afirma que es menos coherente en sus escritos de lo que podra haber sido e
intenta reelaborar sus ideas de un modo consistente y coherente desde el punto de
vista lgico.
Concepcin filosfica del Constructivismo.
El constructivismo plantea que el mundo es producto de la interaccin humana con
los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras
operaciones mentales (Piaget).
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se
recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y
construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida,
es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona
organice su mundo experiencial y vivencial.
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construccin interior.
Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene
sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de
donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es
siempre una reconstruccin interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto
de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre
s mismo. Se plantea que lo que el ser humano es esencialmente producto de su
capacidad para adquirir conocimientos que le han permitido anticipar, explicar y
controlar muchas cosas.
La esencia del constructivismo.

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A estas alturas, veinticinco siglos despus de Protgoras, ya no puede hablarse de
una realidad independiente del observador, igual para todos, anterior a la
experiencia. La realidad aparece como el producto de las percepciones y del
lenguaje como el resultado de la comunicacin entre las personas. Se construye
socialmente. Ya no es posible seguir sosteniendo una teora del conocimiento
segn la cual el papel del conocimiento es reflejar lo que de cualquier modo se
encuentra all, fuera de nosotros.
El Constructivismo contiene una tica de la convivencia, en cuyo centro se
encuentra la tolerancia. Cuando nadie puede sentirse autorizado para pretender la
mirada correcta, y cuando el dilogo y la discusin estn por encima de la
imposicin, entonces se tiene un fundamento para el necesario respeto que exige
la convivencia social.
ste es el propsito del Constructivismo Radical, dejar de lado pretendidas
verdades idnticas para todos, inmutables y eternas; y tratar con el mundo de la
experiencia, como la nica realidad a la que tenemos acceso.
Emmanuel Kant (1724-1804) propuso que la capacidad terica o pura de juzgar
est basada sobre un juicio a priori que adems sintetiza espacio y tiempo. Esto
gener controversia en posiciones antagnicas: juicios innatos o no. Pero Piaget,
gener una tercera postura, que consider que tiempo y espacio no son a priori, y
que el aspecto innato es un aspecto de los actos instintivos, de los que el
razonamiento es uno de ellos.
De vuelta a los tiempos actuales, el matemtico, fsico y ciberntico austraco
Heinz Von Foerster, estima que una ilusin peculiar de nuestra tradicin occidental,
reflejada en la nocin de objetividad, consiste en pretender que las propiedades de
un observador no entran en la descripcin de sus observaciones. Este autor, a
quien se reconoce como el principal inspirador del Constructivismo Radical, de
acuerdo a la expresin acuada por Ernst von Glasersfeld (1993), afirma: La
objetividad es la ilusin de que las observaciones pueden hacerse sin un
observador.
El mundo ahora no es otra cosa que la construccin de un observador. Cualquier
investigacin cuidadosa respecto de una observacin determinada, remite
inevitablemente a las cualidades del observador y sus interacciones con otros
observadores. La clsica distincin entre sujeto y objeto no se sostiene. La
objetividad ha quedado sepultada, la realidad es un resultado cuya autora es

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atribuible a los propios seres humanos: El hombre es la medida de todas las cosas.
Cuando Protgoras formula su concepcin del hombre medida, despierta
expectacin, inquietud y ciertamente rechazo.
Cada persona fabrica su propio mundo y tiene idnticos derechos para reclamar
validez. No es posible establecer una verdad, no es posible hacer ciencia, aparece
la semilla del solipsismo. Sin embargo, buena parte de la interpretacin
especializada se aparta de esta posicin ms estrecha y psicologista, y se inclina a
ver en esta frase a un pensador social. Wilhelm Nestle, recurriendo a un anlisis
tcnico a propsito de la traduccin y el sentido de las palabras en el ambiente
cultural de la Hlade, sostiene que debemos entender hombre en sentido colectivo
y cosas en sentido de cualidad. Propone traducir adecuadamente la proposicin
como: El hombre es la medida de toda validez (cualidad).
De este modo el nfasis est puesto en los fenmenos de grupo, en las
instituciones y en la cultura, y no en la simple existencia de ciertos objetos porque
una subjetividad incontrarrestable les da vida.
Paul Watzlawick recoge esta problemtica creando una diferenciacin entre una
realidad de primer orden y una realidad de segundo orden. Conforme a esta
distincin estn por una parte los objetos con sus propiedades puramente fsicas, y
por otra el sentido, el significado y el valor que les atribuimos. En este segundo
nivel no existen ya criterios objetivos. La realidad de segundo orden es ms bien el
resultado de procesos de comunicacin muy complejos.
Sabemos que una especie de realidad real no ser jams accesible. Vivimos
nicamente con interpretaciones y con imgenes, que aceptamos ingenuamente
como objetivamente reales. Resulta insostenible cualquier pretendido saber a
propsito de una realidad objetiva, y la consecuencia que se sigue casi
silogsticamente de ello, en cuanto a que slo las personas mentalmente sanas
perciben correctamente el mundo y viven adaptadas a la realidad. Normalidad y
anormalidad no surgen de un universo de esencias inmutables, sino de distinciones
y parmetros creados socialmente (Watzlawick, 1992.).
Expresado de manera muy sucinta, el constructivismo moderno analiza aquellos
procesos de percepcin, de comportamiento y de comunicacin, a travs de los
cuales los hombres forjan propiamente, y no encuentran - como ingenuamente se
supone - sus realidades individuales, sociales, cientficas e ideolgicas
(Watzlawick, 1992.).

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Si se reflexiona sobre el tema, est claro que algo es real tan slo en la medida en
que se ajusta a una definicin de la realidad. Si se utiliza una definicin
extremadamente simplificada, pero til, lo real es aquello que un nmero
suficientemente amplio de personas ha acordado definir como real, (Watzlawick y
otros, 1986.). Real es, al fin y al cabo, lo que es denominado real por un nmero
suficientemente grande de hombres. En este sentido extremo, la realidad es una
convencin interpersonal (Watzlawick, 1992.).
Caractersticas del Constructivismo
Narrativo:
Cada uno tiene para s un relato de su propia vida y adems cuenta historias, todas
verdicas, que extrae de su biografa. Al trasladar estas narraciones, fija recuerdos,
elimina ciertos desgarros internos, crea su identidad, la retoca de forma sucesiva,
va dando consistencia al sentimiento de su existencia, le otorga significacin,
porque justifica y carga de congruencia sus actuaciones pasadas y va perfilando su
sentido teleolgico, lo que le da razn de ser.
La representacin del mundo, y aun su propia identidad, no se corresponden con
una descripcin esttica y fija, sino que son una historia viva o dos versiones de la
misma historia, que se desplazan evolutivamente al ritmo y comps con que el
propio narrador se desplaza por el tiempo.
Plural:
Los discursos, tanto los generales como los relativos al individuo, son mltiples,
diferentes, y todos vlidos, ya que parten de puntos de vista, prcticas e historias
distintas.
En el plano teortico, este sentido plural quiere decir que ningn cuerpo terico
abarca en s mismo todos los puntos de vista que son pertinentes respecto a un
conjunto de fenmenos concreto. Son saberes acumulativos, complementarios. As
pues, en el plano teortico, el constructivismo se sita en un plano interdisciplinar.
Los diferentes enfoques sobre el ser humano, las teoras psicolgicas, biolgicas,
sociolgicas, antropolgicas, etc., aun siendo irreductibles entre s, son
complementarias. Y, dentro de cada uno de los encuadres posibles, ha de
mantenerse este mismo respeto mutuo entre las diferentes aportaciones de cada
escuela, porque cualquier conocimiento sobre el hombre sigue siendo una
construccin mental, individual o colectiva, realizada desde una perspectiva
peculiar.

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En el plano individual, las historias acerca de nosotros mismos que fabricamos con
nuestra familia son muy diferentes entre s, no es el mismo relato el que
mantenemos con nuestra madre que el que mantenemos con nuestros hijos, y, a
su vez, estas historias familiares son distintas de las que fabricamos con nuestros
jefes sucesivos o con nuestros vecinos.
Radical:
El movimiento constructivista defiende que, puesto que no hay un criterio vlido
para discernir si una teora es mejor que otra, hay que refrendar aquellos
planteamientos que sean tiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y
facilitadores del cambio. Esto no tiene nada que ver ni con el relativismo, que
consagra cualquier punto de vista como equivalente a cualquier otro, ni con el mero
pragmatismo que se desinteresa por el valor de la verdad para centrarse en lo que
funciona..., sin ms pretensiones.
Ortega y Gasset lleg a afirmar que toda realidad es perspectiva, porque las cosas
slo son reales en tanto que "son para m", un punto de vista para el yo. El ser
definitivo del mundo no es la materia, ni el alma, ni cosa alguna determinada, sino
una perspectiva que organiza la realidad. El perspectivismo de Ortega no slo
pretendi superar el sustancialismo eletico (Parmnides), sino que es tambin un
importante antecedente constructivista.
Este perspectivismo quiz permita adunar la pluralidad de enfoques que convergen
en las ciencias humanas y el carcter protico de cada uno de ellos. Hay muchas
teoras, quizs demasiadas; pero, adems, cada una de ellas muta
constantemente y prolifera generando nuevos aportes, porque el hombre viene
debatindose, hasta ahora, entre la bsqueda de la verdad y la imposibilidad de
encontrar certezas absolutas. Es como una condena tantlica: siempre la verdad
ah, al alcance de la mente; pero, antes hemos de luchar con los espejismos de la
inmediatez, el escepticismo de la incertidumbre, el relativismo de la subjetividad y
la inconsistencia del saber contingente.
Posmoderno:
El hombre se ha visto arrastrado con fuerza por la esperanza, o la utopa, de
conseguir un conocimiento objetivo, incontestable, radicalmente independiente
tanto del observador como del terico, y no contaminado por los instrumentos
lgicos y metodolgicos de la investigacin. Pero, despus del principio de
indeterminacin de Heissenberg, hasta los fsicos y matemticos se han visto

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obligados, no siempre de buena gana, a renunciar al sueo de conseguir verdades
absolutas.
El enfoque constructivista no pretende conseguir una descripcin nica de la
realidad, que sea a la vez objetiva, independiente del observador y que contenga
toda la verdad y slo la verdad.
Social:
Todos los sistemas filosficos, al igual que las creencias religiosas y las teoras
cientficas son hijos de su tiempo; nacen como una respuesta creativa del hombre
ante las necesidades que le acucian en esa circunstancia histrica donde surge el
constructo.
El constructivismo explica el carcter diferencial de los planteamientos tericos en
la diversidad de sus orgenes, en las mltiples situaciones, prcticas y contextos
situacionales de donde arranca cada uno de ellos.
Enfatiza la creacin evolutiva e interactiva de las virtualidades lingsticas, tanto
para expresar las vivencias, como para articular las posibilidades de cambio.
La enseanza bajo el Constructivismo.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias
previas con las que realiza nuevas construcciones mentales, pero considera que la
construccin se produce cuando, segn Piaget, el sujeto interacta con el objeto
del conocimiento; cuando esto se realiza en interaccin con otros, segn Vygotsky;
y cuando es significativo para el sujeto, dice Ausubel.
Una estrategia para llevar a la prctica este modelo es El mtodo de proyectos,
el que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, en otras palabras. El saber, el
saber hacer y el saber ser.
Tambin cambia el papel del docente, pues ahora es moderador, coordinador,
facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone
tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los
estudiantes se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su
proceso de adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje debe conocer los intereses y
diferencias individuales de los estudiantes (Inteligencias Mltiples), as como
conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y
otros, adems de contextualizar las actividades.

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7. Hacia un modelo integrador para el aprendizaje de las ciencias
Un aprendizaje de calidad
Creamos en mi pas, tiempo atrs, que un buen aprendizaje consista en ser capaz
de pasar los exmenes. En el mejor de los casos, los exmenes estaban formados
por problemas imaginativos. No hay nada errneo en este tipo de preguntas, pero
por s mismas no proporcionan una prueba vlida de comprensin.
Un aprendizaje de calidad implica comprensin profunda y consistencia en las
ideas. Cuando ha habido un esfuerzo para resolver las contradicciones, y stas se
han resuelto, entonces las ideas son consistentes. Si sto es as, las personas no
piensan una cosa en un contexto, por ejemplo la clase, y otra diferente en otro
contexto, por ejemplo el mundo exterior a la escuela. Las explicaciones odas a los
profesores, o ledas en los libros de texto, compiten y se comparan con las ideas
anteriores, y stas pueden modificarse o descartarse a fin de conseguir la
consistencia.
La comprensin requiere algo ms que consistencia. No debe haber
contradicciones en el conocimiento de una persona, porque dicho conocimiento es
limitado. La comprensin requiere un conocimiento extenso. Pero la extensin
tampoco es suficiente. El conocimiento debe estar conectado dentro de cada tema,
entre temas diferentes, y con las experiencias y aplicaciones fuera de la escuela.
As, la comprensin que los estudiantes tienen de las leyes de los gases aumenta
a medida que perciben las relaciones de dichas leyes con la teora cintica, la
nocin de molcula, los choques elsticos, el movimiento browniano, la medida de
la temperatura y con sus propias experiencias hinchando globos y ruedas de
bicicleta o viendo cmo trabajan los taladros neumticos.
Un aprendizaje de calidad implica comprensin profunda y consistencia en las
ideas. Cuando ha habido un esfuerzo para resolver las contradicciones, y stas se
han resuelto, entonces las ideas son consistentes. Si sto es as, las personas no
piensan una cosa en un contexto, por ejemplo la clase, y otra diferente en otro
contexto, por ejemplo el mundo exterior a la escuela. Las explicaciones odas a los
profesores, o ledas en los libros de texto, compiten y se comparan con las ideas
anteriores, y stas pueden modificarse o descartarse a fin de conseguir la
consistencia.
La comprensin requiere algo ms que consistencia. No debe haber
contradicciones en el conocimiento de una persona, porque dicho conocimiento es

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limitado. La comprensin requiere un conocimiento extenso. Pero la extensin
tampoco es suficiente. El conocimiento debe estar conectado dentro de cada tema,
entre temas diferentes, y con las experiencias y aplicaciones fuera de la escuela.
As, la comprensin que los estudiantes tienen de las leyes de los gases aumenta
a medida que perciben las relaciones de dichas leyes con la teora cintica, la
nocin de molcula, los choques elsticos, el movimiento browniano, la medida de
la temperatura y con sus propias experiencias hinchando globos y ruedas de
bicicleta o viendo cmo trabajan los taladros neumticos.
Condiciones que favorecen un aprendizaje de calidad
La enseanza, el currculo, el sistema de exmenes y el contexto escolar son
factores determinantes para que exista consistencia en las ideas y conexiones
amplias en el conocimiento. Pero incluso, cuando dichos factores son favorables, el
aprendizaje depende de los estudiantes individuales. Son ellos los que deben optar
por aprender de una forma significativa en sus estudios en general, no solamente
en el de las ciencias.
Para ello los estudiantes deben tener como propios unos objetivos de aprendizaje.
No basta con que el profesor cree las condiciones favorables y marque los
objetivos, si el estudiante no los acepta totalmente. Los estudiantes deben hacerse
responsables de su aprendizaje y no considerarlo una responsabilidad solamente
de sus profesores.
Entre las condiciones que hemos investigado como favorecedoras de un
aprendizaje de calidad destacaramos:
a) la potenciacin de la autonoma del alumnado;
b) el desarrollo de actitudes y prcticas de cooperacin;
c) la aplicacin de mtodos de enseanza variados;
d) la aplicacin de mtodos de evaluacin variados.
Autonoma
Los estudiantes no se sienten responsables de su aprendizaje si todas las
decisiones que se toman en la clase quedan en manos del profesor. Unos y otro
deben compartir el control sobre la distribucin del tiempo, sobre los temas a tratar,
sobre los procedimientos de aprendizaje e incluso sobre la evaluacin. Con esto no
quiero decir que las clases tengan que ser anrquicas, ni tan slo democrticas,
dejando por lo tanto poco poder al maestro.

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Lo que propongo es que el equilibrio debe cambiar y que, en lugar de lo que ha
sido tradicional en mi pas, un control absoluto del profesor y una ausencia de
responsabilidad de los estudiantes, debe haber un aprendizaje con objetivos, en el
que el maestro ayude a los estudiantes a comprender cada concepto o tema, a
travs del control que los estudiantes ejercen sobre su propio aprendizaje.
Metaaprendizaje es un trmino que se refiere al conocimiento que la persona tiene
sobre sus propios procesos de aprendizaje, a la conciencia del uso que hace de
dichos procesos y a su habilidad para dirigirlos. A estos tres componentes del
concepto aado la voluntad de ejercer dicho control y la oportunidad de hacerlo.
Son importantes, porque los profesores pueden influir en ellos. Pueden impedir el
metaaprendizaje ignorando o penalizando los intentos de los estudiantes de
expresar sus propias creencias, o bien ayudarles y destinar una parte del tiempo
de clase a discutir las ideas de los estudiantes. Los profesores tambin tienen un
papel promoviendo las habilidades de los alumnos para controlar su aprendizaje,
aunque sta es una cuestin a ms largo plazo.
Es probable que en la mayor parte de las aulas australianas los estudiantes
perciban que tienen pocas oportunidades de influir en los acontecimientos. En una
investigacin de Penna, Baird, White y Gunstone (1992), se pregunt a 3.898
estudiantes de 12 a 15 aos si les gustaban ciertas caractersticas de las clases de
ciencias.
Se les planteaban afirmaciones que representaban dos puntos de vista opuestos.
Por ejemplo, para una de ellas denominada Control en la tabla I, deban escoger
entre: Me gusta la manera en que puedo intervenir en decidir lo que vamos a
hacer (que expresaba satisfaccin) y Me gustara poder decidir ms a menudo lo
que vamos a hacer (que se entenda como insatisfaccin).
Variedad en los sistemas de evaluacin
No es fcil romper con la rutina porque, aunque los alumnos se quejan de
aburrimiento, la rutina les exige poco esfuerzo por su parte, mientras que el
aprendizaje significativo requiere dedicacin. Se les debe mostrar que, si se
aburren, es porque no aprenden nada. No saben que no aprenden porque la
enseanza rutinaria est asociada con la rutina en los pruebas de evaluacin.
Superar unas pruebas rutinarias no es una medida vlida de aprendizaje
significativo. Cuando se quiere animar a los estudiantes a pensar sobre su

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aprendizaje, la diversidad en las formas de evaluacin es tan importante como la
diversidad en la enseanza o en el trabajo de clase.
La investigacin sobre concepciones alternativas en ciencias ha generado nuevas
formas posibles de evaluar. White y Guinstone (1992) describen algunas de ellas,
entre las que se incluyen mapas conceptuales, diagramas relacionales y tareas de
prediccin - observacin -explicacin, todas ellas adecuadas para utilizarlas en
clase.
Evidencias de un aprendizaje de calidad
Unas respuestas correctas de los estudiantes a preguntas diversas, imaginativas y
vlidas no son la nica forma de comprobar que se ha conseguido el aprendizaje
significativo deseado por el profesor; tambin lo es el comportamiento de los
estudiantes en la clase.
Cuando empec a ensear, hace cuarenta aos, exista una opinin generalizada,
que an persiste, de que una clase silenciosa es una buena clase. Nada hay que
objetar si el silencio est acompaado por un aprendizaje serio, en el que se
piensa acerca de lo que se ensea. Otra cosa es cuando el silencio refleja apata o
indiferencia. Nadie aboga por el alboroto y por la indisciplina irresponsable.
El comportamiento responsable en el aprendizaje, sin embargo, requiere algo ms
que una recepcin pasiva de informacin
El hecho de que los estudiantes conducen activamente su propio aprendizaje se
traduce en una conducta abierta, por ejemplo, haciendo preguntas reflexivas o
avisando cuando no entienden algo. Desde luego, la ausencia de tal conducta no
indica necesariamente que los estudiantes no estn comprendiendo. Pero cuando
dicha conducta se da, pone en evidencia que los estudiantes estn pensando
sobre el contenido de la clase, ponderando sus implicaciones y evaluando si
concuerdan con sus nuevas creencias.
Durante mucho tiempo una enseanza de calidad ha sido un reto para
investigadores y profesores, y las tradiciones y mtodos de investigacin han
mantenido a investigadores y profesores separados entre s, de manera que no se
podan ayudar unos a otros para hacer frente a este reto. Los recientes cambios en
el estilo de investigacin dan una oportunidad para que los profesores puedan
realizar una investigacin de primer orden en el aula. Se han dado unos primeros
pasos en la identificacin de concepciones alternativas, en el desarrollo de
diversas pruebas de comprensin, en la puesta en prctica de programas como el

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PEEL para promover el metaaprendizaje, en el diseo de procedimientos de
enseanza innovadores y en la especificacin de conductas que indican un buen
aprendizaje.
Construyamos sobre estos cimientos y compartamos nuestros nuevos
conocimientos con los colegas de aula, y de esta forma haremos avanzar un
aprendizaje de
Durante mucho tiempo una enseanza de calidad ha sido un reto para
investigadores y profesores, y las tradiciones y mtodos de investigacin han
mantenido a investigadores y profesores separados entre s, de manera que no se
podan ayudar unos a otros para hacer frente a este reto. Los recientes cambios en
el estilo de investigacin dan una oportunidad para que los profesores puedan
realizar una investigacin de primer orden en el aula. Se han dado unos primeros
pasos en la identificacin de concepciones alternativas, en el desarrollo de
diversas pruebas de comprensin, en la puesta en prctica de programas como el
PEEL para promover el metaaprendizaje, en el diseo de procedimientos de
enseanza innovadores y en la especificacin de conductas que indican un buen
aprendizaje.
Construyamos sobre estos cimientos y compartamos nuestros nuevos
conocimientos con los colegas de aula, y de esta forma haremos avanzar un
aprendizaje de calidad.















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UNIDAD II:
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro
EDGAR MORIN
Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que
ser el mundo de nuestros hijos, de nuestros nietos y de los hijos de nuestros
nietos. Pero al menos, de algo podemos estar seguros: si queremos que la Tierra
pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la
sociedad humana deber transformarse. As, el mundo de maana deber ser
fundamentalmente diferente del que conocemos hoy, en el crepsculo del siglo XX
y del milenio. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un "futuro viable.
La democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armona con nuestro
entorno natural deben ser las palabras claves de este mundo en devenir.
Debemos asegurarnos que la nocin de "durabilidad sea la base de nuestra
manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras comunidades y de
interactuar a escala global.
En esta evolucin hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y
nuestros comportamientos, la educacin -en su sentido ms amplio- juega un papel
preponderante. La educacin es "la fuerza del futuro, porque ella constituye uno
de los instrumentos ms poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafos
mis difciles ser el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la
complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza
nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organizacin del conocimiento. Para ello
debemos derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la
manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado
separado. Debemos reformular nuestras polticas y programas educativos. Al
realizar estas reformas es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo,
hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una
enorme responsabilidad.
La UNESCO se ha a dedicado pensar de nuevo la educacin en trminos de
durabilidad, especialmente en su funcin de encargada del "Programa
internacional sobre la educacin, la sensibilizacin del pblico y la formacin para
la viabilidad, lanzado en 1996 por la Comisin para el desarrollo sostenible de las
Naciones Unidas. Este programa de trabajo enuncia las prioridades aprobadas por
los Estados y apela a estos as como a las organizaciones no gubernamentales, al

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mundo de los negocios y de la industria, a la comunidad acadmica, al sistema de
las Naciones Unidas, y a las instituciones financieras internacionales para que
tomen rpidamente medidas con el fin de poner en prctica el nuevo concepto de
educacin para un futuro viable y reformar, por consiguiente, las polticas y
programas educativos nacionales. En esta empresa, la UNESCO ha sido llamada a
ejercer el papel de motor que movilice la accin internacional.
Es as como la UNESCO solicit a Edgar Morin que expresara sus ideas en la
esencia misma de la educacin del futuro, en el contexto de su visin del
"Pensamiento Complejo. Este texto, es publicado por la UNESCO como
contribucin al debate internacional sobre la forma de reorientar la educacin hacia
el desarrollo sostenible. Edgar Morin presenta siete principios clave que l estima
necesarios para la educacin del futuro. Mi intencin es que estas ideas susciten
un debate que contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a aclarar su propio
pensamiento sobre este problema vital.
Mis ms especiales agradecimientos van para Edgar Morn por haber aceptado
estimular, junto con la UNESCO, una reflexin que facilite dicho debate en el
marco del proyecto transdisciplinario "Educacin para un futuro sostenible.
Expreso igualmente todos mis agradecimientos a los expertos internacionales que
han contribuido a enriquecer este texto con sus sugerencias y muy especialmente
a Nelson Vallejo-Gmez. El compromiso y la sabidura de pensadores eminentes
como Edgar Morin son inestimables: ellos ayudan a la UNESCO en su contribuci n
con los cambios profundos de pensamiento indispensables para la preparacin del
futuro.
Prlogo
Este texto antecede cualquier gua o compendio de enseanza. No es un tratado
sobre el conjunto de materias que deben o deberan ensearse: pretende nica y
esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por
completo ignorados u olvidados y que son necesarios para ensear en el prximo
siglo.
Hay siete saberes fundamentales que la educacin del futuro debera tratar en
cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepcin alguna, ni rechazo segn
los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.
Adems, el saber cientfico sobre el cual se apoya este texto para situar la
condicin humana no slo es provisional, sino que destapa profundos misterios

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concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano. Aqu se abre
un indecidible en el cual intervienen las opciones filosficas y las creencias
religiosas a travs de culturas y civilizaciones.
CAPTULO I: LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO: EL ERROR Y LA
ILUSIN
Es muy reciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar
los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus
disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error
como a la ilusin, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es
conocer.
En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready
made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del
conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que servira de
preparacin para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusin que no cesan
de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital
para la lucidez.
Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las
caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus
procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psquicas como culturales que
permiten arriesgar el error o la ilusin.
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin. La educacin del
futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusin. El
mayor error sera subestimar el problema del error; la mayor ilusin sera
subestimar el problema de la ilusin. El reconocimiento del error y de la ilusin es
tan difcil que el error y la ilusin no se reconocen en absoluto.
Error e ilusin parasitan la mente humana desde la aparicin del homo sapiens.
Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha sufrido el
dominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y Engels enunciaron justamente
en La Ideoloqa Alemana que los hombres siempre han elaborado falsas
concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundo
donde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.
1. EL TALN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO
La educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no est, en algn grado,
amenazado por el error y por la ilusin. La teora de la informacin muestra que

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hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise),
en cualquier transmisin de informacin, en cualquier comunicacin de mensajes.
Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las
percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de
estmulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ah, es bien sabido,
los innumerables errores de percepcin que sin embargo nos llegan de nuestro
sentido ms fiable, el de la visin. Al error de percepcin se agrega el error
intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teora, es el fruto de
una traduccin/reconstruccin mediada por el lenguaje y el pensamiento y por
ende conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traduccin y
reconstruccin implica la interpretacin, lo que introduce el riesgo de error al
interior de la subjetividad del que ejercita el conocimiento, de su visin del mundo,
de sus principios de conocimiento. De ah provienen los innumerables errores de
concepcin y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales.
La proyeccin de nuestros deseos o de nuestros miedos, las perturbaciones
mentales que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos de error.
Se podra creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando
cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad
pueden enceguecernos; pero tambin hay que decir que ya en el mundo mamfero,
y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable
del de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasin, que son a su vez, de la
competencia de la investigacin filosfica o cientfica. La afectividad puede asfixiar
el conocimiento pero tambin puede fortalecerle. Existe una relacin estrecha entre
la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y
hasta destruida por un dficit de emocin; el debilitamiento de l a capacidad para
reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos
irracionales.
As pues, no hay un estado superior de la razn que domine la emocin sino un
bucle intellect <-> affect; y de cierta manera la capacidad de emocin es
indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales.
El desarrollo del conocimiento cientfico es un medio poderoso de deteccin de
errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que controlan
la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teora cientfica est inmunizada

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para siempre contra el error. Adems, el conocimiento cientfico no puede tratar
nicamente los problemas epistemolgicos, filosficos y ticos.
La educacin debe entonces dedicarse a la identificacin de los orgenes de
errores, de ilusiones y de cegueras.
1.1 Los errores mentales
Ningn dispositivo cerebral permite distinguir la alucinacin de la percepcin, el
sueo de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo. La
importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable; dado
que las vas de entrada y de salida del sistema neuro-cerebral que conectan el
organismo con el mundo exterior representan slo el 2% de todo el conjunto,
mientras que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha constituido en un
mundo psquico relativamente independiente donde se fermentan necesidades,
sueos, deseos, ideas, imgenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra
visin o concepcin del mundo exterior.
Tambin existe en cada mente una posibilidad de mentira a s mismo
(selfdeception) que es fuente permanente de error y de ilusin. El egocentrismo, la
necesidad de autojustificacin, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del
mal hacen que cada uno se mienta a s mismo sin detectar esa mentira de la cual,
no obstante, es el autor.
Nuestra memoria misma est sujeta a numerosas fuentes de error. Una memoria
no regenerada con la remembranza tiende a degradarse; pero cada remembranza
la puede adornar o desfigurar. Nuestra mente, de manera inconsciente, tiende a
seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar, incluso a borrar, los
desfavorables; y cada uno puede all adjudicarse un rol adulador. Tambin tiende a
deformar los recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Existen a
veces, falsos recuerdos con la persuasin de haberlos vivido y tambin recuerdos
que rechazamos porque estamos persuadidos de no haberlos vivido jams. As, la
memoria, fuente reemplazable de verdad, puede estar sujeta a los errores y a las
ilusiones.
1.2 Los errores intelectuales
Nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas, ideologas) no slo estn sujetos al
error sino que tambin protegen los errores e ilusiones que estn inscriptos en
ellos. Forma parte de la lgica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho
de resistir a la informacin que no conviene o que no se puede integrar. Las teoras

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resisten a la agresin de las teoras enemigas o de los argumentos adversos.
Aunque las teoras cientficas sean las nicas en aceptar la posibilidad de ser
refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas, que son
teoras encerradas en s mismas y absolutamente convencidas de su verdad, stas
son invulnerables a cualquier crtica que denuncie sus errores.
1.3 Los errores de la razn
Lo que permite la distincin entre vigilia y sueo, imaginario y real, subjetivo y
objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno
(resistencia fsica del medio al deseo y al imaginario), al control de la prctica
(actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber comn), al
control del prjimo (es que usted ve lo mismo que yo?), al control cerebral
(memoria, operaciones lgicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la que
corrige.
La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusin. Por una parte, est la
racionalidad constructiva que elabora teoras coherentes verificando el carcter
lgico de la organizacin terica, la compatibilidad entre las ideas que componen la
teora, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empricos a los cuales se
dedica: esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusin para evitar que
se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalizacin; por otra
parte, est la racionalidad crtica que se ejerce particularmente sobre los errores e
ilusiones de las creencias, doctrinas y teoras. Pero la racionalidad tambin lleva en
su seno una posibilidad de error y de ilusin cuando se pervierte en racionalizacin
como se acaba de indicar. La racionalizacin se cree racional porque constituye un
sistema lgico perfecto basado en la deduccin o la induccin; pero ella se funda
sobre bases mutiladas o falsas y, se niega a la discusin de argumentos y a la
verificacin emprica. La racionalizacin es cerrada, la racionalidad es abierta. La
racionalizacin toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de
las fuentes de errores y de ilusiones ms poderosas. De esta manera, una doctrina
que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no
es racional sino racionalizadora.
La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se
le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lgica y la instancia
emprica; es el fruto del debate argumentado de las ideas y no la propiedad de un
sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la subjetividad, la

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afectividad y la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer el lado del afecto,
del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce los lmites de la
lgica, del determinismo, del mecanismo; sabe que la mente humana no podra ser
omnisciente, que la realidad comporta misterio; ella negocia con lo irracionalizado,
lo oscuro, lo irracionalizable; no slo es crtica sino autocrtica. Se
reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus
insuficiencias. La racionalidad no es una cualidad con la que estn dotadas las
mentes de los cientficos y tcnicos y de la cual estn desprovistos los dems. Los
sabios atomistas, racionales en su rea de competencia y bajo la coaccin del
laboratorio, pueden ser completamente irracionales en poltica o en su vida
privada.
As mismo, la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondra en monopolio
la civilizacin occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se crey
dueo de la racionalidad, slo vea errores, ilusiones y retrasos en las otras
culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados tecnolgicos.
Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay
racionalidad tanto en la confeccin de herramientas, estrategia para la caza,
conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno como la hay en el mito, la
magia, la religin. En nuestras sociedades occidentales tambin hay presencia de
mitos, de magia, de religin, incluyendo el mito de una razn providencial e
incluyendo tambin una religin del progreso. Comenzamos a ser
verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalizacin incluida en
nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos, entre
loscuales se encuentran, el mito de nuestra razn todopoderosa y el del progreso
garantizado.
Es necesario entonces, reconocer en la educacin para el futuro un principio de
incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrtica, la racionalidad se
arriesga permanentemente a caer en la ilusin racionalizadora; es decir que la
verdadera racionalidad no es solamente terica ni crtica sino tambin autocrtica.
1.4 Las cegueras paradigmticas
El juego de la verdad y del error no slo se juega en la verificacin emprica y la
coherencia lgica de las teoras; tambin se juega a fondo en la zona invisible de
los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educacin.
Un paradigma puede ser definido por:

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La promocin / seleccin de los conceptos maestros de la inteligibilidad. As,
elOrden en las concepciones deterministas, la Materia en las
concepciomaterialistas, el Espritu en las concepciones espiritualistas, la
Estructura en las concepciones estructuralistas son los conceptos maestros
seleccionados / seleccionantes que excluyen o subordinan los conceptos que
les son antinmicos (el desorden, el espritu, la materia, el acontecimiento). De
este modo, el nivel paradigmtico es el del principio de seleccin de las ideas
que estn integradas en el discurso o en la teora o que son apartadas y
rechazadas.
La determinacin de las operaciones lgicas maestras. El paradigma est oculto
bajo la lgica y selecciona las operaciones lgicas que se vuelven a la vez
preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su imperio (exclusin-inclusin,
disyuncin-conjuncin, implicacin-negacin). Es el paradigma quien otorga el
privilegio a ciertas operaciones lgicas a expensas de otras como la disyuncin,
en detrimento de la conjuncin; es l quien da validez y universalidad a la lgica
que ha elegido. Por eso mismo, da a los discursos y a las teoras que controla
las caractersticas de necesidad y verdad. Por su prescripcin y su proscripcin,
el paradigma funda el axioma y se expresa en el axioma (todo fenmeno
natural obedece al determinismo, todo fenmeno propiamente humano se
define por oposicin a la naturaleza...).
As pues, el paradigma efecta la seleccin y la determinacin de la
conceptualizacin y de las operaciones lgicas. Designa las categoras
fundamentales de la inteligibilidad y efecta el control de su empleo. Los individuos
conocen, piensan y actan segn los paradigmas inscriptos culturalmente en ellos.
Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernientes a la relacin
hombre <-> naturaleza. El primero incluye lo humano en la naturaleza, y cualquier
discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser natural y
reconoce la naturaleza humana. El segundo paradigma prescribe la disyuncin
entre estos dos trminos y determina lo que hay de especfico en el hombre por
exclusin a la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos tienen en comn
la obediencia de ambos a un paradigma an ms profundo que es el paradigma de
simplificacin, el cual ante cualquier complejidad conceptual, prescribe bien sea la
reduccin (aqu de lo humano a lo natural) o la disyuncin (aqu entre lo humano y
lo natural). Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad (natural <

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>cultural, cerebral <-> psquica) de la realidad humana e impiden igualmente
concebir la relacin a la vez de implicacin y de separacin entre el hombre y la
naturaleza. Slo un paradigma complejo de implicacin/distincin/conjuncin
permitira tal concepcin; pero ese an no est inscripto en la cultura cientfica.
El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterrneo y soberano en cualquier
teora, doctrina o ideologa. El paradigma es inconsciente pero irriga el
pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es tambin subconsciente.
En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los
axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teoras, organiza la
organizacin de los mismos y genera la generacin o la regeneracin.
Se debe evocar aqu el gran paradigma de Occidente formulado por
Descartes e impuesto por los desarrollos de la historia europea desde el siglo XVII.
El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con una esfera propia para
cada uno: la filosofa y la investigacin reflexiva por un lado, la ciencia y la
investigacin objetiva por el otro. Esta disociacin atraviesa el universo de un
extremo al otro:
Sujeto / Objeto
Alma / Cuerpo
Espritu / Materia
Calidad / Cantidad
Finalidad / Causalidad
Sentimiento / Razn
Libertad/Determinismo
Existencia/Esencia
Se trata perfectamente de un paradigma: l determina los Conceptos soberanos y
prescribe la relacin lgica: la disyuncin. La no-obediencia a esta disyuncin slo
puede ser clandestina, marginada, desviada. Este paradigma determina una doble
visin del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo mundo: por un lado,
un mundo de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones,
manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos plantendose problemas de
existencia, de comunicacin, de conciencia, de destino. As, un paradigma puede
al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es en su seno donde se
encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error.
2. EL IMPRINTING Y LA NORMALIZACIN

59

Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el
determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una sociedad,
imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza
normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tab. Las doctrinas e ideologas
dominantes disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia la evidencia
a los convencidos y la fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor en los otros.
El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas
reinantes, verdades establecidas, determina los estereotipos cognitivos,
ideas recibidas sin examen, creencias estpidas no discutidas, absurdos
triunfantes,
rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos,
conformismos cognitivos e intelectuales. Todas las determinaciones
socialeseconmicas - polticas (poder, jerarqua, divisin de clases, especializacin
y en nuestros tiempos modernos, tecno-burocratizacin del trabajo) y, todas las
determinaciones culturales convergen y se sinergisan, para encarcelar al
conocimiento en un multi-determinismo de imperativos, normas, prohibiciones,
rigideces y bloqueos.
Bajo el conformismo cognitivo hay mucho ms que conformismo. Hay un imprinting
cultural, huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y, hay una
normalizacin que elimina lo que ha de discutirse. El imprinting es un trmino que
Konrad Lorentz propuso para dar cuenta de la marca sin retorno que imponen las
primeras experiencias del joven animal (como el pajarillo que saliendo del huevo
toma al primer ser viviente a su alcance como madre; es lo que ya nos haba
contado Andersen a su manera en la historia de El Patito Feo). El imprinting
cultural marca los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la cultura
familiar, luego con el del escolar, y despus con la universidad o en el desempeo
profesional.
As, la seleccin sociolgica y cultural de las ideas raramente obedece a su verdad,
o por el contrario, puede ser implacable con la bsqueda de la verdad.
3. LA NOOLOGA: POSESIN
Marx deca justamente: los productos del cerebro humano tienen el aspecto de
seres independientes dotados con cuerpos particulares en comunicacin con los
humanos y entre ellos.

60

Es ms, las creencias y las ideas no slo son productos de la mente, tambin son
seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera, ellas pueden poseernos.
Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la humanidad naci la
nosfera -esfera de las cosas del espritu- con el despliegue de los mitos, de los
dioses; la formidable sublevacin de estos seres espirituales impuls y arrastr al
homo sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones, xtasis,
sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en
medio de una selva de mitos que enriquecen las culturas.
Procedente por completo de nuestras almas y de nuestras mentes, la nosfera
est en nosotros y nosotros estamos en la nosfera. Los mitos han tomado forma,
consistencia, realidad a partir de fantasmas formados por nuestros sueos y
nuestras imaginaciones. Las ideas han tomado forma, consistencia, realidad a
partir de los smbolos y de los pensamientos de nuestras inteligencias.
Mitos e Ideas han vuelto a nosotros, nos han invadido, nos han dado
emocin,amor, odio, xtasis, furor. Los humanos posedos son capaces de morir o
de matar por un dios, por una idea. Todava al comienzo del tercer mil enio, como
los daimons de los Griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestros
demonios de ideas nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos hacen
inconscientes dndonos la ilusin de ser hiper conscientes.
Las sociedades domestican a los individuos por los mitos y las ideas, las cuales a
su vez domestican las sociedades y los individuos, pero los individuos podran
recprocamente domesticar sus ideas al mismo tiempo que podran controlar la
sociedad que los controla. En el juego tan complejo (complementario antagonista-
incierto) de esclavitud-explotacin-parasitismos mutuos entre las tres instancias
(individuo <-> sociedad <-> nosfera) tal vez haya lugar para una bsqueda
simbitica. No se trata de ninguna manera de tener como ideal la reduccin de las
ideas a meros instrumentos y a hacer de ellos cosas. Las ideas existen por y para
el hombre, pero el hombre existe tambin por y para las ideas; nos podemos servir
de ellas slo si sabemos tambin servirles. No sera necesario tomar conciencia
de nuestras enajenaciones para poder dialogar con nuestras ideas, controlarlas
tanto como ellas nos controlan y aplicarles pruebas de verdad y de error?
Una idea o una teora no debera ser pura y simplemente instrumentalizada, ni
imponer sus veredictos de manera autoritaria; ella debera relativizarse y

61

domesticarse. Una teora debe ayudar y orientar las estrategias cognitivas
conducidas por los sujetos humanos.
Nos es muy difcil distinguir el momento de separacin y de oposicin entre aquello
que ha salido de la misma fuente: la Idealidad, modo de existencianecesaria de la
Idea para traducir lo real, y el Idealismo, toma de posesin de lo real por la idea; la
racionalidad, dispositivo de dilogo entre la idea y lo real; y la racionalizacin que
impide este mismo dilogo. Igualmente, existe una gran dificultad para reconocer el
mito oculto bajo la etiqueta de ciencia o razn.
Una vez ms, vemos que el principal obstculo intelectual para el conocimiento se
encuentra en nuestro medio intelectual de conocimiento. Lenin dijo que los hechos
eran inflexibles. El no haba visto que la idea fija y la idea-fuerza, o sea las suyas,
eran an ms inflexibles. El mito y la ideologa destruyen y devoran los hechos.
Sin embargo, son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los
peligros de la idea. De all, la paradoja ineludible: debemos llevar una lucha
crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo ms que con la ayuda de
las ideas. No debemos nunca dejar de mantener el papel mediador de nuestras
ideas y debemos impedirles su identificacin con lo real. Slo debemos reconocer,
como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea de que lo real resiste a la idea.
Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la ilusin.
4. LO INESPERADO...
Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en
nuestras teoras, en nuestras ideas y, stas no tienen ninguna estructura para
acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cmo se
presentar, pero debemos contar con su llegada, es decir contar con lo inesperado
(cf. Captulo V: Enfrentar las incertidumbres). Y una vez que sobrevenga lo
inesperado, habr que ser capaz de revisar nuestras teoras e ideas en vez de
dejar entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teora, la cual es incapaz de
acogerlo verdaderamente.
5. LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO
Cuntas fuentes, causas de error y de ilusin mltiples y renovadas sin cesar en
todos los conocimientos
Por eso la necesidad para cualquier educacin de despejar los grandes
interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estas interrogaciones
se constituye en oxgeno para cualquier empresa de conocimiento. As como el

62

oxgeno destrua los seres vivos primitivos hasta que la vida utiliz este corruptor
como desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el conocimiento simplista,
es el desintoxicante del conocimiento complejo. De todas formas, el conocimiento
queda como una aventura para la cual la educacin debe proveer los viticos
indispensables.
El conocimiento del conocimiento que conlleva la integracin del cognocente en su
conocimiento debe aparecer ante le educacin como un principio y una necesidad
permanente. Debemos comprender que hay condiciones bioantropolgicas (las
aptitudes del cerebro <-> mente humano), condiciones socioculturales (la cultura
abierta que permite los dilogos e intercambios de ideas) y condiciones noolgicas
(las teoras abiertas) que permiten verdaderos interrogantes, esto es,
interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el
conocimiento mismo.
Debemos comprender que, en la bsqueda de la verdad, las actividades auto-
observadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las
autocrticas inseparables de las crticas, los procesos reflexivos inseparables de los
procesos de objetivacin.
Debemos aprender que la bsqueda de la verdad necesita la bsqueda y
elaboracin de meta-puntos de vista que permitan la reflexibidad, que conlleven
especialmente la integracin del observador-conceptualizador en la observacin
concepcin y la ecologizacin de la observacin-concepcin en el contexto mental
y cultural que es el suyo.
Tambin podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen experimentar las
ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de crtica, de autocrtica, de
apertura, de complejidad. Las ideas que argumento aqu no slo las poseo, me
poseen.
En general, debemos intentar jugar con la doble enajenacin, la de las ideas por
nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas, para lograr formas donde la
esclavitud mutua mejorara la convivencia.
He aqu un problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas as como
con nuestros mitos.
La mente humana debe desconfiar de sus productos de ideas los cuales son al
mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente para
evitar idealismo y racionalizacin. Necesitamos negociaciones y controles mutuos

63

entre nuestras mentes y nuestras ideas. Necesitamos intercambios y
comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tomar
conciencia del eso y del se que hablan a travs del yo, y hay que estar alertas
permanentemente para tratar de detectar la mentira a s mismo.
Necesitamos civilizar nuestras teoras, o sea una nueva generacin de teoras
abiertas, racionales, crticas, reflexivas, autocrticas, aptas para auto-reformarnos.
Necesitamos encontrar los meta-puntos de vista sobre la nosfera, lo cual no
puede suceder ms que con la ayuda de ideas complejas, en cooperacin con
nuestras mismas mentes buscando los meta-puntos de vista para auto-
observarnos y concebirnos.
Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que permita el
conocimiento complejo.
Las posibilidades de error y de ilusin son mltiples y permanentes: las que vienen
del exterior cultural y social inhiben la autonoma del pensamiento y prohiben la
bsqueda de verdad; aquellas que vienen del interior, encerradas veces en el
seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos
se equivoquen entre ellos y sobre s mismos.
Cuntos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las
ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX!
Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropolgica, poltica, social e
histrica. Si pudiera haber un progreso bsico en el siglo XXI sera que, ni los
hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de
sus propias mentiras. Es un deber importante de la educacin armar a cada uno en
el combate vital para la lucidez.
CAPTULO II: LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE
Existe un problema capital, an desconocido: la necesidad de promover un
conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir
all conocimientos parciales y locales.
La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide, a
menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un
modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus
complejidades y sus conjuntos.
Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar
todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario ensear los

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mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias
recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
1. DE LA PERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO
El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves
concernientes al mundo, por aleatorio y difcil que sea, debe ser tratado so pena de
imperfeccin cognitiva, ms an cuando el contexto actual de cualquier
conocimiento poltico, econmico, antropolgico, ecolgico... es el mundo mismo.
La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria.
El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad
intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo ciudadano
del nuevo milenio: cmo lograr el acceso a la informacin sobre el mundo y cmo
lograr la posibilidad de articularla y organizarla? Cmo percibir y concebir el
Contexto, lo Global (la relacin todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo?
Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer y conocer los
problemas del mundo, es necesario una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta
reforma es paradigmtica y no programtica: es la pregunta fundamental para la
educacin ya
que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento.
A este problema universal est enfrentada la educacin del futuro porque hay una
inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros
saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o
problemas cada vez ms poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales,
transnacionales, globales, planetarios.
En esta inadecuacin devienen invisibles:
El contexto
Lo global
Lo multidimensional
Lo complejo
Para que un conocimiento sea pertinente, la educacin deber entonces
evidenciar:
1.1 El contexto
El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente.
Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que
adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio

65

contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabra
amor cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano; y una
declaracin de amor no tiene el mismo sentido de verdad si est enunciada por un
seductor o por un seducido.
Claude Bastien anota que la evolucin cognitiva no se dirige hacia la elaboracin
de conocimientos cada vez ms abstractos, sino por el contrario, hacia su
contextualizacin
1
la cual determina las condiciones de su insercin y los lmites
de su validez. Bastien agrega que la contextualizacin es una condicin esencial
de la eficacia (del funcionamiento cognitivo).
1.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes)
Lo global ms que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas
de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es ms
que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros.
El Planeta Tierra es ms que un contexto, es un todo a la vez organizador y
desorganizador del cual hacemos parte. El todo tiene cualidades o propiedades
que no se encontraran en las partes si stas se separaran las unas de las otras, y
ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas
que salen del todo. Marcel Mauss deca: Hay que recomponer el todo.
Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer las partes.
De all viene la virtud cognitiva del principio de Pascal del cual deber inspirarse la
educacin del futuro: todas las cosas siendo causadas y causantes, ayudadas y
ayudantes, mediatas e inmediatas y todas sostenidas por una unin natural e
insensible que liga las ms alejadas y las ms diferentes, creo imposible conocer
las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer
particularmente las partes
2
.
Adems, tanto en el ser humano como en los dems seres vivos, hay presencia del
todo al interior de las partes: cada clula contiene la totalidad del patrimonio
gentico de un organismo policelular; la sociedad como un todo est presente en el
interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas.
As mismo, como cada punto singular de un holograma contiene la totalidad de la
informacin de lo que representa, cada clula singular, cada individuo singular,

1
Claude Bastien, Le dcalage entre logique et connaissance, en Courrier du CNRS, N 79 Ciencias
cognitivas, octubre de 1992.
2
Pascal, Pensamientos, texto producido por Len Brunschwicg, ed. Gamier-Flammarion, Pars,
1976.

66

contiene de manera hologrmica el todo del cual hace parte y que al mismo tiempo
hace parte de l.
1.3 Lo multidimensional
Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son
multidimensionales; el ser humano es a la vez biolgico, psquico, social, afectivo,
racional. La sociedad comporta dimensiones histricas, econmicas, sociolgicas,
religiosas... El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e
insertar all sus informaciones: se podra no solamente aislar una parte del todo
sino las partes unas de otras; la dimensin econmica, por ejemplo, est en
interretroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es ms,
la economa conlleva en s, de manera hologrmica: necesidades, deseos,
pasiones humanas, que sobrepasan los meros intereses econmicos.
1.4 Lo complejo
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus, significa lo
que est tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los
elementos diferentes que constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el
sociolgico, el psicolgico, el afectivo, el mitolgico) y que existe un tejido
interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su
contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la
complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad.
Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez ms y de
manera cada vez ms ineluctable a los desafos de la complejidad.
En consecuencia, la educacin debe promover una inteligencia general apta
para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una
concepcin global.
2. LA INTELIGENCIA GENERAL
La mente humana, como deca H. Simon, es un G.P.S., General Problems Setting
and Solving. Contrario a la opinin difundida de que el desarrollo de las aptitudes
generales de la mente permite un mejor desarrollo de las competencias
particulares o especializadas. Entre ms poderosa sea la inteligencia general ms
grande es su facultad para tratar problemas especiales. La comprensin de
elementos particulares necesita, as, la activacin de la inteligencia general que
opera y organiza la movilizacin de los conocimientos de conjunto en cada caso
particular.

67

El conocimiento, buscando su construccin en relacin con el contexto, con lo
global, con lo complejo, debe movilizar lo que el cognocente sabe del mundo.
Franois Recanati deca: La comprensin de los enunciados, lejos de reducirse a
una mera y simple decodificacin, es un proceso no modular de interpretacin que
moviliza la inteligencia general y apela ampliamente al conocimiento del mundo.
De esta manera, existe correlacin entre la movilizacin de los conocimientos de
conjunto y la activacin de la inteligencia general.
La educacin debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver
preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia
general. Este empleo mximo necesita el libre ejercicio de la facultad ms
expandida y ms viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual,
muy a menudo, es extinguida por la instruccin, cuando se trata por el contrario, de
estimularla o, si est dormida, de despertarla.
En la misin de promover la inteligencia general de los individuos, la educacin del
futuro debe utilizar los conocimientos existentes, superar las antinomias
provocadas por el progreso en los conocimientos especializados (cf. 2.1) a la vez
que identificar la falsa racionalidad (cf. 3.3).
2.1 La antinomia
Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco de
las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos
progresos estn dispersos, desunidos, debido justamente a esta especializacin
que a menudo quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades. Por
esta razn, enormes obstculos se han acumulado para impedir el ejercicio del
conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseanza.
Estos sistemas operan la disyuncin entre las humanidades y las ciencias, y la
separacin de las ciencias en disciplinas hiperespecializadas concentradas en s
mismas.
Las realidades globales, complejas, se han quebrantado; lo humano se ha
dislocado; su dimensin biolgica, incluyendo el cerebro, est encerrada en los
departamentos biolgicos; sus dimensiones psquica, social, religiosa, econmica
estn relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de
ciencias humanas; sus caracteres subjetivos, existenciales, poticos se encuentran
acantonados en los departamentos de literatura y poesa. La filosofa que es, por

68

naturaleza, una reflexin sobre todos los problemas humanos se volvi a su vez un
campo encerrado en s mismo.
Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de las
ciencias disciplinarias. Slo son protegidos por la filosofa pero dejan de
alimentarse de los aportes de las ciencias.
En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus
aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en
sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepcin de lo global conduce al
debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse
solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie
siente vnculos con sus conciudadanos).
3. LOS PROBLEMAS ESENCIALES
3.1 Disyuncin y especializacin cerrada
De hecho, la hiperespecializacin
3
impide ver tanto lo global (que fragmenta en
parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente
los problemas particulares que slo pueden ser planteados y pensados en un
contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas
globales son cada vez ms esenciales. Mientras que la cultura general incita a la
bsqueda de la contextualizacin de cualquier informacin o de cualquier idea, la
cultura cientfica y tcnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los
saberes haciendo cada vez ms difcil su contextualizacin.
Al mismo tiempo, la divisin de las disciplinas imposibilita coger lo que est tejido
en conjunto, es decir, segn el sentido original del trmino, lo complejo.
El conocimiento especializado es una forma particular de abstraccin. La
especializacin abstrae, en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de
su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta
en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas
fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relacin de una parte con el
todo) y la multidimensionalidad de los fenmenos; conduce a una abstraccin
matemtica que opera en s misma una escisin con lo concreto, privilegiando todo
cuanto es calculable y formalizable.

3
Es decir la especializacin que se encierra en s misma sin permitir su integracin en una
problemtica global

69

La economa, por ejemplo, que es la ciencia social matemticamente ms
avanzada, es la ciencia social y humanamente ms atrasada, puesto que se ha
abstrado de las condiciones sociales, histricas, polticas, psicolgicas, ecolgicas
inseparables de las actividades econmicas. Por eso sus expertos son cada vez
ms incapaces de interpretar las causas y consecuencias de las perturbaciones
una parte.
monetarias y burstiles, de prever y predecir el curso econmico incluso a corto
plazo. El error econmico se convierte, entonces, en la primera consecuencia de la
ciencia econmica.
3.2 Reduccin y disyuncin
Hasta mediados del siglo XX, la mayora de las ciencias obedecan al principio de
reduccin que disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus partes,
como si la organizacin de un todo no produjese cualidades o propiedades nuevas
con relacin a las partes consideradas aisladamente.
El principio de reduccin conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple.
Aplica a las complejidades vivas y humanas la lgica mecnica, y determinista de
la mquina artificial. Tambin puede enceguecer y conducir a la eliminacin de
todo aquello que no sea cuantificable ni mensurable, suprimiendo as lo humano de
lo humano, es decir las pasiones, emociones, dolores y alegras. Igualmente,
cuando obedece estrictamente al postulado determinista, el principio de reduccin
oculta el riesgo, la novedad, la invencin.
Como nuestra educacin nos ha enseado a separar, compartimentar, aislar y no a
ligar los conocimientos, el conjunto de estos constituye un rompecabezas
ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidades
que se encuentran en el no mans land entre las disciplinas se vuelven invisibles.
Los grandes problemas humanos desaparecen para el beneficio de los problemas
tcnicos y particulares. La incapacidad de organizar el saber disperso y
compartimentado conduce a la atrofia de la disposicin mental natural para
contextualizar y globalizar.
La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista,
rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas,
separa lo que esta unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una
inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse. Destruye desde el
vulo las posibilidades de comprensin y de reflexin; reduce las oportunidades de

70

un juicio correctivo o de una visin a largo plazo. Por ello, entre ms
multidimensionales se vuelven los problemas ms incapacidad hay de pensar su
multidimensionalidad; ms progresa la crisis; ms progresa la incapacidad para
pensar la crisis; entre ms planetarios se vuelven los problemas, ms impensables
son. Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega
se vuelve inconsciente e irresponsable.
3.3 La falsa racionalidad
Dan Simmons supone en su tetraloga de ciencia-ficcin (en Hyprion y su
continuacin) que un tecno-centro proveniente de la emancipacin de las tcnicas
y dominado por las I.A. (Inteligencias Artificiales), se esfuerza por controlar a los
humanos. El problema de los humanos es el de aprovechar las tcnicas pero no de
subordinarse a ellas.
Ahora bien, estamos en va de una subordinacin a las I.A. instaladas
profundamente en las mentes en forma de pensamiento tecnocrtico; este
pensamiento, pertinente para todo lo relacionado con mquinas artificiales, es
impertinente para comprender lo vivo y lo humano, creyndose adems el nico
racional.
De hecho, la falsa racionalidad, es decir la racionalizacin abstracta
unidimensional triunfa sobre las tierras
4
. Por todas partes y durante decenas de
aos, soluciones presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos
de estar obrando en bien de la razn y el progreso, y de no encontrar ms que
supersticiones en las costumbres y miedos de las poblaciones, han empobrecido
enriqueciendo, han destruido creando. Por todo el planeta, el hecho de roturar y
arrasar rboles en millones de hectreas, contribuye al desequilibrio hdrico y a la

4
Ha habido buenas intensiones en ese triunfo de la racionalidad, las cuales producen a largo plazo
efectos nocivos que contrarrestan y hasta sobrepasan, los efectos benficos. As,
La Revolucin Verde promovida para conservar el Tercer Mundo ha incrementado
considerablemente las fuentes alimenticias y ha permitido evitar de manera notable la escasez; sin
embargo, se ha tenido que revisar la idea inicial, aparentemente racional pero de manera abstracta
maximizante, de seleccionar y multiplicar sobre vastas superficies un solo genoma vegetal -el ms
productivo cuantitativamente-. Resulto que la ausencia de variedad gentica permita al agente
patgeno, el cual no poda resistir este genoma, aniquilar toda una cosecha en la misma
temporada. Entonces, ha habido que restablecer una cierta variedad gentica con el fin de optimizar
los rendimientos y no de maximizarlos.
Por otra parte, los derrames masivos de abonos que degradan los suelos, las irrigaciones que
no tienen en cuenta el tipo de terreno provocando su erosin, la acumulacin de pesticidas,
destruyen la regulacin entre las especies, eliminando lo til al mismo tiempo que lo
perjudicial, provocando incluso a veces la multiplicacin desenfrenada de una especie
nociva inmune a los pesticidas; adems, las substancias txicas contenidas en los pesticidas
pasan a los alimentos y alteran la salud de los consumidores.

71

desertizacin de las tierras. Si no se regulan las talas enceguecidas, stas podran
transformar, por ejemplo, las fuentes tropicales del Nilo en cursos de aguas secas
las tres cuartas partes del ao y agotar la Amazonia. Los grandes monocultivos
han eliminado los pequeos policultivos de subsistencia agravando la escasez y
determinando el xodo rural y los asentamientos urbanos. Como dice Franois
Garczynski, esa agricultura crea desiertos en el doble sentido del trmino, erosin
de los suelos y xodo rural.
La seudo-funcionalidad que no tiene en cuenta necesidades no cuantificables y no
identificables ha multiplicado los suburbios y las ciudades nuevas convirtindolos
rpidamente en lugares aislados, aburridos, sucios, degradados, abandonados,
despersonalizados y de delincuencia. Las obras maestras ms monumentales de
esta racionalidad tecno-burocrtica han sido realizadas por la ex- URSS: all, por
ejemplo, se ha desviado el cauce de los ros para irrigar, incluso en las horas ms
clidas, hectreas sin rboles de cultivos de algodn, lo que ha hecho subir al
suelo la sal de la tierra, volatilizar las aguas subterrneas y desecar el mar de Aral.
Las degradaciones fueron ms graves en la URSS que en el Oeste debido a que
en la URSS las tecno-burocracias no tuvieron que sufrir la reaccin de los
ciudadanos. Desafortunadamente, despus de la cada del imperio, los dirigentes
de los nuevos Estados llamaron a expertos liberales del Oeste, que ignoran de
manera deliberada, que una economa competitiva de mercado necesita
instituciones, leyes y reglas, y son incapaces de elaborar la indispensable
estrategia compleja, que como ya lo haba indicado Maurice Allais -no obstante,
economista liberal- implica planificar la desplanificacin y programar la
desprogramacin, y provocaron nuevos desastres.
De todo esto resultan catstrofes humanas cuyas vctimas y consecuencias no son
reconocidas ni contabilizadas como lo son las vctimas de las catstrofes naturales.
As, el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha presumido
ser la nica, pero que ha atrofiado la comprensin, la reflexin y la visin a largo
plazo. Su insuficiencia para tratar los problemas ms graves ha constituido uno de
los problemas ms graves para la humanidad.
De all la paradoja: el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos los
campos del conocimiento cientfico, as como en todos los campos de la tcnica; al
mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera hacia los problemas globales,

72

fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e
ilusiones comenzando por los de los cientficos, tcnicos y especialistas.
Por qu? Porque se desconocen los principios mayores de un conocimiento
pertinente. La parcelacin y la compartimentacin de los saberes impide tener en
cuenta lo que est tejido en conjunto.
No debera el nuevo siglo superar el control de la racionalidad mutilada y
mutilante con el fin de que la mente humana pudiera controlarla?
Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un
pensamiento que distingue y que religa. No se trata de abandonar el conocimi ento
de las partes por el Conocimiento de las totalidades, ni el anlisis por la sntesis,
hay que conjugarlos. Existen los desafos de la complejidad a los cuales los
desarrollos propios de nuestra era planetaria nos confrontan inevitablemente.

CAPTULO III: ENSEAR LA CONDICIN HUMANA
El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Es
esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente
desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que i mposibilita aprender
lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno
desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad
compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos.
As, la condicin humana debera ser objeto esencial de cualquier educacin.
Este captulo indica como, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer
la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos
dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y
la filosofa y mostrar la unin indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo
que es humano.
La educacin del futuro deber ser una enseanza primera y universal centrada en
la condicin humana. Estamos en la era planetaria; una aventura comn se
apodera de los humanos donde quiera que estn. Estos deben reconocerse en su
humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a
todo cuanto es humano.
Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo
de l. Como ya lo vimos en el captulo I, cualquier conocimiento debe

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contextualizar su objeto para ser pertinente. Quines somos? es inseparable
de un Dnde estamos De dnde venimos? A dnde vamos?.
Interrogar nuestra condicin humana, es entonces interrogar primero nuestra
situacin en el mundo. Una afluencia de conocimientos a finales del siglo XX
permite aclarar de un modo completamente nuevo la situacin del ser humano en
el universo. Los progresos concomitantes con la cosmologa, las ciencias de la
Tierra, la ecologa, la biologa, la prehistoria en los aos 60-70 han modificado las
ideas sobre el Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre mismo. Pero estos aportes
an estn desunidos. Lo Humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en
pedazos de un rompecabezas que perdi su figura. Aqu se enuncia un problema
epistemolgico: es imposible concebir la unidad compleja de lo humano por medio
del pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de manera insular por
fuera del cosmos que lo rodea, de la materia fsica y del espritu del cual estamos
constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce la unidad
humana a un substrato puramente bio-anatmico. Las mismas ciencias humanas
estn divididas y compartimentadas. La complejidad humana se vuelve as invisible
y el hombre se desvanece como una huella en la arena. Adems, el nuevo
saber, por no estar religado, tampoco est asimilado ni integrado.
Paradjicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo, mientras que hay
una progresin del conocimiento de las partes.
De all la necesidad, para la educacin del futuro, de una gran religazn de los
conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la condicin
humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas para aclarar las
multidimensionalidades y complejidades humanas y la necesidad de integrar el
aporte inestimable de las humanidades, no solamente de la filosofa y la historia,
sino tambin de la literatura, la poesa, las artes...
1. ARRAIGAMIENTO <-> DESARRAIGAMIENTO HUMANO
Debemos reconocer nuestro doble arraigamiento en el cosmos fsico y en la esfera
viviente, al igual que nuestro desarraigamiento propiamente humano.
Estamos a la vez dentro y fuera de la naturaleza.
1.1 La condicin csmica
Hemos abandonado recientemente la idea de un Universo ordenado, perfecto,
eterno, por un universo que nace en la irradiacin, en el devenir disperso donde

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actan de manera complementaria, competente y antagnica: orden, desorden y
organizacin.
Estamos en un gigantesco cosmos en expansin constituido por miles de millones
de galaxias y miles de miles de millones de estrellas y aprendimos que nuestra
Tierra es un trompo minsculo que gira alrededor de un astro errante en la periferia
de una pequea galaxia de suburbio. Las partculas de nuestro organismo habran
aparecido desde los primeros segundos de nuestro cosmos hace (tal vez?)
quince mil millones de aos; nuestros tomos de carbono se formaron en uno o
varios soles anteriores al nuestro; nuestras molculas se agruparon en los
primeros tiempos convulsivos de la Tierra. Estas macromolculas se asociaron en
torbellinos de los cuales uno de ellos, cada vez ms rico en su diversidad
molecular, se metamorfose en una organizacin nueva con relacin a la
organizacin estrictamente qumica: una auto-organizacin viviente.
Esta poca csmica de la organizacin, sujeta sin cesar a las fuerzas de
desorganizacin y de dispersin, es tambin la epopeya de la religazn que solo
impidi al cosmos que se dispersara o desvaneciera tan pronto naci. En el centro
de la aventura csmica, en lo ms alto del desarrollo prodigioso de una rama
singular de la auto-organizacin viviente, seguimos la aventura a nuestro modo.
1.2 La condicin fsica
Un poco de substancia fsica se organiz sobre esta Tierra de manera
termodinmica. A travs del remojo marino, de la preparacin qumica, de las
descargas elctricas, tom Vida. La vida es solariana: todos sus constituyentes han
sido forjados en un sol y reunidos en un planeta por el sol; sta es la
transformacin de un destello fotnico resultante de los resplandecientes
torbellinos solares. Nosotros, vivientes, constituimos una pajilla de la dispora
csmica, unas migajas de la existencia solar, un menudo brote de la existencia
terrenal.
1.3 La condicin terrestre
Hacemos parte del destino csmico, pero estamos marginados: nuestra Tierra es
el tercer satlite de un sol destronado de su puesto central, convertido en astro
pigmeo errante entre miles de millones de estrellas en una galaxia perifrica de un
universo en expansin...
Nuestro planeta se congreg hace cinco mil millones de aos, a partir,
probablemente, de destrucciones csmicas que resultaron de la explosin de un

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sol anterior; y hace cuatro mil millones de aos surgi la organizacin viviente de
un torbellino macromolecular con tormentas y convulsiones telricas.
La Tierra se auto-produjo y se auto-organiz dependiendo del sol; se constituy en
complejo bio-fsico a partir del momento en el cual se desarroll su bisfera.
Somos a la vez seres csmicos y terrestres.
La vida naci en convulsiones telricas y su aventura ha corrido el peligro de
extincin por lo menos en dos ocasiones (fin de la era primari a y durante la
secundaria). Se ha desarrollado no solamente en especies diversas sino tambin
en ecosistemas donde las predaciones constituyeron la cadena trfica de doble
cara: la de la vida y la de la muerte.
Nuestro planeta erra en el cosmos. Debemos asumir las consecuencias de esta
situacin marginal, perifrica, que es la nuestra.
Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de la bisfera terrestre;
debemos reconocer nuestra muy fsica y muy biolgica identidad terrenal.
1.4 La humana condicin
La importancia de la hominizacin es capital para la educacin de la condicin
humana, porque ella nos muestra como la animalidad y la humanidad constituyen
juntas nuestra humana condicin.
La antropologa prehistrica nos muestra cmo la hominizacin es una aventura de
millones de aos, tanto discontinuo -proveniente de nuevas especies: habilis,
erectus, neanderthal, sapiens y desaparicin de los precedentes, surgimiento del
lenguaje y de la cultura- cmo continua, en el sentido en que se prosigue un
proceso de bipedizacin, de manualizacin, ereccin del cuerpo, cerebralizacin
5
,
juvenilizacin (el adulto que conserva los caracteres no especializados del embrin
y los caracteres psicolgicos de la juventud), complexificacin social, proceso a
travs del cual aparece el lenguaje propiamente humano al mismo tiempo que se
constituye la cultura, capital adquisicin de los saberes, saber-hacer, creencias,
mitos, transmisibles de generacin en
generacin...
La hominizacin desemboca en un nuevo comienzo. El homnido se humaniza.
Desde all, el concepto de hombre tiene un doble principio: un principio biofsico y
uno psico-socio-cultural, ambos principios se remiten el uno al otro.

5
Australopiteco, crneo (508cm3), homo habilis (680cm3), homo erectus (800-1100cm3), hombre
moderno (1200-1500cm3).

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Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra
humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia, nos
hemos vuelto extraos a este cosmos que nos es secretamente ntimo. Nuestro
pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo
fsico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y
cientficamente el universo nos separa tambin de l. Nos hemos desarrollado ms
all del mundo fsico y viviente. Es en este ms all que opera el pleno
desplegamiento de la humanidad.
Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestra
singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino tambin casi todo
el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza
humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender nicamente a
partir de la cosmologa, la fsica, la biologa, la psicologa...
2. LO HUMANO DEL HUMANO
2.1 Unidualidad
El humano es un ser plenamente biolgico y plenamente cultural que lleva en s
esta unidualidad originaria. Es un super y un hiper viviente: ha desarrollado de
manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera
hipertrofiada las cualidades egocntricas y altruistas del individuo, alcanza
paroxismos de vida en el xtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgisticos
y orgsmicos; es en esta hiper vitalidad que el homo sapiens es tambin homo
demens.
El hombre es pues un ser plenamente biolgico, pero si no dispusiera plenamente
de la cultura sera un primate del ms bajo rango. La cultura acumula en s lo que
se conserva, transmite, aprende; ella comporta normas y principios de adquisicin.
2.2 El bucle cerebro <-> mente <-> cultura
El hombre slo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No
hay cultura sin cerebro humano (aparato biolgico dotado de habilidades para
actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir capacidad de
conciencia y pensamiento sin cultura. La mente humana es un surgimiento que
nace y se afirma en la relacin cerebro<->cultura. Una vez que la mente ha
surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. Hay
entonces una triada en bucle entre cerebro <-> mente <-> cultura, donde cada uno

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de los trminos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del cerebro que
suscita la cultura, la cual no existira sin el cerebro.
2.3 El bucle razn <-> afecto <-> impulso
Encontramos una triada bio-antropolgica al mismo tiempo que la de cerebro <->
mente <-> cultura: resulta de la concepcin del cerebro trinico de Mac Lean
6
.
El cerebro humano integra en l: a) El paleocfalo, heredero del cerebro reptil,
fuente de la agresividad, del celo, de los impulsos primarios, b) el mesocfalo,
heredero del cerebro de los antiguos mamferos en donde el hipocampo parece
ligar el desarrollo de la afectividad y el de la memoria a largo plazo, c) el crtex,
que de manera muy desarrollada en los mamferos hasta envolver todas las
estructuras del encfalo y formar los dos hemisferios cerebrales, se hipertrofia en
los humanos en un neo-crtex que es la base de las habilidades analticas, lgicas,
estratgicas que la cultura permite actualizar completamente. As, se nos aparece
otra fase de la complejidad humana que integra la animalidad (mamfero y reptil) en
la humanidad y la humanidad en la animalidad
7
. Las relaciones entre las tres
instancias no solamente son complementarias sino tambin antagnicas,
implicando los conflictos muy conocidos entre la impulsividad, el corazn y la
razn; de manera correlativa, la relacin trinica no obedece a una jerarqua
razn<->afectividad<->impulso; hay una relacin inestable, permutante, rotativa
entre estas tres instancias. La racionalidad no dispone pues del poder supremo; es
una instancia que compete y se opone a las otras instancias de una triada
inseparable; es frgil: puede ser dominada, sumergida, incluso esclavizada por la
afectividad o la impulsividad. El impulso homicida puede servirse de la maravillosa
mquina lgica y utilizar la racionalidad tcnica para organizar y justificar sus
empresas.
2.4 El bucle individuo <-> sociedad <-> especie
Finalmente, hay una relacin de triada individuo <->sociedad <->especie.
Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero
este mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones entre

6
P.D. Mac Lean, The triune brain, in Smith (F.Q.), ed. The Neuro sciences, Second
Study
Program, Rochefeller University Press, New York, 1970.
7
Como lo vimos en el captulo anterior, esto nos conduce a asociar estrechamente la inteligencia con la
afectividad, lo cual indican claramente los trabajos de: A. Damasio, El error de Descartes. Ed. 0. Jacob.
Pars, y de M. Vincent, Biologa de las Pasiones y Ed. 0. Jacob, Pars.

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Individuo
Especie Sociedad
individuos producen la sociedad y sta, que certifica el surgimiento de la cultura,
tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura.








No se puede absolutizar al individuo y hacer de l el fin supremo de este bucle;
tampoco se lo puede a la sociedad o a la especie. En el mbito antropolgico, la
sociedad vive para el individuo, el cual vive para la sociedad; la sociedad y el
individuo viven para la especie la cual vive para el individuo y la sociedad. Cada
uno de estos trminos es a la vez medio y fin: son la cultura y la sociedad las que
permiten la realizacin de los individuos y son las interacciones entre los individuos
las que permiten la perpetuidad de la cultura y la autoorganizacin de la sociedad.
Sin embargo, podemos considerar que la plenitud y la libre expresin de los
individuos-sujetos constituyen nuestro propsito tico y poltico sin dejar de pensar
tambin que ellos constituyen la finalidad misma de la triada individuo <-> sociedad
<-> especie. La complejidad humana no se comprendera separada de estos
elementos que la constituyen: todo desarrollo verdaderamente humano
significa desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las
participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie
humana.
3. UNITAS MULTIPLEX: LA UNIDAD Y LA DIVERSIDAD HUMANA
La educacin del futuro deber velar por que la idea de unidad de la especie
humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la
unidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad no
est solamente en los rasgos biolgicos de la especie homo sapiens. La diversidad
no est solamente en los rasgos psicolgicos, culturales y sociales del ser humano.
Existe tambin una diversidad propiamente biolgica en el seno de la unidad
humana; no slo hay una unidad cerebral sino mental, psquica, afectiva e
intelectual. Adems, las culturas y las sociedades ms diversas tienen principios

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generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en s los
principios de sus mltiples diversidades. Comprender lo humano, es comprender
su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad
de lo mltiple, la multiplicidad del uno.
La educacin deber ilustrar este principio de unidad/diversidad en todos los
campos.
3.1 El campo individual
En el campo individual, hay una unidad/dversdad gentica. Todo humano lleva
genticamente en s la especie humana e implica genticamente su propia
singularidad anatmica, fisiolgica. Hay una unidad/diversidad cerebral, mental,
psicolgica, afectiva, intelectual y subjetiva: todo ser humano lleva en s cerebral,
mental, psicolgica, afectiva, intelectual y subjetivamente caracteres
fundamentalmente comunes y al mismo tiempo tiene sus propias singularidades
cerebrales, mentales, psicolgicas, efectivas, intelectuales, subjetivas...
3.2 El campo social
En el campo de la sociedad hay una unidad/diversidad de las lenguas (todas
diversas a partir de una estructura con doble articulacin comn, lo que hace que
seamos gemelos por el lenguaje y separados por las lenguas), de las
organizaciones sociales y de las culturas.
3.3 Diversidad cultural y pluralidad de individuos
La cultura esta constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer, reglas,
normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que se
transmiten de generacin en generacin, se reproducen en cada individuo,
controlan la existencia de la sociedad y mantienen la complejidad psicolgica y
social. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura, pero
cada cultura es singular. As, siempre hay la cultura en las culturas pero la cultura
no existe sino a travs de las culturas.
Las tcnicas pueden migrar de una cultura a otra, como fue el caso de la rueda, de
la yunta, la brjula, la imprenta; o tambin el de ciertas creencias religiosas, luego
ideas laicas que habiendo nacido en una cultura singular pudieron universalizarse.
Pero hay en cada cultura un capital especfico de creencias, ideas, valores, mitos y
particularmente los que ligan una comunidad singular a sus ancestros, sus
tradiciones, sus muertos.

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Aquellos que ven la diversidad de las culturas tienden a minimizar u ocultar la
unidad humana; aquellos que ven la unidad humana tienden a considerar como
secundaria la diversidad de las culturas. Es pertinente, en cambio, concebir una
unidad que asegure y favorezca la diversidad, una diversidad que se inscriba en
una unidad.
El doble fenmeno de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial.
La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene de especfico; las culturas
mantienen las identidades sociales en lo que ellas tienen de especfico. Las
culturas estn aparentemente encerradas en s mismas para salvaguardar su
identidad singular. Pero, en realidad, tambin son abiertas: integran en ellas no
solamente saberes y tcnicas sino tambin ideas, costumbres, alimentos,
individuos provenientes de otras partes. Las asimilaciones de una cultura a otra
son enriquecedoras. Tambin hay grandes logros creados en mestizajes culturales
como los que produjeron el flamenco, las msicas de Amrica Latina, el ra (gnero
musical de origen magrebino). En cambio, la desintegracin de una cultura bajo el
efecto destructor de una dominacin tcnico-civilizacional es una prdida para toda
la humanidad, en donde la diversidad de las culturas constituye uno de sus ms
preciados tesoros.
El ser humano es l mismo singular y mltiple a la vez. Hemos dicho que todo ser
humano, tal como el punto de un holograma, lleva el cosmos en s.
Debemos ver tambin que todo ser, incluso el ms encerrado en la ms banal de
las vidas, constituye en s mismo un cosmos. Lleva en s sus multiplicidades
interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes quimricos,
una poli existencia en lo real y lo imaginario, el sueo y la vigilia, la obediencia y la
transgresin, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus cavernas y
precipicios insondables. Cada uno contiene en s galaxias de sueos y de
fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia,
inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astro en fuego,
desencadenamientos de odio, extravos dbiles, destellos de lucidez, tormentas
dementes...
3.4 Sapiens <-> demens
El siglo XXI deber abandonar la visin unilateral que define al ser humano por la
racionalidad (homo sapiens), la tcnica (homo faber), las actividades utilitarias
(homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano

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es complejo y lleva en s de manera bipolarizada los caracteres antagnicos:
sapiens y demens (racional y delirante) faber y ludens (trabajador y ldico)
empiricus y imaginarius (emprico e imaginador) economicus y consumans
(econmico y dilapilador) prosaicus y poeticus (prosaico y potico)
El hombre de la racionalidad es tambin el de la afectividad, del mito y del delirio
(demens). El hombre del trabajo es tambin el hombre del juego (ludens). El
hombre emprico es tambin el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la
economa es tambin el de la consumacin (consumans). El hombre prosaico es
tambin el de la poesa, es decir del fervor, de la participacin, del amor, del
xtasis. El amor es poesa. Un amor naciente inunda el mundo de poesa, un amor
que dura irriga de poesa la vida cotidiana, el fin de un amor nos devuelve a la
prosa.
As, el ser humano no slo vive de racionalidad y de tcnica: se desgasta, se
entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las virtudes
del sacrificio; vive a menudo para preparar su otra vida, ms all de la muerte. Por
todas partes, una actividad tcnica, prctica, intelectual, da testimonio de la
inteligencia emprico-racional; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias,
cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, consumaciones, dan
testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. Las
actividades ldicas, de fiesta, de rito no son simples esparcimientos para volver
luego a la vida prctica o al trabajo; las creencias en los dioses y en las ideas no
pueden reducirse a ilusiones o supersticiones: stas tienen races que se
sumergen en las profundidades antropolgicas, se refieren al ser humano en su
naturaleza misma. Hay una relacin manifiesta o soterrada entre la psiquis, el
afecto, la magia, el mito, la religin; hay a la vez unidad y dualidad entre homo
faber, homo ludens, homo sapiens, y homo demens. Y en el ser humano, el
desarrollo del conocimiento racional- emprico-tcnico no ha anulado nunca el
conocimiento simblico, mtico, mgico o potico.
3. 5 Homo complexus
Somos seres infantiles, neurticos, delirantes siendo tambin racionales. Todo
elloconstituye el tejido propiamente humano.
El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura;
sujeto de un afecto intenso e inestable; l sonre, re, llora, pero sabe tambin
conocerobjetivamente; es un ser serio y calculador, pero tambin ansioso,

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angustiado, gozador, ebrio, esttico; es un ser de violencia y de ternura, de amor y
de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que
sabe de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia,
pero tambin la ciencia y la filosofa; que est posedo por los Dioses y por las
Ideas, pero que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de
conocimientos comprobados, pero tambin de ilusiones y de quimeras. Y cuando
en la ruptura de los controles racionales, culturales, materiales hay confusin entre
lo objetivo y lo subjetivo, entre lo real y lo imaginario, cuando hay hegemona de
ilusiones, desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete al homo
sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos.
Por esta razn, la locura es un problema central del hombre, y no solamente su
desecho o su enfermedad. El tema de la locura humana fue evidente para la
filosofa de la Antigedad, la sabidura oriental, para los poetas de todos los
continentes, para los moralistas (Erasmo, Montaigne, Pascal, Rousseau). Se
volatiliz no slo en la eufrica ideologa humanista que llev al hombre a dirigir el
universo, sino tambin en las ciencias humanas y en la filosofa.
La demencia no ha conducido la especie humana a la extincin (slo las energas
nucleares liberadas por la razn cientfica y el desarrollo de la racionalidad tcnica
podran conducirla a su desaparicin). Sin embargo, tanto tiempo parece haberse
perdido, malgastado en ritos, cultos, ebriedades, decoraciones, danzas e
innumerables ilusiones... A pesar de todo ello, el desarrollo tcnico y luego el
cientfico ha sido impresionante; las civilizaciones han producido filosofa y ciencia;
la Humanidad ha dominado la Tierra.
Es decir que los progresos de la complejidad se han hecho a la vez a pesar, con y
a causa de la locura humana.
La dialgica sapiens <-> demens ha sido creadora siendo destructora; el
pensamiento, la ciencia, las artes, se han irrigado por las fuerzas profundas del
afecto, por los sueos, angustias, deseos, miedos, esperanzas. En las creaciones
humanas hay siempre un doble pilotaje sapiens<->demens. Demens ha inhibido
pero tambin favorecido a sapiens. Platn ya haba observado que Dike, la ley
sabia, es hija de Ubris, la desmesura.
Tal furor ciego rompe las columnas de un templo de servidumbre, como la toma de
la Bastilla y, al contraro, tal culto a la Razn alimenta la guillotina.

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La posibilidad del genio viene del hecho que el ser humano no es completamente
prisionero de lo real, de la lgica (neo-crtex), del cdigo gentico, de la cultura, de
la sociedad. La bsqueda y el encuentro se adelantan en el fondo de la
incertidumbre y de la indecidibilidad. El genio surge en la brecha de lo
incontrolable, justo ah donde merodea la locura. La creacin surge en la unin
entre las profundidades oscuras psico-afectivas y la llama viva de la conciencia.
Tambin la educacin debera mostrar e ilustrar el Destino con las mltiples
facetas del humano: el destino de la especie humana, el destino individual, el
destino social, el destino histrico, todos los destinos entrelazados e inseparables.
As, una de las vocaciones esenciales de la educacin del futuro ser el examen y
el estudio de la complejidad humana. Ella conducira a la toma de conocimiento,
esto es, de conciencia, de la condicin comn a todos los humanos, y de la muy
rica y necesaria diversidad de los individuos, de los pueblos, de las culturas, sobre
nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra...
CAPTULO IV: ENSEAR LA IDENTIDAD TERRENAL
En lo sucesivo, el destino planetario del gnero humano ser otra realidad
fundamental ignorada por la educacin. El conocimiento de los desarrollos de la
era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la
identidad terrenal que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para
todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educacin.
Es pertinente ensear la historia de la era planetaria que comienza con la
comunicacin de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cmo se volvieron
intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y
dominaciones que han asolado a la humanidad y que an no han desaparecido.
Habr que sealar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX
mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos
problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.
Slo; el sabio mantiene el todo en la mente, jams olvida el mundo, piensa y
acta con relacin al cosmos Groethuysen
Por primera vez, el hombre ha comprendido realmente que es un habitante del
planeta, y tal vez piensa y acta de una nueva manera, no slo como individuo,
familia o gnero, Estado o grupo de Estados, sino tambin como planetario
Vemadski

84

Cmo podran los ciudadanos del nuevo milenio pensar sus problemas y los
problemas de su tiempo?
Les hace falta comprender tanto la condicin humana en el mundo, como la
condicin del mundo humano que a travs de la historia moderna se ha vuelto la
de la era planetaria.
Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos, desde finales del
siglo XX en la fase de la mundializacin.
La mundializacin, como fase actual de la era planetaria, significa primero, como lo
dijo el gegrafo Jacques Lvy: El surgimiento de un objeto nuevo: el mundo
como tal. Pero entre ms atrapados estamos por el mundo, ms difcil nos es
atraparlo. En la poca de las telecomunicaciones, de la informacin, de la Internet,
estamos sumergidos por la complejidad del mundo, y las innumerables
informaciones sobre el mundo ahogan nuestras posibilidades de inteligibilidad.
De all, la esperanza de despejar un problema vital por excelencia que subordinara
todos los dems problemas vitales. Pero este problema vital est constituido por el
conjunto de los problemas vitales, es decir la intersolidaridad compleja de
problemas, antagonismos, crisis, procesos incontrolados. El problema planetario es
un todo que se alimenta de ingredientes mltiples, conflictivos, de crisis; los
engloba, los aventaja y de regreso los alimenta.
Lo que agrava la dificultad de conocer nuestro Mundo, es el modo de pensamiento,
que ha atrofiado en nosotros, en vez de desarrollarla, la aptitud de contextualizar y
globalizar, mientras que la exigencia de la era planetaria es pensar la globalidad, la
relacin todo-partes, su multidimensionalidad, su complejidad. Es lo que nos lleva a
la reforma de pensamiento, requerida en el captulo II, necesaria para concebir el
contexto, lo global, lo multidimensional, lo complejo.
Es la complejidad (el bucle productivo/destructivo de las acciones mutuas de las
partes en el todo y del todo en las partes) la que presenta problema. Necesitamos,
desde ahora, concebir la insostenible complejidad del mundo en el sentido en que
hay que considerar tanto la unidad como la diversidad del proceso planetario, sus
complementariedades y tambin sus antagonismos. El planeta no es organizador.
Este planeta necesita un pensamiento policntrico capaz de apuntar a un
universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la humana
condicin; un pensamiento policntrico alimentado de las culturas del mundo.

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Educar para este pensamiento es la finalidad de la educacin del futuro que debe
trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal.
1. LA ERA PLANETARIA
Las ciencias contemporneas nos ensean que estaramos a unos quince mil
millones de aos despus de una catstrofe inefable a partir de la cual se cre el
cosmos, tal vez a unos cinco millones de aos despus de que hubiera comenzado
la aventura de la hominizacin, la cual nos habra diferenciado de los otros
antropoides, cien mil aos desde el surgimiento del homo sapiens, diez mil aos
desde el nacimiento de las civilizaciones histricas y entramos a los inicios del
tercer milenio de la era llamada cristiana.
La historia humana comenz con una dispora planetaria sobre todos los
continentes; luego entr, a partir de los tiempos modernos, en la era planetaria de
la comunicacin entre los fragmentos de la dispora humana.
La dispora de la humanidad no ha producido escisin gentica: pigmeos, negros,
amarillos, indios, blancos, vienen de la misma especie, disponen de los mismos
caracteres fundamentales de la humanidad. Pero ha producido una extraordinaria
diversidad de lenguas, de culturas, de destinos, fuente de innovaciones y de
creaciones en todos los campos. El tesoro de la humanidad est en su diversidad
creadora, pero la fuente de su creatividad est en su unidad generadora.
A finales del siglo XV europeo, la China de los Ming y la India Mogola son las
civilizaciones ms importantes del Globo. El Islam, en Asia y en Africa, es la
religin ms extendida de la Tierra. El Imperio Otomano, que desde Asia se
despleg por la Europa Oriental, aniquil a Bizancio y amenaz a Viena, se vuelve
una gran potencia de Europa. El Imperio de los Incas y el Imperio Azteca reinan en
las Amricas, Cuzco y Tenochtitln, exceden en poblacin a las monumentales y
esplendorosas Madrid, Lisboa, Pars, Londres, capitales de jvenes y pequeas
naciones del Oeste europeo.
Sin embargo, a partir de 1492, son estas jvenes y pequeas naciones las que se
lanzan a la conquista del Globo y a travs de la aventura, la guerra, la muerte
suscitan la era planetaria que desde entonces comunica los cinco continentes para
lo mejor y para lo peor. La dominacin del Occidente Europeo sobre el resto del
mundo provoca catstrofes de civilizacin, en las Amricas especialmente,
destrucciones culturales irremediables, esclavitudes terribles. Por esta razn, la era
planetaria se abre y se desarrolla en y por la violencia, la destruccin, la esclavitud,

86

la explotacin feroz de las Amricas y del Africa. Los bacilos y los virus de Eurasia
rodaron por las Amricas, creando hecatombes, sembrando sarampin, herpes,
gripe, tuberculosis, mientras que de Amrica el treponema de la sfilis rondaba de
sexo en sexo hasta Shangai. Los Europeos implantan en sus tierras el maz, la
papa, el frjol, el tomate, la yuca, la patata dulce, el cacao, el tabaco trados de
Amrica. Ellos llevan a Amrica los corderos, bovinos, caballos, cereales, viedos,
olivos y las plantas tropicales de arroz, ame, caf y caa de azcar.
La planetarizacin se desarrolla por el aporte de la civilizacin europea a los
continentes, sus armas, sus tcnicas, sus concepciones en todas sus factoras, sus
peajes y zonas de penetracin. La industria y la tcnica toman un vuelo que
ninguna civilizacin haba conocido antes. El progreso econmico, el desarrollo de
las comunicaciones, la inclusin de los continentes subyugados en el mercado
mundial determinan formidables movimientos de poblacin que van a ampliar el
crecimiento demogrfico
8
generalizado. En la segunda mitad del siglo XIX, 21
millones de Europeos atravesaron el Atlntico hacia las dos Amricas. Tambin se
produjeron flujos migratorios en Asia, donde los Chinos se instalan como
comerciantes en Siam, en Java y en la Pennsula Malasia, se embarcan para
California, Colombia-Britnica, Nueva Gales del Sur, Polinesia, mientras que los
Hindes se asientan en Natal y en Africa Oriental.
La planetarizacin engendra en el siglo XX dos guerras mundiales, dos crisis
econmicas mundiales y, luego en 1989, la generalizacin de la economa liberal
llamada mundializacin. La economa mundial es cada vez ms un todo
interdependiente: cada una de sus partes se ha vuelto dependiente del todo y
recprocamente el todo sufre perturbaciones y riesgos que afectan las partes. El
planeta se ha encogido. Fueron necesarios tres aos a Magallanes para dar la
vuelta al mundo por mar (1519-1522). Se necesitaron slo 80 das para que un
intrpido viajero del siglo XIX, utilizando carreteras, ferrocarril y navegacin a vapor
diera la vuelta a la tierra. A finales del siglo XX, el jet logra el bucle en 24 horas. Y
ms an, todo se presenta de manera instantnea de un punto a otro del planeta
por televisin, telfono, fax, Internet...
El mundo se vuelve cada vez ms un todo. Cada parte del mundo hace cada vez
ms partes del mundo, y el mundo como un todo est cada vez ms presente en

8
En un siglo Europa pas de 190 a 423 millones de habitantes; el globo de 900 millones a
1.600 millones.

87

cada una de sus partes. Esto se constata no solamente con las naciones y los
pueblos sino con los individuos. As como cada punto de un holograma contiene la
informacin del todo del cual forma parte, tambin ahora, cada individuo recibe o
consume las informaciones y las substancias provenientes de todo el universo.
El Europeo, por ejemplo, se levanta cada maana poniendo una emisora japonesa
y recibe los acontecimientos del mundo: erupciones volcnicas, temblores de tierra,
golpes de Estado, conferencias internacionales le llegan mientras toma su t de
Ceiln, India o China, a no ser que sea un moka de Etiopa o una arbica de
Amrica Latina; se pone su pantaln y camisa hechos en algodn de Egipto o de la
India; viste chaqueta y pantaln en lana de Australia, fabricada en Manchester y
luego en Roubaix-Tourcoing, o se pone una chaqueta de cuero trada de China con
unos jeans estilo USA. Su reloj es suizo o japons. Sus gafas son de carey de
tortuga ecuatorial. Puede encontrar en su comida de invierno las fresas y cerezas
de Argentina o Chile, las habichuelas frescas de Senegal, los aguacates o pias de
Africa, los melones de Guadalupe. Tiene botellas de ron de Martinica, de vodka
rusa, tequila mejicana, whisky americano. Puede escuchar en su casa una sinfona
alemana dirigida por un director coreano, a no ser que asista ante su pantalla de
video a la Bohme con la Negra Brbara Hendricks en el papel de Mimi y el
Espaol Plcido Domingo en el de Rodolfo.
Mientras que el Europeo se encuentra en este circuito planetario de confort, un
gran nmero de Africanos, Asiticos y Suramericanos se encuentran en un circuito
planetario de miseria. Sufren en su vida cotidiana las consecuencias del mercado
mundial que afecta las cotizaciones del cacao, el caf, el azcar, las materias
primas, que produce su pas. Han sido sacados de sus pueblos por procesos
mundializados venidos de Occidente, especialmente el progreso del monocultivo
industrial; campesinos autosuficientes se convirtieron en sub-urbanos que buscan
empleo; sus necesidades ahora se traducen en trminos monetarios.
Aspiran a la vida del bienestar en el que los hacen soar la publicidad y las
pelculas de Occidente. Utilizan la vajilla de aluminio o de plstico, beben cerveza o
cocacola.
Se acuestan en los restos de lminas de espuma de poliestireno y llevan puestas
camisetas impresas a la americana. Bailan msicas sincrticas donde susritmos
tradicionales entran en una orquestacin procedente de Norteamrica. De esta
manera, para lo mejor y para lo peor, cada humano rico o pobre, del Sur o del

88

Norte, del Este o del Oeste lleva en s, sin saberlo, el planeta entero. La
mundializacin es a la vez evidente, subconsciente, omnipresente.
La mundializacin es realidad unificadora, pero hay que agregar inmediatamente
que tambin es conflictiva en su esencia. La unificacin mundializante est cada
vez ms acompaada por su propio negativo, suscitado por su contra efecto: la
balcanizacin. El mundo cada vez ms se vuelve uno pero al mismo tiempo se
divide. Paradjicamente es la misma era planetaria la que ha permitido y
favorecido la parcelacin generalizada en Estados-nacin; en realidad, la demanda
emancipadora de nacin est estimulada por un movimiento que recurre a la
identidad ancestral y se efecta como reaccin al curso planetario de
homogeneizacin civilizacional. Esta demanda se intensifica con la crisis
generalizada del futuro.
Los antagonismos entre naciones, entre religiones, entre laicismo y religin, entre
modernidad y tradicin, entre democracia y dictadura, entre ricos y pobres, entre
Oriente y Occidente, entre Norte y Sur se alimentan entre s; es all donde se
mezclan los intereses estratgicos y econmicos antagnicos de las grandes
potencias y de las multinacionales dedicadas a la obtencin de benefi cios. Son
todos estos antagonismos los que se encuentran en zonas de interferencias y de
fractura, como la gran zona ssmica del Globo que parte de Armenia/Azerbadjian,
atraviesa el Medio Oriente y llega hasta Sudan. Estas se exasperan all donde hay
religiones y etnias mezcladas, fronteras arbitrarias entre Estados, exasperaciones
por rivalidades y negaciones de toda clase, como en el Medio-Oriente.
De esta misma manera, el siglo XX ha creado y a la vez parcelado un tejido
planetario nico; sus fragmentos se han aislado, erizado y combatido entre s. Los
Estados dominan la escena mundial como titanes brutales y ebrios, poderosos e
impotentes. Al mismo tiempo, el despliegue tcnico industrial sobre el Globo tiende
a suprimir las diversidades humanas, tnicas y culturales. El desarrollo mismo ha
creado ms problemas de los que ha resuelto y ha conducido a la crisis profunda
de civilizacin que afecta las sociedades prsperas de Occidente.
Concebido nicamente de manera tcnico-econmica, el desarrollo est en un
punto insostenible incluyendo el desarrollo sostenible. Es necesaria una nocin
ms rica y compleja del desarrollo, que sea no slo material sino tambin
intelectual, afectiva, moral... El siglo XX no ha dejado la edad de hierro planetaria,
se ha hundido en ella.

89

2. EL LEGADO DEL SIGLO XX
El siglo XX fue el de la alianza de dos barbaries: la primera viene desde el fondo de
la noche de los tiempos y trae consigo guerra, masacre, deportacin, fanatismo. La
segunda, helada, annima, viene del interior de una racionalizacin que no conoce
ms que el clculo e ignora a los individuos, sus cuerpos, sus sentimientos, sus
almas y multiplica las potencias de muerte y de esclavizacin tcnico-industriales.
Para atravesar esta era brbara primero hay que reconocer su herencia. Esta
herencia es doble, al mismo tiempo herencia de muerte y de nacimiento.
2.1 La herencia de muerte
El siglo XX pareci dar razn a la frmula atroz segn la cual la evolucin humana
es un crecimiento del poder de la muerte.
La muerte introducida en el siglo XX no es solamente la de las decenas de millones
de muertos de las dos guerras mundiales y de los campos de concentracin nazi y
sovitica, tambin es la de las dos nuevas potencias de muerte.
2.1.1 Las armas nucleares
La primera es la posibilidad de la muerte global de toda la humanidad a causa del
arma nuclear. Esta amenaza an no se ha disipado con el inicio del tercer milenio;
al contrario, se incrementa con la diseminacin y la miniaturizacin de la bomba. La
potencialidad de auto-aniquilamiento acompaa en lo sucesivo el camino de la
humanidad.
2.1.2 Los nuevos peligros
La segunda es la posibilidad de la muerte ecolgica. Desde los aos 70, hemos
descubierto que los desechos, emanaciones, exhalaciones de nuestro desarrollo
tcnico-industrial-urbano degradan nuestra biosfera, y amenazan con envenenar
irremediablemente el medio viviente del cual hacemos parte: la dominacin
desenfrenada de la naturaleza por la tcnica conduce la humanidad al suicidio.
Por otra parte, fuerzas mortales que creamos en va de extincin se han rebelado:
el virus del SIDA nos ha invadido, es el primer virus desconocido que surge,
mientras que las bacterias que creamos haber eliminado vuelven con nuevas
resistencias a los antibiticos. As pues, la muerte se introduce de nuevo con
virulencia en nuestros cuerpos los cuales creamos haber esterilizado.
Al fin la muerte ha ganado terreno al interior de nuestras almas. Los poderes de
auto-destruccin, latentes en cada uno de nosotros, se han activado,

90

particularmente con la ayuda de drogas severas como la herona, ah donde se
multiplican y crecen las soledades y las angustias.
La amenaza planea sobre nosotros con el arma termonuclear, nos envuelve con la
degradacin de la biosfera, se potencializa en cada uno de nuestros abrazos; se
esconde en nuestras almas con el llamado mortfero a las drogas.
2.2 Muerte de la modernidad
Nuestra civilizacin, nacida en Occidente, soltando sus amarras con el pasado,
crea dirigirse hacia un futuro de progreso infinito que estaba movido por los
progresos conjuntos de la ciencia, la razn, la historia, la economa, la democracia.
Ya hemos aprendido con Hiroshima que la ciencia es ambivalente; hemos visto a la
razn retroceder y al delirio estalinista tomar la mscara de la razn histrica;
hemos visto que no haba leyes en la Historia que guiaran irresistiblemente hacia
un porvenir radiante; hemos visto que el triunfo de la democracia definitivamente
no estaba asegurado en ninguna parte; hemos visto que el desarrollo industrial
poda causar estragos culturales y poluciones mortferas; hemos visto que la
civilizacin del bienestar poda producir al mismo tiempo malestar. Si la
modernidad se define como fe incondicional en el progreso, en la tcnica, en la
ciencia, en el desarrollo econmico, entonces esta modernidad est muerta.
2.3 La esperanza
Si es cierto que el gnero humano, cuya dialgica cerebro <-> mente no es
cerrada, posee los recursos inagotados para crear, entonces podemos avizorar
para el tercer milenio la posibilidad de una nueva creacin: la de una ciudadana
terrestre, para la cual el siglo XX ha aportado los grmenes y embriones. Y la
educacin, que es a la vez transmisin de lo viejo y apertura de la mente para
acoger lo nuevo, est en el corazn de esta nueva misin.
2.3.1 El aporte de las contracorrientes
El siglo XX ha dejado como herencia en el ocaso, contracorrientes regeneradoras.
A menudo, en la historia, corrientes dominantes han suscitado contracorrientes que
pueden desarrollarse y cambiar el curso de los acontecimientos. Debemos anotar:
la contracorriente ecolgica que con el crecimiento de las degradaciones y el
surgimiento de catstrofes tcnicas/industriales no puede ms que aumentar;
la contracorriente cualitativa que en reaccin a la invasin de lo cuantitati vo y a
la uniformacin generalizada se apega a la calidad en todos los campos,
empezando por la calidad de la vida;

91

la contracorriente de resistencia a la vida prosaica puramente utilitaria que se
manifiesta con la bsqueda de una vida potica dedicada al amor, a la
admiracin, la pasin, el festejo;
la contracorriente de resistencia a la primaca del consumo estandarizado que
se manifiesta de dos maneras opuestas: la una por la bsqueda de una
intensidad ivida (consumacin), la otra por la bsqueda de una frugalidad y
una templanza;
la contracorriente, an tmida, de emancipacin con respecto de la tirana
omnipresente del dinero que se pretende contrarrestar con las relaciones
humanas solidarias, haciendo retroceder el reino del beneficio;
la contracorriente, tambin tmida, que como reaccin al desencadenamiento de
la violencia, alimenta ticas de pacificacin de las almas y de las mentes.
Se puede pensar igualmente que todas las aspiraciones que han alimentado las
grandes esperanzas revolucionarias del siglo XX, pero que han sido engaadas,
podran renacer bajo la forma de una nueva bsqueda de solidaridad y
responsabilidad.
Se podra esperar tambin que la necesidad de volver a las races, incitada hoy en
da por los fragmentos dispersos de la humanidad y provocada por la voluntad de
asumir las identidades tnicas o nacionales, se pudiera profundizar y ampliar, sin
negar dicho regreso a las races en el seno de la identidad humana del ciudadano
de la Tierra-Patria.
Se podra esperar una poltica al servicio del ser humano inseparable de una
poltica de civilizacin que abrira la va para civilizar la tierra como casa y jardn de
la humanidad.
Todas estas corrientes prometen intensificarse y ampliarse durante el siglo XXI y
constituir mltiples principios de transformacin; pero la verdadera transformacin
slo podra llevarse a cabo con una transformacin entre s, operando entonces
una transformacin global que retroactuara sobre las transformaciones de cada
uno.
2.3.2 En el juego contradictorio de las posibilidades
Una de las condiciones fundamentales para una evolucin positiva sera que las
fuerzas emancipadoras inherentes a la ciencia y a la tcnica pudieran superar las
fuerzas de muerte y esclavitud. Los desarrollos de la tecno-ciencia son
ambivalentes: han religado la Tierra, permiten a todos los puntos del Globo estar

92

en comunicacin inmediata, proporcionan los medios para alimentar todo el planeta
y asegurar a todos sus habitantes un mnimo de bienestar, pero en cambio han
creado las peores condiciones de muerte y de destruccin. Los humanos
esclavizan a las mquinas que esclavizan la energa, pero al mismo tiempo son
esclavizados por ellas. La saga de ciencia-ficcin de Hyperion de Dan Simmons,
supone que en un milenio en el futuro las inteligencias artificiales (I.A.) tendrn
domesticados a los humanos sin que estos sean conscientes, preparando su
eliminacin. La novela describe peripecias sorprendentes al cabo de las cuales un
hbrido de humano y de I. A. portador del alma del poeta Keats, anuncia una nueva
sabidura. Este es el problema crucial que se plantea desde el siglo XX:
Estaremos sometidos a la tecnsfera o sabremos vivir en simbiosis con ella?
Las posibilidades que ofrece el desarrollo de las biotecnologas son prodigiosas
tanto para lo mejor como para lo peor. La gentica y la manipulacin
molecular del cerebro humano van a permitir normalizaciones y estandarizaciones
nunca antes logradas por los adoctrinamientos y las propagandas sobre la especia
humana; y van a permitir la eliminacin de taras deformadoras, una medicina
predictiva y el control por la mente de su propio cerebro.
La importancia y la aceleracin actual de las transformaciones parecen presagiar
una mutacin mucho ms considerable que la que hizo pasar al neoltico pequeas
sociedades arcaicas de cazadores y recolectores sin Estado, sin agricultura ni
ciudad, a las sociedades histricas que desde hace ocho milenios estn
desplegadas por el planeta.
Tambin podemos contar con las inacabables fuentes del amor humano.
Cierto es que el siglo XX ha sufrido horriblemente carencias de amor, indiferencias,
durezas y crueldades. Pero tambin ha producido excesos de amor consagrado a
los mitos engaosos, a las ilusiones, a las falsas divinidades, o petrificado en
pequeos fetichismos como la coleccin de estampillas.
De igual manera, podemos confiar en las posibilidades cerebrales del ser humano
que
estn an inexploradas en gran parte; la mente humana podra desarrollar
aptitudes an desconocidas en la inteligencia, la comprensin, la creatividad.
Como las posibilidades sociales estn relacionadas con las posibilidades
cerebrales, nadie puede asegurar que nuestras sociedades hayan agotado sus
posibilidades de mejoramiento y de transformacin, y que hayamos llegado al fin

93

de la Historia. Podemos confiar en el progreso de las relaciones entre humanos,
individuos, grupos, etnias y naciones.
La posibilidad antropolgica, sociolgica, cultural y mental de progreso, restaura el
principio de esperanza pero sin certeza cientfica ni promesa histrica. Es una
posibilidad incierta que depende mucho de la toma de conciencia, las voluntades,
el nimo, la suerte... Por esto, las tomas de conciencia se han vuelto urgentes y
primordiales.
Lo que conlleva el peor peligro conlleva tambin las mejores esperanzas (e la
misma mente humana) y por esta razn el problema de la reforma del pensamiento
se ha vuelto vital.
3. LA IDENTIDAD Y LA CONCIENCIA TERRENAL
La unin planetaria es la exigencia racional mnima de un mundo limitado e
interdependiente. Tal unin necesita de una conciencia y de un sentido de
pertenencia mutuo que nos ligue a nuestra Tierra considerada como primera y
ltima Patria.
Si la nocin de patria comprende una idea comn, una relacin de afiliacin
afectiva a una substancia tanto maternal como paternal (inclusive en el trmino
femenino-masculino de patria), en fin, una comunidad de destino, entonces se
puede avanzar en la nocin Tierra-Patria.
Como se ha indicado en el captulo III, todos tenemos una identidad gentica,
cerebral y afectiva comn a travs de nuestras diversidades individuales, culturales
y sociales. Somos producto del desarrollo de la vida donde la Tierra ha sido
matricial y putativa. Finalmente, todos los humanos, desde el siglo XX, viven los
mismos problemas fundamentales de vida y muerte y estn unidos en la misma
comunidad de destino planetario.
Por esto, es necesario aprender a estar-ah en el Planeta. Aprender a estar-ah
quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar; es aquello
que slo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos hace falta ahora
aprender a ser, vivir, compartir, comulgar tambin como humanos del Planeta
Tierra. No solamente ser de una cultura sino tambin ser habitantes de la Tierra.
Debemos dedicarnos no slo a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender.
Debemos inscribir en nosotros:
La conciencia antropolgica que reconoce nuestra unidad en nuestra
diversidad.

94

La conciencia ecolgica, es decir la conciencia de habitar con todos los seres
mortales una misma esfera viviente (biosfera); reconocer nuestro lazo
consustancial con la biosfera nos conduce a abandonar el sueo prometeico del
dominio del universo para alimentar la aspiracin a la convivencia sobre la
Tierra.
La conciencia cvica terrenal de la responsabilidad y de la solidaridad para los
hijos de la Tierra.
La conciencia espiritual de la humana condicin, que viene del ejercicio
complejo del pensamiento y que nos permite a la vez criticarnos mutuamente,
autocriticarnos y comprendemos entre s.
Es necesario ensear ya no a oponer el universo a las partes sino a ligar de
manera concntrica nuestras patrias familiares, regionales, nacionales y a
integrarlas en el universo concreto de la patria terrenal. Ya no es necesario seguir
oponiendo un futuro radiante a un pasado de esclavitudes y supersticiones. Todas
las culturas tienen sus virtudes, sus experiencias, sus sabiduras al mismo tiempo
que sus carencias y sus ignorancias. Es en este reencuentro con el pasado que un
grupo humano encuentra la energa para enfrentar su presente y preparar su
futuro. La bsqueda de un mejor avenir debe ser complementaria y no antagonista
con los reencuentros en el pasado. Todo ser humano, toda colectividad debe dirigir
su vida en una circulacin interminable entre su pasado donde encuentra su
identidad apegndose a sus ascendentes y su presente donde afirma sus
necesidades y un futuro hacia donde proyecta sus aspiraciones y sus esfuerzos.
En este sentido, los Estados pueden jugar un papel decisivo con la condicin de
aceptar, en su propio beneficio, el abandono de su soberana absoluta sobre todos
los grandes problemas de inters comn, sobre todo los problemas de vida o de
muerte que sobrepasan su competencia aislada. De todas maneras, la era de
fecundidad de los Estados-nacin dotados de un poder absoluto est revaluada, lo
que significa que es necesario, no desintegrarlos, sino respetarlos integrndolos en
conjuntos y hacindoles respetar el conjunto del cual hacen parte.
El mundo confederado debe ser policntrico y acntrico, no slo en el mbito
poltico sino tambin cultural. El Occidente que se provincializa siente en s la
necesidad de Oriente, mientras que el Oriente tiende a permanecer l mismo
occidentalizndose. El Norte ha desarrollado el clculo y la tcnica pero ha perdido
calidad de vida, mientras que el Sur, tcnicamente atrasado, cultiva an las

95

calidades de la vida. En adelante, una dialgica debe complementar Oriente y
Occidente, Norte y Sur.
La religazn debe sustituir la disyuncin y llamar a la simbiosofa, la sabidura de
vivir unidos.
La unidad, el mestizaje y la diversidad deben desarrollarse en contra de la
homogeneizacin y el hermetismo. El mestizaje no es solamente una creacin de
nuevas diversidades a partir del encuentro; en el proceso planetari o ste se vuelve
producto y productor de religazn y de unidad. Introduce la complejidad en el
corazn de la identidad mestiza (cultural o racial). En realidad, cada uno puede y
debe, en la era planetaria, cultivar su poli-identidad permitiendo la integracin de la
identidad familiar, de la identidad regional, de la identidad tnica, de la identidad
nacional, religiosa o filosfica, de la identidad continental y de la identidad terrenal.
El mestizo puede encontrar en las races de su poli-identidad una bipolaridad
familiar, una bipolaridad tnica, nacional e incluso continental que le permite
constituir en s una identidad compleja plenamente humana.
El doble imperativo antropolgico se impone: salvar la unidad humana y salvar la
diversidad humana. Desarrollar nuestras identidades concntricas y plurales: la de
nuestra etnia, la de nuestra patria, la de nuestra comunidad de civilizacin, en fin,
la de ciudadanos terrestres.
Estamos comprometidos con la humanidad planetaria y en la obra esencial d la
vida que consiste en resistir a la muerte. Civilizar y Solidarizar la Tierra; transformar
la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y
global de toda educacin, aspirando no slo al progreso sino a la supervivencia de
la humanidad, la conciencia de nuestra humanidad en esta era planetaria nos
debera conducir a una solidaridad y a una conmiseracin recproca del uno para el
otro, de todos para todos. La educacin del futuro deber aprender una tica de la
comprensin planetaria
9
.
CAPTULO V: ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera
nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La
educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han
aparecido en las ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa), en las
ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas.

9
Ver ms adelante, captulo VI.

96

Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos,
lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones
adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un ocano de
incertidumbres a travs de archipilagos de certeza.
La frmula del poeta griego Eurpides que data de hace 25 sigl os est ahora ms
actual que nunca. Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la
puerta. El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que
crean poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y
accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carcter en adelante
desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes
para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos
que tienen la carga de la educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de
nuestros tiempos.
Los dioses nos dan muchas sorpresas: lo esperado no se cumple y para lo
inesperado un dios abre la puerta
Eurpides
An no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurpides que es esperar lo
inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para comprender la
incertidumbre irremediable de la historia humana.
Los siglos anteriores siempre creyeron en un futuro repetido o progresivo. El siglo
XX ha descubierto la prdida del futuro, es decir su impredecibilidad. Esta toma de
conciencia debe estar acompaada de otra retroactiva y correlativa: la de la historia
humana que ha sido y sigue siendo una aventura desconocida. Una gran conquista
de la inteligencia sera poder, al fin, deshacerse de la ilusin de predecir el destino
humano. El avenir queda abierto e impredecible. A travs de la Historia, ha habido
determinaciones econmicas, sociolgicas, entre otras, pero stas estn en
relacin inestable e incierta con accidentes y riesgos innumerables que hacen
bifurcar o desviar su curso. Las civilizaciones tradicionales vivan con la certeza de
un tiempo cclico cuyo funcionamiento deba asegurarse por medio de sacrificios, a
veces humanos. La civilizacin moderna ha vivido con la certeza del progreso
histrico. La toma de conciencia de la incertidumbre histrica se hace hoy en da
con el derrumbamiento del mito del Progreso. Un progreso es ciertamente posible,
pero incierto. A esto se suman todas las incertidumbres debidas a la velocidad y a
la aceleracin de los procesos complejos y aleatorios de nuestra era planetaria que

97

ni la mente humana ni un supercomputador ni ningn demonio de Laplace podran
abarcar.
1. LA INCERTIDUMBRE HISTRICA
Quin hubiera pensado en la primavera de 1914 que un atentado cometido en
Sarajevo desencadenara una guerra mundial que durara cuatro aos y que
provocara millones de vctimas?
Quin hubiera pensado en 1916 que el ejrcito ruso se disgregara y que un
partido marxista marginal provocara, contrario a su propia doctrina, una revolucin
comunista en octubre de 1917?
Quin hubiera pensado en 1918 que el tratado de paz que se firm llevaba en s
mismo los grmenes de una segunda guerra mundial que estallara en 1939?
Quin hubiera pensado en la prosperidad de 1927 que una catstrofe econmica,
que se inici en Wall Street en 1929, se desencadenara en todo el planeta?
Quin hubiera pensado en 1930 que Hitler llegara legalmente al poder en 1933?
Quin hubiera pensado en 1940-1941, a parte de algunos irrealistas, que a la
formidable dominacin nazi sobre Europa y luego a los progresos impresionantes
de la Wehrmacht en la URSS hasta las puertas de Leningrado y Mosc les
sucedera un vuelco total de la situacin?
Quin hubiera pensado en 1943, en plena alianza entre soviticos y occidentales,
que sobrevendra la guerra fra entre estos mismos aliados tres aos despus?
Quin hubiera pensado en 1980, a parte de algunos iluminados, que el imperio
Sovitico implosionara en 1989?
Quin hubiera imaginado en 1989 la guerra del Golfo y la guerra que
desintegrara a Yugoslavia?
Quin, en enero de 1999, hubiera soado con los ataques areos sobre Serbia en
marzo del mismo ao, y quin, en el momento en que son escritas estas lneas,
podra medir las consecuencias?
Nadie puede responder a estas preguntas al momento de escribir estas lneas y tal
vez permanezcan sin respuesta an en el siglo XXI. Como deca Patocka: El
devenir es ahora cuestionado y lo ser para siempre. El futuro se llama
incertidumbre.




98

2. LA HISTORIA CREADORA Y DESTRUCTIVA
El surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sera nuevo. El
surgimiento de una creacin no se puede conocer por anticipado, sino no habra
creacin.
La historia avanza, no de manera frontal como un ro, sino por desviaciones que
proceden de innovaciones o creaciones internas, o de acontecimientos o
accidentes externos. La transformacin interna comienza a partir de creaciones,
primero locales y casi microscpicas que se efectan en un medi o restringido,
primero a algunos individuos, y que aparecen como desviaciones con relacin a la
normalidad. Si no se atrofia la desviacin, entonces, en condiciones favorables
formadas generalmente por crisis, puede paralizar la regulacin que la frenaba o la
reprima y luego proliferarse de manera epidmica, desarrollarse, propagarse y
volverse una tendencia cada vez ms potente que produce una nueva normalidad.
As ha sucedido con todos los inventos tcnicos, el de la yunta, el de la brjula, la
imprenta, la mquina de vapor, el cine, hasta el computador; as fue con el
capitalismo en las ciudades-Estado del Renacimiento; igualmente, con todas las
grandes religiones universales que nacieron de una predicacin singular con
Sidharta, Moiss, Jess, Mohamed, Luther; tambin con todas las grandes
ideologas universales provenientes de algunas mentes marginales.
Los despotismos y totalitarismos saben que los individuos portadores de diferencia
constituyen una desviacin potencial; ellos eliminan y aniquilan los micro focos de
desviacin. Sin embargo, los despotismos terminan por ablandarse y la desviacin
surge, incluso al ms alto nivel del Estado, de manera inesperada en l mente de un
nuevo soberano o de un nuevo secretario general.
Toda evolucin es el logro de una desviacin cuyo desarrollo transforma el sistema
donde ella misma ha nacido: ella desorganiza el sistema reorganizndolo.
Las grandes transformaciones son morfognesis, creadoras de formas nuevas que
pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolucin que
no sea desorganizadora / reorganizadora en su proceso de transformacin o de
metamorfosis.
No existen solamente las innovaciones y las creaciones. Tambin existen las
destrucciones. Estas pueden traer nuevos desarrollos: as como los desarrollos de
la tcnica, la industria y el capitalismo han arrastrado la destruccin de las
civilizaciones tradicionales. Las destrucciones masivas y brutales llegan del exterior

99

por la conquista y la exterminacin que aniquilaron los imperios y ciudades de la
Antigedad. En el siglo XVI, la conquista espaola constituye una catstrofe total
para los imperios y civilizaciones de los Aztecas y de los Incas. El siglo XX ha visto
el hundimiento del Imperio Otomano, el del Imperio Austro-Hngaro y la implosin
del Imperio Sovitico. Adems, muchas adquisiciones se perdieron para siempre
despus de estos cataclismos histricos. Muchos saberes, obras de pensamiento,
muchas obras maestras literarias, inscriptos en los libros, fueron destruidos con
estos. Hay una muy dbil integracin de la experiencia humana adquirida y un muy
fuerte desperdicio de esta experiencia en gran parte derrochada por cada
generacin. Sin duda alguna, hay un enorme desperdicio de la adquisicin en la
historia; muchas buenas ideas no han sido integradas, por el contrario han sido
rechazadas por las normas, los tabes y las prohibiciones.
La historia nos muestra tambin sorprendentes creaciones como la de Atena cinco
siglos antes de nuestra era, donde aparecen tanto la democracia y la filosofa como
terribles destrucciones no solamente de sociedades sino de civilizaciones.
La historia no constituye entonces, una evolucin lineal. Ella, conoce turbulencias,
bifurcaciones, desviaciones, fases inmviles, estadios, perodos de latencia
seguidos de virulencias como en el cristianismo, el cual se incub dos siglos antes
de sumergir el Imperio Romano; procesos epidmicos extremadamente rpidos
como la difusin del Islam. Es un enjambre de devenires enfrentados con riesgos,
incertidumbres que involucran evoluciones, enredos, progresiones, regresiones,
rupturas. Y, cuando se ha constituido una historia planetaria, sta acarrea como lo
hemos visto en este siglo dos guerras mundiales y erupciones totalitarias. La
Historia es un complejo de orden, de desorden y de organizacin.
Obedece a determinismos y azares donde surgen sin cesar el ruido y el furor.
Tiene siempre dos caras opuestas: civilizacin y barbarie, creacin y destruccin,
gnesis y muerte...
3. UN MUNDO INCIERTO
La aventura incierta de la humanidad no hace ms que perseguir en su esfera la
aventura incierta del cosmos que naci de un accidente impensable para nosotros
y que contina en un devenir de creaciones y de destrucciones.
Hemos aprendido a finales del siglo XX que hay que substituir la visin de un

100

universo que obedece a un orden impecable por una visin donde el universo sea
el juego y lo que est en juego es una dialgica (relacin - antagnica, competente
y complementaria) entre el orden, el desorden y la organizacin.
La Tierra, probablemente en sus inicios un montn de desperdicios csmicos
procedentes de una explosin solar, se organiz as misma en una dialgica entre
orden <-> desorden <-> organizacin, sufriendo no slo erupciones y temblores
sino tambin el choque violento de aerolitos de los cuales tal vez uno suscit el
desprendimiento de la luna
10
.
4. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las incertidumbres
por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay que aprender a
enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una poca cambiante donde los
valores son ambivalentes, donde todo est ligado. Es por eso que la educacin del
futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento (cf. Captulo II)
ya que existe:
Un principio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del proceso de
traduccin / reconstruccin propio a todo conocimiento.
Un principio de incertidumbre lgica. Como deca Pascal muy claramente: ni la
contradiccin es seal de falsedad ni la no contradiccin es seal de verdad.
Un principio de incertidumbre racional ya que la racionalidad, si no mantiene su
vigilancia autocrtica, cae en la racionalizacin.
Un principio de incertidumbre psicolgica: No existe la posibilidad de ser
totalmente consciente de lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente, la
cual siempre conserva algo fundamentalmente inconsciente. Existe pues, la
dificultad de un auto-examen crtico por medio del cual nuestra sinceridad no
garantiza certidumbre; existen lmites para cualquier auto-conocimiento.
Tantos problemas dramticamente ligados hacen pensar que el mundo no slo
est en crisis, est en este estado violento donde se enfrentan las fuerzas de
muerte y las fuerzas de vida que bien podemos llamar agona. Aunque solidarios,
los humanos siguen siendo enemigos entre s y el desencadenamiento de odios
entre razas, religiones, ideologas siempre acarrea guerras, masacres, torturas,
odios, desprecios. Los procesos son destructores de un mundo antiguo,
multimilenario por un lado, multisecular por el otro. La humanidad no acaba de

10
Ver supra Captulo III Ensear la condicin humana, 1.3 La condicin terrestre.

101

explicarse la Humanidad. An no sabemos si slo se trata de la agona de un viejo
mundo que anuncia un nuevo nacimiento o de una agona mortal. Una conciencia
nueva empieza a surgir: la Humanidad es llevada hacia una aventura desconocida.
4.1 La incertidumbre de lo real
La realidad no es evidentemente legible. Las ideas y teoras no reflejan sino que
traducen la realidad a la cual pueden traducir de manera errnea. Nuestra realidad
no es otra que nuestra idea de la realidad.
Igualmente, que importa no ser realista en sentido trivial (adaptarse a lo inmediato),
ni irrealista en el mismo sentido (sustraerse de las coacciones de la realidad), lo
que importa es ser realista en el sentido complejo: comprender la incertidumbre de
lo real, saber que hay un posible an invisible en lo real.
Esto nos muestra que hay que saber interpretar la realidad antes de reconocer
donde est el realismo.
Una vez ms nos llegan incertidumbres sobre la realidad que impregnan de
incertidumbre los realismos y revelan, de pronto, que aparentes irrealismos eran
realistas.
4.2 La incertidumbre del conocimiento
El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en s mismo y
permanentemente el riesgo de ilusin y de error.
Ahora bien, es en las incertidumbres doctrinales, dogmticas e intolerantes donde
se encuentran las peores ilusiones; en cambio, la conciencia del carcter incierto
del acto cognitivo constituye la oportunidad para llegar a un conocimiento
pertinente, el cual necesita exmenes, verificaciones y convergencia de indicios;
as, en los crucigramas, se llega a la precisin por cada palabra adecuada segn
su definicin y su congruencia con las otras palabras que abarcan letras comunes;
la concordancia general que se establece entre todas las palabras constituye una
verificacin de conjunto que confirma la legitimidad de las diferentes palabras
inscriptas. Pero la vida, a diferencia de los crucigramas, comprende casos sin
definicin, casos con falsas definiciones y especialmente la ausencia de un marco
general cerrado; es slo all, donde se puede aislar un marco y se pueden manejar
elementos clasificables, como en el cuadro de Mendeleev, que se pueden lograr
certezas. Una vez ms repitmoslo: el conocimiento es navegar en un ocano de
incertidumbres a travs de archipilagos de certezas.


102

4.3 Las incertidumbres y la ecologa de la accin
Se tiene, a veces, la impresin de que la accin simplifica debido a que en una
alternativa se decide, se elige. Ahora bien, la accin es decisin, eleccin y
tambin es apuesta. En la nocin de apuesta existe la conciencia de riesgo y de
incertidumbre.
Aqu interviene la nocin de ecologa de la accin. Tan pronto como un individuo
emprende una accin sea cual fuere, sta empieza a escapar a sus intenciones.
Dicha accin entra en un universo de interacciones y finalmente es el entorno el
que la toma en uno u otro sentido que puede contrariar la intencin inicial. A
menudo, la accin se nos devuelve como un boomerang, lo que nos obliga a
seguirla, a intentar corregirla (si hay tiempo) y, en ocasiones a destruirla, como
hacen los responsables de la NASA cuando explotan un cohete porque se desva
de su trayectoria.
La ecologa de la accin es, en suma, tener en cuenta su propia complejidad, es
decir, riesgo, azar, iniciativa, decisin, inesperado, imprevisto, conciencia de
desviaciones y transformaciones
11
.
Una de las ms grandes adquisiciones del siglo XX ha sido el establecimiento de
teoremas que limitan el conocimiento, tanto en el razonamiento (teorema de Gdel,
teorema de Chaitin) como en la accin.
En este campo, sealemos el teorema de Arrow que constituye la imposibilidad de
asociar un inters colectivo a partir de intereses individuales como, definir un xito
colectivo a partir de la coleccin de xitos individuales. En otras palabras, no existe
la posibilidad de plantear un algoritmo de optimizacin en los problemas humanos:
la bsqueda de la optimizacin sobrepasa cualquier capacidad de bsqueda
disponible, y finalmente se vuelve no ptima, incluso psima, la bsqueda de un
optimum. Se nos lleva a una nueva incertidumbre entre la bsqueda del mayor bien
y la del menor mal.
Por otra parte, la teora de los juegos de Von Neumann nos muestra que ms all
de un duelo entre dos actores racionales, no se puede decidir la mejor estrategia
con certeza. Ahora bien, los juegos de la vida raramente comportan dos actores y
mucho menos racionales.
En resumen, la gran incertidumbre que hay que afrontar viene de lo que llamamos
la ecologa de la accin que comprende cuatro principios.

11
Cf. E. Morin. Introduccin al Pensamiento Complejo. Ediciones ESF, Pars, 1990.

103

4.3.1 El bucle riesgo <-> precaucin
El principio de incertidumbre proviene de la doble necesidad del riesgo y de la
precaucin. Para cualquier accin que se emprenda en un medio incierto hay
contradiccin entre el principio de riesgo y el principio de precaucin, siendo ambos
necesarios; se trata de poder ligarlos a pesar de su oposicin segn el dicho de
Pericles: Nosotros sabemos a la vez probar una audacia extrema y no emprender
nada sin una reflexin detenida. En los dems el atrevimiento es un efecto de la
ignorancia mientras que la reflexin implica indecisin, (en Thucydide, Guerra del
Peloponeso).
4.3.2 El bucle fines <-> medios
El principio de incertidumbre del fin y de los medios. Como los medios y los fines
inter retro-actan los unos con los otros, es casi inevitable que medios innobles al
servicio de fines nobles los alteren y terminen por sustituirlos. Los medios
dominantes empleados para un fin liberador pueden no solamente contaminar este
fin sino tambin auto-finalizarse. Por ejemplo, la Tcheka, despus de haber
pervertido el proyecto socialista, se autofinaliz convirtindose, bajo los nombres
sucesivos de Gupou, NKVD, KGB, en una potencia policaca suprema destinada
a autoperpetuarse. Sin embargo, la astucia, la mentira y la fuerza al servicio de una
justa causa pueden salvarla sin contaminarla, a condicin de haber utilizado
medios excepcionales y provisionales. En cambio, es posible que acciones
perversas conduzcan a resultados excelentes, justamente por las acciones que
provocan. Entonces, no es absolutamente cierto que la pureza de los medios
conduzca a los fines deseados, ni tampoco que su impureza sea necesariamente
nefasta.
4.3.3 El bucle accin <-> contexto
Toda accin escapa a la voluntad de su autor cuando entra en el juego de las inter-
retro-acciones del medio donde interviene. Tal es el principio propio de la ecologa
de la accin. La accin no slo arriesga el fracaso sino tambin la desviacin o la
perversin de su sentido inicial o puede incluso volverse contra sus iniciadores.
As, el inicio de la Revolucin de Octubre de 1917, no suscit una dictadura del
proletariado sino una dictadura sobre el proletariado. En un sentido ms amplio, las
dos vas hacia el Socialismo, la reformista socialdemcrata y la revolucionaria
leninista terminaron ambas en cualquier cosa distinta a sus finalidades. La
instalacin del rey Juan Carlos en Espaa, segn la intencin del general Franco

104

de consolidar su orden desptico, contribuy por el contrario a llevar a Espaa
hacia la democracia.
La accin puede tener tres tipos de consecuencias insospechadas como lo ha
reseado Hirschman:
El efecto perverso (el efecto nefasto inesperado es ms importante que el efecto
benfico esperado).
La inanidad de la innovacin (entre ms cambia ms es la misma cosa).
La puesta en peligro de las adquisiciones obtenidas (se ha querido mejorar la
sociedad pero no se ha logrado otra cosa que suprimir libertades o seguridades).
Los efectos perversos, vanos, nocivos de la Revolucin de Octubre de 1917 se
manifestaron en la experiencia sovitica.
5. LA IMPREDECIBILIDAD A LARGO PLAZO
En realidad, se pueden considerar o calcular a corto plazo los efectos de una
accin, pero sus efectos a largo plazo son impredecibles. As, las consecuencias
en cadena de la Revolucin Francesa (1789) fueron todas inesperadas: el Terror,
el Termidor, el Imperio, y ms adelante el restablecimiento de los reyes Borbones,
y an ms, las consecuencias europeas y mundiales hasta octubre de 1917 fueron
impredecibles, como lo fueron enseguida tambin las del mismo Octubre de 1917,
desde la formacin del imperio totalitario hasta su cada.
De esta manera, ninguna accin est segura de obrar en el sentido de su
intencin.
La ecologa de la accin nos invita, sin embargo, no a la inaccin sino a la apuesta
que reconoce sus riesgos y a la estrategia que permite modificar incluso anular la
accin emprendida.
5.1 La apuesta y la estrategia
En efecto, hay dos vas para enfrentar la incertidumbre de la accin. La primera es
la plena conciencia de la apuesta que conlleva la decisin; la segunda el recurso a
la estrategia.
Una vez bien tomada la decisin, la plena conciencia de la incertidumbre se vuelve
la plena conciencia de una apuesta. Pascal haba reconocido que su fe provena
de una apuesta. La nocin de apuesta se debe generalizar para cualquier fe; la fe
en un mundo mejor, la fe en la fraternidad o en la justicia, as como en toda
decisin tica.

105

La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece una
secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variacin en un entorno
estable; pero desde el momento en que se establece una modificacin de las
condiciones exteriores el programa se bloquea. En cambio, la estrategia elabora un
escenario de accin examinando las certezas y las incertidumbres de la situacin,
las probabilidades, las improbabilidades. El escenario puede y debe ser modificado
segn las informaciones recogidas, los azares, contratiempos u oportunidades
encontradas en el curso del camino. Podemos, dentro de nuestras estrategias,
utilizar secuencias cortas programadas, pero para todo aquello que se efecte en
un entorno inestable e incierto, se impone la estrategia; sta debe privilegiar tanto
la prudencia como la audacia y si es posible las dos a la vez. La estrategia puede y
debe efectuar compromisos con frecuencia. Hasta dnde? No hay respuesta
general para esta pregunta, es ms, hay un riesgo que puede ser el de la
intransigencia que conduce a la derrota o el de la transigencia que conduce a la
abdicacin. Es en la estrategia que siempre se plantea, de manera singular en
funcin del contexto y en virtud de su propio desarrollo, el problema de la dialgica
entre fines y medios.
Finalmente, tenemos que considerar las dificultades de una estrategia al servicio
de una finalidad compleja como la que indica el lema libertad, igualdad,
fraternidad. Estos tres trminos complementarios son al mismo tiempo
antagnicos; la libertad tiende a destruir la igualdad; sta, si es impuesta, tiende a
destruir la libertad; por ltimo, la fraternidad no puede ser ni decretada ni impuesta
sino incitada. Segn las condiciones histricas, una estrategia deber favorecer la
libertad o la igualdad o la fraternidad sin oponerse nunca a los otros dos trminos.
De esta forma, la respuesta a las incertidumbres de la accin est constituida por
la buena eleccin de una decisin, por la conciencia de la apuesta, la elaboracin
de una estrategia que tenga en cuenta las complejidades inherentes a sus propias
finalidades, que en el transcurso de la accin pueda modificarse en funcin de los
riesgos, informaciones, cambios de contexto y que pueda considerar un eventual
torpedeo de la accin que hubiese tomado un curso nocivo. Por esto, se puede y
se debe luchar contra las incertidumbres de la accin; se puede incluso superarlas
a corto o mediano plazo, pero nadie pretendera eliminarlas a largo plazo. La
estrategia, como el conocimiento, sigue siendo la navegacin en un ocano de
incertidumbres a travs de archipilagos de certezas.

106

El deseo de aniquilar la Incertidumbre puede parecernos como la enfermedad
misma de nuestras mentes y toda direccin hacia la gran Certeza no podra ser
ms que un embarazo psicolgico.
El pensamiento, entonces, debe encaminarse para afrontar la incertidumbre.
Todo aquello que implica oportunidad implica riesgo y el pensamiento debe
diferenciar las oportunidades de los riesgos, as como los riesgos de las
oportunidades.
El abandono del progreso garantizado por las leyes de la Historia no es el
abandono del progreso sino el reconocimiento de su carcter incierto y frgil. La
renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo
mejor.
En la historia, hemos visto permanente y desafortunadamente que lo posible se
vuelve imposible y podemos presentir que las ms ricas posibilidades humanas
siguen siendo imposibles de realizar. Pero tambin hemos visto que lo inesperado
llega a ser posible y se realiza; hemos visto a menudo que lo improbable se realiza
ms que lo probable; sepamos, entonces, confiar en lo inesperado y trabajar para
lo improbable
Captulo VI: Ensear la comprensin
La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana.
Ahora bien, la educacin para la comprensin est ausente de nuestras
enseanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos.
Teniendo en cuenta la importancia de la educacin para la comprensin en todos
los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensin
necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educacin
del futuro.
La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos es en
adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de
incomprensin.
De all, la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus races, sus
modalidades y sus efectos. Este estudio sera tanto ms importante cuanto que se
centrara, no slo en los sntomas, sino en las causas de los racismos, las
xenofobias y los desprecios. Constituira, al mismo tiempo, una de las bases ms
seguras para la educacin por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y
vocacin.

107

La situacin sobre nuestra Tierra es paradjica. Las interdependencias se han
multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga desde
ahora a los humanos. La comunicacin triunfa; el planeta est atravesado por
redes, faxes, telfonos celulares, modems, Internet. Y sin embargo, la
incomprensin sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y mltiples progresos
de la comprensin, pero los progresos de la incomprensin parecen an ms
grandes.
El problema de la comprensin se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta
razn debe ser una de las finalidades de la educacin para el futuro. Recordemos
que ninguna tcnica de comunicacin, del telfono a Internet, aporta por s misma
la comprensin. La comprensin no puede digitarse. Educar para comprender las
matemticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensin
humana es otra; ah se encuentra justamente la misin espiritual de la educacin:
ensear la comprensin entre las personas como condicin y garanta de la
solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
El problema de la comprensin est doblemente polarizado:
Un polo, ahora planetario, es el de la comprensin entre humanos: los encuentros
y relaciones se multiplican entre personas, culturas, pueblos que representan
culturas diferentes.
Un polo individual, es el de las relaciones particulares entre familiares. Estas estn
cada vez ms amenazadas por la incomprensin (como se indicar ms adelante).
El axioma entre ms allegados, ms comprensin slo es una verdad relativa y
se ' le puede oponer al axioma contrario entre ms allegados menos
comprensin puesto que la proximidad puede alimentar malos entendidos, celos,
agresividades, incluso en los medios intelectuales aparentemente ms
evolucionados.
1. LAS DOS COMPRENSIONES
La comunicacin no conlleva comprensin.
La informacin, si es bien transmitida y comprendida, conlleva inteligibilidad,
primera condicin necesaria para la comprensin, pero no suficiente.
Hay dos comprensiones: la comprensin intelectual u objetiva y la comprensin
humana intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente aprehender en
conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el

108

todo, lo mltiple y lo individual). La comprensin intelectual pasa por la
inteligibilidad.
Explicar, es considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle todos los
medios objetivos de conocimiento. La explicacin es obviamente necesaria para la
comprensin intelectual u objetiva.
La comprensin humana sobrepasa la explicacin. La explicacin es suficiente
para la comprensin intelectual u objetiva de las cosas anni mas o materiales. Es
insuficiente para la comprensin humana.
Esta comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Si veo un nio llorando lo voy a
comprender sin medir el grado de salinidad de sus lgrimas y, encontrando en m
mis angustias infantiles, lo identifico conmigo y me identifico con l. Las dems
personas se perciben no slo objetivamente, sino como otro sujeto con el cual uno
se identifica y que uno identifica en s mismo, un ego alter que se vuelve alter ego.
Comprender incluye necesariamente un proceso de empata, de identificacin y de
proyeccin. Siempre intersubjetiva, la comprensin necesita apertura, simpata,
generosidad.
2. UNA EDUCACIN PARA LOS 0BSTCULOS A LA COMPRENSIN
Los obstculos externos a la comprensin intelectual u objetiva son mltiples.
La comprensin del sentido de las palabras del otro, de sus ideas, de su visin del
mundo siempre est amenazada por todos los lados:
Hay ruido que parasita la transmisin de la informacin, crea el
malentendido el no-entendimiento.
Hay polisemia de una nocin que, enunciada en un sentido, se entiende en
otro; as, la palabra cultura, verdadero camalen conceptual, puede
significar todo lo que no siendo naturalmente innato debe ser aprendido y
adquirido; puede significar los usos, valores, creencias de una etnia o de una
nacin; puede significar todo lo que aportan las humanidades, la literatura, el
arte, la filosofa.
Existe la ignorancia de los ritos y costumbres del otro, especialmente los ritos
d cortesa que pueden conducir a ofender inconscientemente o a auto
descalificarse con respecto del otro.
Existe la incomprensin de los Valores imperativos expandidos en el seno de
otra cultura como lo son en las sociedades tradicionales el respeto hacia los
ancianos, la obediencia incondicional de los nios, la creencia religiosa o, al

109

contrario, en nuestras sociedades democrticas contemporneas, el culto al
individuo y el respeto a las libertades.
Existe la incomprensin de los imperativos ticos propios de una cultura, el
imperativo de la venganza en las sociedades de tribus, y el imperativo de la
ley en las sociedades evolucionadas.
Existe a menudo la imposibilidad, dentro de una visin del mundo, de
comprender las ideas o argumentos de otra visin del mundo, o dentro de una
filosofa comprender otra filosofa.
Por ltimo, y ms importante, existe la imposibilidad de comprensin de una
estructura mental a otra.
Los obstculos interiores a las dos comprensiones son enormes; no solamente
existe la indiferencia sino tambin el egocentrismo, el etnocentrismo, el
sociocentrismo, cuya caracterstica comn es considerarse el centro del mundo y
considerar como secundario, insignificante u hostil todo lo extrao o lejano.
2.1 El egocentrismo
El egocentrismo cultiva la self-deception, traicin a s mismo engendrada por la
autojustificacin, la autoglorificacin y la tendencia a adjudicar a los dems,
extraos o no, la causa de todos los males. La self-deception es un juego rotativo
complejo de mentira, sinceridad, conviccin, duplicidad, que nos conduce a
percibir, de manera peyorativa, las palabras o actos de los dems, a seleccionar lo
que es desfavorable, a eliminar lo que es favorable, a seleccionar nuestros
recuerdos gratificantes, a eliminar o transformar los deshonrosos.
El Crculo de la Cruz, de lain Pears, muestra bien, a travs de cuatro relatos
diferentes de eventos iguales y de un mismo homicidio, la incompatibilidad entre
los relatos debido no solamente al disimulo y a la mentira sino a las ideas
preconcebidas, a las racionalizaciones, al egocentrismo o a la creencia religiosa.
La fiesta una vez ms, de Louis-Ferdinand Cline, es un testimonio nico de la
autojustificacin frentica del autor, de su incapacidad de autocriticarse, de su
razonamiento paranoico.
En realidad, la incomprensin de s mismo es una fuente muy importante de la
incomprensin de los dems. Uno se cubre a s mismo sus carencias y
debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debilidades de los
dems.

110

El egocentrismo se ampla con el abandono de la disciplina y las obligaciones que
anteriormente hacian renunciar a los deseos individuales cuando se oponan a los
de parientes o cnyuges. Hoy en da, la incomprensin destroza las relaciones
padres-hijos, esposos-esposas; sta se expande como un cncer en la vida
cotidiana suscitando calumnias, agresiones, homicidios psquicos (deseos de
muerte). El mundo de los intelectuales, escritores o universitarios, que debera ser
el ms comprensivo, es el ms gangrenado bajo el efecto de una hipertrofia del yo
asumido por una necesidad de consagracin y de gloria.
2.2 Etnocentrismo y sociocentrismo
Etnocentrismo y egocentrismo nutren las xenofobias y racismos hasta el punto de
llegar a quitarle al extranjero su calidad de humano. Por esto, la verdadera lucha
contra los racismos se operara ms contra sus races ego-sociocntricas que
contra sus sntomas.
Las ideas preconcebidas, las racionalizaciones a partir de premisas arbitrarias, la
autojustificacin frentica, la incapacidad de autocriticarse, el razonamiento
paranoico, la arrogancia, la negacin, el desprecio, la fabricacin y condena de
culpables son las causas y consecuencias de las peores incomprensiones
provenientes tanto del egocentrismo como del etnocentrismo.
La incomprensin produce tanto embrutecimiento que ste a su vez produce
incomprensin la indignacin economiza examen y anlisis. Como dice Clment
Rosset: La descalificacin por razones de orden moral evita cualquier esfuerzo de
inteligencia del objeto descalificado de manera que un juicio moral traduce siempre
un rechazo al anlisis e incluso al pensamiento
12
. Como sealaba Westermarck:
El carcter distintivo de la indignacin moral sigue siendo el instintivo deseo de
devolver pena por pena.
La incapacidad de concebir lo complejo y la reduccin del conocimiento de un
conjunto al de una de sus partes provocan consecuencias an ms funestas en el
mundo de las relaciones humanas que en el del conocimiento del mundo fsico.
2.3 El espritu reductor
Reducir el conocimiento de lo complejo al de uno de sus elementos, considerado
como el ms significativo, tiene consecuencias peores en tica que en estudios de
fsica. Ahora bien, es tambin el modo de pensar dominante, reductor y

12
C. Rosset, Le dmon de la tautologie, suivi de cinq pices morales, ed. Minuit, Pars,
1997, p. 68.

111

simplificador aliado a los mecanismos de incomprensin el que determina la
reduccin de una personalidad mltiple por naturaleza a uno solo de sus rasgos. Si
el rasgo es favorable, habr desconocimiento de los aspectos negativos de esta
personalidad. Si es desfavorable, habr desconocimiento de sus rasgos positivos.
En ambos casos habr incomprensin. La comprensin nos pide, por ejemplo, no
encerrar, no reducir un ser humano a su crimen, ni siquiera reducirlo a su
criminalidad as haya cometido varios crmenes. Como deca Hegel: el
pensamiento abstracto no ve en el asesino ms que esta cualidad abstracta
(sacada fuera de su contexto) y (destruye) en l, con la ayuda de esta nica
cualidad, el resto de su humanidad.
Recordemos tambin que la enajenacin por una idea, una fe, que da la conviccin
absoluta de su verdad, anula cualquier posibilidad de comprensin de la otra idea,
de la otra fe, de la otra persona.
Los obstculos a la comprensin son mltiples y multiformes: los ms graves estn
constituidos por el bucle egocentrismo <-> autojustificacin <-> selfdeception, por
las posesiones y las reducciones, as como por el talin y la venganza; estructuras
stas arraigadas de manera indeleble en el espritu humano que no se pueden
arrancar pero que se pueden y se deben superar.
La conjuncin de las incomprensiones, la intelectual y la humana, la individual y la
colectiva, constituye obstculos mayores para el mejoramiento de las relaciones
entre los individuos, grupos, pueblos y naciones.
No son solamente las vas econmicas, jurdicas, sociales, culturales las que
facilitarn las vas de la comprensin, tambin son necesarias vas intelectuales y
ticas, las cuales podrn desarrollar la doble comprensin intelectual y humana.
3. LA TICA DE LA COMPRENSIN
La tica de la comprensin es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar,
comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo ya que no puede
esperar ninguna reciprocidad: aquel que est amenazado de muerte por un
fantico comprende por qu el fantico quiere matarlo, sabiendo que ste no lo
comprender jams. Comprender al fantico que es incapaz de comprendernos, es
comprender las races, las formas y las manifestaciones del fanatismo humano. Es
comprender por qu y cmo se odia o se desprecia. La tica de la comprensin
nos pide comprender la incomprensin.

112

La tica de la comprensin pide argumentar y refutar en vez de excomulgar y
anatematizar. Encerrar en la nocin de traidor aquello que proviene de una
inteligibilidad ms amplia impide reconocer el error, el extravo, las ideologas, los
desvos.
La comprensin no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena perentoria,
irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la flaqueza ni hubiera
cometido errores. Si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la va
de la humanizacin de las relaciones humanas.
Lo que favorece la comprensin es:
3.1 El bien pensar
Este es el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el texto y el
contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen lo
complejo, es decir las condiciones del comportamiento humano. l nos permite
comprender igualmente las condiciones objetivas y subjetivas (self-deception,
enajenacin por fe, delirios e histerias).
3.2 La introspeccin
La prctica mental del auto-examen permanente de s mismo es necesaria, ya que
la comprensin de nuestras propias debilidades o faltas, es la va para la
comprensin de las de los dems. Si descubrimos que somos seres dbiles,
frgiles, insuficientes, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos
una necesidad mutua de comprensin.
El auto-examen crtico nos permite descentrarnos relativamente con respecto de
nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo.
Nos permite dejar de asumir la posicin de juez en todas las cosas
13
.
4. LA CONCIENCIA DE LA COMPLEJIDAD HUMANA
La comprensin hacia los dems necesita la conciencia de la complejidad humana.
As, podemos extraer de la literatura novelesca y del cine la conciencia de que no
se debe reducir un ser a la mnima parte de s mismo, ni al peor fragmento de su
pasado. Mientras que en la vida ordinaria nos apresuramos a encerrar en la nocin
de criminal a aquel que ha cometido un crimen, reduciendo los dems aspectos de
su vida y de su persona a ese nico rasgo, descubrimos los mltiples aspectos en
los reyes gngsters de Shakespeare y en los gngsters reales de las pelculas

13
C'est un con (es un estpido), c'est un salaud (es un cabrn), son dos expresiones que
expresan tanto la incomprensin como la pretensin de la soberana intelectual y moral.

113

policacas. Podemos ver cmo un criminal se puede transformar y redimir como
Jean Valjean y Raskoinikov.
Ah podemos, finalmente, aprender las ms grandes lecciones de la vida, la
compasin por el sufrimiento de todos los humillados y la verdadera comprensin.
4.1 La apertura subjetiva (simptica) hacia los dems
Somos abiertos para ciertos allegados privilegiados, pero la mayor parte del tiempo
permanecemos cerrados a los dems. El cine, que favorece el pleno empleo de
nuestra subjetividad, por proyeccin e identificacin, nos hace simpatizar y
comprender a aquellos que nos seran extraos o antipticos en un momento
cualquiera. Aquel que siente repugnancia por el vagabundo que encuentra en la
calle, simpatiza de todo corazn en el cine con el vagabundo Charlot. Siendo que
en la vida cotidiana somos casi indiferentes a las miserias fsicas y morales,
experimentamos con la lectura de una novela o en una pelcula: la compasin y la
conmiseracin.
4.2 La interiorizacin de la tolerancia
La verdadera tolerancia no es indiferente a las ideas o escepticismos
generalizados; sta supone una conviccin, una fe, una eleccin tica y al mismo
tiempo la aceptacin de la expresin de las ideas, convicciones, elecciones
contrarias a las nuestras. La tolerancia supone un sufrimiento al soportar la
expresin de ideas negativas o, segn nosotros, nefastas, y una voluntad de
asumir este sufrimiento.
Existen cuatro grados de tolerancia: El primero, expresado por Voltaire, nos obliga
a respetar el derecho de proferir un propsito que nos parece innoble; no se trata
de respetar lo innoble, se trata de evitar que impongamos nuestra propia
concepcin de lo innoble para prohibir una palabra. El segundo grado es
inseparable de la opcin democrtica: lo justo de la democracia es nutrirse de
opiniones diversas y antagnicas; as, el principio democrtico ordena a cada uno
respetar la expresin de las ideas antagnicas a las suyas. El tercer grado
obedece al concepto de Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es
otra idea profunda; dicho de otra manera, hay una verdad en la idea antagnica a
la nuestra, y es esta verdad la que hay que respetar. El cuarto grado proviene de la
conciencia de las enajenaciones humanas por los mitos, ideologas, ideas o dioses
as como de la conciencia de los desvos que llevan a los individuos mucho ms

114

lejos y a un lugar diferente de donde quieren ir. La tolerancia vale, claro est, para
las ideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas.
5. COMPRENSIN, TICA Y CULTURA PLANETARIAS
Debemos ligar la tica de la comprensin entre las personas con la tica de la era
planetaria que no cesa de mundializar la comprensin. La nica y verdadera
mundializacin que estaran al servicio del gnero humano es la de la
comprensin, de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura occidental
que se estableci como cultura formadora debe tambin volverse una cultura que
aprenda. Comprender es tambin aprender y re-aprender de manera permanente.
Cmo pueden comunicar las culturas? Magoroh Maruyama nos da una indicacin
til
14
. En cada cultura, las mentalidades dominantes son etno o socio cntricas, es
decir ms o menos cerradas con respecto de las otras culturas. Pero tambin hay
dentro de cada cultura mentalidades abiertas, curiosas no ortodoxas, marginadas,
y tambin existen los mestizos, frutos de matrimonios mixtos que constituyen
puentes naturales entre las culturas. A menudo, los marginados son escritores o
poetas cuyo mensaje puede irradiarse en su propio pas y en el mundo exterior.
Cuando se trata de arte, msica, literatura, pensamiento, la mundializacin cultural
no es homogeneizante. Constituye grandes olas transnacionales que favorecen, al
mismo tiempo, la expresin de las originalidades nacionales en su seno. As
ocurri en Europa con el Clasicismo, las Luces, el Romanticismo, el Realismo, el
Surrealismo. Hoy en da, las novelas japonesas, latinoamericanas, africanas son
publicadas en las grandes lenguas europeas y las novelas europeas son
publicadas en Asia, en Oriente, en Africa y en las Amricas. Las traducciones de
una lengua a otra de las novelas, ensayos, libros filosficos, permiten a cada pas
acceder a las obras de los otros pases, y alimentarse de las culturas del mundo
nutriendo con sus propias obras un caldo de cultura planetario. Este, que recoge
los aportes originales de mltiples culturas, est an limitado a esferas restringidas
en cada nacin; pero su desarrollo es una caracterstica de la segunda parte del
siglo XX y se debera extender hacia el siglo XXI lo cual sera un triunfo para la
comprensin entre los humanos.

14
Mindiscapes, individuals and culturas in management, en Journal of Management lnquiry, Vol. 2,
N 2, junio 1993, p. 138-154. Sage Publication.


115

Paralelamente, las culturas orientales suscitan en Occidente diversas curiosidades
e interrogaciones. Occidente ya haba traducido el Avesta y las Upanishads en el
siglo XVIII, Confusio y Lao Ts en el siglo XIX pero los mensajes de Asia
permanecan solamente como objeto de estudios eruditos. Es slo en el siglo XX
cuando el arte africano, las filosofas y msticas del Islam, los textos sagrados de la
India, el pensamiento de Tao, el del Budismo se vuelven fuentes vivas para el alma
occidental llevada/encadenada en el mundo del activismo, del productivismo, de la
eficacia, del divertimento y que aspira a la paz interior y a la relacin armoniosa
con el cuerpo.
La apertura de la cultura occidental puede parecer para algunos incomprensiva e
incomprensible a la vez. Pero la racionalidad abierta y autocrtica proveniente de la
cultura europea permite la comprensin y la integracin de lo que otras culturas
han desarrollado y que ella ha atrofiado. Occidente tambin debe integrar en l las
virtudes de las otras culturas con el fin de corregir el activismo, el pragmatismo, el
cuantitativismo, el consumismo desenfrenado que ha desencadenado dentro y
fuera de l. Pero tambin debe salvaguardar, regenerar y propagar lo mejor de su
cultura que ha producido la democracia, los derechos humanos, la proteccin de la
esfera privada del ciudadano.
La comprensin entre sociedades supone sociedades democrticas abiertas, lo
que quiere decir que el camino de la Comprensin entre culturas, pueblos y
naciones pasa por la generalizacin de las sociedades democrticas abiertas.
Pero no olvidemos que incluso en las sociedades democrticas abiertas reside el
problema epistemolgico de la comprensin: para que pueda haber comprensin
entre estructuras de pensamiento, se necesita poder pasar a una meta-estructura
de pensamiento que comprenda las causas de la incomprensin de las unas con
respecto de las otras y que pueda superarlas.
La comprensin es a la vez medio y fin de la comunicacin humana. El planeta
necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia de la
educacin en la comprensin a todos los niveles educativos y en todas las edades,
el desarrollo de la comprensin necesita una reforma planetaria de las
mentalidades; esa debe ser la labor de la educacin del futuro.




116

CAPTULO VII: LA TICA DEL GNERO HUMANO
La educacin debe conducir a una antropo-tica, considerando el carcter
ternario de la condicin humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie.
En este sentido, la tica individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad
por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la tica
individuo <-> especie convoca a la ciudadana terrestreen el siglo XXI.
La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las
mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo,
parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros
esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano
debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las
participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.
De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio:
establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por
medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La
educacin debe no slo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-
Patria, sino tambin permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de
realizar la ciudadana terrenal.
Como lo vimos en el captulo III, la concepcin compleja del gnero humano
comprende la trada individuo <-> sociedad <-> especie. Los individuos son ms
que el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo
proceso es producido por los individuos de cada generacin. Las interacciones
entre individuos producen la sociedad y sta retroacta sobre los individuos. La
cultura, en sentido genrico, emerge de estas interacciones, las religa y les da un
valor. Individuo <-> sociedad <-> especie se conservan en sentido completo se
sostienen, se retroalimentan y se religan.
As, individuo <-> sociedad <-> especie son no solamente inseparables sino
coproductores el uno del otro. Cada uno de estos trminos es a la vez medio y fin
de los otros. No se puede absolutizar a ninguno y hacer de uno solo el fin supremo
de la trada; sta es en s misma, de manera rotativa, su propio fin. Estos
elementos no se podran comprender de manera disociada: toda concepcin del
gnero humano significa desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las
participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana. En
medio de esta trada compleja emerge la conciencia.

117

Desde ahora, una tica propiamente humana, es decir una antropo-tica debe
considerarse como una tica del bucle de los tres trminos individuo <-> sociedad
<-> especie, de donde surge nuestra conciencia y nuestro espritu propiamente
humano. Esa es la base para ensear la tica venidera.
La antropo-tica supone la decisin consciente y clara:
De asumir la humana condicin individuo <-> sociedad <-> especie en la
complejidad de nuestra era.
De lograr la humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia personal.
De asumir el destino humano en sus antinomias y su plenitud.
La antropo-tica nos pide asumir la misin antropolgica del milenio:
Trabajar para la humanizacin de la humanidad.
Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida.
Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo.
Desarrollar la tica de la solidaridad.
Desarrollar la tica de la comprensin.
Ensear la tica del gnero humano.
La antropo-tica conlleva, entonces, la esperanza de lograr la humanidad como
conciencia y ciudadana planetaria. Comprende, por consiguiente, como toda tica,
una aspiracin y una voluntad pero tambin una apuesta a lo incierto. Ella es
conciencia individual ms all de la individualidad.
1. EL BUCLE INDIVIDUO <--> SOCIEDAD: ENSEAR LA DEMOCRACIA
Individuo y Sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relaci rica y
compleja individuo <-> sociedad donde los individuos y la sociedad pueden entre s
ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse.
La democracia se funda sobre el control del aparato del poder por los controlados y
as reduce la esclavitud (que determina un poder que no sufre la autorregulacin
de aquellos que somete); en este sentido la democracia es, ms que un rgimen
poltico, la regeneracin continua de un bucle complejo y retroactivo: los
ciudadanos producen la democracia que produce los ciudadanos.
A diferencia de las sociedades democrticas, que funcionan gracias a las
libertades individuales y a la responsabilidad de los individuos, las sociedades
autoritarias o totalitarias colonizan los individuos que no son ms que sbditos; en
la democracia el individuo es ciudadano, persona jurdica y responsable que, por

118

un lado, expresa sus deseos e intereses y, por el otro, es responsable y solidari o
con su ciudad.
1.1 Democracia y complejidad
La democracia no se puede definir de manera simple. La soberana del pueblo
ciudadano comprende al mismo tiempo la autolimitacin de esta soberana por la
obediencia a las leyes y el traspaso de soberana a los elegidos. La democracia
comprende al mismo tiempo la autolimitacin del poder estatal por la separacin de
los poderes, la garanta de los derechos individuales y la proteccin de la vida
privada.
Evidentemente, la democracia necesita del consenso de la mayora de los
ciudadanos y del respeto de las reglas democrticas. Necesita que un gran nmero
de ciudadanos crea en la democracia. Pero, al igual que el consenso, la
democracia necesita diversidades y antagonismos.
La experiencia del totalitarismo ha relevado un carcter fundamental de la
democracia: su vnculo vital con la diversidad.
La democracia supone y alimenta la diversidad de los intereses as como l
diversidad de las ideas. El respeto de la diversidad significa que la democracia no
se puede identificar con la dictadura de la mayora sobre las minoras; ella debe
incluir el derecho de las minoras y contestatarios a la existencia y a la expresin, y
debe permitir la expresin de las ideas herticas y marginadas. As, como hay que
proteger la diversidad de las especies para salvar la bisfera, hay que proteger la
de las ideas y opiniones y tambin la diversidad de las fuentes de informacin y de
los medios de informacin (prensa y dems medios de comunicacin), para salvar
la vida democrtica.
La democracia necesita tanto conflictos de ideas como de opiniones que le den
vitalidad y productividad. Pero la vitalidad y la productividad de los conflictos slo
se pueden expandir en la obediencia a la norma democrtica que regula los
antagonismos reemplazando las batallas fsicas por las batallas de ideas, y
determina por la va de los debates y las elecciones un vencedor provisional de las
ideas en conflicto, el cual, a cambio, tiene la responsabilidad de dar cuenta de la
realizacin de sus ideas.
Exigiendo a la vez, consenso, diversidad y conflicto, la democracia es un sistema
complejo de organizacin y de civilizacin poltica que alimenta y s alimenta de la
autonoma de espritu de los individuos, de su libertad de opinin y de expresin,

119

de su civismo que alimenta y se alimenta del ideal, Libertad <-> Igualdad <->
Fraternidad, el cual comporta un conflicto creador entre estos tres trminos
inseparables.
La democracia constituye por consiguiente un sistema poltico complejo en cuanto
vive de pluralidades, competencias y antagonismos permaneciendo como una
comunidad.
As, la democracia constituye la unin de la unin y de la desunin; tolera y se
alimenta endmicamente, a veces explosivamente, de conflictos que le dan
vitalidad. Ella vive de pluralidad hasta en la cima del Estado (divisin de los
poderes
ejecutivo, legislativo y judicial) y debe conservar esta pluralidad para conservarse
ella misma.
El desarrollo de las complejidades polticas, econmicas y sociales nutre los
desarrollos de la individualidad y sta se afirma en sus derechos (humano y del
ciudadano); adquiere libertades existenciales (eleccin autnoma del cnyuge, de
la residencia, de los placeres...).
1.2 La dialgica democrtica
Todas las caractersticas importantes de la democracia tienen un carcter dialgico
que une de manera complementaria trminos antagnicos: consenso / conflicto,
libertad <-> Igualdad <-> fraternidad, comunidad nacional / antagonismos sociales
e ideolgicos. En resumen, la democracia depende de las condiciones que
dependen de su ejercicio (espritu cvico, aceptacin de la regla del juego
democrtico).
Las democracias son frgiles, viven de conflictos, pero stos las pueden sumergir.
La democracia an no est generalizada en todo el planeta que incluye dictaduras
y residuos del totalitarismo del siglo XX o grmenes de nuevos totalitarismos. Ella
seguir amenazada en el siglo XXI; adems, las democracias existentes no es que
no se hayan logrado sino que estn incompletas o inacabadas.
La democratizacin de las sociedades occidentales ha sido un proceso largo que
se ha continuado irregularmente en ciertos campos como el acceso de las mujeres
a la igualdad con los hombres en la pareja, el trabajo, el acceso a las carreras
pblicas. El socialismo occidental no ha podido democratizar la organizacin
econmico-social de nuestras sociedades. Las empresas siguen siendo sistemas
autoritarios jerrquicos, democratizados muy parcialmente en su base por consejos

120

o sindicatos. Es cierto que la democratizacin tiene lmites en organizaci ones cuya
eficacia esta basada en la obediencia, como en el ejrcito. Pero nos podemos
cuestionar si, como lo hacen ver ciertas empresas, no se puede lograr otra eficacia
apelando a la iniciativa y responsabilidad de individuos o grupos. De todas formas,
nuestras democracias comportan carencias y lagunas. Por ejemplo los ciudadanos
implicados no son consultados sobre las alternativas en materia, por ejemplo, de
transporte (TGV -tren de gran velocidad-, aviones cargueros, autopistas, etc.).
No existen solamente las incapacidades democrticas. Hay procesos de regresin
democrtica que tienden a marginar a los ciudadanos de las grandes decisiones
polticas (bajo el pretexto de que stas son muy complicadas y deben ser
tomadas por expertos tecncratas); a atrofiar sus habilidades, a amenazar la
diversidad, a degradar el civismo.
Estos procesos de regresin estn ligados al crecimiento de la complejidad de los
problemas y al modo mutilador de tratarlos. La poltica se fragmenta en diversos
campos y la posibilidad de concebirlos juntos disminuye o desaparece. Del mismo
modo, hay despolitizacin de la poltica que se auto-disuelve en la administracin,
la tcnica (el expertismo), la economa, el pensamiento cuantificador (sondeos,
estadsticas). La poltica en trizas pierde la comprensin de la vida, de los
sufrimientos, de los desamparos, de las soledades, de las necesidades no
cuantificables. Todo esto contribuye a una gigantesca regresin democrtica: los
ciudadanos desposedos de los problemas fundamentales de la ciudad.
1.3 El futuro de la democracia
Las democracias del siglo XXI estarn cada vez ms enfrentadas a un problema
gigantesco que naci con el desarrollo de la enorme mquina donde ciencia,
tcnica y burocracia estn ntimamente asociadas. Esta enorme mquina no
produce slo conocimiento y elucidacin, tambin produce ignorancia y ceguera.
Los desarrollos disciplinarios de las ciencias no han aportado solamente las
ventajas de la divisin del trabajo; tambin han aportado los inconvenientes de la
sper especializacin, la separacin y la parcelacin del saber. Este ltimo se ha
vuelto cada vez ms esotrico (accesible slo para especialistas) y annimo
(concentrado en bancos de datos y utilizado por instancias annimas, empezando
por el Estado).

121

igualmente, el conocimiento tcnico se reserva a los expertos, cuya habilidad en
un campo cerrado se acompaa de una incompetencia, cuando este campo es
parasitado por influencias externas o modificado por un evento nuevo.
En tales condiciones el ciudadano pierde el derecho al conocimiento; tiene el
derecho de adquirir un saber especializado haciendo estudios ad hoc, pero est
desprovisto como ciudadano de cualquier punto de vista global y pertinente. El
arma atmica, por ejemplo, ha desposedo por completo al ci udadano de la
posibilidad de pensarla y de controlarla; su utilizacin depende generalmente de la
decisin personal y nica de un jefe de Estado sin consultar ninguna instancia
democrtica regular. Entre ms tcnica se vuelve la poltica, ms retrocede la
competencia democrtica.
El problema no se plantea solamente por la crisis o la guerra. Es un problema de la
vida cotidiana: el desarrollo de la tecnoburocracia instala el reino de los expertos
en todos los campos que hasta ahora dependan de discusiones y decisiones
polticas y suplanta a los ciudadanos en los campos abiertos a las manipulaciones
biolgicas de la paternidad, de la maternidad, del nacimiento, de la muerte. Estos
problemas no han entrado en la conciencia poltica ni en el debate democrtico del
siglo XX, a excepcin de algunos casos.
En el fondo, la fosa que se agranda entre una tecnociencia esotrica, hiper
especializada y los ciudadanos crea una dualidad entre los cognoscentes cuyo
conocimiento es parcelado, incapaz de contextualizar y globalizar- y los ignorantes,
es decir el conjunto de los ciudadanos. As se crea una nueva fractura de la
sociedad entre una "nueva clase y los ciudadanos. El mismo proceso est en
marcha en el acceso a las nuevas tecnologas de comunicacin entre los pases
ricos y los pases pobres.
Los ciudadanos son rechazados de los asuntos polticos cada vez ms acaparados
por los expertos y, la dominacin de la nueva clase impide, en realidad, la
democratizacin del conocimiento.
De esta manera, la reduccin de lo poltico a lo tcnico y a lo econmico, la
reduccin de lo econmico al crecimiento, la prdida de los referentes y de los
horizontes, todo ello produce debilitamiento del civismo, escape y refugio en la vida
privada, alteracin entre apata y revoluciones violentas; as, a pesar de que se
mantengan las instituciones democrticas, la vida democrtica se debilita.

122

En estas condiciones, se plantea a las sociedades conocidas como democrticas
la necesidad de regenerar la democracia, mientras que, en una gran parte del
mundo, se plantea el problema de generar democracia y que las necesidades
planetarias nos piden engendrar a su nivel una nueva posibilidad democrtica.
La regeneracin democrtica supone la regeneracin del civismo, la regeneracin
del civismo supone la regeneracin de la solidaridad y de la responsabilidad, es
decir el desarrollo de la antropo-tica.
15

2. EL BUCLE INDIVIDUO <-> ESPECIE: ENSEAR LA CIUDADANA
TERRESTRE
El vnculo tico del individuo con la especie humana ha sido afirmado desde las
ms antiguas civilizaciones. Fue el autor latino Terence quien, en el siglo II antes
de la era cristiana, hacia decir a uno de los personajes del Bourreau de soimme:
homo sum nihil a me alienum puto (soy humano, nada de lo que es humano me
es extrao).
Esta antropo-tica ha sido cubierta, oscurecida, minimizada por las ticas diversas
y cerradas, pero no ha dejado de conservarse en las grandes religiones
universalistas ni de resurgir en las ticas universalistas, en el humanismo, en los
derechos humanos, en el imperativo kantiano.
Ya deca Kant que la finitud geogrfica de nuestra tierra impone a sus habitantes
un principio de hospitalidad universal, reconociendo al otro el derecho de no ser
tratado como enemigo. A partir del siglo XX, la comunidad de destin terrestre nos
impone de manera vital la solidaridad.



15
Podramos preguntarnos finalmente si la escuela no podra ser prctica y concretamente un
laboratorio de vida democrtica. Obviamente, se tratara de una democracia limitada en el sentido
que un profesor no sera elegido por sus estudiantes. Una necesaria autodisciplina colectiva no
podra eliminar una disciplina impuesta, en el sentido de que la desigualdad de principio entre los
que saben y los que aprenden no se podra abolir. Sin embargo, la autonoma adquirida, que el
adolescente requiere no podr ser incondicional, y de esta manera se podran instaurar reglas de
cuestionamiento de las decisiones consideradas como arbitrarias, especialmente con la institucin
de un consejo de grupo elegido por los
estudiantes o incluso por instancias de arbitramento externos. La reforma francesa de los
liceos que se realiz en 1999 instaura este tipo de mecanismo. Pero sobre todo, la clase debe
ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas necesarias para la
discusin, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensin del
pensamiento de los dems, de la escucha y del respeto de las voces minoritarias y
marginadas. As, el aprendizaje de la comprensin debe jugar un papel fundamental en el
aprendizaje democrtico.

123

3. LA HUMANIDAD COMO DESTINO PLANETARIO
La comunidad de destino planetario permite asumir y cumplir esta parte de la
antropo-tica que concierne a la relacin entre el individuo singular y la especi e
humana como un todo.
Esta debe trabajar para que la especie humana, sin dejar de ser la instancia
biolgico-reproductora del humano, se desarrolle con la participacin de los
individuos y de las sociedades dando al fin, nacimiento a la Humanidad como
conciencia comn y solidaridad planetaria del gnero humano.
La Humanidad dej de ser una nocin meramente biolgica debiendo ser
plenamente reconocida con su inclusin indisociable en la bisfera; la Humanidad
dej de ser una nocin sin races; ella se enraiz en una "Patria", la Tierra, y la
Tierra es una Patria en peligro. La Humanidad dej de ser una nocin abstracta: es
una realidad vital ya que desde ahora est amenazada de muerte por primera vez.
La Humanidad ha dejado de ser una nocin solamente ideal, se ha vuelto una
comunidad de destino y slo la conciencia de esta comunidad la puede conducir a
una comunidad de vida; la Humanidad, de ahora en adelante, es una nocin tica:
ella es lo que debe ser realizado por todos y en cada uno.
Mientras que la especie humana contina su aventura bajo la amenaza de la
autodestruccin, el imperativo es: salvar a la Humanidad realizndola.
En realidad, la dominacin, la opresin, las barbaries humanas permanecen en el
planeta y se agravan. Es un problema antropo-histrico fundamental para el cual
no hay solucin a priori, pero sobre el cual hay mejoras posibles, y el cual
nicamente podra tratar el proceso multidimensional que nos civilizara a cada uno
de nosotros, a nuestras sociedades, a la Tierra.
Como tales y conjuntamente, una poltica del hombre
16
, una poltica de civilizacin
17
, una reforma de pensamiento, la antropo-tica, el verdadero humanismo, la
conciencia de Tierra-Patria reduciran la ignominia en el mundo.
An por ms tiempo (cf. captulo III) la expansin y la libre expresin de los
individuos constituyen nuestro propsito tico y poltico para el planeta; ello supone
a la vez el desarrollo de la relacin individuo <-> sociedad en el sentido
democrtico, y el desarrollo de la relacin individuo <-> especie en el sentido de la
realizacin de la Humanidad; es decir que los individuos permanecen integrados en

16
Cf. Edgar Morin, Introduction une politique de lhomme, nueva edicin, Le Seuil Points, 1999.
17
Cf. Edgar Morin, Sami Nar, Politique de civilisation, Arlea, 1997.


124

el desarrollo mutuo de los trminos de la trada individuo <-> sociedad <-> especie.
No tenemos las llaves que abran las puertas de un futuro mejor. No conocemos un
camino trazado. "El camino se hace al andar" (Antonio Machado).
Pero podemos emprender nuestras finalidades: la continuacin de la hominizacin
en humanizacin, va ascenso a la ciudadana terrestre. Para una comunidad
planetaria organizada: no sera esa la misin de una verdadera Organizacin de
las Naciones Unidas?



























125

2. Categoras fundamentales de la Pedagoga como ciencia y sus elaciones
mutuas.
Tendencias pedaggicas contemporneas.
En su devenir evolutivo, histrico concreto , la Pedagoga ha estado influida por
condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido,
con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedaggico, o
lo que es igual, en el surgimiento y aplicacin de los procedimientos dirigidos a
favorecer el hecho de la apropiacin, por parte del hombre, de la informacin
requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su
entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en
correspondencia con el beneficio de los dems.
Las tendencias pedaggicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la
prctica, han de favorecer, en la misma medida en que stas sean correctas, la
apropiacin, con la mayor aproximacin posible, del conocimiento verdadero,
objetivo , en definitiva, del conocimiento cientfico el cual se sustenta en las teoras
ncleos, teoras, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y
transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del
propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad.
Las tendencias pedaggicas, de ser lgicas, deben recorrer el camino conducente
a la toma de una plena ciencia de la relacin obligada entre la unidad didctica y la
interaccin del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, econmicas,
culturales, histricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su
influencia determinante la prctica histrico-social en el desarrollo de tal relacin.
La Pedagoga como ciencia y sus tendencias estn en relacin dialctica con otras
ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de
manera particularmente importante, la Psicologa, relacionada esta ltima
directamente con la percepcin, por el individuo, del reflejo del mundo material y
social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo pedaggico habr de
alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicolgico lo
posibiliten y viceversa, y sobre esta base se est obligado a trabajar en el camino
hacia una educacin y capacitacin mejorada o de excelencia.
En las tendencias pedaggicas estn contenidas y ellas en si mismas, expresan
las concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por
su sistematizacin, determinan, con sus mltiples variantes y alternativas de

126

organizacin, que el proceso de enseanza resulte ms efectivo y, por ende
facilitan el proceso de aprendizaje.
En las tendencias pedaggicas se plantean, y son objeto de anlisis, sus bases
filosficas y psicolgicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de
desarrollar en el proceso de enseanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el
papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean as
mismo las repercusiones que stas hayan podido tener en la prctica pedaggica
desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos
actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades
prcticas necesarias para la superacin de las deficiencias conocidas y
catalogadas, de la pedagoga tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha
transcendido hasta nuestros das. As se resaltan el carcter activo del sujeto en la
apropiacin del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y
social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la
importancia transcendental que tienen la prctica de la individualizacin y del grupo
en la educacin, el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de
enseanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel , tambin con alto
grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la
autogestin en la consecucin de una educacin integral, plena y eficiente; la
importancia categrica de la investigacin y la concientizacin del papel
transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de
aprendizaje.
Relacin entre la pedagoga y las ciencias de la educacin.
La pedagoga es la reflexin sobre la prctica de la educacin.
Son guiados de una manera u otra por la realidad social de un momento
determinado.
Tienen una estrecha relacin ya que la ciencia de la pedagoga esboza todas las
ciencias de la educacin que seran las ramas de aquellas ciencias.
Las relaciones entre la pedagoga y las ciencias de la educacin en el marco
nacional e internacional responden a desacuerdos que los hitos histricos graban
en sus luchas por alcanzar el dominio de las visibilidades en la enseanza, el
aprendizaje de la educacin. Las ciencias en su comienzo fueron consideradas
como auxiliares de la pedagoga, entendiendo q la aportaban unas bases, llegaron

127

a crecer tanto que adquirieron cada una su autonoma cientfica, dando as lugar a
las ciencias de la educacin. (Orbegozo, 1996)
Ciencias de la educacin La pedagoga aparece incorporada al concepto de
ciencias de la educacin, sus relaciones con la sociedad mediadas y de redefinidas
por la sociologa de la educacin relegadas. (Orbegozo, 1996).
Las nuevas ciencias se entienden como mbito de aplicacin de
Diversas disciplinas que mantienen un nexo con la disciplina Principal de pleno
derecho (debeauvias ,1989)
Las ciencias pedaggicas, que no expresan una revocacin del Orden establecido
por la ciencias de la educacin, sino una Acomodacin, en el sentido de una
relegacin al mundo de la Razn instrumental.
El surgimiento de las ciencias de la educacin no volvi de un plumazo la
pedagoga, la obligo a un estrecho dialogo con las ciencias humanas con el fin de
redefinir su identidad.
La emergencia de las ciencias de la educacin, vista de un proyecto
reconstructivo, es enriquecedora para la pedagoga en tanto se cruce en estas
ciencias la contacta con la sociedad, la vida, la subjetividad y el habla





Clasificacin de las Ciencias de la Educacin
Clasificar es descubrir la vinculacin que existe entre ellas, sobre la base de
determinados principios y expresar su nexos, en forma de una distribucin
lgicamente fundamentada, de las mismas. (Orbegozo, 1996),
a) Nos indica esta clasificacin citando en su libro a otros autores.
b) Permite visualizar la organizacin y estructura de las ciencias de la educacin.
c) Facilita la planificacin de los trabajos de investigacin.
d) Permite establecer la conexin de las investigaciones tericas con las tareas
practicas de la accin o relacin educativa.
e) Facilita la labor pedaggica, como por ejemplo, diseo curricular de formacin
de docentes.
Alberto Fernndez y Jaime Sarramona 1981 presenta una interesante y didctica
clasificacin de las ciencias de la educacin.
Ciencias de la Educacin son el conjunto de disciplinas que
consideran los mltiples aspectos de la realidad del individuo (fsicos,
biolgicos, psicolgicos y sociales).
(Zuluaga, 2005)

128

Ciencias Teolgicas











Considera a cuatro ciencias ms importantes incluidas en la pedagoga
(Zuluaga,2005).









Segn la clasificacin de las ciencias de la educacin, dar a conocer referencias
de cada una, segn corresponda, con el fin de saber la influencia e importancia
que tiene en la educacin.
Educacin Psicolgica
Ha sido en el terreno de las teoras del aprendizaje, del desarrollo cognoscitivo e
intelectual, y de las motivaciones, donde la psicologa ha definido su cooperacin.
El psiclogo de la educacin es el profesional de la psicologa cuyo objetivo de
trabajo es la reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano, en
situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas,
grupos e instituciones. Se entiende el termino educativo en el sentido ms amplio
de formacin y desarrollo personal y elocutivo.
Desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas
sociales dedicados a la educacin en todos sus diversos niveles y modalidades,
Filosofa de la Educacin
Personales Sociales
Psicologa de la Educacin Economa de la Educacin
Trascendentes
Trascendentes
Inmanentes
Fines
Condicionantes
Educacin Psicolgica Educacin Filosfica
Educacin Sociolgica Educacin Econmica
CIENCIAS DE LA EDUCACION
Teologa de la Educacin
Fundamentos
Sociologa de la Educacin Biologa de la Educacin

129

tanto en los sistemas reglados, no reglados sujeto o reglas formales e informales,
y durante el ciclo vital de la persona.

As mismo interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan el
aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen personal,
grupal, social, de salud etc, responsabilizan de las implicaciones educativas de su
intervencin profesional y coordinndose, si procede, con otros profesionales.
(Nez, 2005).



Educacin Filosfica
Es una rama de la filosofa, no es, el sentido estricto del termino, una ciencia, pero
constituye la disciplina fundamental q da a todas la ciencias de la educacin su
verdadera significacin. A este titulo, es una disciplina especifica en relacin a las
otras ramas de la filosofa de las ciencias, del arte, del derecho .etc, pues se ocupa
de un tema distinto y bien definido la educacin es una disciplina especifica en
relacin a todas las que se ocupan de la educacin, pues teniendo el mismo tema,
la aborda con otro objetivo y con otros mtodos. (Orbegozo, 1996)
La educacin constituye en si un problema o filosfico, y los mas grandes
filosficos, desde platn, no han cesado de plantearlo y de exponerlo en todas sus
dimensiones en su realidad, el contenido de la educacin es muy complejo y varia
de una cultura a otra.
De todos los animales, el hombre es el nico que debe y puede ser educado. Debe
serlo, pues sin educacin no tendra de humano mas que el aspecto fsico, puede
ser lo, pues lo que lo distingue del animal los trminos, la lengua, las costumbres el
hombre lo ha aprendido.
La educacin es el conjunto de procesos y procedimientos que permiten a todo
nio humano acceder a la cultura. (Nez, 2005)



Educacin Sociolgica
La sociologa es una ciencia relativamente nueva.
La Psicologa es la investigacin del proceso de
aprendizaje. (Herrera, 1964)
La filosofa ayuda a esclarecer los fines educativos
(Herrera, 1964)

130

A Comte utilizo por primera vez el termino en 1843 . por aadidura, la mayor parte
de los trabajos en sociologa de la educacin son relativamente recientes. esto no
significa que en el pasado no se tuviera conciencia de las relaciones entre
sociedad y educacin, sino que estas no fueron formuladas, no exploradas en sus
relaciones causa efecto.
Hemos visto que para platn estaba clara la relacin entre educacin y forma de
estado, pero tambin hemos visto como en la poca moderna, filsofos,
pedagogos y educadores se preocuparon mas por el desarrollo de la inteligencia.
Emilio Durkheim, psiclogo francs 1858-1917 estaba preocupado por la funcin
de la educacin como medio para lograr la cohesin social que tiene del papel de
la educacin surge de sus ideas como socilogo Durkheim se preocupo por la
naturaleza de la solidaridad social, aquello que mantiene unidad a la sociedad.
Sostuvo que existan dos tipos de solidaridad, la mecnica y orgnica.
La mecnica, el comportamiento del individuo esta fuertemente determinado por la
ciencia colutiva la orgnica.
La orgnica, se basa en la dependencia de cada miembro de la sociedad respecto
a los otros miembros. (Nez, 2005)



Educacin Econmica
Es probablemente una de las ciencias de la educacin mas nuevas.
Su origen se encuentra en condiciones histricas en la que se planteo el problema
de analizar a la educacin como parte integrante de la economa de la educacin.
El soporte terico fue la teora del capital humano, que acenta el aspecto
inversin de los gastos en educacin, que eran antes consideradas mas bien como
un consumo a la vez privado y pblico.
Se desarrollan dos tipos de trabajos por una parte sobre el plano macroeconmico,
es decir desde el punto de vista de los individuos, se llevaran a cabo en numerosos
pases investigaciones sobre las tazas de rendimiento de los diferente niveles de
educacin. Por otra parte, sobre el plano macroeconmico se busco medir la
contribucin de la educacin al crecimiento econmico
Las nuevas teoras de la economa de la educacin, proveyeron de una ideologa
para explicar la pobreza de las naciones, satisfaca el FM las naciones eran
La Educacin es desde su punto de vista ,
un medio de socializacin (Durkheim)

131

pobres no para la estructura de las relaciones econmicas internacionales sino por
la carencia de capital humano. El desarrollo era posible sin cambiar las
estructuras. (Nez, 2005).
Tendencias pedaggicas actuales
En primer lugar dar a conocer segn autores, que es ciencia: (Nez,2005)

















En la actualidad se le considera como una ciencia particular, social del hombre,
que tiene por objeto el descubrimiento, apropiacin, cognoscitiva y aplicacin
adecuada y correcta de las leyes y regulares que rigen y condicionan los procesos
de aprendizaje, conocimiento, educacin y capacitacin.
La pedagoga como ciencia participa de una caracterstica fundamental de toda
ciencia, la de ser construccin permanente, dialctica, en bsqueda de nuevos
problemas que orienten su investigacin. (Nancy, Daneluto)
En conclusin, la pedagoga como ciencia, se encarga de estudiar y buscar la
realidad entorno al conocimiento con fundamentacin terica, buscando dar
orientacin a la prctica educativa.


Se define por ser un punto de vista
determinado acerca de lo real, es
decir que el objetivo de las diferentes
ciencias no son partes distintas de la
realidad, sino distintas ciencias leen el
mismo mundo emprico desde
interrogantes diferentes.
(Follari, 1989)
Es aquella que se ocupa de los que es,
no de lo que debe ser; estudia
empricamente observable los hechos
y debe orientarse a la construccin de
conocimientos destinados a la
resolucin de los problemas que
afrontan los hombres sus prcticas
concretas.
(Durkhein, 1938)
... Significa, creo, la existencia de mtodos
sistemticos de investigacin que, cuando se
dirigen a estudiar una serie de hechos nos pone en
condiciones de comprenderlos
(Dewey, 1946)

132

Pedagoga, es o no ciencia de la educacin
Hay quienes afirman que la pedagoga es una ciencia en el sentido estricto o lo
proclaman ciencia y arte a la vez. (Herrera , 1964)
Los que niegan a la pedagoga su categora de ciencia, aducen que no tiene una
materia que la estudie con exclusividad. Que no emplea mtodos especficos de
indagacin objetiva y que si los emplea sus investigaciones carecen de finalidad
propia y de resultados a los que llegan se resienten de vaguedad.
Hay una realidad, humano social y cultural denominada educacin, esta realidad se
compone de un conjunto de hechos y actos de estructura peculiar.
El conjunto de hechos educativos es la materia privativa de la pedagoga. Ninguna
otra disciplina se ocupa del sistema escolar, de la organizacin de las escuelas, de
la distribucin de la materias y de la ordenacin del trabajo escolar, del fin que
persigue el educador, de los medios que emplea para alcanzar el fin propuesto, de
los procedimientos didcticos, de los resultados conseguidos en la formacin del
alumno y su evaluacin.
Entonces la pedagoga, es una disciplina una materia propia desde un punto de
vista peculiar; la educacin del hombre.
No hay ciencia sin abstraccin, dice Dewey y la abstraccin significa
fundamentalmente que ciertas ocurrencias se separan de la dimensin de la
experimentacin prctica familiar para llevarlos a la de la inquisicin reflexiva o
terica.
De ah que toda ciencia, sea un teora y de un vuelo a nuestras observaciones y
pensamientos, ms all del terreno prctico.
A la luz de las ideas que acabamos de exponer, no cabe duda que la pedagoga es
una ciencia, pues constituye un sistema de conocimientos, comprobados
tcnicamente, sobre cierto tipo de interrelacin humana orientada al
desenvolvimiento y formacin de una de ellas; el educando. (Herrera, 1969)
Segn Durkheim nos dice que la pedagoga no es una ciencia sino que es un arte,
en el sentido de que es artificio o de una tecnologa que est referida a un cierto
conjunto de conocimientos que permiten mejorar los procesos y las prcticas
educativas.
Se basa en que la pedagoga tiene fin de deberes, es decir: como debe actuar el
docente, como deben ser las prcticas educativas, etc.

133

Por lo tanto refiere a la ciencia, no como deber sino sobre lo que es, es decir cmo
funcionan en la prctica.
Modelos pedaggicos e informacin
Segn Picardo (2000)
Como se puede observar en nuestra actualidad la informacin nos la brinda el
internet o llamado educacin telemtica.
Este medio o herramienta posibilita la capacidad de movilizar la informacin,
elementos, imgenes y guas didcticas que permiten establecer una relacin
educativa entre tutores y alumnos. Esto en rigor de un programa serio y honesto,
es tan exigente como la educacin presencial.
En educacin telemtica, lo ms importante es el modelo pedaggico, es decir la
configuracin de unpedaa plataforma web que no slo integre los espacios
tradicionales de aulas y bibliotecas virtuales sino que adems cuente con diseos
de guas didcticas para la orientacin que evite el naufragio para la navegacin.
Por las nuevas tecnologas del sector educativo ha sido uno de los ms
acorralados, en efecto la configuracin telemtica educacin es fundamental es
la sociedad global, pautada por los paradigmas de la informacin, del conocimiento
y del aprendizaje permanente.
Los expertos en pedagoga didctica se plantearon una primera pregunta que fue
sobre el lugar de la telemtica en el proceso de enseanza aprendizaje,
algunos tericos pensaron que era un contenido fundamental del currculo,
mientras que otros plantearon su visin instrumental es decir, la considerarn
como recurso de apoyo educativo. En el fondo, la discusin consista en si la
telemtica era un medio o un fin.
En un segundo momento, se plante la compatibilidad de la telemtica con los
enfoques psicopedaggicos, particularmente con las teoras que estn en boga:
constructivismo (Vygostky), conservacin (Pask), conocimiento situado (Young), y
accin comunicativa (Habermas) considerando las variables de estas teoras, se
concluy que la telemtica se articula con los enfoques psicoevolutivos y
psicopedaggicos por las siguientes razones:
Sobre el constructivismo, parte de tres elementos fundamentales de toda situacin
de aprendizaje contenidos.
(Que aprende el alumno), proceso (como aprende) y condiciones (entorno que
facilita su aprendizaje y experiencias).

134

Con la teora de la conservacin de Pask supone que aprender, es por naturaleza
un fenmeno social, existe tambin compatibilidad por la red de relaciones que
ofrecen las nuevas tecnologas.
La teora del conocimiento situado de Young, seala que el conocimiento es una
relacin activa entre el individuo y un determinado entorno.
La teora de accin comunicativa de Habermas, sustentado en el rigor, la
racionalidad y la crtica, impulsando cierta capacidad de expresarse, hacerse
entender y actuar coherentemente.
La efectividad pedaggica de las nuevas tecnologas
demanda la desmitificacin de al menos tres aspectos:
a. Que la computadora va ha ahorrar trabajo
b. Que la computadora va ha sustituir al profesor
c. Que el internet y la cultura digita va ha hacer
desaparecer a los libros.
Todo ello es falso
Elaborar materiales didcticos de multimedia da mucho trabajo.
a. La afabilidad humana es insustituible
b. Los libros estarn all, necesitan ser subrayados, diafragmados y palpados.
Desde esta perspectiva, internet es afectada pedaggicamente para hacer que
parezcan nuevas formas de trabajo grupal y asincrnicos, ya que posibilita nuevos
vnculos de informacin ms veloces y simultneos que superan los obstculos
de tiempo y espacio.
Ms all del internet y de los modelos pedaggicos existe otro factor importante
asociado a las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (NTIC).
La informacin, es decir, el ente articulado y epistemolgico entre los usuarios
educativos y los ordenadores.
Si la informacin es el hecho que comunica (Retucil de documentacin e
informacin, ISO 1998) y es, a su vez, proceso y resultado (el hecho de comunicar
algo y el resultado de esa comunicacin), y por ende genera una modificacin
mental, podemos decir que tiene mucho que ver con lo educativo.
En la actualidad, a pesa de nuestras carencias, es absurdo imaginarnos una
educacin mediocre, ya que las fuentes de informacin son cada vez ms nos
acorralan e inundan.

135

Nuestro problema no es falta de informacin, sino que la mayora de docentes no
canalizan adecuadamente el potencial latente de informacin que nos rodea.
Pedagoga informacional
Ensear a prender en la sociedad del conocimiento
El nuevo modelo pedaggico que demandas las NTIC y la sociedad informacional
es un nuevo sistema educativo, tal como seala el Socilogo Sergio Vilar: la
sociedad en que vivimos, especialmente sus centros de enseanza, se encuentran
sumergidas con una vieja racionalidad.
Ms que una reforma de la enseanza, es necesaria una revolucin del
pensamiento, en la elaboracin de nuestras construcciones mentales y en su
representacin.

La conjuncin de las nuevas tecnologas con mtodos transdisciplinarios es la
que puede ofrecer una inteligencia estratgica y a la vez estrategias inteligentes.
Esta revolucin de pensamiento, que implica una verdadera transformacin
educativa, no puede sustentarse en los enfoques pedaggicos definidos entre el
docente y los estudiantes. El punto de partida es pedaggico.
La pedagoga pas de un servicio domstico de la sociedad esclavista griega a
un modus operandi de transmitir formalmente conocimientos para preservar la
cultura y el orden social establecido - sistema educativo.
Todo enfoque pedaggico ha contado con un objetivo circunstancial determinado
por nfasis de la comprensin educativa. Por ejemplo:
Pedagoga del oprimido, de Freire, denunci la educacin bancaria dando pautas
para plantear una pedagoga de la liberacin.
Las teoras o corrientes pedaggicas han oscilado en enfoques ms o menos
centrados en el docente o en el estudiante.
En la actualidad ante la encrespadas aguas de la globalidad, las sociedades se
debaten la transmisin para llegar a constituirse en sociedades informacionales.
Sociedades del conocimiento o sociedades de aprendizaje, sustentadas en la
vorgine de las nuevas tecnologa de la informacin. Ante estos retos es necesario
suplantar el quehacer pedaggico como base educativa para formar al ciudadano
de estas posibles cualidades.
Una nueva hiptesis educativa: ensear a aprender y sobre todo utilizar
adecuadamente la informacin en el proceso de enseanza - aprendizaje.

136

Un nuevo enfoque para comprender el quehacer educativo llamado pedagoga
informacional, ante el cual los docentes y estudiantes deben asumir un nuevo rol
de mediaciones entre la experiencia humana y la informacin existente.
La pedagoga informacional, por su propia conceptualizacin, est ntimamente
relacionada con las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC). Tal
como seala Berta Sola Valds, El impacto de las nuevas tecnologas en el rea
de la informacin y la comunicacin, nos lleva a reflexionar sobre los mtodos y
procesos educativos.
La relacin entre la teora pedaggica y la sociedad informacional. Seala Carlos
Frade citando a Castells:
La sociedad informacional es una forma especfica de organizacin social en la
que la generacin, el procesamiento y la transmisin de la informacin se
convierten en fuentes fundamentales de productividad y poder.
De ser as, los centros educativos, y en ellos las aulas y por ende sus docentes y
estudiantes debern asumir que la informacin es lo crucial y es el punto
neurlgico para articular los sectores educativos y productivos.



. Constitucin de la pedagoga como ciencia
En muchos profesores es comn la afirmacin, de que para ser un buen docente,
basta con tener un profundo conocimiento de la ciencia o materia que imparte. Este
criterio no es slo privativo de aquellos que han llegado a su profesin sin tener
una formacin pedaggica previa, se escucha tambin entre los que s han tenido
esta preparacin en sus estudios de pregrado. Como prueba palpable de lo
prescindible que resulta la formacin pedaggica, resultan los sobrados ejemplos
de magnficos profesores que no han tenido una preparacin terica en Pedagoga,
Psicologa o Didctica; sobre todo en las educaciones superior y media. Algunos
llegan inclusive, a lanzar una cruzada contra las ciencias pedaggicas y se niegan
rotundamente a superarse en ese campo por considerarlo algo innecesario.
La concepcin se resume en que para ser un buen profesor de Matemtica, Fsica,
Qumica, u otra; basta con ser un buen matemtico, fsico, qumico, etc.
Para reflexionar sobre este discordante tpico, surge la pregunta: cmo el
cientfico aprendi su ciencia?
El sistema educativo debe prepara ciudadanos para estas nuevas
formas de produccin y poder.

137

Cmo aprendemos?.
Pocas veces el hombre se detiene a meditar acerca de cmo aprendi todo lo que
sabe, ni siquiera presta importancia a ello y, en ocasiones, est convencido de que
su sapiencia es un don natural del que fue dotado.
Muchos profesores estiman que la efectividad de su metodologa de enseanza
responde a su gracia natural. Esto resulta particularmente extendido entre los
docentes que imparten clases en la educacin superior, dado que muchos de ellos
no tienen una formacin pedaggica de pregrado y se resisten a recibirla en
postgrado. Ellos actan como una poderosa fuerza que se resiste a cambiar hacia
posturas innovadoras en la enseanza, a travs de la asimilacin de nuevos
mtodos, procedimientos y tcnicas surgidos de las ciencias pedaggicas.
El aprendizaje del contenido de la enseanza en una institucin escolar, y an el
logrado de modo autodidacta en manuales y textos, tiene como denominador
comn:
El contenido tiene una estructuracin didctica
Junto con el contenido de la ciencia, se aprende el mtodo de la ciencia y el
mtodo de enseanza de la ciencia.
Sobre la estructuracin didctica del contenido.
Al transmitir la cultura acumulada por la humanidad a travs de cualquier soporte
de informacin, el hombre sigue un ordenamiento lgico para facilitar su
asimilacin ms eficaz. Cualquier libro tiene organizado su contenido siguiendo un
orden lgico, sobre todo si es de carcter cientfico o si es un texto de enseanza.
La lgica de este orden es la del aprendizaje ms efectivo del contenido, no se
sigue, por ejemplo, la secuencia histrica de los descubrimientos cientficos. As en
un texto de Fsica a continuacin de la Dinmica Clsica conocida desde el siglo
XVIII pueden aparecer sus limitaciones relativistas que datan de principios del sigla
XX y despus los temas de trabajo y energa surgidos en el siglo XIX; a la ley de la
reflexin de la luz descubierta por Euclides en el siglo II (ANE), le sigue
invariablemente la de la refraccin, encontrada por Snell veinte siglos despus, y
as se suceden los saltos histricos a travs de todo el curso.
Los criterios seguidos para el ordenamiento del contenido en los textos, son
estrictamente didcticos, responden a leyes y principios pedaggicos y
psicolgicos; lo mismo ocurre con los currculos de estudio.

138

Cuando un autor escribe un texto dirigido a la enseanza, se rige por las
necesidades de aprendizaje de aquel hacia el que va dirigido el mismo y por
principios didcticos generales derivados de las teoras de la enseanza -
aprendizaje, no sigue criterios de gusto personal, esttico o de otra ndole.
Invariablemente el contenido se ordena en orden creciente de complejidad, de
dificultad, de generalidad, etc.
Debido a lo anteriormente analizado, todo aquel que ha estudiado en una
institucin escolar, junto con el contenido de las asignaturas, ha asimilado una
estructuracin didctica de esos contenidos, que responde a la lgica de su
aprendizaje ms efectivo, es decir que tambin ha asimilado la didctica, de modo
emprico.
El mtodo.
Un mismo contenido puede ordenarse de modo diferente, en dependencia del
mtodo de enseanza escogido. As por ejemplo, si se sigue un enfoque inductivo
(de lo particular a lo general), o deductivo (de lo general a lo particular), el
ordenamiento puede resultar diferente en grado sumo.
Cuando el futuro licenciado, ingeniero, mdico, etc.; estudia el contenido de su
ciencia o profesin, no slo aprende sta, sin notarlo aprende tambin los
mtodos, formas y procedimientos concebidos para hacer ms eficiente el proceso
de enseanza aprendizaje. Hay un aprendizaje emprico o cuasi terico de los
mtodos ms eficaces de ordenamiento del contenido, que permitan una mayor
efectividad en su asimilacin., de los mtodos de solucin de los problemas
propios de la ciencia en cuestin, de los mtodos de investigacin caractersticos
de la misma, etc.; junto con la ciencia, aprendemos el mtodo de la ciencia y el
mtodo de enseanza de la ciencia.
El modo de actuacin del profesor.
El que aprende se apropia, en parte, del modo de actuacin del que ensea y, con
ello, asimila procedimientos y tcnicas de enseanza. La mayora de los nios
juegan alguna vez a ser como sus propios maestros, de modo que todos, alguna
vez, somos y actuamos como docentes. Este ciclo se repite en la adolescencia y la
adultez con condiscpulos, hijos y nietos.
La profesin con que ms en contacto est el hombre a lo largo de su vida, aparte
de la propia, es la de educador. Un tercio del perodo ms activo de la vida media

139

del ser humano, se lo pasa conducido por principios, leyes, y regularidades
encontradas por la ciencia pedaggica, y de ella, mucho aprende.
Cuando un profesional de formacin no pedaggica, por coyunturas sociales,
termina siendo un profesor, se valdr de su propio acervo pedaggico para impartir
sus clases, an cuando no tenga organizado estos conocimientos en un cuerpo
terico; si no cmo lo hace?, y que conste, que muchos lo hacen muy bien. Que
pruebe el mdico a dirigir un proceso de produccin, o al ingeniero a curar a un
enfermo, sin embargo, ambos son capaces de ensear. Es acaso que la
Pedagoga es de inspiracin divina?. No, la Pedagoga la aprendemos cada da
que aprendemos algo.
Cmo enseamos?
La experiencia indica que mientras mayor es la preparacin pedaggica del
docente, mayor es su comprensin de lo complejo que resulta el proceso de
enseanza y aprendizaje y su labor cotidiana se transforma en un trabajo
permanente de investigacin. Por otro lado, es comn observar, sobre todo en el
nivel superior, preconcepciones didcticas empricas, uso del sentido comn, de
lo que siempre se ha hecho (Gil, 1990). Para la mayora de los docentes sin
preparacin pedaggica, a la pregunta: Qu es ensear?; la respuesta es: Fcil;
conocer la materia y presentar los contenidos correctamente. Por qu no
aprenden? Debido a causas externas a la tarea realizada en el aula; aprenden los
mejores (Gil, 1991).
Estas posturas conllevan a una inercia de las ideas de la comunidad universitaria
(Robinson, 1979; Arons, 1989; citados por Gil, 1991), y al florecimiento de fuerzas
poderosas que se resisten al cambio (Schwartz, 1990; citado por Gil, 1991), sobre
todo en los mtodos, procedimientos y tcnicas novedosas de enseanza, surgidos
en el constante y necesario perfeccionamiento del proceso pedaggico.
Negar lo desconocido, es una postura reida con la dialctica. El desconocimiento
por parte de los docentes, por estimarlo ajeno, de los avances de las ciencias de la
educacin, es indolencia. Permanecer ajeno a los resultados cientficos de la
Pedagoga, de la Didctica y de las diferentes escuelas de Psicologa con
derivaciones pedaggicas, resulta fatal para el profesor que pretenda hacer cada
da ms eficaz y eficiente el proceso de enseanza aprendizaje, con el que est
comprometido.


140

Pedagoga vs. Ciencia?
Resulta que, inclusive en los corrillos juveniles de los estudiantes de Pedagoga, ha
sido siempre comn comentar sobre la duda de que dicha disciplina sea una
ciencia, ya que invariablemente el primer contenido de la misma va dirigido a
convencernos de este acierto, cosa que no ocurre en las ciencias exactas y
naturales, cuyo carcter cientfico resulta casi axiomtico, nadie lo duda y no
necesita ser demostrado.
Con esta percepcin se comete un error de cansada reincidencia positivista, el de
modelar una ciencia social a la imagen y semejanza de una ciencia natural, an
cuando sus objetos de estudio son tan marcadamente diferentes como lo son un
ser racional y un objeto inanimado. Este error y esta duda no son slo privativos de
los jvenes estudiantes, muchos ms han entrado en el corro.
Esta falsa apreciacin de oponer la Pedagoga a la ciencia, desconociendo el
carcter de ciencia de ella misma, se esgrime como argumento para obviar su
estudio. Con ello, en ltima instancia, los eternos perjudicados sern siempre los
estudiantes, que son la razn de ser de los profesionales de la educacin.





















141


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