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UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES

DE CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
ESCUELA DE POST GRADO

MODULO


TALLER DE INVESTIGACION PARA TESIS I


Dra. Lucy Mercedes Snchez Pinedo
Email: lucyuladech@hotmail.com

TRUJILLO - 2011


ACTIVIDADES
La Unidad I tiene como propsito orientar al maestrista en lo que significa la
investigacin en educacin, rol del docente investigador, la investigacin como
base de la enseanza.
En el presente modulo usted deber realizar las lecturas sealadas y responder
el cuestionario.
El modulo se base en una seleccin de lecturas sobre la problemtica
educativa y de la investigacin.
En La Unidad II se les presenta una gua de cmo elaborar el problema de
investigacin.

Luego de leer estas lecturas responde lo siguiente sobre la investigacin
como actividad universitaria

1. Cul es su Papel y Lugar? Justificar
2. Cul es su carcter? (multidisciplinar, transdisciplinar, o uni-disciplinar)?
Justificar
3. Ccmo se investiga en la actualidad? justificar
4. Existe o no la competencia en esta actividad? Justificar
5. Es necesario producir Conocimientos nuevos? Justificar
6. Es necesario validar las investigaciones forneas, con el objetivo de
asimilar la transferencia tecnolgica y de conocimientos? justificar
7. Formular un problema de investigacin


Lectura 1
AUTOR:
DR. ALEXANDER LUIS ORTIZ OCAA.
Profesor asistente. Decano de la facultad de Ciencias Tecnicas de la
Universidad Pedaggica "Jos de la Luz y Caballero".
Cmo investigar en educacin?
INTRODUCCIN:
Para que el profesor contemporneo logre un alto nivel cientfico en su futura
labor profesional, adems de alcanzar un desarrollo acadmico y prctico
acorde con las exigencias del mercado de trabajo y el desarrollo cientfico-
tcnico, es necesario que domine los metodos de la actividad cientfica
investigativa y los aplique en la solucin de problemas propios de su profesin.
Para lograr las habilidades necesarias para esta labor, es necesario que el
profesor aprenda, con eficiencia, a:
Confeccionar el diseo de una investigacin.
Realizar informes de resultados investigativos.
Elaborar artculos cientficos.
EL DISEO DE INVESTIGACIN:
Cuando el profesor se enfrente a la actividad de hacer el diseo de la
investigacin debe considerar los elementos siguientes:
Tema.
Problema.
Objeto.
Campo de accin.
Objetivo.
Hiptesis.
Tareas.
Cronograma.
Mtodos de investigacin.
El problema es la situacin inherente a un objeto que determina una necesidad
en un sujeto, el cual debe desarrollar una actividad para transformar la
situacin mencionada. El problema es objetivo, en tanto es una situacin
presente en el objeto, pero es tambin subjetivo, pues para que exista el
problema, la situacin tiene que generar una necesidad en el sujeto.
El objeto es aquella parte de la realidad objetiva sobre la cual acta, tanto
prctica como tericamente un sujeto.
El campo de accin es aquella parte del objeto, conformado por el conjunto de
aspectos, propiedades, relaciones, que se abstraen, como sistema, en la
actividad prctica del sujeto, con un objetivo determinado, en ciertas
condiciones y situaciones.
En consecuencia, el campo de accin es un concepto ms estrecho que el
objeto, es una parte del mismo. As, por ejemplo, el objeto puede ser el proceso
pedaggico profesional en un grado, y el campo de accin los objetivos del
mismo.
Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar, de la
necesidad que se plantee satisfacer. Lo que para una investigacin es un
campo para otra, ms especfica, puede ser objeto.
El objetivo es la aspiracin, el propsito, que presupone el objeto
transformado, la situacin propia del problema superado.
El problema inherente al objeto delimita el campo de accin de la investigacin,
ya que para resolverlo el hombre abstrae aquellas partes, cualidades,
propiedades, leyes del objeto que, en su sistematizacin, le posibilita
desarrollar un proceso en que se debe alcanzar el objetivo.
La relacin entre estos tres conceptos est dada en que la necesidad: el
problema, precisa, dentro del objeto, el campo de accin; la solucin de la
necesidad, precisa el objetivo.
El problema, por su carcter objetivo, en tanto existe en la realidad, es siempre
rico y multifactico, por otra parte es la necesidad que el sujeto siente, su
posible satisfaccin en el objetivo, la que precisa, en el objeto de estudio, un
slo campo de accin de la investigacin.
Las tareas son las acciones que desarrolla el investigador en correspondencia
con el objetivo, de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el objeto y
los mtodos que desarrollar el investigador, para resolver el problema, para
superar la contradiccin.
Las tareas de una investigacin educativa se corresponden con el problema
que se investiga, de aqu que cada investigacin tendr sus tareas especficas.
Sin embargo, la prctica muestra una determinada generalizacin de las
mismas, cuya regularidad establece cierta estructura de dichas tareas.
Todos los elementos estructurales mencionados hasta aqu posibilitan
encontrar el tema de la investigacin que est muy vinculado con la esencia de
su objeto, de su objetivo.
La prctica ha demostrado, que dicha denominacin se va modificando
paulatinamente, acercndose a la que finalmente mejor expresa la intencin del
proceso investigativo.
Pasemos ahora al anlisis de la formulacin de la hiptesis, a la cual se arriba
en un proceso paulatino de acercamiento, como casi todas las caractersticas
que hemos ido explicando.
No obstante, en una primera aproximacin, se hace necesario formular qu es
lo que debe suceder si se es consecuente con determinado criterio o idea, es
decir, cierto efecto a partir de una causa.
En la hiptesis se correlacionan los siguientes conceptos, el proceso, los
factores que lo determinan y las condiciones que lo promueven, sobre la base
de ciertas regularidades o leyes.
En la prctica hemos observado algunas formulaciones de hiptesis tan
triviales que no requieren investigacin alguna para su validacin, lo que refleja
el grado de superficialidad de la misma.
El anlisis esencial del proceso estudiado (problema), de los factores
(variables, propiedades, rasgos, indicadores) y de sus relaciones (ley,
regularidad), es lo que posibilita que la hiptesis sea sustanciosa. Desde el
punto de vista prctico al elaborar la hiptesis debe quedar explcito de, si es
consecuente con el elemento esencial o causal, se obtendr un determinado
efecto en una cierta direccin.
LOS METODOS DE INVESTIGACION EDUCATIVA:
Los mtodos tericos son aquellos que permiten revelar las relaciones
esenciales del objeto de investigacin, son fundamentales para la comprensin
de los hechos y para la formulacin de la hiptesis de investigacin.
Los mtodos tericos potencian la posibilidad de realizacin del salto cualitativo
que permite ascender del acondicionamiento de informacin emprica a
describir, explicar, determinar las causas y formular la hiptesis investigativa.
Entre los mtodos tericos de investigacin se encuentran:
Histrico - lgico
Hipottico - deductivo.
Analtico - sinttico.
Modelacin.
Inductivo - deductivo.
Sistmico.
Gentico.
Abstracto - concreto.
Cada mtodo est integrado por procedimientos que permiten, de forma ms
especfica, materializar su ejecucin.
Los mtodos empricos de investigacin permiten efectuar el anlisis
preliminar de la informacin, as como verificar y comprobar las concepciones
tericas.
De lo expresado se evidencia la estrecha vinculacin que existe entre los
mtodos empricos y los tericos.
Entre los mtodos empricos tenemos:
Observacin.
Medicin.
Experimento.
Existen diversas tcnicas que posibilitan la recoleccin de informacin. Entre
ellas:
Encuestas.
Entrevistas.
Cuestionarios.
EL INFORME DE INVESTIGACION:
El informe de investigacin se caracteriza por presentar un balance del trabajo
a partir del diseo de la investigacin. resaltando entre otros aspectos:
Los resultados alcanzados.
Actualidad.
Novedad.
Aportes tericos.
Aportes prcticos.
Generalidades de los resultados.
Nuevas interrogantes cientficas.
En el informe final de la labor cientfica debe expresarse resumidamente la
lgica investigativa seguida durante el proceso y su carcter sistmico en
relacin con el problema, los objetivos, la hiptesis y las tareas desarrolladas.
El ordenamiento lgico dirigido a lo esencial del fenmeno que se estudi es
bsico para la exposicin de los mtodos tericos y en empricos utilizados.
PARTES DEL INFORME DE INVESTIGACIN:
Introduccin.
Problema, importancia, actualidad.
Objeto de estudio y campo de accin.
Objetivo.
Hiptesis.
Novedad, aportes tericos y significacin prctica.
Metodologa empleada.
Fundamentacin terica.
Diagnstico.
Teoras que sirven de base.
Aporte terico (nuevo modelo propuesto).
Aporte prctico (aplicacin del modelo propuesto).
Resultados del trabajo experimental.
Conclusiones.
Recomendaciones.
La actividad cientfica no se detiene, por el contrario, constantemente surgen
nuevos problemas, nuevas ideas y por tanto nuevas investigaciones que
paulatinamente van logrando aproximaciones sucesivas al conocimiento de la
realidad.
La investigacin no concluye hasta que logra incorporar en la actividad prctica
los nuevos descubrimientos cientficos, lo que en ltima instancia los valida al
mismo tiempo que resuelve el problema original.






















Lectura 2
EL DOCENTE: RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA
GLORIA CALVO
|Docente - Investigadora
Universidad Pedaggica Nacional
correo electrnico: gcalvo@uni.pedagogica.edu.co
El docente tiene responsabilidad en la investigacin educativa ya que sta tiene
por objeto el saber y la prctica pedaggica. Este supuesto es an ms
evidente cuando se postula que el docente posee un saber - caracterizable
segn las propiedades que definen el saber comn- y que las prcticas
pedaggicas, con frecuencia, no trascienden el aula de clase.
Si el maestro toma su quehacer cotidiano como un objeto de reflexin y
sistematizacin y utiliza para ello herramientas propias de la investigacin
cualitativa a la vez que asume el carcter de su investigacin como limitada,
ms no por esto menos validada, es posible que el docente cualifique su
cotidianidad. De esta manera el aula se convertir en un espacio de
aprendizaje y no de rutina y la institucin educativa se ver beneficiada por
procesos de innovacin y transformacin que repercutirn en la funcin
educativa de la sociedad.
Este texto desarrolla el planteamiento anterior en las siguientes etapas:
Anlisis de las caractersticas del saber docente y de la necesidad de su
reconocimiento.
Anlisis de la investigacin en el aula como espacio que evidencia el saber
docente y propone algunas alternativas para la sistematizacin de las prcticas
del docente, asumido como un profesional reflexivo.
Presentacin de algunas experiencias de investigacin pedaggica
desarrolladas por colectivos de docentes.
ES UN HECHO INDUDABLE QUE EL DOCENTE JUEGA UN PAPEL
IMPORTANTE EN LAS POLTICAS TENDIENTES A UNA MAYOR CALIDAD
DE LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA. A DIFERENCIA DE OPINIONES
CORRIENTES EN LA DCADA DE LOS OCHENTA HOY ES DE COMN
ACEPTACIN QUE ES NECESARIO CONTAR CON DOCENTES
COMPROMETIDOS CON LOS PROCESOS DE CAMBIO. TODA POLTICA
EDUCATIVA TIENE SU CONCRECIN EN EL AULA DE CLASE Y ES EL
DOCENTE EL MEDIADOR DE LAS DECISIONES POLTICAS. ES MS:
CONTENIDOS, MTODOS, TEXTOS SE SOMETEN A SU CRITERIO QUE SE
EXPRESA EN ACOGIDAS O SILENCIOS.
Estas apreciaciones me llevan a enunciar el eje de esta intervencin: el
docente juega un papel significativo en la investigacin educativa. Tal
planteamiento quiere terciar en la polmica sobre si la investigacin es funcin
del docente. A su favor va a desarrollar una serie de ideas, de distinto orden,
con el fin de poner de presente que la investigacin en el aula y sobre lo que
all acontece, es decir la investigacin pedaggica es responsabilidad del
docente.
Con este propsito har, primeramente, una disquisicin ms de carcter
filosfico en la cual tratar de relacionar el saber docente con el saber comn y
cmo a partir del reconocimiento de ese saber, como saber pedaggico, es
posible proponer estrategias que permitan asumirla como objeto de la
investigacin pedaggica.
Los docentes en su quehacer diario se ven enfrentados a mltiples situaciones
que van desde el qu y el cmo ensear hasta la comprensin de alguna
dificultad o de alguna confusin, con slo escuchar la pregunta de un
estudiante. Con frecuencia resuelven estas situaciones echando mano de la
preparacin recibida durante sus aos de formacin; otras, segn lo hallado en
lecturas o a partir de lo reportado en experiencias de sus colegas. Puede
tambin ocurrir que alguna situacin desborde sus conocimientos. Estas
experiencias, certezas, dudas, lecturas y prcticas van a constituir el saber del
docente. Al decir de Heller (1987:317) este saber es "la suma de nuestros
conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida
cotidiana del modo ms heterogneo (como gua para las acciones, como
temas de conversacin, etc.)".
Podemos analizar el saber docente a partir de una serie de caractersticas que
la autora asigna al saber cotidiano. As, el saber docente es intuitivo, es decir,
tiene los recursos para formular como problema lo que observa, lo que percibe,
lo que salta a la vista en su prctica, trtese de un problema de aprendizaje, de
la institucin, del conocimiento o del currculo. No obstante esta
problematizacin de la realidad omite, con frecuencia, referencias o
justificaciones tericas.
En el saber docente existe una forma compartida de pensar el mundo. Los
problemas que el docente define y la forma como los interpreta estn ligadas a
la circulacin de teoras y de corrientes pedaggicas, psicolgicas y
sociolgicas en boga en un determinado momento histrico. Pero es necesario
hacer una salvedad en este punto.
Las teoras no se incorporan, en su totalidad, al saber docente; ellas circulan en
forma parcial o fragmentada. Algunas veces los conceptos y las definiciones
aparecen como etiquetas vacas; en l confluyen determinadas teoras ms
que otras.
En el saber docente es posible identificar un saber cmo: el docente cuenta
con recursos para actuar frente a situaciones nuevas, siempre a partir de su
quehacer cotidiano. Este saber cmo es asimilable al Know how del que habla
la investigacin educativa.
Los filsofos piensan que este saber cmo, intuitivo, no es un saber
despreciable. Est relacionado con la manera como aparecen los problemas en
la realidad; es un saber pragmtico, no comprobable ni refutable, que permite
actuar. En este sentido el saber del docente est ligado con su profesin, con
su quehacer, con su cotidianidad.
La recuperacin del saber docente debe ser el objeto por excelencia de la
investigacin educativa. Para ello se hace necesario crear inters y curiosidad
en el docente. Al maestro hay que mostrarle que tiene un saber; que puede
escribir a partir de su prctica; que puede formular preguntas de investigacin y
con ellas enfrentar la lectura de otras investigaciones educativas.
El docente necesita releer lo manifiesto. No se puede quedar en el nivel
esquemtico y descriptivo de lo que pasa en el aula. Es necesario interpretar
esa realidad para superar lo puramente fenomnico, aquello que en la realidad
aparece disperso. Lo que en la realidad se manifiesta como aislado y dismil
tiene una significacin y exige una elaboracin mediante categoras ya que
ellas permiten agrupar los fenmenos y ofrecer experiencias unificadas en un
pensamiento crtico. Foucault (1969) ilustra este proceso cuando nos dice:
"cmo hacer que el hombre piense en lo que no piensa, avise aquello que se le
escapa en el modo de una agrupacin nula, anime con una especie de
movimiento congelado esta figura de s mismo que se presenta bajo la forma
de una exterioridad testaruda. Se trata de la retoma de una conciencia filosfica
clara, de todo ese dominio de experiencias no fundadas en las que el hombre
no se reconoce".
Propender porque el docente tenga una prctica profesional reflexiva ha sido
una constante de los informes que han hecho recomendaciones sobre el
desarrollo profesional de los mismos (Holmes groups 1986; Holmes group II,
1986). Algunos tericos han acuado el trmino "reflexin en la accin" (Schn,
1983)
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para aludir al hecho de volver a pensar sobre alguna parte de nuestro
conocimiento; en la inmersin consciente del hombre en el mundo de su
experiencia; esta situacin denominada por Hanna Arendt
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como "pararse a
pensar" puede realizarse una vez que el hecho se ha producido o bien cuando
la accin puede haber contribuido a un resultado inesperado. Tambin puede
reflexionarse sobre la accin sin llegar a interrumpirla. Esta accin presente
(Schn, 1992: 37) sirve para reorganizar lo que estamos haciendo, mientras lo
estamos haciendo. Para Schn (1993) el conocimiento en la accin y la
reflexin en la accin forman parte de las experiencias del pensar y del hacer
que todos compartimos. Sin embargo adquieren matices diferentes en la
prctica profesional.
Hay situaciones que pueden ser resueltas por el profesional mediante la
aplicacin rutinaria de acciones, reglas y procedimientos derivados de los
conocimientos propios de su profesin. Pero existen otras cuyo problema no
resulta inicialmente claro y no hay un ajuste evidente entre las caractersticas
de la situacin y el corpus disponible de teoras y tcnicas. Ante esta situacin
inesperada, el prctico reacciona reestructurando algunas de sus estrategias
de accin, teoras de los fenmenos o modos de configurar el problema.
Cuando ante estas situaciones el prctico responde manteniendo una
conversacin reflexiva con los materiales de estas situaciones rehace una parte
de su mundo prctico y revela su construccin, habitualmente tcita (Schn,
1993: 44-45). Aqu se abrira la posibilidad de generar un nuevo conocimiento
en la accin, a travs de una reflexin en la accin sobre aquellas zonas
indeterminadas de la prctica. Las fuentes del conocimiento incluyen esta
reflexin en la accin y no se limitan a la investigacin producida por los
centros superiores de formacin de las universidades.
A esta concepcin del docente como profesional reflexivo subyacen algunas
propuestas de investigacin derivadas del reconocimiento de su saber,
entendido como un acumulado de conocimientos y de prcticas.
El conocimiento profesional del docente emerge en y desde la prctica y se
legitima en proyectos de experimentacin reflexiva y democrtica, en el propio
proceso de construccin y reconstruccin de la prctica educativa. La
capacidad de comprender las situaciones globalmente y en su contexto, eje del
comportamiento profesional del docente se cualifican mediante el anlisis, la
confrontacin y la transformacin, es decir, elaborando una cultura profesional
crtica. Al decir de Elliot (citado por Prez Gmez, 1998:190) "la prctica
profesional inteligente implica el ejercicio de la sabidura prctica, esta es, la
habilidad para discernir una respuesta apropiada a una situacin que conlleva
incertidumbre y duda". En este sentido el saber docente es parcial y
emergente.
Cmo conseguir y motivar la reconstruccin del saber pedaggico del
docente? La reconstruccin del saber docente implica un proceso de
reconstruccin de los esquemas de pensamiento y de las prcticas
consolidadas acrticamente. Si se aceptan los postulados de Stenhouse, de
Elliot y del mismo Schn, el docente en su prctica puede ser un simple tcnico
que aplica estrategias y rutinas aprendidas en sus aos de formacin. Sin
embargo, en la propuesta de estos autores, debe ser un investigador en el
aula, el mbito natural donde se desarrolla su prctica, donde aparecen los
problemas definidos de manera singular, donde deben experimentarse
estrategias de intervencin (Sacristan y Gmez, 1993: 425)
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. Mejorar la
prctica, entendida como una actividad tica y no instrumental exige una
reflexin que abarca cuantos aspectos puedan estar afectando la realizacin de
los valores considerados educativos. El proceso de reflexin no cuenta con un
final preestablecido por cuanto cada momento de reflexin conduce
inevitablemente a otro momento de experimentacin en la accin sobre el que
a su vez es indispensable que se reflexione.
Esta espiral de ciclos de experimentacin-reflexin transforma la prctica, al
modificarse tanto los participantes como la situacin a travs de la
investigacin educativa. Los profesores/as transforman el escenario de
aprendizaje (currculo, mtodos de enseanza, clima del aula) en uno que lleve
a los alumnos al descubrimiento y al desarrollo de sus capacidades.
Desde el punto de vista investigativo es posible, apoyndose en el trabajo en
Freire, proponer cuatro actividades que responden a otras cuatro preguntas de
investigacin:
Describir: qu hago?
Informar: qu significa lo que hago?
Confrontar: cmo he llegado a ser lo que soy?
Reconstruir: cmo puedo hacerlas cosas de modo distinto?
La investigacin-accin no puede considerarse un fenmeno solitario en la
cabeza de un profesor/a que trabaja recluido en el aula de clase. La reflexin
sobre los complejos procesos del aula, sobre el currculo, sobre las
metodologas, en una palabra, sobre la enseanza, requieren del dilogo y del
intercambio de pareceres y de expectativas. El contraste y los apartes de
observadores externos, adems del enriquecimiento que representa, ayuda a
aprender a ensear y ensear por qu se aprende. Los centros educativos se
convierten en el escenario adecuado para la elaboracin de teora relevante
para la transformacin de la prctica docente.
La relacin entre teora y prctica como estrategia para cualificar los procesos
de enseanza-aprendizaje, y ms an como forma de responsabilizar al
docente por la investigacin educativa, no siempre han sido aceptados con
agrado. Recordemos que sobre la investigacin pedaggica han pesado los
supuestos racionalistas segn los cuales una buena prctica pedaggica
consista en la aplicacin de los conocimientos y principios tericos
comprendidos conscientemente antes de realizarla.
La visin de la investigacin como responsabilidad del docente lleva implcito
un cambio en la enseanza y en el aprendizaje. Adems, supone que la mente
se adapta con en lugar de adaptarse a las estructuras del conocimiento (Elliot,
1993:23)
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. As concebida, la enseanza se convierte en un proceso dialctico
en el que el significado y la pertinencia de las estructuras se reconstruyen en la
conciencia de los individuos, histricamente condicionada cuando se tratan de
dar sentido a sus experiencias vitales. En este sentido, los procesos de
enseanza-aprendizaje activan, comprometen y desafan las capacidades de la
mente humana y las experiencias del docente estn relacionadas con la
enseanza, con el aprendizaje, con el currculo, con la evaluacin de la
enseanza y del aprendizaje; en una palabra, con los que constituyen los
temas por excelencia de la investigacin pedaggica.
Slo que al docente hay que darle este empoderamiento y reconocerle la
capacidad de producir teora desde la accin y desde su prctica cotidiana en
el aula de clase y en la institucin educativa. Sin embargo, la idea de la
investigacin sobre la prctica y de los docentes como investigadores no son
fcilmente aceptadas dentro de las instituciones educativas. Contra esta
propuesta se levantan voces que obstaculizan el desarrollo de la investigacin
en el aula. Hay quienes educan la dificultad en la recogida de datos, en la
devolucin de los mismos a los colegas y a las instituciones educativas. Otros
todava quieren escudarse en el uso de instrumentos annimos como las
encuestas, desvirtuando las potencialidades de las observaciones
naturalsimas y de las entrevistas.
Por otra parte, los docentes-investigadores, en su gran mayora, se muestran
reacios a elaborar estudios de casos de su prctica reflexiva. Los docentes-
investigadores desafan la posibilidad de generalizacin de su trabajo. Creen
que los estudios de casos revisten poco inters prctico para otros profesores
que trabajan en distintas reas curriculares, escuelas, sectores y ambientes
sociales (Elliot, 1993:83).
El problema del tiempo para investigar es otra objecin que aparece cuando se
trata de rescatar la reflexin sobre la prctica docente para la investigacin. Se
espera, errneamente, que deben darse cambios en las instituciones
educativas para que, por decreto, se asigne tiempo para la reflexin sobre la
prctica. Quiz tras esta excusa se exprese la apreciacin de Mac Donald
(citado por Elliot, 1993: 87) relacionada con la autocrtica. Segn este autor las
escuelas seran "comunidades autocrticas encerradas en elevados muros:
grupos que ya se exponen bastante en la autorreflexin colectiva como para
afrontar el riesgo aadido de exponerse de forma continuada a la observacin
externa".
Estas objeciones necesariamente tienen que ser objeto de anlisis por los
docentes, concebidos dentro del enfoque del profesional reflexivo. Se pueden
estudiar las diferencias entre los enfoques cualitativos y cuantitativos; las
exigencias metodolgicas de las observaciones naturalsticas en cuanto a
instrumentos de registro; la confidencialidad de las informaciones obtenidas en
las entrevistas a otros colegas; el papel del director de la escuela y en general
de las autoridades acadmicas en estos procesos de reflexin sobre la accin.
Estas propuestas de investigacin, a partir de la reflexin sobre la prctica,
comparten la concepcin de la institucin educativa como una democracia
participativa. Tambin de aquellas ms recientes derivadas de la quinta
disciplina que propone Peter Senge (1992)
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una institucin cuyo colectivo
docente est conformado por personas que reflexionen sobre su prctica, que
cualifiquen sus acciones y que a partir de estos procesos produzcan teora
pedaggica, haran parte de una institucin que aprende: aprende de sus
logros y de sus errores; puede sistematizarlos y analizarlos para hacerlos
formar parte integral de su proyecto educativo y pedaggico. En este contexto,
directivos y docentes formaran parte de una orquesta coordinada y afinada,
unida alrededor de una partitura creada colectivamente, que permite la
deliberacin cooperativa pero tambin la expresin y la innovacin de cada uno
de los prcticos reflexivos que conforma el cuerpo docente. Una institucin que
aprende hace de la investigacin en la accin un compromiso de todos.
Es innegable que una propuesta de reconocimiento del saber docente y de la
posibilidad de cambio derivada de la reflexin sobre la prctica opta por
estrategias metodolgicas derivadas de los enfoques cualitativos de
investigacin: los diarios, los perfiles, el anlisis de documentos, los archivos
fotogrficos, las grabaciones, los vdeos y las entrevistas, entre otras, pueden
entrar a formar parte del repertorio de instrumentos dentro de los procesos de
reflexin sobre la accin que desarrolle el docente como prctico-reflexivo.
Veamos un poco en detalle algunas de estas estrategias.
|Diarios. Se deben llevar permanentemente. En ellos se consignan
observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones,
hiptesis y tambin intuiciones. Su estilo debe ser narrativo con el fin de que al
leerlos se tenga la sensacin de estar viviendo la situacin descrita. Los
contenidos de los diarios deben estar fechados e identificados con detalles de
curso, fecha, hora y tema.
|Perfiles. Proporcionan una visin de una situacin o de una persona durante
un perodo de tiempo. Pueden consignarse en una matriz de doble entrada, por
ejemplo, segn tiempo y actividad. (Elliot, 1993:98).
|Fotografas. Proporcionan informacin sobre situaciones determinadas.
Pueden ilustrar el trabajo de los alumnos, lo que ocurre a "espaldas del
profesor", la distribucin fsica del saln de clases, los mtodos de trabajo en el
aula (activos frontales), aspectos de proxemia (manejo del espacio). A partir del
archivo fotogrfico es posible entablar dilogos con los otros miembros del
equipo de la institucin que tambin participa en los procesos de reflexin
sobre la prctica.
|Cassettes y videos. Pueden utilizarse para grabaciones totales o parciales de
los distintos escenarios de la investigacin. Es conveniente escucharlos o
mirarlos transcribir los episodios ms interesantes o importantes para la
temtica seleccionadas, para el proceso de reflexin sobre la accin. A pesar
de que transcribir es largo tedioso, reporta beneficios para los procesos que he
venido mencionando.
|Entrevistas. Permiten descubrir la sensacin que produce la situacin desde
distintos puntos de vista. Se pueden entrevistar a las personas relacionadas
con la situacin objeto de anlisis. Las entrevistas pueden ser estructuradas,
semiestructuradas y no estructuradas. En las primeras, el entrevistador
preestablece las preguntas que va plantear; en las terceras el entrevistado
tiene la iniciativa respecto a los temas y cuestiones de inters. En las
segundas, aunque el entrevistador plantea determinadas, cuestiones previstas
de antemano se permite que el entrevistado se desve y plano sus propios
temas a medida que se desarrolla la entrevista.
Ms recientemente, en la investigacin educativa empieza a tomar fuerza la
sistematizacin de experiencias entendida como un "pararse y detenerse" tal
como planteaba Hanna Arendt. En la sistematizacin confluyen varias de las
tcnicas enunciadas en los prrafos anteriores pero se tiene especial cuidado
en la mirada del grupo que form parte de la experiencia objeto de la
sistematizacin. Si bien el investigador puede tambin ser asumido como un
prctico-reflexivo, cada una de sus construcciones hipotticas van siendo
contrastadas con los involucrados en la experiencia. En la sistematizacin
entran tambin estrategias provenientes de los estudios histricos de los
trabajos participativos, como las narraciones y los talleres.
El presupuesto de base muestra la posibilidad de crear conocimiento en forma
colectiva y que la prctica; al ser sistematizada, aporta elementos que llevan a
la comprensin de las situaciones objeto de anlisis.
La sistematizacin de experiencias ha evolucionado desde estudios claramente
evolutivos en los cuales la sistematizacin permita contrastar objetivos y logros
hasta estudios ms prximos a recuperaciones histricas de situaciones y
organizaciones. Esta sistematizacin de experiencias pedaggicas tambin
est relacionada con la posibilidad de recuperar los procesos de innovacin
que con frecuencia forman parte de la prctica docente. Lamentablemente
estas innovaciones no trascienden el aula porque el docente no reconoce en
ellas una manifestacin de su saber y como he dicho anteriormente no piensa
que all estn presentes elementos que interesan a la investigacin
pedaggica.
Hasta aqu he presentado una discusin tendiente a mostrar cmo el
reconocimiento del saber docente a partir de la reflexin sobre la prctica
puede ser objeto de la investigacin pedaggica y cmo esta investigacin es
un ejercicio que puede ser realizado por el docente.
Seguidamente quisiera enunciar algunas experiencias desarrolladas por
colectivos de docentes, en Colombia. Estas experiencias se han desarrollado
en distintos momentos y en distintos contextos pero siempre han tenido su eje
en el reconocimiento del saber del docente.
La experiencia PROMULGAD - OEA. Este proyecto se llev a cabo en la zona
cafetera del pas. Parti de la base de que era posible afectar el fracaso escolar
a partir del uso de significativos volmenes de informacin sobre
investigaciones educativas relacionadas con la temtica problema. En el
transcurso del mismo se evidenci el papel relevante de la enseanza-
aprendizaje de la lecto-escritura como elemento a partir del cual se iniciaba una
ruta de xito o fracaso acadmico.
En proceso de reflexin sobre la prctica, los maestros y maestras vinculados a
proyecto reconstruyeron narrativamente sus formas de ensear a leer y a
escribir. Estas narraciones fueron posteriormente recogidas en dos tomos
titulados Maestro: tiene la palabra.
La Especializacin en Pedagoga que ofrece desde hace dos aos la
Universidad Pedaggica Nacional ha formulado, como la lnea de investigacin
que orienta los procesos de formacin de los docentes que asisten al post-
grado, sistematizacin de experiencias pedaggicas. Sobre esta base se
estructura el ambiente de formacin en investigacin el cual inici con talleres
sobre la prctica A partir de la misma se construye una biografa, a manera de
narracin, la cual da cuenta de cada uno de los momentos significativos en el
desarrollo del docente como profesional. Tambin pone de presente
dificultades y rupturas. Una vez elaborada esta narracin se trata de pautar, es
decir, de encontrar regularmente eventos significativos, influencias tericas
contrastarlas con los desarrollos de investigacin educativa, en general.
Estas experiencias ponen de presente otras caractersticas relacionadas con la
posibilidad de cambios de paradigmas en la investigacin:
Una investigacin que compromete y responsabiliza al docente al
evidenciarle los problemas de su prctica pedaggica;
Una investigacin que permite comparar la experiencia individual con la de
otros docentes;
Una investigacin que respeta los criterios de las relaciones
horizontales: en ella no se diferencian los tericos de los prcticos en cuanto la
teora se construye a partir de las situaciones concretas; no son las grandes
teoras generalizables sino ms bien explicaciones tericas que permiten
construir hiptesis explicativas sobre los hechos y los problemas cotidianos,
relacionados con la enseanza, el aprendizaje, el currculo, la evaluacin y la
institucin educativa;
Una investigacin en la cual coinciden los compromisos individuales con
los objetivos institucionales, en cuanto contribuye al logro del proyecto
pedaggico. En fin,
Una investigacin que realizan los miembros de una comunidad inserta
en una institucin que aprende y que por lo tanto, educa.
Ha sido mi intencin en esta exposicin poner de presente las diferentes
formas en las que el docente puede hacerse responsable por la investigacin
educativa. He partido de una premisa fundamental: el docente tiene un saber; a
partir de su reconocimiento, reflexin y sistematizacin es posible realizar un
tipo de investigacin, circunscrita a estudios micro, denominados por algunos
tericos como etnometodolgicos, a partir de los cuales el docente puede
cualificar y transformar su prctica.
El reconocimiento de la posibilidad de investigar, a partir de la reflexin sobre la
prctica, ha llevado a algunos autores a proponer la categora prctico-reflexivo
la cual definira la esencia de la profesin docente. El prctico-reflexivo
problematiza sus acciones, a veces detiene su quehacer, reflexiona sobre sus
actuaciones y en este ir y venir, entre la teora y la prctica, genera nuevas
posibilidades tanto prcticas como tericas.
Cada una de las actuaciones del maestro en su prctica cotidiana son
susceptibles de ser analizadas, estudiadas y sistematizadas sobre todo si el
docente recurre a las distintas estrategias metodolgicas que proponen los
enfoques cualitativos de investigacin.
El docente, entendido como un prctico-reflexivo, es dueo de su saber; a
partir de l produce lecturas e interpretaciones de la realidad que lo llevan a
una autonoma pedaggica. Las teoras que se producen en los centros
acadmicos y en los institutos de investigacin; las teoras que construye a
travs de la reflexin sobre su prctica pueden circular por los canales
institucionales donde trabaja y contribuye a un cambio encaminado a mejorar la
calidad de la educacin.
Pensar el papel que juegan la investigacin y la innovacin en la constitucin
del sujeto pedaggico lleva al reconocimiento del saber docente y a hacerlo
explcito mediante varias estrategias:
La conformacin de redes de maestros.
La publicacin y amplia difusin de los resultados de las investigaciones en el
aula.
Foros de discusin con acadmicos sobre los resultados de las
investigaciones realizadas por los maestros.
Constitucin de grupos de presin que permitan que los resultados de las
investigaciones en el aula sean incorporados a las decisiones de poltica
educativa:
Trabajo por proyectos.
Currculos integrales e interdisciplinarios.
nfasis en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Lectura 3
INVESTIGACIN EDUCATIVA
Nancy Salv de Borca
Maestra Inspectora de Escuelas de Prctica
"La educacin que hoy ofrecemos a los nios y a los jvenes crea disposiciones
mentales para liberar al hombre de la influencia de instituciones que estn llamadas a
transformarse o a desaparecer?"
"El educador de nuestros das puede liberarse de esa influencia para poder orientar a
las nuevas generaciones hacia un futuro mejor?"
"HOY, EDUCAR PARA EL PRESENTE ES EDUCAR PARA UN PASADO QUE
NUNCA VOLVER."
REYES, Reina Reyes (1987). Para qu futuro educamos. Montevideo: Ediciones
Banda Oriental.
El desafo al cual nos enfrentamos los docentes en el presente, consiste en
encontrarnos en situacin de frontera, de coyuntura. Cmo pasamos de la
crtica terica a la accin necesaria para promover los cambios deseados?
Analicemos nuestras prcticas, nuestros entendimientos de ellas, a travs de
una reflexin sistemtica convirtindola en una accin comprometida y
tericamente informada que a su vez transforme reflexivamente la teora que la
inform.
La prctica educativa asume un perfil participativo y colaborativo en el cual la
investigacin educativa se plantea como un anlisis crtico orientado hacia la
transformacin de las propias prcticas, los entendimientos y valores
educativos de quienes intervienen en el proceso, as como de las estructuras
sociales e institucionales en las que estn inmersos.
Se trata de proponer una forma de investigacin en y para la educacin, (no la
investigacin sobre o acerca de la educacin).
Para lograr la transformacin real de las situaciones educativas, se necesitar
una Teora del cambio, es decir, una estructura conceptual que vincule la
"La investigacin- accin es sencillamente, una forma de indagacin autorreflexiva
que emprenden los participantes en situaciones sociales a mejorar la racionalidad y
la justicia de sus propias prcticas, su entendimiento de las mismas y las
situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar."
CARR y KEMMIS, pg. 174
investigacin con la prctica superando en primer lugar la contradiccin teora-
prctica.
Cules son las finalidades de la investigacin- accin en el mbito
educativo?
desarrollo curricular
desarrollo profesional
mejoramiento de los aprendizajes y la
enseanza
cambios en la vida social y cultural de la
comunidad
Kurt Lewin planteaba tres
caractersticas fundamentales de
una investigacin- accin moderna:
el carcter participativo, el
impulso democrtico y la
contribucin simultnea a la
ciencia social y al cambio social.
sta se comporta como un espiral
autorreflexiva formada por ciclos
sucesivos de planificacin, accin,
observacin y reflexin con dos
objetivos fundamentales:

Supone un enfoque de la verdad y de la accin como social e histricamente
construida. Es en s misma un proceso histrico de transformacin de las
prcticas y entendimientos de ellas.
Implica relacionar las prcticas, entendimientos y situaciones entre s, o sea,
descubrir correspondencias o ausencia de correspondencias entre
entendimientos y prcticas, entre prcticas y situaciones o entre
entendimientos y situaciones.
Por tanto, el investigador avanza en la comprensin de cmo sus prcticas son
construcciones sociales englobadas en la historia de las situaciones e instituciones
educativas en las que trabaja.
En segundo lugar, la Teora del cambio intentar descubrir qu condiciones de
"objetividad" y "subjetividad" limitan las situaciones y cmo podran cambiar
unas y otras entendidas desde un enfoque dialctico de la racionalidad que
rechaza el determinismo y el cientificismo de la primera y el relativismo de la
segunda.

Hemos planteado una doble dialctica entre lo terico y lo prctico, y entre el
individuo y la sociedad como ncleo de la investigacin- accin, entendida
como proceso participativo y colaborativo de autorreflexin.
La construccin de la comunidad autocrtica de investigadores activos,
comprometidos con el mejoramiento de la educacin, es decir, de
investigadores para la educacin, se enfrenta con un obstculo epistemolgico
que supone asumir la relacin entre el entendimiento retrospectivo y la accin
prospectiva.
Se va ms all del planteo del docente como usuario reflexivo y crtico de un
saber elaborado por otros investigadores para convertirse en parte de las
comunidades autocrticas de enseantes investigadores que desarrollan
sistemticamente un saber didctico para justificar sus prcticas educativas y las
situaciones en que ellas se construyen.
La investigacin educativa cumple un doble propsito:
Aporta informacin para el desarrollo sistemtico de las prcticas
Promueve el desarrollo consciente y fundamentado de la teora educativa
"Al investigador activo le interesa teorizar la prctica, en el sentido de
situarla en un marco crtico de referencia para la comprensin y hacer que
sea racional, oportuna y prudente.
La praxis tiene sus races en el compromiso del prctico para con la
accin informada y prudente en una situacin histrica prctica y
concreta. Es una accin considerada y conscientemente teorizada, y capaz
de informar y transformar reflexivamente la teora que a su vez, la
inform."
Carr y Kemmis, op. cit.
La investigacin- accin se convierte as en un proceso sistemtico de
aprendizaje en el que las personas actan conscientemente a partir de la
utilizacin de la "inteligencia crtica."
Buscan resolver los mltiples problemas que presenta la enseanza ante el
desafo de encarar la complejidad de un modo no simplificador.
"Si la complejidad no es la clave del mundo, sino un desafo a afrontar, el
pensamiento complejo no es aquel que evita o suprime el desafo, sino aquel
que ayuda a revelarlo e incluso, tal vez a superarlo."
Introduccin al pensamiento complejo Morin, E
En ese anlisis de la complejidad deberemos superar dos ilusiones:
La primera es creer que la complejidad elimina la simplicidad.
La segunda es confundir complejidad con abordaje completo.
Nos enfrentamos a una tensin permanente entre la aspiracin a un saber no
fragmentado ni reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto
de todo conocimiento.
Es necesario compartir los supuestos bsicos sobre los cuales se sustenta el
enfoque didctico constructivista que orienta la investigacin educativa
actual:
Definimos el docente como profesional que organiza intencional y
crticamente sus intervenciones, a partir de la reflexin sobre sus prcticas
buscando explicaciones vlidas en la permanente toma de decisiones sobre
el conjunto de conocimientos de la cultura escolar que ha de ensear.
Concebimos la enseanza como una actividad deliberada, destinada a
facilitar y promover aprendizajes, a favorecer el desarrollo integral de los
alumnos y a transformar el contexto social en el que vivimos.
Reconocemos a los alumnos como participantes activos en sus aprendizajes
a partir de la historia personal individual y colectiva de cada uno.
Entendemos el aprendizaje como aquellos procesos que implican
transformar la mente de quien aprende a travs de la elaboracin y
estructuracin social y personal de los productos y procesos culturales con el
fin de apropiarse de ellos.
Utilizamos el contexto institucional general como mediador cultural.
Compartimos que el conocimiento didctico es un saber en devenir que se
construye a partir de un marco terico disciplinar (el saber como objeto
epistemolgico), y pedaggico (el saber como objeto cultural a ensear en la
escuela).
"En el contexto en el que se desarrolla la enseanza en la actualidad, ste es un intento de
devolverle algo a los Maestros. De devolver a su tarea ms profesionalismo. Funcionar porque
ellos piensan que esto es til. As, el modo de Maestro Investigador agrega ingredientes.
El involucrar a los Maestros en un proceso de autoinvestigacin enfatizando el control que ellos
mismos ejercen sobre la situacin tiene la ventaja de ser un proceso que respeta, acomoda y
valora las opiniones de los Maestros y su profesionalismo." (Stenhouse, 1987).

Lectura 4
Temas transversales en Investigacin Educativa
Antecedentes

La transversalidad tiene una larga historia en la experimentacin educativa no
muy lejana. Se inici al percibirse que muchos contenidos de la vida diaria no
penetraban en la escuela o eran tratados aislada y superficialmente, como la
educacin sexual, la educacin ambiental, los derechos humanos, la educacin
para el consumo, la conciencia tributaria, la educacin para la paz, la
interculturalidad o la educacin democrtica. Lo que se buscaba era una
educacin que partiera de la vida y que llevara a actuar positivamente en ella.
Un anlisis de la vida en la institucin escolar llev a concluir que reproduca el
modelo social vigente, autoritario, machista, muy jerarquizado, discriminante, y
de control de la comunicacin. Ello constitua el principal obstculo a la
educacin que se estaba buscando: democrtica, dialogal, igual para todos, no
discriminante, con calidad y equidad, profundamente humana y humanizante.

Se concluy que la organizacin escolar deba ser globalmente modificada
para hacerla coherente con los contenidos transversales que se quera
introducir. Cualquier planteamiento de transversalidad que se hiciera para
mejorar la educacin debera afectar por igual los currculos y la gestin en las
instituciones. Los valores y actitudes buscados se aprenden en la prctica de la
vida diaria y no con discursos. Ms an, habra que reforzar estos aprendizajes
para evitar que fueran desaprendidos en la vida fuera de la escuela.

La Transversalidad contiene la intencionalidad fundamental del currculo. Debe
penetrar y permear la vida institucional, la gestin y el contenido de todas las
reas. Estas ltimas deben vehiculizar dicha intencionalidad en todos los
aprendizajes.

Importancia y finalidad

Constituye una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia que
afectan a la sociedad y que demandan a la educacin una atenci prioritaria y
permanente. Los temas transversales tienen como finalidad promover el
anlisis y reflexin de los problemas sociales, ambientales y de relacin
personal en la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los
estudiantes identifiquen las causas as como los obstculos que impiden la
solucin justa de estos problemas. Se plasman fundamentalmente en valores y
actitudes. Mediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los
estudiantes reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y
sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores,
racional y libremente asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas
transversales, contribuir a la formacin de personas autnomas, capaces de
enjuiciar crticamente la realidad y participar en su mejoramiento y
transformacin.

Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas
las reas curriculares, deben impregnar e iluminar la prctica educativa y todas
las actividades que se realizan en la escuela; por lo tanto, estn presentes
como lineamientos de orientacin para la diversificacin y programacin
curricular.

Se sugiere que en el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto
Curricular de Centro se especifiquen y prioricen los temas transversales que
respondan a la realidad en la que se inserta la Institucin Educativa.

En el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular se proponen
temas transversales que intentan responder a los problemas nacionales y de
alcance mundial.

Entre algunos ejes tenemos
- ciudadania
- convivencia
- derechos humanos
- educacin en calores y formacin tica
- equidad
- familia y sexualidad
- interculturalidad
- medio ambiente
- participacin
- paz

Lectura 5

La educacin peruana de espaldas a la globalizacin y la investigacin
educacional
Lechn Trahtemberg
Ponencia de Len Trahtemberg en Primer Encuentro de Rectores de
Universidades Peruanas en la UNMSM

Si hay en el Per una institucin en la que podemos apreciar la
impermeabilidad frente a los sucesivos hallazgos de las teoras pedaggicas, la
investigacin educacional y las demandas del mercado laboral del mundo
globalizado, esa es la escuela, y no en pocos aspectos, tambin la universidad.
Y no solamente la escuela pblica, habitualmente reconocida por ser muy
precaria, sino tambin buena parte de la escuela privada, que a pesar de sus
prerrogativas de gestin autnoma tambin se nutre del mismo clima
educacional desfasado en el tiempo que rige para la educacin pblica.

Si hubiera que resumir las demandas a la escuela que vienen desde el mundo
laboral y la teora e investigacin psicopedaggica que ilustren lo antes dicho,
podramos ubicarlas bajo tres ttulos:

1) Bajo el perfil del egresado del sistema educativo demandado por las
empresas y el mercado laboral globalizado.
2) Bajo las caractersticas de la actividad educativa segn la moderna ciencia y
pedagoga
3) Bajo la formacin de los docentes y las prerrogativas de los directores
requeridas para atender en la escuela las dos demandas anteriores.

1. Perfil del egresado del sistema educativo demandado por las empresas
y el mercado laboral globalizado
La creciente oferta de profesionales de alto nivel graduados en China, Rusia e
India que con menores remuneraciones que los norteamericanos y europeos
tienen similares capacidades, est haciendo que el buen empleo sea cada vez
ms escaso y disputado en el planeta. Cmo podra entonces un joven
talentoso y ambicioso mejorar sus posibilidades de xito y bienestar
econmico? Hay bsicamente dos opciones, que no son excluyentes. Una,
utilizar su saber acadmico o profesional para incursionar en la aventura
empresarial, de modo que pueda convertirse en promotor de una de esas
pequeas o medianas empresas que constituyen el 98.6% del universo
empresarial peruano. Otra, convertirse en profesional o acadmico con una
muy alta tasa de empleabilidad en las empresas modernas que podran
contratarlo en condiciones atractivas.
Qu requeriran los futuros profesionales para elevar su empleabilidad? Entre
las principales caractersticas, podramos citar las siguientes:
1) Poseer al menos un grado de educacin superior universitaria o tcnica.
2) Dominar adems del castellano, matemticas, ingls, informtica,
telecomunicaciones y saber usar manuales autoinstructivos. Idiomas
adicionales tambin dan ventajas.
3) Conocimiento del mundo de la empresa y haber tenido experiencia de
trabajo en empresas formadoras de jvenes, aquellas como por ejemplo las del
fast-food (Mc Donalds, Burger King, Pizza Hut) o almacenes (como ACE o
Wong) que les inculcan a los jvenes una primera disciplina laboral, les hacen
tomar conciencia de la importancia de las relaciones pblicas y cultivan el
concepto de calidad en el servicio.
4) Tener capacidad de trabajar en equipo y exhibir experiencias de liderazgo
como en un consejo estudiantil, movimiento juvenil o scutico, parroquia, club
social o deportivo, etc.
5) Haber trabajado un tiempo en las provincias o en el extranjero, para ganar
roce internacional
6) Poseer buen estado fsico para soportar trajines duros y adecuada salud
mental para no perder el equilibrio en situaciones de stress o conflicto con la
autoridad o los clientes.
7) Ser creativo, tener capacidad de innovacin, autonoma de pensamiento y
personalidad, para encarar y resolver audazmente problemas nuevos.
8) Tener independencia econmica para no aceptar cualquier empleo ni
condenarse a l.
9) Poseer habilidades sociales que abran puertas y capacidad para
desarrollar el marketing personal y darse a conocer favorablemente.
10) Tener una visin prospectiva del mundo y de su propia vida, y tener un plan
de carrera para cultivar su empleabilidad.
11) Pertenecer a redes profesionales o empresarios globales en reas afines a
la de su especialidad

La mayora de estas caractersticas pueden cultivarse desde la educacin
bsica, sin embargo, si observamos la escuela pblica y privada (as como las
universidades) en el Per veremos que poco de esto se promueve desde los
espacios educativos formales. Solo los escasos buenos colegios logran que
sus alumnos dominen lenguaje, matemticas, informtica e ingls, sean
creativos en su expresin artstica (no as en su produccin cientfica o
humanstica) y que eventualmente aprendan a desarrollar su estado fsico
(aunque no necesariamente incluyendo una nutricin adecuada). Sin embargo,
dejan de lado varias de las otras de las demandas mencionadas. Sin duda, la
mayora de los colegios educan a sus alumnos de espaldas a las exigencias de
la empleabilidad en un mundo globalizado especialmente pberes y
adolescentes. Sin embargo, lo que observamos en la realidad es que la
educacin peruana le da la espalda a estas demandas.

La escasa atencin a las habilidades no cognitivas de los nios y adolescentes
se vuelve pattica cuando observamos la total ausencia de psiclogos
educacionales en la escuela pblica y buena parte de la privada y las
universidades. Observamos el abandono a su suerte de adolescentes que son
hijos del divorcio que tienen severas lesiones emocionales; hijos del maltrato, la
violencia, el abandono, la incomunicacin familiar; consumidores de drogas y
alcohol; viciosos compulsivos; jvenes embarazadas, anorxicas, bulmicas,
crceles llenas de jvenes, principalmente pobres, quienes debido a la
precariedad de su hogar nunca tuvieron una oportunidad de aprender a vivir
respetando los derechos de los dems sin delinquir, transgredir, violar,
agredir

As son cada vez ms jvenes peruanos. Quin hace algo al respecto, en
ausencia de una familia estructurada, contenedora, comunicada, que ama,
orienta y a la vez pone lmites? Nadie. La nica institucin social a la que acude
casi el 100% de los nios que podra hacer algo por todos ellos es la escuela,
que debera convertirse literalmente en un segundo hogar, digno y saludable,
un escenario de crianza y educacin integral, y no solamente de docencia e
instruccin. Pero para ello resulta imprescindible que los psiclogos y
asistentes sociales entren a tallar en la vida escolar y adems, que los
profesores sean formados y entrenados para tener la capacidad se dar
consejera personal y familiar. Sin embargo, no existen en la escuela pblica
peruana.

Igualmente dramtica resulta la poca atencin que se le da en la escuela a la
prevencin de las enfermedades que constituyen frenos o impedimentos para
su desarrollo vital pleno.

Si revisamos cules son las grandes enfermedades de inicio del siglo XXI
encontramos que todas tienen elementos atemperadores que pueden
aprenderse desde la escuela.

Enfermedades msculo esquelticas, que en EE.UU. son la primera causa de
discapacidad y que demanda anualmente 131 millones de visitas de pacientes
a los mdicos con un costo de 215 billones de dlares. Los principales factores
de riesgo son las malas posturas, falta de ejercicio y circulacin sangunea.
Enfermedades cardiovasculares que se pronuncian por una inadecuada
alimentacin, sobrepeso, alta presin arterial, tabaquismo, sedentarismo,
acumulacin de stress.
Suicido, cuyo factor de riesgo principal es la incapacidad de manejar la
depresin (35% de los suicidas) y el aislamiento social.
Cnceres, cuyos factores de riesgo principales son la alimentacin,
tabaquismo, alcohol y contaminacin.
Enfermedades gastrointestinales, cuyos factores de riesgo principales estn
en el medio ambiente contaminado, el consumo de alcohol y nicotina, el stress
fsico, el consumo de alimentos nocivos, el uso inadecuado de medicamentos y
especias.
Enfermedades de las vas respiratorias, cuyos factores de riesgo estn en el
tabaquismo y la contaminacin atmosfrica e industrial.
Enfermedades de Transmision Sexual (E.T.S.) y SIDA, que tiene como
factores de riesgo aspectos socioeconmicos y culturales (libertad sexual, falta
de informacin sobre contagio).
Enfermedades debidas a falta de higiene, como diarreas y disenteras,
bacilares o amebianas, fiebre tifoidea, poliomielitis, hepatitis vrica, clera.
Enfermedades por carencia de ciertas vitaminas, como pelagra, beri-beri,
escorbuto y desnutricin

En su mayora es posible prevenir estas dolencias y enfermedades con una
alimentacin balanceada, buenas posturas, ejercicios fsicos, buen manejo del
stress y la depresin. Eso requiere incorporar al currculo estos contenidos y
actividades, as como disear el mobiliario y los espacios escolares de acuerdo
a las recomendaciones de la ergometra y la moderna arquitectura escolar. No
hacerlo, pone nuevamente a la educacin peruana de espaldas a los de la
conservacin de la salud propios del siglo XXI.

Otro de los retos curriculares no encarados es el aprendizaje de idiomas
extranjeros. Si bien algunos colegios especialmente privados de elite logran
que sus alumnos dominen suficientemente el ingls, la mayora se queda en
eso lo que los pone de espaldas a las tendencias internacionales de agregar
habilidades en idiomas como chino, ruso, francs u idiomas internacionales, ya
que cada vez sern ms necesarios en el mundo globalizado. No olvidemos
que los idiomas ms hablados por la poblacin mundial son

Chino mandarn: 760 millones (todas las lenguas chinas: 1071*)
Ingls: 427 millones (800 millones +2da lengua)
Espaol: 266 millones (350 millones +2da lengua)
Hind: 182 millones (con urd 223, 350 millones +2da lengua)
rabe: 181millones
Portugus: 165 millones
Bengal: 162 millones
Ruso: 158 millones (290 milllones + 2da lengua)
Japons: 124 millones
Alemn: 121millones

(David Crystal: The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge
University Press, 2nd edition, 1997, pg. 289.)

Tambin el estudio de la historia y las ciencias sociales muestra un rezago
frente a las realidades del mundo globalizado, porque los textos y contenidos
curriculares siguen orientados preferentemente hacia el conocimiento de
Europa, cuando a fines del siglo XX y el XXI la ruta del mundo est siendo
definida por Norteamrica, China, Rusia, India y el Medio Oriente, los cuales
casi no aparecen en los contenidos curriculares.

Apelar a la teora de las inteligencias mltiples (Gardner) y emocional
(Coleman) es otra de las carencias de la escuela peruana (pblica y privada) y
la mayora de las universidades. Recordemos sus planteamientos bsicos:
Inteligencia Lgica Matemtica la que utilizamos para resolver problemas de
lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que
nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.
Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores,
msicos, bailarines. Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de
utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la
inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia Emocional, conformada por la Inteligencia Intrapersonal, que nos
permite entendernos a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad
concreta. Inteligencia Interpersonal que nos permite entender a los dems, y la
solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o
terapeutas. Juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida
de manera satisfactoria.

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la
naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.

Las actividades y contenidos curriculares escolares y universitarios, de
espaldas a lo sugerido por la investigacin psicopedaggica para fines del Siglo
XX, sigue estando fundamentalmente basada en la palabra (verbal) y los
nmeros (lgico matemtica) dejando fuera todo el resto.

En cuanto a la organizacin del alumnado por aulas en la escuela, esta sigue
de espaldas a los hallazgos sobre el manejo de grupos heterogneos. Se sigue
partiendo de la concepcin del alumno promedio (que en realidad no existe)
dejando excluidos a los ms dbiles y aburriendo a los ms hbiles. An hay
escasas estrategias de diversificacin en la enseanza y evaluacin, poco
nfasis en la integracin social entre diferentes grupos y casi inexistentes
esquemas de organizacin diversos y por grupos multiedades, tal como se
hace fuera de la escuela para actividades como deportes, artes, idiomas,
computacin.

Finalmente, la relacin profesores alumnos tambin le da la espalda a las
recomendaciones de la pedagoga moderna. El esquema cooperativo
horizontal an es inaccesible y predominando un vnculo profesor-alumno
autoritario, dogmtico, vertical, como en el siglo XVIII, XIX y buena parte del
XX. En suma, tenemos una escuela de espaldas a la modernidad.

3) Formacin de los docentes y prerrogativas de los directores requeridas para
atender en la escuela los dos grupos de demandas anteriores

No podra terminar esta ponencia sin hacer notar que tambin en la formacin
docente actuamos de espaldas a lo que ensea la experiencia ms exitosa del
primer mundo. En el Per los Institutos Superiores Pedaggicos (ISP) y las
facultades de educacin tienen las mismas prerrogativas para formar
profesores de inicial, primaria y secundaria en 5 aos. Si es as para qu
existen como instituciones diferentes? Si hacen lo mismo, una de ellas est de
ms. Tal como estn propuestas, resultan redundantes e ineficientes.

La tendencia mundial es que los ISP formen solo profesores de inicial y
primaria con un sentido muy prctico y en cambio las universidades formen
profesores de secundaria y tcnica, a partir de una fuerte formacin acadmica
que la da un bachillerato al que luego se agrega uno o dos aos de pedagoga
para la titulacin docente. En Europa ya se requiere maestra para ensear en
la secundaria. Pero adems, en el Per no hay ninguna certificacin estatal del
egresado de pedagoga antes de titularlo y nombrarlo como docente de la
escuela pblica con estabilidad laboral para toda su vida. En cambio el primer
mundo se requiere una certificacin estatal para ejercer docencia. As, tambin
en esto el Per est de espaldas a las tendencias mundiales de formacin
docente en la que tenemos por lo menos 30 aos de atraso.

CONCLUSIN
En suma, sin una reforma drstica del sentido y la manera de educar en las
instituciones educativas peruanas, no hay manera de que los egresados
puedan ser competitivos respecto a las demandas de la globalizacin. Adems,
nuestras desventajas frente al primer mundo seguirn creciendo
continuamente. Eso incluye tambin a las universidades, muchas de las cuales
tampoco estn a la altura de las exigencias del siglo XXI. Si ellas no van a
tomar en serio su situacin real, perderemos nuestra capacidad de formar las
vanguardias y los cuadros profesionales que el Per necesita para estimular su
desarrollo social y econmico.
II UNIDAD
COMO CONSTRUIR EL PROBLEMA

A un pueblo ignorante puede engarsele con la supersticin y hacrsele
servil. Un pueblo instruido ser siempre fuerte y libre. Un hombre ignorante
est en camino de ser bestia y un hombre instruido en la ciencia y en la
conciencia est en camino de ser dios. No hay que dudar entre un pueblo de
dioses y un pueblo de bestias.
El pueblo ms feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos en la
instruccin del pensamiento y en la direccin de los sentimientos.
Jos Mart
Investigacin Cientfica
Proceso sistemtico y creativo para avanzar la frontera del conocimiento
Proceso de carcter creativo que pretende encontrar respuesta a problemas
transcendentes mediante:
a) LA CONSTRUCCIN TERICA DEL OBJETO DE INVESTIGACIN
b) LA INTRODUCCIN, INNOVACIN O CREACIN DE
TECNOLOGAS
Requisitos para la Investigacin Cientfica
- Curiosidad
- Conocimientos (Cientficos)
- Recursos Materiales
- Comprobacin independiente (publicar)
- Honestidad Intelectual
- Trabajo en equipo
- Esfuerzo
LA INVESTIGACIN CONSTITUYE EL NCLEO CENTRAL DE LA
MAESTRIA Y DOCTORADO. EL DISEO DE LA MAESTRIA Y DOCTORADO
SE ESTRUCTURA ALREDEDOR DE ESTA ACTIVIDAD.
Por medio de la investigacin:
Produccin de nuevos conocimientos para transformar la prctica
Transformacin de competencias especficas para lograr un nuevo
paradigma

La evaluacin final de la MAESTRIA Y/O DOCTORADO es a travs de la
defensa, ante un jurado, de una tesis que refleje los resultados de una
investigacin.

TRABAJO DE TESIS
Proceso mediante el cual se desarrollan y evidencian las competencias
alcanzadas en investigacin cientfica, a travs de la aplicacin del mtodo
cientfico a la solucin de un problema.
Elaboracin del Perfil de Proyecto de Tesis
Construccin y ejecucin del Proyecto de Tesis
Elaboracin del Informe Final o Tesis
Sustentacin o defensa del Trabajo de Tesis
INVESTIGACIN EJE TRANSVERSAL DE LA MAESTRIA Y/O DOCTORADO
se desarrolla:
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
DISEO DE INVESTIGACIN
TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO.
TALLER DE TESIS I
TALLER DE TESIS II
TALLER DE TESIS III
TALLER DE TESIS IV
SUTENTACIN DE LA TESIS



METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
OBJETIVOS
Interpretar los paradigmas epistemolgicos de la investigacin cientfica y
sus repercusiones metodolgicas.
Aplicar los fundamentos del mtodo cientfico para el diseo y ejecucin de
investigaciones en educacin
Identificar las etapas del proceso de investigacin y su aplicacin a la
metodologa de elaboracin de proyecto de investigacin.
ORIGEN DEL CONOCIMIENTO:

Gnoseologa: del Griego conocimiento general.
Epistemologa: Es Ciencia, es el conocimiento cientfico.
Diferentes posiciones gnoseolgicas: Experiencia o Razn.
A) Empirismo: fuente del conocimiento unica, la experiencia. Lockc, Hill.
B) Racionalismo: fuente del conocimiento, la razn. Platon, Descartes
C) Intelectualismo: Le da valor a la experiencia como la principal fuente del
conocimiento. Aristteles
D) Apriorismo: Seala a la razn en un rol principal en la formacin del
conocimiento.
CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO:
a) Objetividad
b) Veracidad
c) Universalidad
d) Fundamentacin
Definicin del Conocimiento
El Conocimiento nos acerca a la realidad, siempre ser una aproximacin de
ella, es fruto de la imagen mental del objeto y de la realidad. Nunca ser
absoluto, pero si un acto conciente. Tiene etapas de observacin, abstraccin y
formulacin.
Siempre es histrico y social. Es reflejo de cada poca.
Es el proceso mental de los seres humanos orientados a reflejar la realidad en
la conciencia humana (implica accin y efecto)
Diferentes matices, segn se considere accin o efecto del proceso mental.
CONOCIMIENTO ACCIN: Ni se adquiere ni se transmite (la experiencia de
cada cual)
CONOCIMIENTO EFECTO: Resultado se almacena, se adquiere y se
transmite, se distribuye y nos apoderamos de el. (Productos, datos)
CORRIENTES SOBRE EL CONOCIMIENTO RESPECTO A LA RELACION
SUJETO - OBJETO
Corriente Idealista para conocer no se necesita el objeto solo la Conciencia.
Corriente Materialista: Mecanisista se privilegia el objeto y esto se reflejan en
los sentidos.
Otras Corrientes : Donde se interrelacionan sujeto y objeto de manera
interdependiente.
ATRIBUTOS DEL CONOCIMIENTO
EL OBJETO DEL CONOCIMIENTO
EL SUJETO DEL CONOCIMIENTO
EL METODO PARA OBTENER EL CONOCIMIENTO.
CREA CAPACIDADES.
EXPLICATIVAS, PREDICTIVAS, PROYECTIVAS, VALORATIVAS.
El conocimiento implica un proceso contnuo, del cual resulta difcil identificar
cul fue la idea original, primera y nica, y por supuesto, cuales sern los
resultados finales, si es que los habr. Es bsico, es aplicado, es social.
Un ejemplo de conocimiento bsico, aplicado y social es el lenguaje
matemtico. Por lo general desconocemos el origen de los smbolos que
permiten su construccin y comunicacin conceptual: los nmeros.
Se dice que el origen de los mismos es rabe, pero en realidad estos los
adaptaron de la civilizacin que floreci en la zona de la India y Persia.
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En el Siglo IV los nmeros se escriban de esta forma.


Contienen un cdigo simple y elemental, fcilmente descifrable:
El nmero de ngulos contenidos en s mismos

CONOCIMIENTO

Proceso mediante el cual el hombre refleja en su conciencia la realidad
objetiva en la cual est inmerso como objeto de estudio.
Puede ser cientifico y no cientifico

Conocimiento comn
Subjetivo.
Responde al cmo.
Es prctico.
Es inexacto.
Lenguaje cotidiano.
Es vlido para algunos.
Se basa en la fe o en la confianza.
Se adquiere al azar.
Conocimiento cientfico
Objetivo.
Responde al cmo y al por qu.
Es prctico y terico.
Es preciso.
Lenguaje especializado.
Es universal.
Se basa en la comprobacin.
Se adquiere siguiendo un mtodo.
Es predictivo.

QUE ES EL CONOCIMIENTO?

ES UNA MEZCLA FLUIDA DE PERICIA ESTRUTURADA, VALORES,
INFORMACION CONTEXTUAL, Y PERSPICACIA EXPERTA QUE
PROPORCIONA UN MARCO ADECUADO PARA EVALUAR E INCORPORAR
NUEVAS EXPERIENCIAS E INFORMACIONES. SE ORIGINA Y APLICA EN
LA MENTE DE LOS PORTADORES DEL CONOCIMIENTO. EN LAS
INSTITUCIONES EN LOS INSTRUMENTOS DE GESTION, LOS
PROCESOS, EN LA PRACTICA DE LOS SERVICIOS, EN LOS
PROTOCOLOS ,LAS GUIAS ,LAS TRAYECTORIAS CLINICAS ETC.

CIENCIA

Epistemologa: Es el tratado de la Ciencia, estudia el Conocimiento Cientfico,
su modo de produccin, su evolucin, su consecuencia y su generalizacin.
La ciencia es el resultado de la elaboracin intelectual de los hombres, resume
el conocimiento de estos sobre el mundo que le rodea y surge en la actividad
conjunta de los individuos en la sociedad.
Surge de la divisin social del trabajo, se separa lo manual de lo intelectual.
La ciencia es el sistema de conocimiento que se adquiere
como resultado del proceso de investigacin cientfica
acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento,
que est histricamente condicionado en su desarrollo
y que tiene como base la prctica histrico social de la
humanidad.
sistema de conocimientos acerca de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento
instrumento que contribuye a la solucin de los problemas que enfrenta
el hombre en su relacin con el medio, a partir de los conceptos,
categoras, principios, leyes y teoras, que son el contenido fundamental
de toda ciencia
factor destacado de influencia sociocultural
explica de forma lgicamente estructurada un fenmeno o proceso
especfico que es objeto del conocimiento cientfico
condicionada por las demandas del desarrollo histrico, econmico y
cultural de la sociedad
La ciencia es un estilo de pensamiento y de accin: precisamente el ms
reciente, el ms universal y el ms provechoso de todos los estilos. Como ante
toda creacin humana, tenemos que distinguir en la ciencia, entre EL
TRABAJO DE INVESTIGACIN y su producto final, EL CONOCIMIENTO
Propiedades generales de la ciencia
Busca explicaciones satisfactorias de la realidad
Utiliza leyes o principios generales
Las leyes pueden ser probadas
Existe consenso en la comunidad cientfica
sobre la validez de las leyes o principios
Algunas definiciones
Teora : Marco conceptual que explica las observaciones existentes y predice
nuevas
Hiptesis: Suposicin que puede ser puesta a prueba
Ley: Regla y norma invariable de las cosas
Axioma: Proposicin tan clara y evidente que no necesita demostracin
Experimento Reproduccin de un fenmeno controlando artificialmente algunas
variables
Medicin Observacin de una variable asociada al fenmeno estudiado
Muestra Porcin representativa del universo de estudio
Qu es mtodo?
Es un proceso ordenado (Receta) Es un proceso ordenado de
pensamiento y de accin que nos gua hacia la consecucin del proceso
investigativo.
Qu es ciencia?
Es la bsqueda de conocimiento
MTODO CIENTFICO
EL MTODO UNIVERSAL
(Dialctico Materialista)
Abarca las leyes ms generales del movimiento. y del desarrollo de la
naturaleza, de la sociedad humana y de pensamiento.El movimiento. Forma de
existencia de la materia, todo en interrelacin, en contradiccin, en negacin,
nada en reposo, nada lineal, la causalidad mltiple y compleja

LOS MTODOS GENERALES
(Metodologa de la Investigacin)
Conocer las categoras esencia y fenmeno, universal y general, particular y
singular, causa y efecto, materia y movimiento, espacio y tiempo.Son
categoras filosficas universales porque cada ciencia particular tiene sus
propias categoras. Epidemiologa,vigilancia, cuarentena, epidemia, endemia,
vas de transmisin, cadena epidemiolgica, trada ecolgica.
LOS MTODOS PARTICULARES.
(Ciencias Particulares)
Determinacin del problema







Laguna en nuestros conocimientos.
Existencia resultados contradictorios.
Incomprensin de un fenmeno observado.
Generalizacin de resultados en el campo terico.
Incertidumbre acerca de los estudios previos por problemas
metodolgicos y diseo.
S S
ETAPA
EXPLORATORIA
Observacin:
Situacin Problmica (intuicin)
Comportamiento Real
Anlisis de fuentes de informacin:
Marco terico
Comportamiento deseado
Existen Discrepancias ?
Existe un Problema!
Valoraciones de la
cientificidad del
problema
Problema Cientfico ?
Declaracin del problema
N NO O
N NO O
S S
S So ol lu uc ci i n n
p po or r l la a v v a a
d de e l la a N NO O
i in nv ve es st ti i- -
g ga ac ci i n n
INICIO
PERTINENCIA
Ausencia investigaciones en el campo.
Propia investigacin en curso.
Cambios tecnolgicos.
El Problema Cientfico es aquel que:
Se plantea sobre un trasfondo cientfico.
Se estudia con mtodos y procedimientos cientficos.
Tiene el Objetivo primario de incrementar nuestros Conocimientos.
EJEMPLOS DE PROBLEMAS PRACTICOS Y PROBLEMAS CIENTIFICOS
P.P : Proporcin alta de pacientes en estado crtico sufren complicaciones
spticas y usualmente no se presentan estigmas perifricos que permitan
preveer las mismas.
P.C : Intensivista busca indicador bioqumico capaz de pronosticar en etapa
pre- clinica las complicaciones en pacientes crticos.
P. P: El cncer constituye en el Dpto. de Piura la Primera causa de muerte
desconocindose los factores que determinan o condicionan la misma.
P.C: Cules son los factores socio-econmicos ambientales y biogenticas que
determinan o condicionan las altas tasas de mortalidad por cncer en el Dpto.
de Piura?
EJEMPLOS DE PROBLEMAS CIENTFICOS:
1.- TITULO: BARRERAS QUE LIMITAN EL ACCESO A LA CONSULTA
EXTERNA EN SERVICIO DE SAN GERARDO AO 2004.
PROBLEMA
Cules son las barreras de accesibilidad, cobertura y equidad que limitaron el
acceso a la consulta externa en San Gerardo en el periodo 2004?
2.- TITULO: COMPORTAMIENTO DE LA POBLACIN CONSUMIDORA DE
BEBIDAS ALCOHOLICAS Y SU REPERCUSIN EN LAS FAMILIAS, EN EL
AREA DE RIO BLANCO, TUPIZA 2004.
PROBLEMA:
Cul es comportamiento de la poblacin consumidora de bebidas alcohlicas
y cual es la repercusin en el funcionamiento de su familia, en el rea de Ro
Blanco, Tupiza en el ao 2004?
3.-TITULO: CALIDAD DE ATENCION AL PARTO EN EL HOSPITAL
MATERNO INFANTIL EN YACUIBA DE SEPTIEMBRE NOVIEMBRE DE
2004.
PROBLEMA.
Cul es la calidad de atencin mdica al parto de las gestantes atendidas en
el Hospital Materno Infantil X en el trimestre de Septiembre a Noviembre del
2004?
4.- TITULO : FACTORES RELACIONADOS A LOS BAJOS INDICES DE PAP
REALIZADOS PARA EL DIAGNOSTICO PRECOZ DEL CANCER UTERINO.
PROBLEMA..
Cules son los factores que estn incidiendo en las mujeres que no se
realizaron el PAP en el rea de influencia del Centro de Salud 15 de Noviembre
de la Red Municipal de cercado rea peri-urbana dependiente del servicio
Departamental de Salud X .
5.-TITULO : NIVELES DE LA INCIDENCIA DE CARIE DENTAL EN NIOS
MENORES DE 5 AOS EN EL DISTRITO X EN EL AO 2004.


PROBLEMA
Cul es el comportamiento de la enfermedad por caries, en nios menores de
cinco aos que asisten a consultorios odontolgico del distrito X en el ao
2004..
6.-TITULO:"COMPORTAMIENTO DE LA UTILIZACIN DEL SISTEMA DE
COSTOS COMO INSTRUMENTO DE GESTIN EN EL SUBSISTEMA DE
MEDICINA FAMILIAR EN CUBA. AO 2003".
PROBLEMA:
Est integrado el sistema de costos a la actividad profesional de los diferentes
niveles gerenciales en el rea de salud?.
7.-TTULO: CLIMA ORGANIZACIONAL DE LA RED DE SALUD DEL
DEPARTAMENTO DE PIURA. AO2005
PROBLEMA:
Por qu el clima organizacional existentes en las unidades que conforman la
red de salud del bajo Piura propician el perfeccionamiento del Sistema de
Salud en el territorio de Piura.
8.-TITULO: CAUSAS DE LA DESNUTRICIN EN LOS NIOS MENORES DE
5 AOS ESTUDIO DE CASOS EN LAS COMUNIDADES DE YAGUACUA Y
TIERRAS NUEVAS DEPARTAMENTO X AO 2004
PROBLEMA
Que factores socio econmicos culturales y ambientales se asocian a la
desnutricin en nios menores de 5 aos en las comunidades de Yaguacua y
Tierras Nuevas?
9.-TITULO:EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA EN EL REA DE SAN
ANTONIO, AO 2003
PROBLEMA:
Cuales son los factores socioculturales que conducen al embarazo durante la
adolescencia en el rea de San Antonio en el ao 2003?
10- TITULO: EVALUACION DE ATENCION PRIMARIA DE SALUD EN EL
MUNICIPIO X DEL DEPARTAMENTO DE PIURA EN EL 2005.
PROBLEMA:
La estrategia de Atencin Primaria de Salud del Municipio X del
departamento de Piura, necesita una intervencin para mejorar los indicadores
de salud?
11.- TITULO: CALIDAD DE LA ATENCIN MEDICA AL PACIENTE
DIABTICO EN LA CAJA NACIONAL DE SALUD DE YACUIBA EN EL AO
2004.
PROBLEMA
Cul es la calidad de la atencin mdica que se brinda al paciente diabtico
en la Caja Nac. De Salud en el ao 2004?
Criterios del problema de investigacin
- Utilidad y relevancia del tema
- Conocimiento y competencia del investigador
- Posibilidad material y concreta de obtener datos
- Disponibilidad material (tiempo, costos, equipos, cooperacin
- Implicaciones ticas
- Debe ser posible su verificacin emprica
- Puede formularse en forma de pregunta
- Debe expresar una relacin de variables

GENERADOR DEL PROBLEMA SEGN BUNGE.
Conjuncin: PORQU?
Adverbios: COMO, CUANDO, DONDE.
Proposicin: CUAL, QUE, QUIEN
COMO EXPRESAR EL PROBLEMA?
De Identificacin: QUE, QUIEN, CUAL.
De Explicacin: PORQUE, COMO.
AMBAS EN PREGUNTAS O PROPOSICIN INTERROGATIVA.
Una situacin problemtica constituye un problema cientfico cuando posee
determinados requisitos:
La formulacin del problema debe basarse en un conocimiento cientfico
previo del mismo.
La solucin que se alcance del problema estudiado debe contribuir al
desarrollo del conocimiento cientfico, o sea, al desarrollo de la ciencia.
Debe resolverse aplicando los conceptos, categoras, y leyes de la rama
del saber que se investigue, algunos de los cuales los aporta el
investigador durante su trabajo
CRITERIOS PARA DELIMITAR EL PROBLEMA CIENTFICO
Expresin ntida a travs de preguntas e hiptesis.
Debe expresar el marco terico-prctico en que se inserta.
Su justificacin, o sea la Fundamentacin debe expresar la necesidad de
encarar el problema.
Delimitarlo es:
Precisar alcance, formulacin clara y precisa.
Precisar lmites y ubicacin temporo-espacial.
Precisar Variables y su relacin
EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
es el primer paso del proceso investigativo.
el momento mas difcil y de mayor reflexin.
es el cerebro y el techo, pues de el depende los objetivos, la hiptesis y
el diseo de la metodologa de la investigacin.
muchos cientficos dicen que la formulacin del problema de manera
correcta es tan importante como su solucin.