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OS JOGOS E BRINCADEIRAS COMO FERRAMENTAS DE ESTIMULAO

DE APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL


Patcia
Orientadora:
Wany Sousa

Ps Graduao:
Superviso Escolar, Orientao Educacional e Inspeo Escolar









Avenida Getlio Vargas n329, Centro - Leoplodina Mg

CEP: 36700-000
Tel: (32) 3441 - 5676( 32) 8867 5676

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RESUMO
O presente artigo descreve sobre a importncia dos jogos e brincadeiras no processo de ensino
aprendizagem. Atravs da brincadeira a criana exercita todas as suas potencialidades, desenvolvendo seu
lado social, motor e cognitivo.
Investigaremos as influncias positivas que os jogos e as brincadeiras exercem na aprendizagem da
criana, sinalizando as concepes de um dos grandes tericos sobre a aprendizagem infantil: Lev
Semenovich Vygotsky, que entre outros grandes estudiosos, destaca a necessidade de as atividades
ldicas estarem presentes nas fases do desenvolvimento e da aprendizagem. Neste sentido, esta
investigao tem por objetivo analisar e discutir o papel das brincadeiras, dos jogos e dos brinquedos
como instrumento na construo da aprendizagem da criana. Para tanto, a fundamentao terica busca
a contribuio de diversos autores que tratam do assunto.

Os jogos e brincadeiras podem ser utilizados como ferramentas estimuladoras, facilitadoras e
enriquecedoras que atravs do lazer e com prazer estimulam satisfatoriamente todo o processo de
aprendizagem do indivduo. Cabe ao professor propiciar atravs dos recursos adequados s necessidades
de sua escola jogos e brincadeiras com intuito de garantir aos alunos um aprendizado eficaz.

Palavras Chave: jogos, brincadeiras, ldico
ABSTRACT

This article discusses about the importance of games and play in the teaching - learning process. Through
play a child exercises its full potential by developing its social side, motor and cognitive development.

Investigate the positive influences that play games and play in a child's learning, signaling the
conceptions of one of the great theorists on child learning: Lev Semenovich Vygotsky, who among other
great scholars, highlights the need for play activities are present in phases development and learning. In
this sense, this research aims to analyze and discuss the role of play, games and toys as a tool in building
the child's learning. For both, the theoretical foundation seeks input from various authors dealing with the
subject.


The games and activities can be used as tools in stimulating, facilitating and enriching it through leisure
and pleasure stimulate satisfactorily throughout the learning process of the individual. The teacher has to
provide with adequate resources to the needs of your school plays and games with a view to ensuring
effective learning for students.


Keywords - Keywords: games, games, play












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INTRODUO
Esse artigo apresenta um estudo relacionado a utilizao dos jogos e brincadeiras na
estimulao da aprendizagem na educao infantil, atravs dos jogos e brincadeiras a
aprendizagem acontece de maneira ldica e significativa proporcionando ao educando o
prazer em aprender.
O educador infantil tem como tarefas: dirigir a relao entre o ensino e aprendizagem;
orientar para o saber e gerenciar o conhecimento, deve estar atento para o
desenvolvimento educacional de cada aluno com excelncia e dispor de recursos
apropriados para o aprendizado eficaz, buscar rotinas pedaggicas de acordo com os
desejos e as necessidades de todos.
A elaborao e a execuo de uma proposta pedaggica so as primeiras e as principais
atribuies da escola. A partir desta proposta definido o caminho e os rumos que uma
determinada comunidade escolar busca para si e para aqueles que se agregam em seu
ambiente.
Sendo assim, neste artigo aponta para importncia da insero dos jogos e brincadeiras
ligadas ao campo da aprendizagem sejam utilizadas como uma ferramenta estimuladora,
facilitadora e enriquecedora que auxilia de maneira prazerosa todo o processo de
aprendizagem do indivduo.
Assim, os jogos e as brincadeiras no so apenas meios de distrao para o aluno, mas
torna-se um agente facilitador de apoio a aquisio de novas aprendizagens que
possibilita ao aluno o gostar de aprender de modo prazeroso.
Tendo em vista o processo pedaggico tais aprendizagens s acontecem eficazmente a
partir do momento que se determine objetivos precisos para que o ganho realmente
acontea e que as aprendizagens se concretizem, respeitando o desenvolvimento em
suas especificidades.
1. A APRENDIZAGEM
A aprendizagem um sistema complexo. No engloba somente o processo de aquisio
de conhecimentos, contedos ou informaes, mas tambm a assimilao e a apreenso
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desses conhecimentos, contedos e informaes. A fim de tornar o aluno em seres
capazes de criticar.
Pode-se descrever a aprendizagem como sendo um processo de aquisio e assimilao
mais conscientes de novos saberes e novas formas de perceber, ser , pensar e agir.
(Schmitz, E. F. Opcit p. 53 ).
A educao formal , primeiramente, um processo de direo e orientao da
aprendizagem, mas nem todas as aprendizagens pertencem a este tipo. Aprendizagens
so todas as modificaes, relativamente permanentes, de nossas tendncias a reagir,
que resultam da experincia. O comportamento apreendido no instvel, pois o ser
humano modifica-se durante toda a sua vida.
1.1 TIPOS DE APRENDIZAGEM
A teoria de Ausubel sustenta trs tipos gerais de aprendizagem (Moreira 1982,
p.89 e 90)
1.1.1 Aprendizagem Psicomotora
Envolve habilidades motoras simples at as mais complexas atravs de treino e
prtica.
1.1.2 Aprendizagem cognitiva
Aprendizagem realizada atravs da aquisio de conhecimentos e informaes e suas
interpretaes tendo como base seus conceitos. resultante do que o individuo
armazena no seu aprendizado.
1.1.3 Aprendizagem afetiva emocional
Resulta dos sinais internos do indivduo. Dependem do ambiente escolar, respeito e a
valorizao do aluno. Para se obter o aprendizado de suma importncia que o aluno
tenha vontade em aprender. Tenha motivao para o aprendizado e esta motivao pode
ser estimulada pelo professor atravs de recursos atrativos, utilizando a linguagem do
aluno com intuito de enriquecer seus conhecimentos. Uma forma de tornar o saber
prazeroso inserindo jogos e brincadeiras no planejamento de curso em cada
disciplina.
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1.2 Caractersticas do Processo de Aprendizagem
1.2.1 Processo dinmico - A aprendizagem no um processo passivo.
Sua caracterstica mais importante a atividade daquele que aprende. Portanto a
aprendizagem s se faz atravs da participao do aprendiz.
1.2.2 Processo continuo A aprendizagem est presente desde o inicio da vida (talvez
desde a idade pr natal) at a morte.
1.2.3 Processo Global Qualquer comportamento humano global incluindo sempre
aspectos motores e emocionais.
1.2.4 Processo Pessoal A aprendizagem intransfervel. Ningum pode aprender
pelo outro. A maneira de aprender e o prprio ritmo da aprendizagem variam de
indivduo para indivduo.
1.2.5 Processo Gradativo A aprendizagem um processo que se desenvolve em
complexidade crescente. Em cada nova situao sem um maior numero de elementos se
torne presente.
1.2.6 Processo cumulativo A aprendizagem um processo de progressiva adaptao e
ajustamento social, em que a experincia atual, aproveita-se das experincias anteriores.
2 - PRINCIPAIS TERICOS E SUAS CONTRIBUIES EM
RELAO A APRENDIZAGEM

Ivone Castilho Benedetti, Paulo Freire , Martins Fontes, Cortez , Pioneira so alguns
autores que descrevem sobre os principais tericos e suas contribuies para o
desenvolvimento do ensino aprendizagem. A seguir as colocaes realizadas por estes
autores.
2.1 Skinner
Inicialmente, abordou as ideias de Skinner relacionadas ao desenvolvimento e a
aprendizagem do sujeito.
Skinner nasceu em 1994, no Estados da Pensilvnia, EUA, falecendo no ano de 1980.
Graduou-se em Harvard, em Psicologia, Skinner estudou comportamento operante
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focando no estudo da psicologia da aprendizagem. Desta forma buscou recursos para
serem utilizados atravs de ensino programado sem ter a necessidade da presena do
mediador para execuo das tarefas. Ensino sendo efetuado com uso de livros, apostilas
e mquinas de ensinar , meio mais apropriado , segundo skinner, para realizar o
aprendizado escolar.
Skinner criou primeiro tipo de aprendizagem chamada condicionamento respondente,
cuja qual so respostas atravs de reflexos ou involuntrias e segundo tipo de
aprendizagem chamado comportamento operante, so condutas voluntrias, estmulos
que se seguem de respostas.

2.2 Carl Rogers

Carl Rogers nasceu em Lindonois, Eua, em 1902, falecendo no ano de 1987.
Representante da psicologia humanstica responsvel na educao pela antipedagogia
e ou pedagogia no diretiva, com uma premissa basicamente fenomenologica, pois
enfatiza as experincias das pessoas, seus valores e sentimentos,ou seja,visualiza o
aluno como pessoa. Carl Rogers foi o primeiro a realizar o desenvolvimento da
Psicologia Humanista.
O Terico acreditava que uma pessoa possui capacidade para alcanar seu crescimento e
desenvolvimento. Esta evoluo no acontece somente por influncias do grupo social
ao qual o indivduo est inserido , seja familiar ou no , mas por causa de sua prpria
capacidade. A facilitao da aprendizagem o maior objetivo da educao para Rogers.
Os seres humanos tm uma potencialidade natural para aprender, ou seja, nascemos com
uma tendncia natural para aprender, em contato com problemas da existncia, todos
querem estudar, deseja crescer, procuram descobrir, esperam dominar almejam criar.
Concluindo, segundo Rogers, o indivduo tem que aprender a aprender e capaz de
realizar seus ideais , pois nascemos com uma tendncia natural para o aprender.

2.3 Piaget

Bilogo por formao, Piaget tornou-se um estudioso das questes epistemolgicas ao
realizar algumas indagaes como: o que conhecimento? Como aprendemos? Qual a
relao entre conhecimento e ao sobre o objeto?
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Jean Piaget foi pioneiro no estudo da inteligncia infantil. Acreditava que o
comportamento dos humanos no acontece de forma inata, nem resulta de
condicionamentos. Mas, sim da interao entre indivduo e meio.
Segundo Piaget a adaptao importante para estimular o intelecto da criana, assim
como o funcionamento biolgico. O processo de adaptao realizado atravs da
assimilao e acomodao.
Assimilao Integra a criana em um novo. Desenvolvendo a parte motora, perceptiva
e de conceituao. A criana tenta se adaptar ao meio sempre que recebe novos
estmulos.
A acomodao ocorre quando a criana no consegue identificar as diferenas. A
criana no consegue assimilar um novo estmulo.
Piaget acreditava que a teoria de equilibrao estava baseada na integrao da criana
com o meio. A teoria da equilibrao est entre a assimilao e a acomodao agindo
como auto - regulador.
2.3.1 Estgios Cognitivos de Piaget
Piaget destaca que o desenvolvimento cognitivo no sujeito uma sesso de estgios e
sub estgios, nos quais os esquemas se organizam entre si formando as estruturas.
Nasciam assim os estgios ou perodos do desenvolvimento: sensrio- motor, pr
operacional, operatrio concreto, e operatrio formal.
Estgio sensrio motor (0 a 2 anos ) - A criana conhece o mundo atravs da
manipulao . Experincias vivenciadas.
Estgio pr- operatrio ou pr operacional (2 a 7 anos )- Surge a linguagem ,
desenvolvimento cognitivo , afetivo e social. Destaca-se nesta fase o egocentrismo.
Estgio operatrio Incio da construo lgica.
Estgio operatrio forma (12 anos) Pensamento formal, excluindo o concreto. .
A teoria de Piaget coloca que a construo do conhecimento ocorre quando aes fsicas
ou mentais tem como feedback assimilao dessas aes e automaticamente um
equilbrio educacional alcanado.
.
2.4 Lev Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) nasceu na Rssia czarista. E junto com seus
colaboradores desenvolveu uma teoria original e fecunda. Apesar de ter morrido muito
jovem, produziu volumosa obra escrita alm de ter aplicado suas teorias em mltiplas
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Vygostysky pressupe que o aprendizado um processo profundamente social, e o
desenvolvimento um processo dialtico, cuja caracterstica baseada de no
desenvolvimento das diferentes funes. Para autor a aprendizagem e desenvolvimento
so interrelacionados desde o nascimento do sujeito, sendo os atos intelectuais
decorrentes de prticas sociais. A interao social e o processo de interveno social so
fundamentais para o desenvolvimento do sujeito.
Vygotsky valoriza a transmisso de experincia histrica social reconstruo interna
atravs da transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal.
Introduziu os conceitos de zona de desenvolvimento proximal e zona de
desenvolvimento real, que tem relao direta com o processo de aprendizagem.
Incentivar, estimular, proporcionar e valorizar os conhecimentos lingusticos de
crianas,familiar e e comunidade so conceitos importantssimos para Vygotsky, pois,
dessa forma, o desenvolvimento e aprendizagem ocorre a a partir de mediaes sociais .

3 - JOGOS E BRINCADEIRAS NO CONTEXTO HISTRICO
Ao analisamos a trajetria do brincar dentro do contexto histrico verificamos a
introduo da brincadeira atravs de Frebel educador alemo (1782-1852) como
primeiro recurso para a aprendizagem. Comenius (1592-1670) - fundador da didtica
moderna da pedagogia diz que a criana aprende muito cedo e o aprendizado como
uma semente que precisa ser plantada cultiva para depois vermos seus frutos, ou seja, o
ensino deve ser feito com a ao e deve estar voltado para a ao.
De acordo com Rousseau - filsofo (1712-1778) a aprendizagem adquirida atravs
das experincias, devemos deixar que a criana viva cada fazer no seu devido tempo.
Montessori - mdica italiana Maria Montessori (1870-1952) - valorizava o ambiente,
adequando-o de acordo com o tamanho da criana. E, alm disso, o material didtico
deveria estar voltado para a estimulao sensrio-motora, pois acreditava que
estimulando a parte sensrio motora, estaria, tambm estimulando a mente, como forma
de alimentao, pois, corpo e mente, caminham juntos.
O filsofo John Dewey (1859-1952) defende o conhecimento como uma atividade
dirigida que no tem um fim em si mesmo, mas est voltado para a experincia. Assim
ele acredita que a atividade ldica torna-se um fator decisivo para o desenvolvimento da
criana.
Para Vygotsky: (1896-1934) - a brincadeira, o jogo so atividades especficas da
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infncia, na quais a criana recria a realidade usando sistemas simblicos. uma
atividade social, com contexto cultural e social. Acredita ainda que enorme a
influncia do brinquedo no desenvolvimento da criana. no brinquedo e no jogo que a
criana aprende a agir numa esfera cognitiva.

Piaget: (1896-1980) - tanto a brincadeira como o jogo essencial para contribuir no
processo de aprendizagem. Ao lanar uma atividade desconhecida seja um jogo ou uma
brincadeira, o aluno entrar em conflito. No entanto, logo ao tomar conhecimento e
compreender melhor as idias, este estar assimilando e acomodando o novo
conhecimento.
Wallon - mdico neurologista e psiclogo francs (1879-1962) em sua concepo o
termo infantil significa ldico. As brincadeiras e jogos assumem um grande valor
educacional no qual a criana concebe o grupo em funo das tarefas que o grupo pode
realizar, dos jogos a que pode entregar-se com suas camadas de grupo, e tambm das
contestaes, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde existem duas equipes
antagnicas.
Huizinga (2001) nos coloca que a atividade relacionada ao jogo pertence a uma classe
bem primitiva, por isso fundamental quando o pensamento (homo sapiens) e a
fabricao de objetos (homo faber), ento, homo ludens, no remete a algo ldico, o
qual surge dentro do processo do desenvolvimento da humanidade, ou seja, do
momento que o indivduo pensa, ela passa a concretizar seu pensamento, atravs do seu
fazer, e ao realizar tal tarefa, inicia seu processo de construo, que vem, de forma
implcita, fazer brincando, ou jogando.

Huizinga (2001) tambm define o jogo como: Uma atividade
voluntria exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e
espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
obrigatrias. (HUIZINGA, 2001, p. 5).

Jogos e brincadeiras so indispensveis para a sade intelectual, psquica e fsica do
indivduo, em especial crianas em fase de desenvolvimento global. Atravs de
atividades ldicas, os alunos desenvolvem o cognitivo, a socializao, linguagem,
raciocnio lgico, criatividade, anlise, sntese, capacidade de interpretao entre outras
funes.
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Atualmente, com o crescimento dos meios de comunicao como televiso e a internet,
as crianas esto deixando de lado as brincadeiras, buscando o aspecto ldico apenas
nos jogos de computador, vdeos-games, dentre outros brinquedos eletrnicos que
limitam as crianas, ocasionando a perca da sua prpria identidade, e ao mesmo tempo,
apontando para elas o que correto, direciona-as em meio a situaes com regras
prontas, o que as priva de novas experincias que as faam crescer.
Numa sociedade, onde ambos os pais trabalham as crianas tm que viver em funo de
particularidades culturais, e a partir dos novos ritmos desta sociedade perceptvel a
forma empobrecedora das experincias ldicas que a criana tem vivido, quando fica
margem de vdeo games, televisores e outros meios eletrnicos. Ou seja, sufocada em
exigncias de seu cotidiano e em virtude disso, os meios eletrnicos deixam marcas
subjetivas na vida das crianas, o que se torna desprovido de recursos sua experincia
dirias e da mesma forma a imaginao. Neste contexto, verifica-se no discurso parental
e social a grande preocupao com segurana, limpeza e sade, que leva a subtrair das
crianas a possibilidade de brincar, para tanto, atendem dos adultos a uma srie de
regras de controle.
Portanto, os meios eletrnicos interferem na atitude e na formao de personalidade das
crianas, principalmente quando comparado aos aspectos motores. A inatividade destes
jogos, a influncia alimentar, a hiperatividade, a liberao de violncia, entre outras
aes inadequadas adquiridas em conseqncias do mau uso dos aparelhos eletrnicos
constituem exemplos de suas influencias na vida humana.

4 - PRINCIPAIS TERICOS E SUAS CONTRIBUIES PARA AS
ATIVIDADES LDICAS
Apresentamos de uma forma mais sucinta, o olhar dos tericos que foram considerados
mais significativos, cujas contribuies direcionam as atividades ldicas na educao.
Optamos por apresentar as ideias desses tericos uma vez que os mesmos tem como
premissa principal a criana como um individuo que precisa de ateno no seu processo
de formao.
Enfatizo o trabalho Rousseau, como grande contribuidor para a educao infantil,
na viso de Aranha (2002) e Pileti e Pileti(1995). Alm de Rosseau, abordaremos
Comenius, Froebel, Montessori, Dewey, Vygotsky, Piaget e Wallon, sempre citados no
discorrer do trabalho.
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4.1 Comenius

Comenius (1999) destaca que a aprendizagem acontece por meio da prtica, valorizava
o uso de atividades ldicas, acreditava que brincadeiras e jogos ofereciam resultado
positivo no processo de ensino aprendizagem.Tambm buscou tornar a aprendizagem
mais eficaz e atraente. Pois nesta etapa que deve se aproveitar a forma ldica para
melhor formar a criana.
As crianas na primeira fase escolar so seres com maior capacidade para a
aprendizagem. As crianas esto em perodo de crescimento, de vivenciar o novo, uma
fase ideal para explorar e projetar seu interesse pela descoberta, usando temas que sejam
interessantes de acordo com a faixa etria a ser trabalhada.

4.2 Rousseau
Seguindo o caminho aberto por Comenius, os pedagogos do sculo das luzes, refletem
sobre a infncia, a educao destinada s crianas pequenas e o papel do ldico no
desenvolvimento da criana, anunciando o comeo da psicologia infantil. Essa nova
compreenso acerca da educao imprime uma preocupao em relao s diferenas
entre adulto e criana. Portanto, a educao torna-se fator de grande importncia.
Rousseau coloca que o contato da criana com a natureza desenvolver a curiosidade
para buscar o conhecimento. A criana, segundo Rousseau deve ser livre para realizar
suas atividades, logo na primeira etapa da educao infantil, valorizando a criana
dentro da primeira infncia. Para ele, a educao deve ser baseada na atividade, a
aquisio da aprendizagem realizada atravs das experincias.
Para que a criana obtenha um desenvolvimento global eficaz, nos aspectos cognitivos,
sensoriais, psicomotores deve-se deixar que ela viva cada fase de sua vida, no seu
devido tempo. Rousseau no aceitava determinadas restries direcionadas s crianas
nos primeiros anos de vida.
Conclumos que, de acordo com Rousseau, a falta de liberdade prejudicava a criana, e
a que a vida educacional das crianas, em especial , na primeira fase escolar,deveriam
seguir um caminho agradvel , livre e natural assim como a natureza.

4.3 Froebel

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Froebel foi o pioneiro a compreender a importncia dos jogos e brincadeiras como fonte
do desenvolvimento da criana de maneira adequada. Criador e fundador do jardim de
infncia. Froebel comparava a criana como uma planta, pois a mesma sendo um ser
vivo precisaria de elementos fundamentais para o seu desenvolvimento como carinho e
cuidados especiais desde a mais simples para que possa crescer forte , sadio e tornar-se
um adulto equilibrado.
Atravs do ldico, a criana teria mais condies de viver melhor sempre acrescentando
os brinquedos e jogos direcionados, livres ou espontneos.
Assim, o autor, e acordo com Aranha (2002), consegue perceber o significado e a
importncia das atividades ldicas para o desenvolvimento sensrio-motor, criando
meios de para aprimorar a capacidade intelectual da criana atravs da relao com
brinquedos estimulando a criatividade, imaginao e experincias vivenciadas.
Kishimoto (2002) comenta que Froebel defendia o valor do ldico na infncia e a
expresso de liberdade como um meio para o ensino. E a proposta de Froebel se
caracterizava no carter ldico, pois esse era o fator determinante da aprendizagem das
crianas.

4.4 Montessori
Montessori, criou um mtodo prprio de ensino pesquisando e observando crianas
com problemas mentais. Maria Montessori ocupa papel de destaque pelas novas
tcnicas introduzidas nos jardins de infncia e nas primeiras sries do ensino formal.
Seus jogos so atraentes e instrutivos destinados a proporcionar uma educao sensorial,
estimulando a observao, entre esses materiais didticos encontram-se objetos
relacionados coordenao motora e visualizao do tempo e do espao, todos com
formas muito diversificadas e coloridas.
Todo o trabalho de Montessori se apia sobre uma srie de materiais didticos,
organizados em grupos: material de exerccios para a vida cotidiana, material sensorial,
de linguagem, de matemtica e de cincias. Os materiais compreendem quebra-cabeas,
letras em madeira ou lixa, diferentes alfabeto para compor palavras, formas variadas,
barra de contagem, algarismos em lixa e madeira, conjuntos de contas coloridas etc...
O material de livre escolha do aluno e seu uso ocorre a partir do ritmo de cada um.
Cada tipo de material auto-corretivo o que permite que a prpria criana avalie seu
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progresso. Trabalhando em ritmo individual, cada criana passa de forma prpria pelos
materiais necessrios.
A pedagogia montessoriana levava em considerao a importncia do tamanho do
ambiente escolar o mesmo deveria ser condizente com o tamanho da criana e todo
material didtico pertinente estimulao psicomotora e sensorial. O esprito da
criana, para a educadora italiana, se formaria mediante os estmulos externos que
precisam ser determinados. Referindo-se aos fundamentos da didtica montessoriana, a
criana livre, mas livre apenas na escolha dos objetos sobre que possa agir. Esses
objetos so sempre os mesmos e tpicos para cada gnero de atividade. Da, o conjunto
de jogos ou material que criou para os jardins de infncia e suas lies materializadas
para o ensino primrio. Para ela, as atividades manuais e fsicas com objetos definidos
ajudavam organizao interna das crianas.

4.5 Dewey
Autor foi um dos primeiros a chamar a ateno para a capacidade de pensar dos alunos.
Dewey acreditava que, para o sucesso do processo educativo, bastava um grupo de
pessoas se comunicando e trocando idias, sentimentos e experincias sobre as situaes
prticas do dia a dia. A experincia educativa , para Dewey, reflexiva, resultando em
novos conhecimentos, reflexo e ao, devem estar ligadas, so parte de um todo
indivisvel. Dewey acreditava que s a inteligncia d ao homem a capacidade de
modificar o ambiente a seu redor.
O desenvolvimento, tanto da vida infantil quanto a vida adulta consideradas em suas
condies especficas, a orientao das energias e das foras latentes para formao de
hbitos de observao e reflexo que tornam a experincia inteligente. Por isso a
educao da criana jamais deve prescindir das aptides da criana: A criana
possuidora, por certo, de aptides especiais: desprezar esta circunstncia mutilar ou
deformar os rgos de que depende seu desenvolvimento. (Dewey, 1979, p. 53).
Por um lado, a educao da criana busca desenvolver suas aptides para lidar com os
problemas do mundo adulto. A educao do adulto um reencontro com a infncia: E
com referncia curiosidade simpatizante, s reaes francas e receptividade mental
poderemos dizer que o adulto se desenvolve medida que se reaproxima da infncia.
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(Dewey, 1979, p. 54). Assim para o terico, a educao que atua sobre a expanso da
experincia presente a torna uma mola propulsora para as experincias seguintes, cujas
condies histricas, sociais, pessoais so imprevisveis:
Sendo grande a necessidade de preparao para uma vida em
contnua evoluo, urge empregarem-se todas as energias para tornar-
se a experincia presente a mais rica e significativa possvel. E como o
presente insensivelmente se transforma em futuro, segue que, assim
procedendo, tambm temos tomado em conta o futuro. (Dewey,
1979, p. 60)
Assim, justifica-se aos olhos de Dewey, o prolongamento do chamado perodo da
infncia, favorecendo a aquisio dos variados e novos modos de controle, atravs da
inteligncia, que contribuem para o progresso social. Como vemos, para Dewey, o
desenvolvimento infantil tem sua base na vida social da criana. Desta forma, ele
visualiza a escola e podemos estender a todos os espaos educativos como um
ambiente que deve oportunizar a livre expresso da vida em comunidade.
4.6 Vygotsky
Para Vygotsky, segundo Aranha (2002), a brincadeira, o jogo so atividades
especficas, a criana cria novamente a realidade simbolicamente. uma atividade
social, dentro do meio cultural e social.
Em Vygotski (1998) observamos que o brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento
Proximal na criana. Sabendo que a aquisio do conhecimento se d atravs das zonas
de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real a do
conhecimento j adquirido, o que a pessoa traz consigo, j a proximal, s atingida,
de incio com o auxlio de outras pessoas mais capazes, que j tenham adquirido esse
conhecimento. As maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo,
aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao.
Vygotsky (1991) classifica o brincar em trs fases da seguinte forma: a primeira fase a
criana comea a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela me,
comea a falar, a andar e a movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a
alcana por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se at em torno dos sete
anos. A segunda fase caracterizada pela imitao, a criana copia os modelos dos
adultos. A Terceira fase marcada pelas convenes que surgem de regras e
convenes a elas associadas.
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Segundo ele, a criana usa as interaes sociais como formas privilegiadas de acesso a
informaes: aprendem a regra do jogo, por exemplo, atravs dos outros e no como o
resultado de um engajamento individual na soluo de problemas. Desta maneira,
aprende a regular seu comportamento pelas reaes, quer elas paream agradveis ou
no.
4.7 Piaget
Jean Piaget (1896-1980) nascido na Sua, embora no fosse pedagogo, muito
influenciou a pedagogia do sculo XX. Suas primeiras obras aparecem na dcada de
vinte e logo provoca viva repercusso, sobretudo a psicologia gentica, que investiga o
desenvolvimento cognitivo da criana desde o nascimento at a adolescncia.
Para Piaget o jogo essencial para a criana, diferentemente de Vygotsky, ele divide o
jogo por faixa etria, Piaget elaborou uma classificao gentica baseada na evoluo
das estruturas. (PIAGET apud RIZZI, 1997) e classificou os jogos em trs grandes
categorias que correspondem s trs fases do desenvolvimento infantil:
Fase sensrio-motora (do nascimento at os 2 anos aproximadamente): a criana
brinca sozinha, sem utilizao da noo de regras.
Fase pr-operatria (dos 2 aos 5 ou 6 anos aproximadamente): as crianas
adquirem a noo da existncia de regras e comeam a jogar com outras crianas
jogos de faz-de-conta.
Fase das operaes concretas (dos 7 aos 11 anos aproximadamente): as crianas
aprendem as regras dos jogos e jogam em grupos. Esta a fase dos jogos de regras
como futebol, damas, etc.
Assim Piaget (1975), classificou os jogos correspondendo a um tipo de estrutura mental,
percebendo o jogo como uma atividade natural no ser humano. Inicialmente a atividade
ldica surge como uma srie de exerccios motores simples. Sua finalidade o prprio
prazer do funcionamento, Estes exerccios consistem em repetio de gestos e
movimentos simples como agitar os braos, sacudir objetos, emitir sons, caminhar,
pular, correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase maternal e durem
predominantemente at os 2 anos, eles se mantm durante toda a infncia e at na fase
adulta. Por exemplo, andar de bicicleta, moto ou carro. Posteriormente o jogo simblico
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aparece predominantemente entre os 2 e 6 anos. A funo desse tipo de atividade ldica,
de acordo com Piaget, consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformao do
real em funo dos desejos, ou seja, tem como funo assimilar a realidade. (PIAGET
apud RIZZI, 1997).
A criana tende a reproduzir nesses jogos as relaes predominantes no seu meio
ambiente e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se auto-expressar.
Esse jogo-de-faz-de-conta possibilita criana a realizao de sonhos e fantasias, revela
conflitos, medos e angstias, aliviando tenses e frustraes.
Na fase adiante os 7 e 11-12 anos, comeam a aparecer com mais freqncia desenhos,
trabalhos manuais, construes com materiais didticos, representaes. Piaget no
considera este tipo de jogo como sendo um segundo estgio e sim como estando entre
os jogos simblicos e de regras.
O terico apresenta ainda o jogo de regras, entretanto este comea a se manifestar por
volta dos cinco anos, desenvolve-se principalmente na fase dos 7 aos 12 anos. Este tipo
de jogo continua durante toda a vida do indivduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez,
baralho, RPG, etc.).
Os jogos de regras so classificados em jogos sensrio-motores (exemplo futebol), e
intelectuais (exemplo xadrez).
O que caracteriza o jogo de regras a existncia de um conjunto de leis imposto pelo
grupo, sendo que seu descumprimento normalmente penalizado, e uma forte
competio entre os indivduos. O jogo de regra pressupe a existncia de parceiros e
um conjunto de obrigaes (as regras), o que lhe confere um carter eminentemente
social.
Este jogo aparece quando a criana abandona a fase egocntrica possibilitando
desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais.

4.8 Wallon
Wallon foi um estudioso que se dedicou ao psiquismo humano na perspectiva gentica,
ele defendeu a gnese da pessoa, na qual justifica o seu interesse pela evoluo
psicolgica da criana.
Para Wallon, o fator mais importante para a formao da personalidade no o meio
fsico, mas sim o social. O autor chama a ateno para o aspecto emocional, afetivo e
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sensvel do ser humano e elege a afetividade, intimamente fundida com a motricidade,
como desencadeadora da ao e do desenvolvimento da ao e do desenvolvimento
psicolgico da criana.
Wallon enfoca a motricidade no desenvolvimento da criana, ressaltando o papel que as
aquisies motoras desempenham progressivamente para o desenvolvimento individual.
Segundo ele, pelo corpo e pela sua projeo motora que a criana estabelece a
primeira comunicao com o meio, apoio fundamental do desenvolvimento da
linguagem. a incessante ligao da motricidade com as emoes, que prepara a gnese
das representaes que, simultaneamente, precede a construo da ao, na medida em
que significa um investimento, em relao ao mundo exterior.
Deste modo, Wallon o define o jogo como uma atividade voluntria da criana. Se
imposta, deixa de ser jogo; trabalho ou ensino. Ao classificar os jogos infantis,
apresenta quatro categorias:
Jogos funcionais;
Jogos de fico
Jogos de aquisio
Jogos de fabricao.
a) Jogos funcionais
Caracterizam-se por movimentos simples de explorao do corpo, atravs dos sentidos.
A criana descobre o prazer de executar as funes que a evoluo da motricidade lhe
possibilita e sente necessidade de pr em ao as novas aquisies, tais como: os sons,
quando ela grita, a explorao dos objetos, o movimento do seu corpo. Esta atividade
ldica identifica-se com a lei do efeito. Quando a criana percebe os efeitos
agradveis e interessantes obtidos nas suas aes gestuais, sua tendncia procurar o
prazer repetindo suas aes.
b) Jogos de fico
Atividades ldicas caracterizadas pela nfase no faz-de-conta, na presena da situao
imaginria. Ela surge com o aparecimento da representao e a criana assume papis
presentes no seu contexto social, brincando de imitar adultos, casinha, escolinha,
etc.
c) Jogos de aquisio
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Desde que o beb, todo olhos, todo ouvidos, como descreve Wallon, se empenha para
compreender, conhecer, imitar canes, gestos, sons, imagens e histrias, comeam os
jogos de aquisio.
d) Jogos de fabricao
So jogos onde a criana se entretm com atividades manuais de criar, combinar, juntar
e transformar objetos. Os jogos de fabricao so quase sempre as causas ou
conseqncias do jogo de fico, ou se confundem num s. Quando a criana cria e
improvisa o seu brinquedo: a boneca, os animais que podem ser modelados, isto ,
transforma matria real em objetos dotados de vida fictcia.
Wallon destaca que os jogos influenciam o carter emocional, fazendo com que a
criana demonstre seu interesse pelas relaes sociais nos momentos do jogo e seus
aspectos relativos socializao. Percebe-se que sua concepo diz que, o ldico e
infncia no podem ser dissociados, toda atividade da criana deve ser espontnea, livre
de qualquer represso, antes de tornar-se subordinada a projetos de aes mais extensas
e transformadas. Portanto, o jogo uma ao voluntria, caso contrrio, no jogo, mas
sim trabalho ou ensino.
5 - A CONTRIBUIO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO
DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DA CRIANA
De acordo com (Oliveira 2002), o ato de brincar proporciona uma mudana
significativa na conscincia infantil pelo motivo de determinar das crianas um
jeito mais complexo de conviver com o mundo.
Oliveira diz que jogos, brinquedos e brincadeiras estimulam o desenvolvimento
cognitivo. A partir do brincar, a criana tem uma experincia vivenciada, descobre
assim um mundo mgico , inventa , cria , estimula habilidades, a curiosidade e em
especial a sua independncia.
Ao construir suas hipteses a criana constri suas prprias ideias sobre o mundo que a
cerca, refletindo com isso seu desenvolvimento psicolgico e cognitivo em que se
encontra. Quando o professor de Educao infantil compreende a importncia de se
avaliar os mecanismos e raciocnio empregados em cada brincadeira deixa de existir o
certo e o errado. Toda ideia elaborada pela criana passa, ento, a ser valorizada,
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competindo ao professor apena conduzir o aluno a refletir, para que a prpria criana
faa suas reformulaes e atinja de maneira significativa o seu aprendizado.
O uso de jogos e brincadeiras, em uma viso pedaggica estimula o desenvolvimento
psicomotor, emocional, afetivo, cognitivo entre outras reas de aprendizagem, mas
preciso que se identifiquem as necessidades individuais de cada aluno para que possa
estabelecer uma estratgia que supra essas carncias. Deve-se entender melhor as
necessidades e dificuldades mais imediatas do sujeito e utilizar as atividades ldicas
justamente na busca de possibilidades de aprendizagem e compreenso no s de
contedos mas de valores tambm.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil (BRASIL, 1998,
p. 23, v.01):
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidado,
brincadeiras e aprendizagem orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de
relao interpessoal de ser e estar com os outros em uma atitude
bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Por isso o educador a pea fundamental nesse processo, devendo ser um elemento
essencial. Educar no se limita em repassar informaes ou mostrar apenas um
caminho, mas ajudar a criana a tomar conscincia de si mesmo, e da sociedade.
oferecer vrias ferramentas para que a pessoa possa escolher caminhos, aquele que for
compatvel com seus valores, sua viso de mundo e com as circunstncias adversas que
cada um ir encontrar. Nessa perspectiva, segundo o Referencial Curricular Nacional da
Educao Infantil (BRASIL, 1998, p. 30, v.01):
A criana necessita de estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem. O
afeto pode ser uma maneira eficaz de aproximar o sujeito e a ludicidade em parceria
com professor-aluno, ajuda a enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. E quando
o educador d nfase s metodologias que aliceram as atividades ldicas, percebe-se
um maior encantamento do aluno, pois se aprende brincando.


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5.1 - ASPECTOS AFETIVOS DO JOGO
O emocional, afetivo constantemente descrito e comentado no mundo
educacional e fora dele tambm. No meio escolar, h uma opinio entre educadores
sobre a importncia do qualitativo nas relaes afetivas da criana. A afetividade esta
ligada diretamente na socializao, nas interaes humanas e, sobretudo, na
aprendizagem.
A afetividade tem um sentido pleno: est relacionada s experincias vivenciadas por
adultos e crianas, a motivao de professores e alunos um fator determinante para a
prtica educativa.
Durante o brincar a criana se empenha da mesma maneira com que aprende a andar,
falar, comer e etc. Esse esforo intenso e demanda concentrao. E s por essa
mobilizao que aparece nas atividades ldicas os jogos e brincadeiras deveriam ter
reconhecida a sua real importncia no desenvolvimento global das crianas.
Certas brincadeiras parecem vencer o tempo, e so transmitidas de gerao a gerao
atravs da cultura. Dentre as brincadeiras que podem ser observadas h o faz de contas:
brincar de casinha, consertar e montar carrinhos, montar garagens, ir ao mdico. Nestes
momentos de imaginao, a criana atribui significados distintos dos que eles tm
qualquer coisa pode representar outra coisa, e atravs do olhar cuidadoso de quem os
cercam podemos ter diante de nossos olhos vrios indicativos dos sentimentos desta
criana e compreender melhor a sua realidade. Portanto essencial que se saiba
interpretar tais brincadeiras, colocando-se no lugar da criana.
A conduta de propiciar momentos ldicos expressando situaes do cotidiano amplia as
oportunidades de compreender as suas prprias experincias como tambm de
progressos de pensamentos. A criana se apia imaginao para expressar seus
sentimentos e os reproduz atravs das brincadeiras permitindo que seus sentimentos
sejam assim extravasados.
Assim vale mais uma vez frisar que os jogos e as brincadeiras sendo livres dirigida
permitem a evoluo dos afetos, a interao e a socializao, alm de auxiliarem na
construo do pensamento.
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CONSIDERAES FINAIS
Aps um extenso estudo bibliogrfico, constatamos que a aprendizagem acontece de
maneira significativa enquanto a criana brinca, a aprendizagem um processo
interligado que faz com que ocorra uma transformao em nvel de qualidade na
estrutura mental daquele que aprende. Essa transformao se d atravs da modificao
do comportamento de um indivduo.
Tendemos a conceituar a aprendizagem apenas como aquisies escolares formais. A
educao formal um processo de orientao da aprendizagem, mas nem todas as
aprendizagens pertencem a este estilo, aprendizagens so todas as modificaes,
relativamente permanentes, de nossas tendncias a reagir, que resultam da experincia
de cada um. O comportamento apreendido no esttico, pois o ser humano modifica-
se durante toda a sua vida
Para se adquirir o aprendizado muito importante que o aluno tenha desejo em
aprender. Tenha motivao, estmulo para o aprendizado e esta motivao pode ser
incentivada pelo professor atravs de recursos atrativos, utilizando a linguagem do
aluno com intuito de enriquecer seus conhecimentos. Uma forma de tornar o saber
prazeroso inserindo jogos e brincadeiras no planejamento dirio.
A motivao condio necessria para o processo de aprendizagem, essa motivao
pea chave da aprendizagem, pois desenvolvida pelo educador nas atividades propostas,
possibilita impulsionar o educando a alcanar os objetivos propostos por ele de maneira
significativa.
Segundo o dicionrio Silveira Bueno (1999), motivao quer dizer exposio de
motivos ou causas; animao; entusiasmo. Atravs dessas definies, pode-se constatar
que estar motivado estar animado, entusiasmado. Para isso, necessrio ter motivos.
Portanto, o educador precisa buscar recursos didticos que possibilitem motivar suas
aulas, pois entendemos que a motivao parte do educador j que necessita de
estratgias em sua prtica pedaggica. Motivao agregar as atividades propostas
estmulo, alegria, nimo e entusiasmo. A motivao energia para a aprendizagem, ou
seja, um convite ao educando a participar e interagir nesta construo de sua
aprendizagem.
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Do ponto de vista pedaggico, percebemos que as brincadeiras auxiliam aos educandos
a formar conceitos, relacionar idias, estabelecer relaes lgicas, desenvolver a
expresso oral, reforar as habilidades sociais e construir seu prprio conhecimento,
confirmando ser esse o papel dos jogos como instrumento facilitador do
desenvolvimento da aprendizagem da criana. brincando e jogando que a criana
desenvolve sua ateno e afetividade.
Desta forma percebemos que a ludicidade uma necessidade do ser humano.em
qualquer idade mas, principalmente na infncia, na qual ela deve ser vivenciada de
maneira a desenvolver suas potencilidades.















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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Educao Infantil: conhecimento de mundo. Secretaria da Educao Fundamental.
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