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1) Una tendencia pedagógica centrada en los aspectos psicológicos del aprendizaje tiendió a excluir las disciplinas y su recorte de la realidad en pos de la atención a los intereses de los estudiantes.
2) El conocimiento científico es un corpus que se enriquece continuamente con nuevos aportes validados por la comunidad científica especializada.
3) Las ciencias sociales enseñadas no son idénticas a las de los investigadores debido a la transposición didáctica que adecua el conoc
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1) Una tendencia pedagógica centrada en los aspectos psicológicos del aprendizaje tiendió a excluir las disciplinas y su recorte de la realidad en pos de la atención a los intereses de los estudiantes.
2) El conocimiento científico es un corpus que se enriquece continuamente con nuevos aportes validados por la comunidad científica especializada.
3) Las ciencias sociales enseñadas no son idénticas a las de los investigadores debido a la transposición didáctica que adecua el conoc
1) Una tendencia pedagógica centrada en los aspectos psicológicos del aprendizaje tiendió a excluir las disciplinas y su recorte de la realidad en pos de la atención a los intereses de los estudiantes.
2) El conocimiento científico es un corpus que se enriquece continuamente con nuevos aportes validados por la comunidad científica especializada.
3) Las ciencias sociales enseñadas no son idénticas a las de los investigadores debido a la transposición didáctica que adecua el conoc
de las Ciencias Sociales? ~~/tj - e l a W . : v - Si/vio Finocchiol' l o s C B Cy l a e n s e a n z a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s Resulta dificil pensar en la Didctica de las Ciencias Sociales - en tanto cuerpo de conocimientos- de mane' ra unvoca. Ennuestros intercambios, engeneral, debe- mos aclarar qu significa efectivamente la Didctica de las Ciencias Sociales, porque segn la conceptualiza- cin que adoptemos, los intereses, las prioridades y los aportes, sern diferentes. Podemos leer algunos textos o escuchar a algunos docentes que se centran en las urgencias de la prctica de maestros y profesores y en la funcin prescriptiva de la Didctica. Eneste casosepriorizan los aspectos prc- ticos, procurando circunscribirse al campo de las estra- tegias de enseanza que despliegan los docentes en el aula. Podemos leer otros textos o escuchar a otros do- centes, que afirman que la Didctica de lasCiencias So- ciales constituye una disciplina autnoma, que aborda un objeto de estudio especfico -la enseanza de las Ciencias Sociales-. Eneste caso sehace hincapi, no en las prescripciones respecto de cmo ensear, sino en las referencias tericas que intentan aprehender las deter- minaciones y la dinmica del proceso de enseanza. Creo que a esta altura es necesario pensar la Didc- tica de las Ciencias Socialesdesde una perspectiva dife- rente. Desde aquella que intenta superar la tensin, Silvia A lderoqui Silvia D u jovne y Diana Durn Silvia F inocchio G ustavo G otbeter G ustavo laies Perla Z elmanovich Coordinacin Pedaggica G ladys Esperanza G u s ta vo G otbeter Compilacin G ustavo laies r l l A' Z etmra 21 Prof esora de Historia. Docente de la Universidad de la Plata y de la UBA. Especialista en Didctica de las Ciencias Sociales. Autora de numerosos textos vinculados con el rea. f- Es ne ce s a rio pe ns a r la didctica de la s Cie ncia s So- cia le s de s de u na pe rs pe ctiva dife re n- te . D e s de a qu e lla qu e inte nta s u pe ra r la te ns in, a fronta r la polis e mia y a rti- cu la r los dos s e nti- dos de la llidctica re cin me nciona - dos . 75 afrontar la polisemia y articular los dos sentidos de la didctica recin mencionados. La Didctica de las Ciencias Sociales, en tanto obje- to de investigacin y en tanto herramienta para las prcticas, permite a los docentes la construccin de cri- terios para que ellos mismos puedan elaborar y reela- borar con autonoma las herramientas de la enseanza. A ntes de continuar quisiera agregar otra considera- cin. Muchos ingredientes secombinan en la construc- cion de esecuerpo de conocimientos que constituye la Didctica de las Ciencias Sociales. Pero, cules son los ingredientes ms importantes?, por dnde conviene comenzar? Desde una concepcin didctica, que enfatiza la di- versidad constitutiva de las Ciencias Sociales, se apun- ta a priorizar los conocimientos producidos por las dife- rentes disciplinas. Desde otra perspectiva, preocupada por la centrali- dad de la prctica profesional docente, se apunta a priorizar las formas de enseanza, entendidas en gene- ral de manera limitada; es decir, slo como un cuerpo de recetas. Desde nuestro punto de vista, consideramos que, en tanto la enseanza de las Ciencias Sociales intenta responder a determinados fines que dan sentido a los recortes disciplinarios y a la tarea que emprenden do- centes y alumnos, resulta pertinente la siguiente orde- nacin de cuestiones didcticas. 1) La dimensin socio-politica: la enseanza de las Ciencias Sociales constituye un problema socio-poltico antes que nada. Los contenidos y las metodologas de enseanza tienen una base valorativa que queda plan- teada en los objetivos. 2) La dimensin epistemolgica-disciplinar: la ense- anza de las Ciencias Sociales constituye un problema 76 de conocimiento del producto de estas ciencias. Sepro- cura que, a travs de los aprendizajes, los alumnos comprendan en profundidad la realidad social. Esto es posible si los alumnos logran aprehender dicha realidad a travs de ciertos universos tericos y metodolgicos que las disciplinas sociales estn en condiciones de aportar. 3) La dimensin de la enseanza: la enseanza de las Ciencias Sociales constituye un problema detrans- posicin didctica. La disciplinas sociales enseadas no son idnticas a las de los investigadores. La enseanza necesita convertir a las Ciencias Sociales enseadas en una creacin hecha a medida del sistema escolar para responder a las finalidades planteadas. Escierto que la Didctica de las Ciencias Socialesre- presenta un campo de conocimiento cientfico con un desarrollo menor que otras didcticas especiales. Sin embargo, estamos en condiciones de plantear algunos aspectos de suorientacin actual, Considerar el pa ra qu de la enseanza F recuentemente los alumnos nos preguntan por qu tienen que aprender Ciencias Sociales. Estainquie- tud surge, entre otras razones, de la dificultad que tie- nen para encontrarle sentido a su estudio. La pregunta que frontal mente formulan los alum- nos nos conduce a la primera reflexin que los docen- tes nos debemos hacer: paraqu lesenseamos Cien- cias Sociales? Distinguimos tres fines bsicos. Enprimer lugar, por medio de la enseanza de la Ciencias Sociales los alumnos deberan poder entender cmo llegaron, adnde estn y evaluar hacia dnde van. Ensntesis, a partir del desarrollo de su conciencia histrica deberian poder comprender de manera ms informada el noti- 77 ciero o el peridico y tomar decisiones para vivir mejor en la sociedad en que viven. Ensegundo lugar, la enseanza de las Ciencias So- ciales debera ayudar a los alumnos a desarrollar una conciencia poltica que afirme solidariamente los valo- res democrticos, que posibilite la participacin activa en la sociedad de todos los individuos y que promueva el respeto frente a lo diferente. Entercer lugar, la enseanza de las Ciencias Sociales debera posibilitar que los alumnos desarrollen una conciencia ambiental. Esto significa, que los alumnos construyan conocimientos y experiencias para pensar, decidir y actuar responsable y crticamente en el proce- so de transformacin del medio natural. Priorizar los conocimientos que las Ciencias Sociales pueden aportar a la enseanza Por qu decimos priorizar. Porque, desde el campo de cierta psicologa se tendi a minimizar la importan- cia de los conocimientos que las Ciencias Sociales po- dan aportar. Lageneralizacin de una tendencia peda- ggica centrada en los aspectos psicolgicos del apren- dizaje tendi a excluir a las disciplinas y a su recorte de la realidad en pos de la bsqueda de atencin a los in- tereses de los adolescentes y a sus aproximaciones a la realidad. Tambin decimos priorizar porque durante dcadas el campo de las polticas educativas semantuvo indife- rente frente a la desactualizacin y falta de validez del conocimiento que la escuela transmita. El conocimiento cientfico es un corpus que se enri- quece continuamente con nuevos aportes, reconocidos y validados por la comunidad cientfica especializada. Es el producto de las investigaciones realizadas por 1- Una te nde ncia pe daggica ce ntra- da e n l os aspe ctos psicol gicos de l apre ndizaje te ndi ae xcl uir a l as disci- pl inas ya sure corte de l a re al idad e n pos de l a bsque da de ate ncin a 105 in- te re se s de l os ado- l e sce nte s y a sus aproximacione s a l a re al idad. 1-El conocimie nto cie ntl fico e s un cor- pus que se e nrique - ce continuame nte con nue vos aporte s, re conocidos y val i- dados parl a comu- nidad cie ntfica e s- pe cial izada. 7 8 estudiosos e investigadores reconocidos por sus pares, por la universidad, por las sociedades cientficas. Son ellos quienes evalan, aceptan o rechazan los nuevos aportes. Enlos procesos de concrecin del curriculum, la de- finicin epistemolgica y disciplinar tiene una enorme implicancia, porque a travs de ella el mundo social se ve de una u otra manera. Es importante, tambin, porque de la tarea que la escuela realice depende que una parte importante o no de los conocimientos que las comunidades cientficas producen se internalicen y se pongan de manifiesto en pensamientos y prcticas sociales. Ref lexionar en torno al proceso de enseanza-aprendizaje Los conocimientos que se producen en el campo de las disciplinas no son idnticos a los que seensean en las escuelas. LasCiencias Socialesque seensean y que seaprenden no son exactamente iguales a las que pro- ducen los cientficos que se ocupan de este campo. Por qu? Porque los contenidos de laenseanza resul- tan de la transposicin didctica; es decir, del proceso que transforma al conocimiento cientfico en otro tipo de conocimiento, con el objetvo de adecuarlo a las particularidades de la vida escolar. Hoy no se discute la importancia de los contenidos de la enseanza. Significa un regreso a los plantea- mientos tradicionales de la educacin? No, valorados implica reconsiderar la profundidad del concepto mis- mo de conte nido. Csar Coll diferencia tres tipos bsicos de conteni- dos: a) hechos y conceptos, b) procedimientos y c) ac- titudes, valores y normas. 1-Las Cie ncias So- cial e s que se e nse - an y que se apre n- de n no son e xacta- me nte igual e s al as que produce n l os cie ntficos que se ocupan de e ste campo. 7 9 1- Pe nsar e ndiscri- minar l os conte ni- dos en conce ptua- l e s, proce dime ntal e s y actitudinal e s no supone una prdida de importancia de l os conte nidos tradi- cional e s sino una je - rarquizacin dife - re nte y una compl e - me ntarie dad que ante s no e xista e n- tre l os dife re nte s ti- pos de conte nidos. Habitualmente cuando se habla de una enseanza centrada en los contenidos, y sobre todo en Ciencias Sociales, se piensa en un exceso de memorizacin de hechos y en la aprehensin de conceptos ms o menos abstractos. Estadiferenciacin de los contenidos supo- ne una propuesta y un equilibrio ace rca de qu y cmo seensea totalmente diferente. Supone que seensea- rn hechos y conceptos, procedimientos, y actitudes, valores y normas y que su aprendizaje requerir siem- pre de la presencia y ayuda de un docente. Pensar en discriminar los contendosen conceptua- les, procedimentales y actitudinales no supone una prdida de importancia de los contenidos tradicionales sino una jerarquizacin diferente y una complementa- riedad que antes no exista entre los diferentes tipos de contenidos. El hecho es un conocimiento factual, particular, es informacin que slo se recuerda. Enconsecuencia, su aprendizaje slo consiste en almacenarlo en la memo- ria. Y cuanto ms fehaciente seael recuerdo mejor por- que nuestros alumnos se vern en problemas si con- funden los nombres de SanMartn y Coln para referir- sea la llegada de los europeos a A mrica. Los conceptos, en cambio, son abstracciones que li- beran de lo particular y que son imprescindibles para interpretar y conectar hechos. Existendiferentes niveles de conceptos que usamos en nuestras clases: planeta, gobierno, pas, provincia, ley, comercio, familia, ciudad medieval, comercio colonial, Estado nacional, reestruc- turacin econmica, autoritarismo, causalidad, cambio, proceso, tiempo histrico, espacio, sujeto, etctera. El aprendizaje de conceptos difiere del de los he- chos. Para adquirir un concepto es necesario compren- derlo, explicarlo con las propias palabras; es decir, traducirlo ~partir de las representaciones previas que se poseen. La enseanza de las Ciencias Sociales, tradicional- mente saturada de hechos, descuid los procedimien- tos. Sin embargo, las estrategias y las habilidades tam- bin son muy importantes. Enrelacin a los procedimientos en Ciencias Socia- les, debemos advertir dos cuestiones. En primer lugar, que son pr~cedimientos cognitivos y no manuales: Es- to quiere decir, que dibujar, colorear prolijamente o rea- \i z a r ~nabue n a ma que ta n o e s un contenido especf ico en la enseanza de las Ciencias Sociales. En segundo lugar, que los procedimientos en Ciencias Socialesderi- van de los procesos de construccin del conocimiento en el propio campo de stas. Enconsecuencia, en el caso de las ciencias sociales, los procedimientos implican operar con informacin, implican diferentes modos de pe nsar, que se aproxi- man a l os modos que tienen los cientficos. Las actitudes consisten en pensamientos, senti- mientos, preferencias, que setraducen en la manera de hablar o de actuar. A hora bien, hoy sabemos que nuestros alumnos no son tabu/as rasas sobre la cuales se inscriben los cono- cimientos. La idea de que los alumnos construyen o re - ' construyen los conocimientos, a partir de esquemas preexistentes, forma parte de otro de los supuestos que el constructivismo aport en la ltima dcada y que la didctica de las Ciencias Sociales intenta recuperar. Los alumnos construyen representaciones e ideas por medio de mltiples interacciones con el mundo so- cial. Enla familia, en los clubes, en las iglesias, o a tra- vs de los medios, elaboran explicaciones acercade ese mundo. 1-En re l acin a l os proce dimie ntos en Cie ncias Socia/e s, de be mos adve rtir dos cue stione s. En prime r l ugar, que son proce dimie ntos cognitivos y no ma- nual e s. En se gundo luga r, deriv a n d e los procesos de cons- truccin del conoci- mie nto e n e l propio campo de stas. 1-Las actitude s consiste n en pe nsa- mie ntos, se ntimie n- tos, pre fe re ncias, que se traduce n e n l a mane ra de habl ar o de actuar. " La certeza de que cualquier aprendizaje se realiza desde dichos esquemas, incentiv la preocupacin por adaptar la enseanza a las posibilidades de compren- sin de los alumnos. La Didctica de las Ciencias Sociales no ha produci- do un corpu s de informacin exhaustivo, sobre cmo las acciones docentes pueden contribuir a que los alumnos aprendan ms y mejor. Sin embargo, vale la pena identificar algunas orientaciones generales acerca de cmo seensea lo que seconstruye. Esimprescindible proponer a los alumnos: a) que expliciten el significado al que aluden cuan- do usan las palabras. b) que cuestionen o pongan en duda sus propios conocimientos. c) que enriquezcan y hasta se deshagan de ideas anteriores. 8 2 Bibliograf a I A isemberg, B. y A ldercqul, S. (Comp.) (1993) D i- dctica de la s cie ncia s s ocia le s . Paids, Buenos A ires. I A lonso M. E., G ojman, S. y otros. (1990) "La hls- t~ria y la geografia en la escuela media" en: Re a lida d e conmica , Buenos A ires, n. 96. ICarretero, M. Cons tru ir y e ns e a r la s cie ncie s s o- cia le s y la his toria . A ique, Buenos A ires. I Coll,' C. y otros (1992). Los conte nidos e n la Re - forma . Ens e a nza y e pre ndizs ie de conce ptos , proce - dimie ntos y a ctitu de s . A ula XXI-Santillana, Madrid. I Dossier Educacin Cvica e histrica en los libros de texto (1992) en: Propu e s ta e du ca tiva , F LA CSO-Mi- o y Dvila, Buenos A ires, n. 7. IDossier Educacin Cvica e Histrica en los libros de texto (1993) en: Propu e s ta e du ca tiva , F LA CSO- Mio y Dvila, Buenos A ires, n. 8. lEgan, K. (1991): La compre ns in de la re a lida d e n la e du ca cin infa ntil y prima ria . Morata, Madrid. I F inocchio, S. (Coord.) (1993): Ens e a r cie ncia s s o- cia le s . F LA CSO-Troquel, Buenos A ires. I G arca Ruiz, A . (Coord.) (1993) D iddica de la s cie ncia s s ocia le s e n la e s cu e la prima ria . A lgaida, Sevilla. 83