UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT

INSTITUTO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGE

DISCIPLINA: SEMINRIO AVANADO II FORMAO DE
PROFESSORES E CURRCULO
PROFA DRA FILOMENA MARIA DE ARRUDA MONTEIRO
PROFA DRA MARLENE GONALVES








SENTIDOS E DESAFIOS ATRIBUDOS A FORMAO DE
PROFESSORES



MESTRANDA KETHELEY LEITE FREIRE REY









Cuiab/MT
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT
Instituto de Ps-graduao em Educao PPGE
Disciplina: Seminrio Avanado II Formao de Professores e Currculo
Profa Dra Filomena Maria de Arruda Monteiro
Profa Dra Marlene Gonalves


SENTIDOS E DESAFIOS ATRIBUDOS A FORMAO DE
PROFESSORES


Mestranda Ketheley Leite Freire Rey

Para incio de conversa

Para os fins especficos demandados pela disciplina Seminrio Avanado II -
Formao de Professores e Currculo do Programa de Mestrado em Educao da UFMT,
apresentaremos o presente ensaio a partir de alguns questionamentos que emergiram no
decorrer do estudo da disciplina, bem como ao longo da coleta de dados da pesquisa de
mestrado: (i) Quais os sentidos os(as) acadmicos(as) do curso de letras atribuem a
profisso professor?; (ii) Quais as razes que os levaram a escolher esta profisso?; (iii) -
O que precisa o professor para exercer sua profisso?; (iv) Quem ou quais vivncias, de
certo modo podem ter influenciado inconscientemente nessa escolha?
Tomaremos, inicialmente, as inferncias trazidas por alguns autores estudados na
disciplina, sendo eles Garcia (1999), em seu texto Estrutura Conceptual da Formao de
Professores, dialogando com as ideias trazidas por Day (2001), no texto Desenvolvimento
Profissional de professores: os desafios da aprendizagem permanente. No pretendendo
ser exaustiva, tampouco elucidativa. Talvez neste momento ainda no consigamos
responder as questes apresentadas anteriormente, tendo-as como um princpio para
reflexes posteriores.

Reflexes sobre formao de professores

Parece-nos interessante pontuar que para o tema Formao de professores, vrios
quadros conceituais se apresentam e que o conceito de formao geralmente atribudo a
formao para algo, tendo uma funo social de dilogo e troca de saberes, sendo que ainda
a consideramos como um processo de desenvolvimento da pessoa.
Destacamos que a maioria dos sujeitos envolvidos na pesquisa associam este
conceito (formao) ao desenvolvimento pessoal, na busca de construo de sua identidade
pessoal e profissional. Corroboram com o pensamento de Ferry (1991) que nos diz que
formar-se um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado, que
se realiza atravs de meios que so oferecidos ou que o prprio sujeito procura. Os
acadmicos envolvidos na pesquisa, narraram atravs de entrevista que a escolha pela
profisso professor foi de livre vontade, porm nesta outra etapa da pesquisa, procuro
entender quais so os sentidos atribudos a essa escolha, buscando identificar quais as
vivncias que interferiram e que fizeram diferena na escolha.
Nos dilogos tecidos com o grupo de acadmicos(as), percebemos que so sujeitos
que contribuem para o processo de sua prpria formao a partir de representaes e
competncias que j possuem. A grande maioria do grupo definiu o professor como algum
que reflete e deve se propor a ser inovador. Nesse sentido, esses alunos fazem parte do
Pibid ou de algum Grupo de Estudos e Pesquisas da UFMT, buscando aliar a teoria
recebida na instituio de ensino com a prtica escolar, atravs de participao em projetos
desenvolvidos nas escolas de educao bsica que so parceiras dos Grupos.
Conforme Day (1999), o sentido do desenvolvimento profissional dos professores
depender das suas vidas pessoais e profissionais, das polticas e contextos escolas nas
quais realizaro suas atividades docentes. Nos diz ainda que, docncia exige que os
professores se empenhem num processo de desenvolvimento contnuo, mas ressalta que as
circunstncias, as suas histrias pessoais e profissionais e as disposies do momento iro
condicionar as suas necessidades particulares. Nesse sentido, evidenciamos nos relatos de
alguns acadmicos que essa escolha profissional foi influenciada por professores dos seus
tempos de estudantes, bem como por influncia de familiares que so professores.
Buscamos as reflexes de Garcia (1999) a partir das ideias de Feiman (1983) que
nos fala que o professor passa por quatro fases no aprender a ensinar: (a) fase de pr-treino;
(b) formao inicial; (c) iniciao e (d) formao permanente. Nesse sentido os nossos
olhares na pesquisa se deteve nas duas primeiras fases, uma vez que os sujeitos da pesquisa
so acadmicos(as) de Letras/UFMT. O autor nos diz que a fase do pr-treino inclui
experincias que viveram como alunos, as quais podem ser assumidas de forma acrtica e
influenciar de um modo inconsciente o professor; e a segunda fase, refere-se a preparao
formal numa instituio especfica de formao, na qual o futuro professor adquire
conhecimentos pedaggicos e de disciplinas acadmicas, assim como realiza as prticas de
ensino.
Encontramos nesses acadmicos um grupo heterogneo, onde nos chama ateno
uma acadmica que diz ter escolhido docncia com profisso, porm neste ano iniciou os
estudos na rea de comunicao. Interessa-nos desvelar essas narrativas enunciadas na
entrevista sobre as questes de escolha da docncia como profisso. Pensamos que talvez o
curso na rea de comunicao contribua com a formao da futura professora, ou ser, que
mesmo antes da iniciao docncia a futura professora j pensa em mudar de profisso?
Buscamos ainda Garcia (1999), no momento em que apresenta os sete princpios da
formao de professores, onde nos diz que necessrio integrar a formao de professores
em processos de mudana, inovao e desenvolvimento curricular, devendo ser pensadas
em conjunto, como duas faces da mesma moeda. Nesse mesmo sentido, acredita que deve
ter a necessidade de integrar teoria-prtica na formao, bem como ligar os processos de
formao de professores como desenvolvimento organizacional da escola. Defende ainda
que necessrio articular a formao aos contedos propriamente acadmicos e
disciplinares, e a formao pedaggica. Torna-se relevante pens-la tambm como processo
de individualizao, devendo responder as necessidades individuais e do grupo de
professores, devendo estar adaptada ao contexto em que estes trabalham e fomentam a
participao e reflexo. Nesse sentido, cabe conceber a formao como um processo
contnuo e inacabado.
Ao entendermos a formao como contnuo e inacabado, entendemos tambm que
implica pensar, refletir e questionar suas crenas e prticas. E isso exige, desprender-se das
amarraras e caminhar no sentido da mudana. Tal palavra, cada vez mais presente nas
narrativas dos que esto ligados rea da educao. Questionamos ento: mudar para qu?
De quem depende esta mudana? Em quem se refletir os reflexos das mudanas? Partimos
nesse sentido, da premissa de que os professores s se modificam e modificam suas prticas
se estes perceberem resultados na aprendizagem de seus alunos, porque se no, continuaro
a repetir prticas j consolidadas no campo educacional.
E nesse ponto a formao far toda diferena se vier ao encontro das necessidades
individuais e do grupo de professores. Salientamos, que h algum tempo trabalhando com
formao de professores, pouca mudana percebemos na prtica e enunciados dos
professores, uma vez que a formao oferecida no est atendendo a suas necessidades e
muitas vezes giram em torno de estudos de teorias sem relacion-las a prtica. O que temos
percebido uma crescente averso a proposta de formao. Conforme Garcia (1999), as
propostas de inovaes e formao devem ser muito bem explicadas aos professores com
clareza suficiente para que estes possam colocar em prtica as novas ideias.
Tocante a esse ponto Day (2001) nos diz que vital que os professores devem
participar ativamente na tomada de decises sobre o sentido e os processos de sua prpria
aprendizagem e formao.

Consideraes preliminares
Como dissemos no incio deste ensaio, so muitas as perguntas em busca de
respostas, compondo um quadro de certezas provisrias e dvidas temporrias. E nessa
engrenagem de busca, consideramos que muitas so as percepes e sentidos atribudos a
formao inicial e contnua de professores, cabendo reconhecer que as ideias e as prticas
devem continuar a ser revistas, aperfeioadas e renovadas para melhorar os conhecimentos
e capacidades de aprendizagem dos alunos, porm o xito s ocorrer se no ignorarem as
necessidades de manter e desenvolver a preocupao, a ateno, o empenho, o entusiasmo e
autonomia dos professores e futuros professores no que diz respeito a sua profisso.

Referncias bibliogrficas
DAY, C. Desenvolvimento Profissional de Professores. Os desafios da aprendizagem
permanente. Porto: Porto Editora, 2001.
GARCA, C. M. Formao de Professores. Para uma mudana educativa. Porto: Porto
Editora, (1999).
FERRY, G. El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teoria y la prctica.
Barcelona: Paids, 1991.