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E l c u r r c u l o

c r t i c o
Una pedagoga transformativa para
la educacin latinoamericana
ROLANDO PINTO CONTRERAS
EDICIONESUNIVERSIDADCATLICADECHILE
Vicerrectora de Comunicaciones yAsuntos Pblicos
Casilla 114-D, Santiago, Chile
Fax (56- 2) - 635 4789
editorialedicionesuc@uc.c1
www.edicionesuc.c1
El currculo crtico
Una pedagoga transformativa para la educacin
latinoamericana
Rolando Pinto Contreras
OInscripcin N" 169.541
Derechos reservados
Abril 2008
ISBNN" 978-956- 14-0997- 2
Primera edicin
1.000ejs.
Diseo: Francisca Galilea R.
Impresor:
Impresores Ograma Ltda.
- Pontificia Universidad Catlica de Chile
Pinto Contreras, Rolando N.
El currculo crtico. Una pedagoga transformativa para
la educacin latinoamericana / Rolando Pinto Contreras.
1. EducacinCurrculumAmrica Latina.
2. Diseo curricularAmrica Latina.
3. Planificacin curricularAmrica Latina.
2007375.001 de 21RCA2
EDICIONES
UNIVERSIDAD
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Escribir un libro supone un esfuerzo de vida que involucra
al autor y a todo su entorno afectivo. Por esto es que, al
pensar en su trabajo productivo intelectual en dilogo,
quiero dedicrselo a mis alumnos de postgrado en la
UMCE y la UC, a mis hijos e hijas y, particularmente,
a mi apoyo principal, ALICIA.
ndice general de materias
Prlogo
1. Introduccin. La necesidad de un currculo crtico para
la educacin latinoamericana
2. Captulo I. Delimitacin contextual e institucional del campo
educativo ycurricular en Amrica Latina
2.1. La funcin conservadora de la educacin institucionalizada de
Amrica Latina
2.2. Los nuevos escenarios para la integracin, conocimiento yrealidad
en la educacin latinoamericana
2.3. Agenda temtica para el nuevo currculo latinoamericano
3. Captulo II. La instalacin de la teora crtica como
organizadora del currculo escolar
3.'1. La hermenutica crtica como referencial terico para el cambio
de la educacin yel currculo de Amrica Latina
3.2. Vertientes latinoamericanas de la construccin curricular
3.3. Las opciones estratgicas para el desarrollo del currculo crtico
transformativo para la educacin en Amrica Latina
4. Captulo III. Las opciones actuales de la pedagoga crtica en
Amrica Latina: hacia el currculo transformativo de la escuela 129
4.1. La dialctica del conocimiento material de la realidad como
innovacin pedaggica 137
4.2. La desconstruccin educativa del constructivismo 154
4.3. La educacin, una praxis liberadora 173
5. Captulo IV. La mirada de futuro para la pedagoga y
el currculo crtico de la educacin latinoamericana

193
5.1. Configuracin general de los posibles mbitos matriciales
de una filosofa crtica para el cambio educativo / curricular

196
5.2 Comunicacin intercultural como estrategia de integracin
multicultural del currculo escolar para Amrica Latina

209
5.3 Amodo de sntesis: la pedagoga crtica, un nuevo desafo
organizativo-intelectual para el educador latinoamericano

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Bibliografa consultada

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ndice temtico

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ndice onomstico

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Prlogo
E
ste libro, que lleva un sugerente ttulo: "El currculo crtico. Una pedagoga
transformativa para la educacin latinoamericana", del estimado colega y
compaero de trabajo de varios aos en el Departamento de Currculum de la
Facultad de Educacin de la Universidad Catlica, doctor yprofesor Rolando Pinto C.,
constituye, sin duda, un valioso aporte a la teorizacin actual en el campo del
currculum. Por ello, con gran satisfaccin he acogido la oportunidad que gentil-
mente me ha ofrecido el propio autor, de prologar este importante texto.
Esta obra tiene el mrito de ser fruto yculminacin de un arduo ysostenido
proceso de reflexin yacuciosa ydocumentada sistematizacin, realizada por el
autor a partir de sus experiencias como docente e investigador en el campo del cu-
rrculum yla pedagoga, no slo en Chile, sino en varios pases de nuestra Amrica
Latina.
El texto no es uno de tantos compendios ms sobre el campo del currculo,
sino, por el contrario, releva yse centra en la presentacin de la opcin terica
que el autor defiende yla que se inscribe en las corrientes socioconstructivas del
currculum escolar yla pedagoga. En este sentido, se trata de un texto de toma de
posicin respecto del currculo. Tiene adems la gracia de focalizar su anlisis sobre
la situacin educativa ycurricular en el contexto actual de reformas en Amrica
Latina, rescatando ysistematizando el pensamiento pedaggico de destacados au-
tores latinoamericanos de esta corriente crtica como Paulo Freire, TomazTadeo Da
Silva, Moacyr Gadotti, Paulo Gentilli yDermeval Saviani, etc., con quienes el autor
va conformando yperfilando lo que denomina la teora crtica ytransformativa del
currculum escolar para Amrica Latina.
Esta teora supone un enfoque de construccin curricular, que concibe el cu-
rrculo como un proceso de negociacin de significados entre los actores educativos
principalmente entre los profesoresen el mbito del centro escolar y
El currculo critico / Rolando Pinto CollirEraS
Prlogo
comprometidos en un proyecto comn de accin educativa, en el cual no slo est
en cuestin la pregunta acerca de quensear yaprender, sino que tambin, el con-
texto social ycultural en el que estinmerso el sistema escolar. En la perspectiva
del autor, este enfoque socio-constructivo del currculo, sera la alternativa para el
mejoramiento de la calidad de los currculos yde la accin educativa en el marco
de las reformas en la regin, superando as el enfoque predominante, en que la
construccin curricular se concibe como un producto elaborado por las instancias
superiores de los ministerios de educacin yal cual los profesores en los centros
escolares deben limitarse a aplicar lo ms fielmente posible.
De este modo, se trata entonces de un texto contextualizado a los problemas
ycontradicciones que presenta el currculo en nuestra regin, yque a travs de una
introduccin ycuatro captulos va desarrollando progresivamente su teora crtica
del currculo.
En el primer captulo denominado: "Delimitacin contextual e institucional
del campo educativo ycurricular en Amrica Latina", se presenta un agudo anlisis
de los planteamientos de reforma curricular en nuestra regin, impulsados por los
organismos internacionales, develando sus contradicciones en su afn de imposicin
de un nuevo pensamiento hegemnico para la construccin curricular yel autor
plantea, en cambio, la necesidad de optar por la "opcin crtica-transformativa"de
construccin curricular.
En el segundo ytercer captulos, que pueden ser los de mayor inters para los
tericos del campo curricular, se despliega esta perspectiva crtica de construccin
curricular. As, en el segundo captulo, "La instalacin de la teora crtica como or-
ganizadora del currculum escolar", despus de analizar los distintos paradigmas o
racionalidades existentes en la construccin del currculo, se recogen dos vertientes
de la racionalidad crtica con expresin en Amrica Latina, como son: el currculo
comprensivo yel currculo crtico transformativo. Esta sistematizacin terica de
estas dos vertientes constituye un novedoso ysingular aporte al conocimiento de la
construccin ydesarrollo curricular en nuestra regin.
En el tercer captulo: "Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica
Latina: hacia el currculo transformativo en la escuela", analiza los aportes innova-
dores a la configuracin de la teora crtica del currculo yde la prctica educativa,
de alguirias propuestas educativas latinoamericanas como: "la dialctica del cono-
cimiento material de la realidad como innovacin pedaggica", "la reconstruccin
educativa del constructivismo"y"la educacin como praxis liberadora"de P. Freire.
El cuarto yltimo captulo: "La mirada de futuro para la pedagoga yel cu-
rrculo crtico de la educacin en Amrica Latina", presenta a manera de una sntesis
coherente de los tres captulos anteriores, las proyecciones de esta teora crtica del
currculo, para la construccin de una escuela pblica con identidad terica yprcti-
ca latinoamericana ypor ello, gran parte del desarrollo de este captulo, estdirigido
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a perfilar las acciones reflexivas- transformativas que en su ejercicio profesional, los
educadores debieran desarrollar en este contexto.
En definitiva, se trata pues, de un texto "abierto a la discusin con los actores
directos del centro educativo, un texto que le sirva al docente para reflexionar so-
bre su propia prctica ypara interactuar con la teora crtica del currculum, en la
perspectiva de saber cmo puede ir l mismo reflexionando acerca de su prctica y
colocndola en interaccin con las propuestas tericas que se postulan".
En resumen, el texto aborda ysistematiza un rea comnmente olvidada o au-
sente en la literatura curricular, como son los aportes de autores latinoamericanos a
la reflexin terica del campo curricular. Adems, analiza ydiscute en forma amplia
yprofunda los supuestos e implicaciones del paradigma crtico, no slo en lo que
respecta al campo de la construccin curricular, sino que tambin a la educacin, la
escuela pblica yla profesionalizacin docente. Todo ello, a mi juicio, no hace ms
que mostrar que se trata de un texto que haca falta, pues lo considero un real aporte
al desarrollo yconstruccin de una teora yprctica del currculo, focalizada en
nuestro contexto latinoamericano.
No cabe ms que felicitar a este autor por el texto que hoynos entrega.
ENRIQUE PASCUAL KELLY
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1INI 1:(1)11( I()N
La necesidad de un currculo crtico para
la educacin latinoamericana
U
n fenmeno epistemolgico reciente, que comienza a generalizarse en el
mundo intelectual de las ciencias sociales latinoamericanas, en general y, tam-
bin, en la educacin, es el uso de referentes conceptuales tericos, principalmente
provenientes de Europa yde Norteamrica, que anteponen el prefijo "post"(postmo-
dernismo, postestructuralismo, postcolonialismo, etc.) o el de "neo"(neomarxismo,
neopositivismo, neonacionalismo, neoconstructivismo, etc.), a la corriente de pen-
samiento que desean diferenciar, con respecto a su tradicin clsica. Conjuntamente,
todos ellos, ponen en cuestin, tambin, el planteamiento yla vigencia de la "teora
crtica"como explicacin estructural de lo que sucede en la realidad social, cultural
ypoltica de Amrica Latina. Entre otros aspectos, estas posiciones "post"y"neos"
adoptan un carcter de perplejidad, duda yrechazo ante la denuncia que viene rea-
lizando la teora crtica, desde hace ms de cuatro dcadas, sobre el ocultamiento de
la realidad (material ycultural a la vez) que conllevan las acciones reformistas del
Estado, pragmticas yfuncionalistas al sistema capitalista mundial'.
Segn estos movimientos, "post"y"neos", ya no hayreferentes tericos vli-
dos, ni paradigmas sociopolticos, ni indicadores de realidad social, estructuralmente
situados, que permitan sustentar "posiciones tericas crticas yemancipadoras". Los
intelectuales, "post"y"neos", coinciden en valorar la "globalizacin"del funciona-
miento capitalista mundial como el nico referente de realidad que debe armonizar
Esta preocupacin por el carcter pragmtico yfuncionalista acorde al modelo econmico dominante,
que adoptan estas posiciones "post' y"neo"en las teoras sociales en Amrica Latina, ha llevado a un grupo
de cientistas sociales de la regin a crear una red de reflexin e intercambio acadmico, bajo el alero de
CLACSO, que pone en el centro de la discusin la identidad epistemolgica ycultural de las Ciencias
Sociales latinoamericanas, Al respecto, recomendamos ver E.Lander (compilador), La colonialidad del saber:
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. CLACSOLibros, Buenos Aires, 2005.
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El currculo crtico / Rolando Pinto Cantan,,
la cultura yla ciencia contempornea, ah se incluye la intencin hegemnica que
impone el cambio educativo moderno.
"Se estproduciendo, en consecuencia, una transformacin profunda y
radical en el campo crtico de la educacin, un re-acondicionamiento y
re-posicionamiento, no tanto de los supuestos epistemolgicos yde las
referencias tericas, como de las personas ygrupos identificados con una
perspectiva crtica de la educacin. En verdad, es el propio sentido de la
palabra crtica lo que se encuentra bajo sospechan.
Para el conjunto de los intelectuales "neos"y"post", naturalmente con sus ma-
tices axiolgicos yculturales especficos, pareciera que, de pronto, desaparecen de
la realidad histrica ysituacional concreta, las contradicciones de todo tipo que
genera el funcionamiento del sistema capitalista yque se expresan en desigualdades
econmicas ysociales ; en discriminaciones culturales de gnero, de grupos etreos
yreligiosos; en diversidades de oportunidades yde calidades de vida ; en accesos
estratificados a los bienes culturales ycientfico-tcnicos ; en fin, en un sinnmero
de injusticias yde prcticas autoritarias que influyen en el comportamiento de los
individuos yde los grupos sociales en un mundo que pretende ser equitativamente
globalizado. En el contexto del optimismo capitalista actual, fomentado yauspicia-
do por los organismos internacionales (ONU, Banco Mundial, Fondo Monetario
Internacional, UNESCO, CEPAL, etc.) a travs de sus "recomendaciones"de hacer
"reformas"en el Estado, entre otras la reforma educativa, hablar de una "teora edu-
cativa crtica"y, de una "prctica pedaggica crtica yemancipadora", no slo sera
un anacronismo (romanticismo, dicen muchos), sino que aparece como un factor de
distorsin para el esfuerzo hegemnico del capitalismo globalizado en marcha.
Las consecuencias intelectuales de esta invasin "post"y"neos"en Amrica
Latina, por ejemplo, son muchas. Entre otras, nos parece importante sealar:
1. Muchos de nuestros intelectuales latinoamericanos asumen como temas propios
los planteamientos etnocentristas. Es curioso reconocer en este sentido cmo,
en la dcada de los 80, sobre todo despus que el socilogo francs A. Touraine
desarrollara sus seminarios sobre modernidad ymodernizacin en Pars yque
culminara con la publicacin de su libro, en 1992, sobre "Crtica a la Moder-
nidad", no hayfilsofo social o socilogo educacional en Amrica Latina que
no escriba su propia versin sobre la necesidad de la modernidad. Incluso, los
organismos de Naciones Unidas que actan en la regin, llegan a establecer
un verdadero marco doctrinal al respecto con el documento "Conocimiento y
2
Ver TomazTadeo DASILVA, 1998, "Crtica de la crtica. Anlisis de una genealoga fourtiana de la
escuela", en Revista DISCURSOS, 1998. Ediciones Pomares-Corredor, Barcelona, pgs. 141 - 142.
Ver TOURAINE, A., 1995, Crtica a la Modernidad, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
18
Introduccin La necesidad de un currculo crtico para la cdpI
latinoamericana
Educacin, ejes de la transformacin productiva con equidad"'. En sntesis, el
tema de la modernidad invade la discusin intelectual sobre la educacin con la
llamada racionalidad moderna o iluminativa que, en la prctica, va adquiriend o
el carcter funcional de la racionalidad instrumental'.
En la dcada de los 90, basta la emergencia yrevalorizacin, europea ynor-
teamericana, de los planteamientos de Foucault, particularmente a partir de las
publicaciones de S. Ball en Inglaterra 6 yde Hargreaves en Canad', para que,
de inmediato, en Amrica Latina participemos, subordinadamente, en el debate
sobre Modernidad y postmodernidad en la educacin, anunciando con ello la
nueva crisis de la educacin yde la sociedad latinoamericana.
Pareciera, como dice el propio Touraine (op. cit., p. 236), que los timbales
que nos tocan desde el centro hegemnico de turno, nos hacen perder nuestra
orientacin de identidad yproblemtica regional propia.
2. Muchos de nuestros intelectuales latinoamericanos, que se adscriben a una visin
educativa crtica, "comienzan a representar el papel de simples consumidores
pasivos de teoras construidas ydesarrolladas en otra parte" 9 o, a no darle valor
terico-cientfico a lo que ellos producen yvan como dando "explicaciones"o
"sealando datos de la realidad latinoamericana"para que otros elaboren teo-
ras y, as, sean legitimados por los centros de poder intelectual europeos o
CEPAL/UNESCO, 1992, Educacin y Conocimiento. ejes de la transformacin productiva con equidad, Informe
Final, Santiago de Chile.
En relacin con esta discusin terica, hayuna significativa bibliografa europea que fundamenta este
debate. Entre otros, citamos a HABERMAS, J., 1992, Teora de la Accin Comunicativa, vol. 1yII, Taurus
Editora, Barcelona, MISTGELD, D., 1992, Hacia un nuevo humanismo, Ediciones PITE, Santiago de Chile,
CASTELLS, E., 2000, La era de la informacin: economa, sociedad y cultura, Alianza Editorial, Espaa.
s
Nos referimos en particular a dos obras de S. BALLa) La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la orga-
nizacin escolar, 1990, Paids/MEC, Barcelona ; publicada originalmente en ingls en 1984, yb) Foulcault
y la educacin, compilacin originalmente publicada en ingls en 1989 ycuya traduccin la conocemos
en 1993, por Morata-Fundacin Paideia, Madrid.
' Ver HARGREAVES, A., 1992, Cbanging Teachers, Cbanging Times, Toronto, UTO. Trad. Castellano, Profe-
sorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado, Morata, Madrid, 1996.
Hayuna larga lista que ilustra, en Amrica Latina, la preocupacin "posmodema"en la educacin, entre
otros, destacamos, a) ALBA, Alicia, 1997, Educacin, currculum y posmodernidad. Editorial Moderna, Mxi-
co, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, b) DASILVA, T.T. (Coord.,1995), Teora Educacional en
tiempos posmodenws, Mio yDvila Ediciones, Buenos Aires, Argentina., d) DAZ, Esther, 1999, Posma-
densidad, Editorial Biblos, Buenos Aires, Argentina, d) FOLLAR!, R., 1992, Modernidad y posmodernidad en
educacin: una ptica desde Amrica Latina, Rei Argentina Ediciones, Buenos Aires, Argentina, e) SARLO, B.,
1994, Escenas de la vida posmoderna, Ariel, Buenos Aires, Argentina.
Ver DASILVA, T.T. (1998), "Crtica de la crtica. Anlisis de una genealoga fourtiana de la escuela", en
Revista Discursos, 1998. Ediciones Pomares-Corredor, Barcelona, pg. 142.
1 9
El currculo critico Rato
norteamericanos. Pareciera que asumimos un complejo terico de inferioridad y
buscamos legitimarnos frente al que nos desprecia por repetidores de lo ajeno.
3. De cualquier manera, nuestros intelectuales latinoamericanos, vinculados a la
educacin institucionalizada y/o popular, se transforman en legitimadores subyu-
gados de las teoras o planteamientos producidos en los centros de poder "pos"y
"reos". Lo lamentable de esta actitud epistemolgica es que vamos configurando
una estrategia intelectual deslegitimadora de nuestra prctica educativa ydel
saber que vamos construyendo de acuerdo a lo que somos ya lo que aspiramos
seguir siendo: latinoamericanos.
Pues bien, como una manera de volver la mirada a lo que producimos como
teora educativa propia, ycon la intencin de contribuir, desde lo nuestro, al
debate educativo cientfico actual, es que elaboramos este texto. Esta elaboracin
sobre ELCURRCULOCRTICOTRANSFORMATIVOPARALAEDUCA-
CINLATINOAMERICANAtiene dos supuestos:
I. Por un lado, desde la revisin del propio desarrollo histrico de la educa-
cin popular latinoamericana, surgen los componentes tericos que pu-
dieran aproximarnos a la comprensin de lo que sera una teora crtica
para el currculo en Amrica Latina.
II. Por otro lado, desde la propia visin histrica de Amrica Latina, como rea-
lidad contradictoria ycompleja, surgen los indicadores de un pensamiento
epistemolgico ysocio-cultural slido, que vale la pena ser confrontado
con el pensamiento ms sistemtico, de carcter filosfico ysociolgico,
que estpresente en Jrgen Habermas ynaturalmente, en todos aquellos
europeos o americanos que otorgan un aporte sustantivo al desarrollo de la
teora crtica aplicada al mbito del currculo.
Cuando asumimos en el programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin
yen el programa de Magster en Ciencias de la Educacin, en la Pontificia Univer-
sidad Catlica de Chile, el seminario: "'Innovacin ycambio educativo/curricular
en Amrica Latina", nos fueron apareciendo algunas inquietudes que, poco a poco,
se fueron transformando en este texto de carcter posicional ypedaggico, que ha
resultado de esa reflexin-accin de nuestra docencia postgradual.
Parafraseando al economista venezolano Hctor MalavMata', se nos ocu-
rri proponer como punto de partida, que lo propio del desarrollo histrico de
Amrica Latina es mostrar, constantemente, que las reformas educativas o los pro-
cesos de modernizacin educativa propuestos por el Banco Mundial y, de alguna
'Ver MALAVMATA, H., 1975, Formacin histrica del antidesarrollo de Venezuela, Casa de las Amricas, La
Habana, Cuba. Premio Ensayo 1974, pg. 5.
20

Introduccin La necesidad de un currculo critico para la educacin latinoamericana
manera, orientadas por publicaciones diversas de los intelectuales vinculados a la
CEPALya la UNESCO", no seran ms que una situacin de metamorfosis super-
ficial del discurso poltico, ms que un cambio de intenciones para la accin. En
efecto, los discursos reformistas ylas propias denominaciones conceptuales que
se dan a las realidades de capitalismo subdesarrollado ydependiente, que se han
prolongado desde la Colonia hasta nuestro tiempo, ocultan la continuidad de una
misma realidad estructural. Esta metamorfosis tiende a ocultar el abierto proceso
de dominacin, en donde lo propio de la realidad intelectual de Amrica Latina,
se ha ido convirtiendo en fuero de lo extrao, donde la eventual modernizacin
o cambio de la educacin, no es ms que una retrica histrica permanente, que
realizan siempre los grupos intelectuales tradicionales, procurando adecuar las ins-
tituciones educativas para un dominio menos violento ycon un dejo de menor
autoritarismo, disfrazado de esto que han llamado la democracia protegida yel
mercado social de oportunidades.
La dialctica de la relacin entre la educacin yla construccin de la sociedad
en Amrica Latina, se ha centrado, a nuestro juicio, en una doble contradiccin
estructural:
Por una parte, la escuela, como un espacio social que reproduce, no solamente
la dimensin de la ideologa dominante, o los cdigos de la ideologa dominante,
sino que, en cuanto a realidad institucional pblica, tiende a reproducir tambin el
conflicto societario que se manifiesta en toda la convivencia social. Esto es, la escue-
la en cuanto institucin pblica, tiende a mostrar una contradiccin entre identidad
propia e identidad ajena, que impone cdigos no construidos desde la propia rea-
lidad nacional o latinoamericana, sino que como un remedo de aquello que ocurre
en pases desarrollados, o en lgicas del desarrollo distintas a las que se han dado
histricamente en Amrica Latina. En este movimiento de la contradiccin, se van
estructurando paradigmas educativos (sustentados en nfasis epistemolgicos diver-
sos) que generan dinmicas reformistas diversas: la dialctica de la pedagoga de la
autonoma o de la prctica de la libertad y, la pedagoga funcional instrumental, que
procura socializar dentro de un modelo dominante, que intenta adaptar al educando
a la llamada sociedad nacional integrada a la globalizacin.
Por otra parte, estos polos no tienden a integrarse dentro del mbito de las
reformas educativas, sino que ms bien, se desarrollan como esferas independientes,
que interactan alternativamente en la construccin terica de la educacin.
Entre otros, ver: a) BRUNNER, J.J., 1998, Educacin para la modernidad, Flacso, Santiago, Chile; b) OTTO-
NE, E., 1997, "Modernos yciudadanos a la vez. Notas acerca de la globalizacin yla transformacin
educativa", en Revista Docencia, ao 2, N3, Colegio de Profesores de Chile A.G., Santiago, Chile ; c)
PUICGROS, A., 1995, Volver a educar. El desafo de la enseanza argentina a finales del siglo xx. Ariel Editora,
Buenos Aires, Argentina; d) TEDESCO, J.C., I 995, El nuevo pacto educativo: educacin, competitividad y ciuda-
dana en la sociedad moderna. Alanda Anaya Ediciones, Madrid.
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El currculo crtico /
As por ejemplo, en el mbito de la pedagoga de la autonoma, la contradic-
cin pareciera expresarse entre aquellos aportes que plantean una ruptura con lo
que es la escuela yla educacin oficial y, por lo tanto, la construccin de una alter-
nativa terica que plantea el cambio de la funcin poltica de la educacin, como
crtica a las sociedades de capitalismo dependiente, hasta posiciones, tambin crti-
cas, que procuran proponer una cierta adaptacin pragmtica ymodernizadora de
la cultura escolar, para integrarla a la diversidad de realidades del capitalismo de
Amrica Latina.
Asu vez, la pedagoga instrumental, tambin muestra un desarrollo dialctico
en el que la contradiccin se manifiesta entre dos vertientes de la construccin curri-
cular yque, en trminos generales, podran expresarse en la tendencia ms o menos
descentralizadora que tiene la poltica educativa. En el primer caso, podra entender-
se como la mera reproduccin ideolgica de la cultura yde la ideologa dominante
hacia las nuevas generaciones. En el segundo caso, un punto prximo a lo que seran
estas tendencias crticas de adaptacin pragmtica de la cultura escolar, a los nuevos
escenarios de la globalizacin.
No obstante, desde el punto de vista de la importancia de la construccin de
una teora educativa propiamente latinoamericana, pareciera que estas contradic-
ciones todava no emergen con la suficiente fuerza analtica, sino como chispazos
aislados representados en distintos momentos de la historia intelectual ycultural de
Amrica Latina.
Es por esto que, cuando planteamos en el seminario "Innovacin ycambio edu-
cativo", la posibilidad de pensar en el contexto en el que se debera estudiar la apari-
cin de las pedagogas crticas en la educacin latinoamericana, tenamos en mente
la hiptesis en la que la inspiracin de la teora crtica, no siempre estaba centrada
en la ruptura, sino que muchas veces, en la buena intencin pragmtica de ofrecer
al desarrollo de la escuela pblica, una cultura ms flexible, ms pertinente, pero al
mismo tiempo, ms funcional al modelo de desarrollo estimado como apropiado e
importante para nuestros pases.
As por ejemplo, desde el inicio de la escuela nueva, de inspiracin americana,
en los aos 30, hasta la emergencia de la escuela nueva, en los aos 80en Colombia,
pudiera entenderse como un hilo continuador de una misma realidad yfuncin ideo-
lgica de la escuela; esto es, una escuela que centra sus cambios en las metodologas
yen el diseo ydesarrollo del currculo ms funcional a una cultura dependiente ;
pero tambin, podra entenderse como una escuela ms en la lnea de una ruptura
con lo que es la pedagoga institucional funcionalista ydependiente, yen este sen-
tido, como una propuesta de Pedagoga de la Autonoma. Es decir, todo depende
desde donde nos situamos para leer la realidad del cambio educativo.
Pensar, entonces, en la pedagoga yen el currculo crtico en Amrica Latina,
es introducirse en esta dialctica de entender las contradicciones que emergen,
22
Iniruclut r iun I a nclusulatl (le un cur iculcritica para la cdm ato FI latinoamericana
tanto desde el movimiento reformista de la educacin oficial, como desde los cam-
bios alternativos que se proponen por la llamada pedagoga popular o educacin
popular.
Tambin, esta oscilacin de mbitos contradictorios podra entenderse como
una dialctica construida en la oposicin epistemolgica, continua, de paradigmas
tericos sobre la educacin. Cabe la sospecha que, desde el punto de vista de la in-
vestigacin terica, la funcin social de la educacin pblica no siempre se ha enten-
dido como una adecuacin sistmica, sino que desde el punto de vista de la expre-
sin del discurso en la normativa pblica de la educacin, existen algunos momentos
histricos, concretos yprecisos, en que emergen ciertas tendencias reivindicativas,
que van tambin en la lnea de lo que es la gnesis del movimiento social, cada vez
ms diverso en la realidad latinoamericana. As se puede entender, por ejemplo,
cmo la lucha por la educacin primaria gratuita yobligatoria, sin duda, obedece a
toda una reivindicacin popular en la que se quera, en el fondo, ampliar las garantas
democrticas que beneficiaran de alguna manera a los sectores populares emergentes
y, por otro lado, a la felizcoincidencia de grupos de intelectuales de clases medias
emergentes que entendan que el Estado tena una funcin eminentemente redistri-
butiva en lo que son los mbitos del uso de los recursos nacionales. En sntesis, la
inclusin al interior de la educacin pblica de un elemento de significacin popular,
se mantiene como una constante en toda la historia de la educacin oficial y, en
cuanto demanda popular atendida, como una va permanente de "democratizacin"
de la educacin oficial.
En Amrica Latina, se debe recordar la serie de ejemplos ydisputas que se dan
en orden a los espacios democratizadores que se imponen al Estado Docente, entre
otros: una educacin bsica para la formacin del ciudadano ; una educacin media
para el desarrollo institucional nacional ; una educacin tcnico-profesional al servi-
cio del desarrollo econmico eficiente de nuestros pases, etc. Estos son elementos
que, sin duda, se incluyen dentro de la educacin oficial. Vienen desde propuestas
polticas diversas yvan siendo asumidas como propias por los diferentes sectores
dirigentes que gestionan el Estado.
Ms recientemente, con la emergencia de los movimientos sociales yla trans-
formacin del Estado autoritario en un Estado subsidiario, de transicin democrti-
ca, que abre espacio a un ambiente mucho menos verticalista en la circulacin del
poder (fundamentalmente, pensando en el perodo que se vive con la cada de los
regmens militares en Amrica Latina) permite, ya sea en la lucha popular contra
stos o, en la emergencia de los procesos de transicin democrtica, configurar dos
tipos de reivindicaciones que todava estn presentes yque todava no se toman
suficientemente en consideracin en la poltica pblica de la educacin:
23
a
Invnducu,n La necesidadde un Lurritul,rtIco para la educ atIrn latinoamericana
El currculo crtico / Rolando Pollo Contrera.
Por un lado, las reivindicaciones e intereses sealados por movimientos so-
ciales nuevos yque van adquiriendo una identidad yun perfil diverso a lo que era
tradicionalmente la lucha, o la construccin de la lucha del movimiento popular de
carcter ms proletario. En concreto, nos referimos a la emergencia de las culturas
de gnero; de movimientos de jvenes, de las culturas tnicas ; de las manifestaciones
ecolgicas ; de las culturas de minoras que, en ltima instancia, van exigindole a la
poltica pblica la consideracin de sus intereses, necesidades ymotivaciones parti-
culares, para ir configurando un pas o una regin centrada en lo diverso, ms que en
lo homogneo. Por otro lado, desde el punto de vista de la dinmica de las reformas
educativas, comienza a perfilarse una lnea de poltica pblica "constructivista"que
provendra ms bien de lo que son las propuestas de aprendizaje o de pedagogas
centradas en el estudiante. Sin duda que estos avances, que se identifican con las
opciones socioconstructivistas o, con los movimientos pedaggicos sociogenticos,
plantean una idea de cambio educativo que podra ser interesante, no tanto como
desafo de alternativa a lo que es la funcin de la educacin en la sociedad capitalis-
ta, sino que ms bien, como un elemento generador de procesos ms humanizadores
en una pedagoga de la adaptacin/contextualizacin de la cultura escolar a la rea-
lidad local.
Sin duda que, entre esta pedagoga "constructivista"yla pedagoga autoritaria,
haymatices que hacen crear espacios diferentes para que el actor en la sala de clases
pueda desarrollar propuestas curriculares, propuestas metodolgicas ms centradas
en lo que es la generacin o construccin de un nuevo sujeto social, mucho ms cr-
tico, ms creativo, como sera un alumno que aprende en el mbito de aquello que
le interesa o de aquello que se convierte en significativo para su desarrollo personal
ysocial.
Del conjunto de estas influencias que va sufriendo la educacin pblica oficial,
comienza a emerger la idea expresada por el socilogo colombiano Marcos Meja,
una agenda para la nueva Escuela Pblica de Amrica Latina' 2 .
Segn esta propuesta, se debe entender el espacio escolar como un mbito de
inclusin de aquellos elementos de la cultura societaria, que no estn presentes en
los actuales diseos yconstructos curriculares. Se trata de introducir gradualmente
en el currculo clsico de la escuela, una serie de temticas que tienen que ver con las
diversidades culturales locales, regionales ynacionales.
Diversidades culturales que surgen de los propios desarrollos biopsicosociales
yculturales de cada individuo particular, como tambin, de las comunidades o rea-
lidades culturales mucho ms sistmicas en las que se localiza la escuela. Es decir,
esta nueva agenda de escuela significara ir estructurando el currculo no como un
proceso exclusivo de transmisin de saberes eruditos, organizados en las asignaturas
12

MEJA, M.R., 1994, En bsqueda de una escuela para la nueva poca, CINEP, Bogot, Colombia.
escolares clsicas o disciplinas del saber fragmentado, sino que ms bien, en una
racionalidad ms inclusiva, que tiende a integrar dentro del currculo escolar todas
aquellas manifestaciones que tienen que ver con las propias caractersticas del indivi-
duo, de su contexto familiar ycomunitario, o de aquellos mbitos que tienen que ver
con el desarrollo cientfico-tcnico ms amplio yms actualizado yque, de alguna
manera, tienden a expresarse a travs de los medios de comunicacin masiva o de
otras instancias culturales ysociales no escolares.
En resumen, se puede decir que la dinmica de la inclusin en la educacin
pblica, de aquellos componentes que van ampliando la posibilidad de la diversi-
dad al interior de la escuela ydel currculo oficial, constituye una variable impor-
tante de la construccin de una teora educativa crtica para el currculo escolar
latinoamericano
La otra variable es la dialctica de la educacin popular crtica, que genera di-
nmicas que van por el sentido de una sntesis total de los conocimientos yprcticas
provenientes de la llamada educacin social extraescolar, que de alguna manera,
vendra a corresponder al momento de sntesis entre lo que ha sido la experiencia de
una educacin popular transformativa, con el contenido de la cultura de la diversi-
dad social, en que se manifiesta la organizacin poltica ysocial de los sectores po-
pulares latinoamericanos. En este sentido, vale la pena entrar a revisar precisamente
las alternativas ms actuales, que presentan aquellas que se conocen como propues-
tas de pedagoga crtica, o propuestas de educacin alternativa a la cultura escolar
oficial dominante, como contenido en la realidad institucional de la educacin en
Amrica Latina.
Pues bien, son stos los temas que van constituyendo la trama de este texto y
que, para ordenarlos en su desarrollo comunicacional, hemos organizado en cuatro
captulos que a continuacin describimos.
Primer captulo, referido fundamentalmente a entender lo que son los espacios
histrico-culturales en los que se desarrolla la escuela latinoamericana, yque van
delimitando la complejidad del campo educativo-curricular escolar. En este contex-
to, es importante situar exactamente las propuestas de reforma - educativa que se van
dando en la actualidad en Amrica Latina yque estn presentes en las tendencias
de cambio educativo ycurricular que se han vivido en Latinoamrica en los ltimos
treinta aos.
Segundo captulo, centrado en el anlisis de las racionalidades que estn pre-
sentes en los procesos de diseo ydesarrollo curricular en Amrica Latina, que s bien
es cierto, tienen una razexplicativa en los procesos de anlisis ms tericos, que
se han dado a nivel europeo o norteamericano. La verdad es que se hace necesario
profundizar en esta perspectiva, para lograr identificar exactamente el tipo de racio-
nalidad que se reproduce en la educacin latinoamericana. Esta dimensin arquitec-
24 25
1 , 1
15
El currculo crtico / Rolando Podo I 011i1r111 ,
tnica de la construccin del currculo, tiene claramente tendencias de racionalidad
que van permitiendo su construccin ydesarrollo.
El Tercer captulo, que adquiere un carcter fundamental yque identifica la
relacin existencial de este texto, es la revisin de las diferentes tendencias de pe-
dagoga crtica, que se analizan desde el punto de vista de su ruptura radical, o de
aceptacin tolerante o adaptativa, de lo que es la propuesta reformista hegemnica
de la educacin oficial. Es decir, se quiere mostrar las propuestas ms relevantes de
pedagoga crtica, que se posicionan como posibilidad terica de influencia en la
construccin educativa innovadora en Amrica Latina.
Por ltimo, el Cuarto captulo estreferido a lo que se ha denominado "la mi-
rada del futuro"de los procesos de innovacin educativa de Amrica Latina, donde
a partir de una visin de lo que se ha llamado en otras publicaciones'', las matrices
del cambio cultural de la escuela, se propone un anlisis con respecto a lo que im-
plica la construccin del sujeto social transformativo en la Escuela Pblica. Pensar en
ella como espacio social, como posibilidad gnoseolgica de construir los nuevos ejes
matriciales para una educacin con identidad terica yprctica latinoamericana.
Esta teora es una de las reflexiones ms sugerentes que parece surgir de los procesos
de reformas educativas yque, de alguna manera, tendran que ser profundizados en
un texto como el que aqu se propone.
Sin agotar la reflexin en torno a los temas que acse reconocen, que se pre-
sentan en esta introduccin yque sern profundizados en los cuatro captulos que
se enunciaron, queremos referirnos brevemente al tipo de texto que se propone con
esta publicacin.
Se trata de un texto que no es un anlisis exclusivamente intelectual yterico
de las racionalidades o de la pedagoga crtica. Sin duda, tal intento es interesante e
importante, pero aqu se ha optado por la construccin de un texto abierto a la dis-
cusin con los actores directos del centro educativo, precisamente sobre estos temas
que parecen ser tan tericos ytan alejados de la realidad prctica transformativa de
la escuela.
Se requiere entonces, proponer un texto que le sirva al docente para reflexionar
sobre su propia prctica ypara interactuar con la teora crtica, en la perspectiva
de saber cmo puede ir l mismo reflexionando acerca de su prctica, ycolocn-
dola en .interaccin con las propuestas tericas que se postulan yse presentan en
los captulos de este texto. Es decir, se trata de un texto pensado pedaggicamen-
te, para interactuar con el educador situado en el aula, quien tiene que tomar las
Ver PINTO, Rolando, 2000, "Pluralidad de procesos en la formacin de profesores de Amrica Latina
ycontradicciones derivadas", en Revista Siglo zzt, Alternativas de la Educacin, UNAM, Mxico; PINTO,
R., 2002, "Aproximacin a los fundamentos filosficos de una Pedagoga Crtica Latinoamericana",
EXTRAMUROS N 1, Revista de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, UMCE,
pgs. 28- 41.
Introduccin la nucc.n.latl de un currculo critico para la educacin latinoamericana
decisiones curriculares diarias, que debe interactuar permanentemente con el edu-
cando, precisamente para desarrollar procesos de construccin curricular ycultural,
mucho ms en una perspectiva de transformacin de la escuela yde la propia reali-
dad latinoamericana.
Por lo tanto, hayuna preocupacin por ir sugiriendo, en cada captulo yen
cada apartado, aquellas referencias bibliogrficas yempricas que parecen necesarias
para que, en el contexto conceptual en el que se mueve el educador del aula, sea
capazde reflexionar sobre su propia prctica ypueda compararla con las ideas que
se proponen en los captulos correspondientes. Esta preocupacin pedaggico-di-
dctica, es lo que hace darle un sentido ms formativo a este texto, que el puramente
divulgativo. Lo particular de nuestra visin como formadores se sintetiza entonces,
en el conjunto del texto que aqu se sugiere.
Pero tambin es un texto que tiene el carcter posicional ypropositivo de este
autor ante el debate actual sobre el cambio educativo que necesitamos en Amrica
Latina. Esta posicin crtica que adoptamos ante los actuales intentos neoliberales
de "modernizamos"para no quedar excluidos de la globalizacin integral del capi-
talismo, no es una ocurrencia oportunista, sino que por el contrario, es una preocu-
pacin epistemolgica ypoltica que surgi en el tiempo en que hacamos nuestro
Doctorado en Educacin en Lovaina, Blgica. Ah, comprometidos con el tema de
los procesos de educacin de adultos en Chile, PeryVenezuela, inmersos en expe-
riencias democratizadoras amplias, empezamos a profundizar sobre la relacin que
tenan estos procesos democratizadores con una posible teora crtica de la educa-
cin latinoamericana'''.
Pues bien, en la bsqueda de luces para entender estos aspectos, nos fuimos
encontrando dialogadamente en Europa, con los textos ylos nuevos planteamientos
analticos de Pierre Bourdieu, primeramente con su teora de la educacin como
reproduccin capitalista' 5, yposteriormente, con su ms reciente discurso sobre la
teora de los campos intelectuales ycomunicacionales' 61 con los de Basil Bernstein,
quien nos invitaba a entender la accin educativa como un proceso de clasificacin
yenmarcamiento de cdigos, que van constituyendo prcticas o estilos pedaggicos
con identidades sociales yculturales diversas' 7 y, en donde la mayora de las veces,
los discursos oficiales expresados en polticas reformistas sobre la educacin, llegan
Ver PINTOCONTRERAS, Rolando, 1979, La educacin de adultos en Amrica Latina. Estudio comparativo de
tres casos nacionales: Chile, Per y Venezuela. Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educacin. Faculteit Van
Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Katholieke Universiteit Leuven, Blgica.
BOURDIEU, Pierre yPASSERON, J. P., 1967, La reproduccin. Editorial Labor, Barcelona, Espaa.
BOURDIEU, P., 1997, Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo xxi Editores S.A., Mxico.
BERNSTEIN, Basil, 1978, Clases, Cdigos y Control, AKALEditores, Madrid.
2 7
26
IntroduccIn I.a necesidad de un currculo crtico para la ecluLacHin lattnoannericana
El currculo crtico /
a tener un dbil impacto innovador en la identidad de tales prcticas pedaggicas'',
y, sobre todo, con los planteamientos de Jrgens Habermas sobre los intereses de la
accin humana', la accin comunicativa como expresin de la razn argumentati-
va"yla construccin del sujeto social en intersubjetividad ycomunicacin, consti-
tuyendo en tal accionar el mundo de la vida ysu sentido social, cultural, objetivo y
subjetivo21
. En fin, todos estos planteamientos nos cautivaron ynos capturaron en
su momento, pero avanzando en nuestra construccin gnoseolgica, en dilogo con
nuestra docencia universitaria ycon los nuevos textos ydiscursos de Paulo Freire,
se nos fue generando una necesidad: la de instalarnos en algn centro de formacin
acadmica de Amrica Latina para introducir esa reflexin yanlisis sobre la teora
crtica en educacin, pero situados en Amrica Latina.
As, comenzamos a posicionarnos en Brasil, entre los aos 1980y1984, en la
Universidad Federal de Cear, en los cursos de postgraduacin en Educacin con el
tema "Epistemologa crtica de la educacin latinoamericana", en Costa Rica, entre
los aos 1984 y1989, en la Universidad de Costa Rica, en el Programa de Maestra
en Educacin con el curso "Fundamentos latinoamericanos de la Pedagoga Crtica"
y, a partir del ao 1990yhasta la fecha, en los cursos de Magster en Educacin de
la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, yluego, en los cursos del
Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin, en la Facultad de Educacin, de
la Pontificia Universidad Catlica de Chile, donde fuimos expresando el discurso oral
sobre la "pedagoga crtica latinoamericana"en un texto escrito que ponamos a dis-
posicin de los ocasionales alumnos, ycuyas reflexiones a su vez, lo iban enriquecien-
do; pero el texto tampoco era ya el mismo que habamos entregado a los estudiantes,
era otro mucho ms complejo yprofundo, con nuevos nfasis ynuevas miradas.
De esta manera, la configuracin ms actual, pero todava en proceso de ela-
boracin, comenz con el curso de "Teora yEnfoques del Currculo"que formaba
parte de la malla curricular de cursos que se ofreca en el programa de Magster en
Ciencias de la Educacin, en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educa-
cin. La verdad es que, en ese momento (ao 1992), el programa del curso se con-
centraba en torno a tres unidades. La primera unidad corresponda a la perspectiva
terica del pensamiento educativo contemporneo ; la segunda, a las tendencias te-
ricas actuales del desarrollo curricular en Chile yen Amrica Latina, yel tercero, a
una vinculacin con lo que era la reforma curricular yla educacin popular chilena.
ie

BERNSTEIN, B., 1997, "Conocimiento oficial e identidades pedaggicas", en: GOIKOETXEA,


J., yGARCA, J. (Editores), Ensayos de Pedagoga Crtica, Editorial Laboratorio Educativo, Caracas,
Venezuela.
19
HABERMAS, J., 1989, Conocimiento e Intereses Humanos, Taurus, Madrid.
120
HABERMAS, J., t 992, Teora de la Accin Comunicativa, tomo I, pgs. 15-69. Taurus, Madrid.
2
HABERMAS, J., 1992, Teora de la Accin Comunicativa, tomo II, pgs. 7-63 y169-213. Taurus, Madrid.
28
Estas tres unidades eran trabajadas dentro del contexto terico de revisar la
produccin conceptual sobre el currculo ysobre la educacin, desde una mirada
que pretenda cuestionar el contexto yel concepto terico de lo que hoyda se
entiende como teora crtica o pedagoga crtica en Amrica Latina. Durante tres
aos, fuimos responsables de desarrollar esta asignatura en el Programa de Mags-
ter de la U.M.C.E. yposteriormente, asumimos la responsabilidad a partir del ao
1994, del curso de "Teora Curricular"en el Programa de Magster en Ciencias de
la Educacin, Mencin Currculum, de la Pontificia Universidad Catlica de Chile
UC. En este contexto, e instalados en el nuevo programa que asumamos en esta
Universidad, se agreg una cuarta unidad, que tiene que ver fundamentalmente con
la delimitacin terica del campo curricular como prctica pedaggica, yen ella, se
acentu el contenido que se presenta en el primer captulo de este texto.
Ubicados en el mbito de revisar la perspectiva terica del pensamiento edu-
cativo contemporneo, yprofundizando en la revisin del pensamiento educativo
crtico en Amrica Latina, este curso de la UCsirvi para ir conformando un campo
de investigacin ms sistemtico sobre la teora educativa crtica.
Estos dos nfasis permitieron llegar a un primer borrador que se fue experimen-
tando como texto de apoyo para los estudiantes de magster de la UMCEyde la
UC. Se trataba de un borrador en limpio, que se propona como monografa, yque
deba ser criticada yre-escrita por el estudiante de magster. De esta manera colec-
tiva, se fue construyendo, con trabajo de investigacin bibliogrfica por parte de los
alumnos participantes, ycon exposiciones crticas yreflexivas que ellos yel equipo
docente, iban haciendo en el desarrollo de este curso, como parte del borrador ini-
cial. La verdad es que fue una experiencia enriquecedora desde el punto de vista de
ir estructurando un texto, que, cada vezse iba haciendo ms profundo yvoluminoso,
en relacin al anlisis ms sistemtico de lo que eran las distintas tendencias de la
teora crtica aplicada a la educacin en el contexto latinoamericano.
En el ao 1995, asumimos en el programa del Doctorado en Ciencias de la
Educacin de la UC. el seminario "Investigacin sobre la innovacin yel cambio edu-
cativo ycurricular en Amrica Latina". Este seminario pretenda invitar a los alumnos
del doctorado a reflexionar sobre algunos ejes tericos que pudiesen estar presentes
en los procesos de innovacin curricular en Amrica Latina. En un primer momen-
to, tomamos los textos que habamos elaborado para los cursos de magster yse los
propusimos a los doctorantes, precisamente con el inters de reflexionar indagativa-
mente en ellos. El propsito era invitar a una reflexin crtica de nuestra produccin
acadmica yde la produccin acadmica de los alumnos del magster, para que los
estudiantes del doctorado pudieran avanzar, dentro de sus procesos reflexivos tiles a
sus propios propsitos indagativos, en el campo de sus respectivas tesis de doctorado.
La verdad es que, poco a poco, el texto se fue transformando en lo que, hoyda, es
una reflexin ms madura yfundamentada en la perspectiva de analizar la problem-
tica terica yprctica que delimita el campo curricular latinoamericano.
29


El currculo crtico Manir, '
En definitiva, se puede decir que este texto se construye como un dispositivo
terico para la formacin de especialistas en la innovacin educativa ycurricular,
yen cuanto tal, como un producto elaborado colectivamente. En la actualidad, lo
siento como un producto con sabor a proceso, yes todava un texto que se sigue
elaborando, en la medida que se va sistematizando yre-escribiendo en la formacin
postgradual.
Como aportes especficos que se han incluido en este texto, quisiramos reco-
nocer la participacin efectiva de Donatila Ferrada, con sus precisiones conceptuales
sobre J. Habermas, que hemos incluido en la totalidad del texto, ycon su aporte, en
la seleccin de algunos textos que hemos incluido en el captulo II ; de Luis Osandn
con su aporte de contextualizacin histrica del proceso de construccin educativa
ycurricular en Amrica Latina yque hemos incluido en el punto 1del captulo I de
este libro; de Rodrigo Fuentealba, con sus precisiones analticas sobre la evolucin
del planteamiento textual de T.T. Da Silva, que incluimos en el Captulo III; de
Karenina Troncoso, con su interesante anlisis comparativo entre Habermas yZe-
melman", yque incluimos en el primer apartado del captulo II, yde Alicia Williner,
quien precis conceptualmente la interpretacin del aporte educativo de D. Saviani,
pero que adems, se ha tomado el trabajo de materializar la revisin del borrador
definitivo que presentamos en este texto.En el camino de elaboracin de este texto,
hemos contado tambin con el concurso computacional de digitacin ycorreccin
de Myriam Navarrete, Gabriela Bulnes yCarmen Varas, mis estimadas secretarias de
la Facultad de Educacin de la UC.Pues bien, sin el aporte ygenerosidad de cada
una de estas personas, tal vez, este texto slo hubiese sido un sueo o una aspiracin
jams realizada. Atodas ellas, muchas gracias.
El hecho de construir de la manera en que hemos sealado un texto, no nos
exime de la responsabilidad de ser su autor material, yde asumir como reflexiones
propias, los aportes realizados por mis estudiantes/colaboradores del programa de
Doctorado en Ciencias de la Educacin, de la UC. Esta elaboracin colectiva en
procesos formativos, nos refuerza en nuestro propsito inicial: no queremos un texto
muerto ni de archivo, sino un texto vivo, que sea ledo, significado, reflexionado,
reinterpretado, resignificado, yen fin, criticado por un lector que quiere mejorar su
prctica profesional. Aeste esfuerzo de reflexin de su prctica yde mejoramiento
de la misma, es que invitamos a todos los lectores de este texto.




Delimitacin conze
xt ual e institucional del campo
educativo ycurricular en Amrica Latina

Profesor, Doctor ROLANDO PINTOCONTRERAS
Santiago de Chile, enero de 2008


22
ZEMELMAN, Hugo, 1998, Sujeto: existencia y >ciencia, Anthropos, Colegio de Mxico, Barcelona, Espa-
a, yZEMELMAN, Hugo, 2002, Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento.

30

E
n este captulo I, se rene una cantidad de antecedentes ydiscusiones que, por lo
general se encuentran dispersos, cuando no fragmentados en distintos momentos
de la investigacin acadmica, yque permiten situar la complejidad de la realidad
educativa ycurricular de Amrica Latina. Esta fragmentacin conceptual ycontex-
tual que muestra aqu la historia de la realidad latinoamericana, allla historia de la
educacin, en otro momento las polticas pblicas, ms alllas reformas educativas
yas, por delante, es tambin una forma de fragmentar al sujeto latinoamericano ysu
posibilidad de actuar transformativamente. Muchas veces hablamos yabogamos por
la interdisciplinariedad de la produccin intelectual, sin embargo, a contracorriente
se nos viene encima la lgica de la especializacin para ser ms eficientes en nuestras
propias parcelas de accin.
Pero queremos construir otra mirada, tal vezms hermenutica yholstica, que
nos permita articular e integrar conceptos yrealidades, conciencia yaccin, yque
lleve al lector de este texto a una comprensin ms cultural-transformativa de esa
realidad que se contextualiza.
Una primera aproximacin, que podramos calificar como de plano general,
nos lleva a remontarnos a los comienzos de la historia latinoamericana vinculada
con el mundo occidental, vale decir, al descubrimiento yconquista de pueblos y
territorios de este continente. Atravs de ese plano general, nos damos cuenta que
ciertos elementos estructurales han marcado nuestras sociedades, constituidas en el
encuentro yel enfrentamiento de tradiciones diversas. Unas veces, generando mes-
tizaje, hibridacin ysincretismo ; otras, resistencia, rebelda yexclusin. La cultura
del mestizaje yla resistencia tuvieron en comn un sustrato material: la dependencia
econmica ypoltica de un centro imperial ; constante que atraviesa los ms de cinco
siglos de historia regional. Tal dependencia econmica ypoltica tiene su rplica
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2 aplitao I Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
El currculo critico / Rolando Pinto ( owrents
tambin en las ideas que han circulado por las capas ms ilustradas de la sociedad.
La educacin por ejemplo, ha tenido un rol relevante en este sentido al transferir y,
en el mejor de los casos, adaptar ideas pedaggicas desarrolladas en otros mbitos
culturales.
Una mirada ms reciente nos revela que los estados modernos latinoamerica-
nos, es decir los poscoloniales, tuvieron elementos de continuidad con la administra-
cin colonial europea; la tendencia centralista predomin en nuestros pases, inclu-
so, en aquellos que se declararon federales. Adems, los grupos sociales dominantes
desde el siglo mx, mantuvieron la segregacin social yracial en los mbitos de la
poltica, del desarrollo de las instituciones "republicanas"yen la distribucin de los
bienes no materiales de las sociedades nacionales. Por su parte, las clases populares
siguieron transitando por los mrgenes del discurso modernizador invocado por las
elites. Incluso cuando surgen las primeras organizaciones populares, tericamente
portadoras de propuestas alternativas, ellas han tendido finalmente a reproducir el
discurso modernizador, sin hacerse cargo de las especificidades de la cultura hbrida
que las constitua como realidad social. Las excepciones son escasas, pero es necesa-
rio rescatarlas para mejor comprender cules han sido las especificidades de nuestra
cultura.
De qunos sirve esto para entender las reformas educativas latinoamerica-
nas en los noventa?Es aqu donde cobra importancia una mirada que releve al-
gunos temas que son importantes para entender lo que somos como sociedades
nacionales, que construyen sus instituciones ysus relaciones funcionales, siempre
contradictoriamente.
Recoger los antecedentes sealados nos ayuda a reflexionar sobre los caminos
probables por los que pueden transitar las innovaciones ycambios que se pretenden
hoyen da. Si tomamos en cuenta los elementos ms persistentes en la cultura, la
poltica yla economa latinoamericanas, no es aventurado esperar que los cambios
se produzcan en ritmos ms lentos que acelerados. Ya la discusin sociolgica de los
cincuenta (1950en adelante), que propugnaba el paso de la sociedad tradicional a
la moderna, tuvo que desandar el camino conforme se detectaba lo impredecible de
los cambios que se producan en el continente.
No serhora de pensar con ojos propios los cambios deseables ypx)sibles?
Si miramos el discurso poltico, econmico ysociolgico de los noventa, nos
encontramos, nuevamente, con un reiterado optimismo frente a las tramformacio-
nes de la aldea global. La solucin sera subirse al carro de la modernidad, entendida
como una tensin, ambiguamente resuelta, de homogeneizacin e identidad regio-
nal-local: entre la MacDonafizacin y la globalizacin". Para ello es necesario, segn esta
23

Ver DEPUELLES, Manuel yURZA, Ral, 1996, "Educacin, gobemabilidad democrtica ygoberna-
bilidad de los sistemas educativos", en Revista Iberoamericana de Educacin, N 12, pg. 107.
perspectiva, adaptar el Estado ysus distintos componentes en funcin de las trans-
formaciones que ocurren de hecho en el mundo productivo global de la economa
neoliberal". El retardo del cual nos habla la CEPAL, impone la necesidad de trans-
formar la sociedad en funcin de la economa: de ah que la educacin sea considera-
da el eje fundamental de dicha transformacin. El diagnstico, si nos fijamos bien, se
da en trminos comparativos, es decir, existiran pases exitosos en esta adaptacin
o bien, pases modelos de lo que debiramos llegar a ser algn da. El problema es
precisamente ste, la lgica heteronmica de nuestro pensamiento modernizante.
Los ejes de calidad yequidad son la nueva utopa en educacin. Sin embargo,
carecen de un anlisis crtico de los intentos modernizadores ocurridos en la historia
latinoamericana. Los problemas estructurales de las economas de la regin, se creen
resueltos con la globalizacin y, por otra parte, la unidireccionalidad de ideas y
paradigmas sociales yeducativos de origen externo, no es una cuestin por debatir,
sino un dogma: la realidad debe calzar en la modernidad neoliberal.
La gran adaptacin de la versin dura del neoliberalismo es la idea compensa-
toria de la equidad, es decir, resolver los problemas que el capitalismo estructural-
mente genera por la va de la redistribucin de los bienes que le sobran o le chorrean
a los que tienen. Se sanciona as una lgica funcionalista en que la focalizacin de
recursos yesfuerzos desde las polticas ylas acciones pblicas no estn orientadas a
la transformacin de las condiciones que generan la desigualdad, sino a mitigarlas.
En definitiva, creemos que las reformas educativas de los noventa, reproducen
la misma lgica innovadora que se ha hecho presente a lo largo de nuestra historia,
vale decir, una secuencia de: (a) diagnstico comparativo en que la comn conclu-
sin es el atraso con relacin a otras sociedades ; (b) luego, una posterior propuesta
de transformacin ms o menos global de los sistemas educativos con miras al ajuste
de las claves culturales yeconmicas de la educacin, con las de la sociedad moder-
na deseada; y(c) finalmente, una aplicacin que ha pasado siempre por encima de
la propia historia cultural, social yeconmica que pretendemos edificar. En general,
los resultados son predecibles en tal lgica innovadora: la emergencia porfiada de
lo que se considera desfasado de la modernidad. Ello es visto como una forma de
resistencia que hayque doblegar, sin embargo, creemos que es precisamente con esa
resistencia con la que hayque dialogar y, para ello, hayque comprenderla en profun-
didad. No se trata tanto de cambiar eso que nos ha constituido en nuestra identidad
latinoamericana, sino de comprender sus propias lgicas de desenvolvimiento, tanto
en su gnesis como en su evolucin, que como en toda accin innovadora, se susten-
ta en las races de lo que se pretende cambiar.
14
En PUIGGRS, Adriana, La Educacin popular en Amrica Latina. orgenes, polmicas y perspectivas, Ea. Nueva
Imagen, Mxico, 1984.
35
3 4
El corritAilo critico puna
Para avanzar en esta perspectiva, proponemos profundizar en tres problemas
contextuales de la educacin yel currculo escolar latinoamericano:
1.-
Las condicionantes estructurales e histricas de la funcin conservadora de la
educacin institucionalizada.
2.-
Los nuevos escenarios para la integracin, conocimiento yrealidad en la educa-
cin latinoamericana.
3.-
La agenda temtica para la nueva escuela yel currculo latinoamericano.
2. 1.
LAFUNCINCONSERVADORADELAEDUCACIN
INSTITUCIONALIZADADEAMRICALATINA
El informe de UNESCOsobre lo que son los desafos de la educacin para el siglo
xxi nos expresa: "la educacin no cumplira su misin si no fuera capaz de formar ciudadanos
arraigados en sus respectivas culturas y no obstante, abiertos a las dems culturas y dedicados al
progreso de la sociedad"."
La necesidad de comprender este desafo en el contexto latinoamericano,
nos hace profundizar sobre las condicionantes que permitirn cumplir o
no, a la educacin, tal funcin articuladora.
2.1.1. La educacin en el contexto histrico latinoamericano
2.1.1.1
La historia ms reciente de Amrica Latina en el Siglo xx, nos ha mostrado algunos
de los rasgos de la evolucin econmica, social y poltica de nuestros pases. Son los
elementos ms caractersticos de una regin que, con todo, conserva un alto grado
de diversidad en sus
experiencias particulares. A continuacin sealaremos algunos
aspectos relevantes de la educacin latinoamericana
sin pretender, por supuesto,
agotar el tema.
Uno de los principales hitos relacionados con la educacin a comienzos del siglo
xx, fue la Reforma Universitaria generada en 1918en Crdoba, que entre sus
objetivos, busc ampliar el acceso a la educacin superior ypromover la participa-
21
CEPALJUNESCO,
Conocimiento y Educacin, ejes de la transformacin productiva con equidad. Informe Final,
1992, Santiago de Chile, p. 4.
36
2I Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
cin activa de los estudiantes en el gobierno de las universidades. Pero como afirma
Puiggrs, "hay un elemento que debe tenerse en cuenta y sobre el cual es necesario reflexionar: el mo-
vimiento reformista universitario acerc su discurso al campo nacional y fue una expresin particular
del sujeto pueblo, pero no logr romper definitivamente sus lazos con el liberalismo. La motivacin
liberal democrtica fue ms importante que aquella nacional-popular y los reformistas amarraron el
concepto de democracia al del discurso liberal, en lugar de vincularlo definitivamente con los sentidos
nacional-popular y sus prcticas"".
Las elites oligrquicas, constructoras del estado nacional durante el siglo mx,
seguirn dominando sin contrapeso en la regin hasta 1930. Apartir de esta fecha
aproximadamente, la emergencia de partidos polticos representantes de los secto-
res medios ypopulares de la sociedad, harn variar el horizonte ideolgico sobre
el que se sustentaban nuestras sociedades latinoamericanas, pero como bien seala
Tedesco27, las bases institucionales fundamentales no se vern modificadas, sino muy
excepcionalmente, hasta la segunda mitad del siglo xx. Lo que prim fue la manu-
tencin de un orden que era necesario para alcanzar el progreso, entendido ste
como aumento de la produccin de materia prima para exportar, aunque tambin
se dieron esfuerzos por levantar el paradigma industrializador, sin resultados muy
claros al respecto.
Con todo, durante este siglo se han dado experiencias innovadoras impor-
tantes en algunos pases latinoamericanos ; quizs, el caso ms emblemtico sea el
de Mxico, pas que tras la revolucin de comienzos de siglo (1910), gacilla un
conjunto de iniciativas tendientes a hacer extensiva la educacin a los sectores ms
desposedos de la sociedad mexicana ; especialmente el campesinado ylos distintos
grupos indgenas. Ellos fueron objeto de una preocupacin especial por parte de los
gobiernos posrevolucionarios. Los maestros, en especial los primarios, cumplieron
una funcin clave en la extensin de la cultura ilustrada hacia los sectores populares.
Con un rol social fundamental en las comunidades en que se desempeaban, indica-
ron un camino a seguir para muchos otros pases de la regin.
Otro pas que ha cumplido, histricamente, un rol de vanguardia en el pla-
no latinoamericano es Chile. Con un sistema educativo implementado temprana-
mente, desde la segunda mitad del siglo xix ydurante las cuatro priineras dcadas
del siglo xx, se caracteriz por destinar importantes esfuerzos para hacer de su
educacin primaria una importante herramienta de desarrollo. Empapados por las
ideas pedaggicas de la escuela nueva, se llevaron adelante una serie de iniciativas
reformistas para la educacin, llegando a su punto culmine en la breve reforma de
1927-1928, durante la dictadura de Carlos Ibezdel Campo. Esta reforma, que
su
Ver PUIGGRS, Adriana, 1990, Imaginacin y crisis rn la educacin latinoamericana, Alianza editorial Mexi-
cana, CNCA, Mxico D.F., p. 116.
Citado por BRASLAVSKY, Cecilia yCROSSE, N. (1997), Las actuales reformas educativas en Amrica Latina:
cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones, FLACSO, Buenos Aires, Argentina.
37


2 1 1 1 1 1 01 1 1 0 1 Delimitacin contextual e institucional del campo educativo y curricula r en Amrica Latina
El currculo crtico / P01 .1 ,1 0 Muto t olltylvan
luego sera desensamblada por la misma dictadura permiti, sin embargo, el surgi-
miento de un selecto grupo de lderes gremiales pedaggicos que, en las dcadas
siguientes, seguiran proponiendo ideas innovadoras para la educacin chilena, y
simultneamente, influyendo en otros pases de la regin como Venezuela yCosta
Rica, donde prestaron asesoras en la constitucin de distintos niveles de la educa-
cin de esos pases.
Cabe sealar que el movimiento de escuela nueva es uno de los fenmenos ms
notables en Latinoamrica. No hayningn pas de la regin que no se haya visto
influido, en alguna medida, por estas ideas surgidas de Europa yEstados Unidos. Se
puede sostener que esta corriente pedaggica es uno de los Fenmenos ideolgicos
ysociales ms importantes para nuestra regin durante el siglo xx.
Amodo de sntesis de lo ocurrido con las ideas pedaggicas en los pases lati-
noamericanos hasta la dcada del 30, concordamos con Adriana Puiggrs en lo rela-
tivo a su tesis respecto de la lectura selectiva de los modelos pedaggicos extranjeros
en el proceso de conformacin de un campo cultural educativo en Amrica Latina.
Ella seala que:
'Basta con recorrer la literatura poltico-pedaggica de las etapas de la emancipacin y
de la organizacin de las naciones, para comprobar que los intelectuales hacan un uso
particular y especfico del conjunto de ideas que haban adquirido en sus lecturas de los
iluministas, los fisicratas, los positivistas, los espiritualistas, y descubrir que tal vez fue el
pensamiento anarquista y socialista, a diferencia del liberal, el ms renuente a transformarse
en prembulo de un pensamiento nacional, y el ms proclive a mantener sus caractersticas
dogmticas"".
Sin embargo, esta lectura selectiva de las ideas pedaggicas provenientes de
otros pases, no siempre ha sido lo suficientemente diferenciador como para evitar
una suerte de colonialismo ideolgico-pedaggico. Durante las dcadas del 1950y
del 1960, por ejemplo, predominaron los enfoques tcnicos de la enseanza ; junto a
ello, la formacin de profesores, desde muytemprano yconstantemente, ha estado
influenciada por una orientacin psicologista de la enseanza. La confluencia de s-
tas yotras corrientes, incluyendo tanto las academicistas ylas de orientacin socio-
crtica, han dado lugar en los hechos, a una pedagoga latinoamericana fundada en
referentes tericos que se construyeron a partir de la reflexin en torno a realidades
socioculturales ytradiciones acadmicas distintas de las existentes en el lugar donde
se han aplicado, en este caso, Latinoamrica.
Apesar de este escenario predominante, queda an por investigar yrescatar
las experiencias innovadoras ylos intentos de sistematizacin terica de diversas
experiencias pedaggicas generadas en la regin. Es importante sealar que, junto a
las trayectorias de los sistemas educativos durante el siglo XX, hayque considerar las
31

A. PUIGGRS, op. cit., p. 117.


experiencias alternativas que se han generado en los distintos lugares, las que no han
estado exentas de influencias, mixturas o hibridaciones con la pedagoga dominante
ylos contextos polticos ysocioculturales que nos han ido marcando como campo
cultural especfico.
Apesar de los esfuerzos por democratizar la educacin en Latinoamrica, en
general sus resultados han sido magros. La primera oleada de intentos de transfor-
macin de los sistemas educativos se dio principalmente en las tres primeras dcadas
del siglo xx, las que se fueron diluyendo con el tiempo, no slo por el efecto de
ste, sino que tambin, por las resistencias que pusieron a ellas los mismos actores
de esas reformas. Una segunda oleada de intentos de transformacin de los sistemas
educativos latinoamericanos ocurri a partir de la dcada del 60. La explosiva urba-
nizacin de las sociedades latinoamericanas, que se vena dando con fuerza desde
la dcada del 30aproximadamente, gener la emergencia de nuevos movimientos
sociales, especialmente movimientos de pobladores, arrendatarios yvecinales, to-
dos vinculados a la realidad urbana marginal. El campo en tanto, convulsionado
por el atraso ypobreza de su realidad, promovi el surgimiento de movimientos
pro reforma agraria. Este conjunto de fenmenos es el que dio lugar, en algunos
pases, a nuevas reformas de los sistemas educativos latinoamericanos, centradas en
la educacin primaria, yen otros, en la expansin ydemocratizacin del acceso a la
educacin secundaria.
Paulo Freire, en este contexto, es uno de los lderes pedaggicos ms impor-
tantes de este perodo. Su propuesta de alfabetizacin psicosocial del adulto se hizo
conocida en todo el continente yfue seguida por muchos en esos aos. Apesar del
potencial transformativo de los cambios educativos en la dcada del 1960(muchas
veces, incluso impulsada por Estados Unidos a travs de la Alianza para el Progreso),
sus resultados nuevamente fueron exiguos. La instalacin de dictaduras militares en
Latinoamrica desde mediados de los aos 1960hasta fines de los ochenta, provo-
c un gran retroceso en la democratizacin de la educacin. Como veremos ms
adelante, las dictaduras militares dieron pie a la instalacin de un nuevo paradigma
ideolgico, que ech por tierra uno de los conceptos ms fuertes en el imaginario
poltico ypedaggico de nuestros pases: el Estado Docente.
Desde el siglo xix, la idea de que el Estado se hiciera cargo de la educacin del
pueblo no fue cuestionada, a pesar del carcter liberal de las elites que gobernaron
nuestros pases, ello debido a que en buena medida, la idea del Estado docente fue
un instrumento consensuado por los distintos actores sociales, tanto en la lnea de
la necesidad de construir los estados nacionales como en la de mantener una cierta
estabilidad social mediante el acceso a la educacin de los sectores populares: era
una forma de integrarlos.
38
39
El currculo critica I201 ,,,io Pudo ( ortif eras
2.1./.2. Las reformas educativas latinoamericanas de los noventa
Junto a los procesos de democratizacin que se impuls nuevamente a comienzos de
los ochenta en Amrica Latina, el denominado ajuste estructural del que hiciramos
alusin en un apartado anterior, provoc en la educacin un replanteamiento que es-
tuvo fuertemente influenciado por el Banco Mundial, ejecutor del Consenso de Was-
hington2 "impulsado por el gobierno de USAypor un conjunto de documentos de la
CEPAL'. Desde la segunda mitad de la dcada, se impuls una serie de estudios de
la realidad educativa latinoamericana, a fin de diagnosticar sus falencias despus de
casi veinte aos de gobiernos autoritarios que, en lo sustancial, haban descuidado
las inversiones en distintos sectores del sector pblico de sus pases
; la educacin yla
salud fueron los sectores ms afectados. Una vezconstatadas las deficiencias, que se
expresaron entre otros indicadores en bajo rendimiento escolar, exclusin, carencia
de materiales didcticos adecuados, falta de capacitacin en el magisterio, atraso en
los contenidos curriculares e ineficiencia en la administracin de la educacin en
general, se dio paso al financiamiento de un conjunto de experiencias reformistas.
Primero, bajo el criterio de la localizacin de las polticas pblicas, es decir, con la
introduccin de cambios en sectores especficos de los sistemas educativos yluego,
con el diseo de estrategias de intervencin ms globales sobre el conjunto de los
componentes del sistema educativo. Los pases pioneros en estos cambios han sido
Chile, Repblica Dominicana, Argentina yBrasil.
Quizs, la caracterstica ms importante de las recomendaciones internaciona-
les sea el fuerte sesgo economicista que haydetrs, como sostiene Coraggio:
... el Banco Mundial ha hecho una identificacin (que es ms que una analoga) entre
sistema educativo ysistema de mercado, entre escuela y empresa, entre padre de familia y
demandante de servicios, entre relaciones pedaggicas y relaciones de insumo producto, entre
aprendizaje y producto, haciendo abstraccin de aspectos esenciales propios de la realidad
educativa"".
Por lo tanto, lo que se desarrolla en nuestros pases es un determinado modelo
de transformacin de la realidad educativa, marcado por algunos cambios fundamen-
tales en el contexto internacional, tales como el dominio indiscutible del liberalismo
econmico ysu consecuente impacto sobre las concepciones del rol del Estado en
relacin con las polticas sociales.
19

Ver VILAS, Carlos, "Ms alldel Consenso de Washington", en Revista Centro Americana de Administracin
Pblica, San Jos, Costa Rica, 1999.
30

CEPAL/UNESCO(1992), op. cit.


En: JosLuis CORAGGIOyRosa Mara TORRES, La educacin segn el Banco Mundial, Mio y Dvila
Editores, Buenos Aires, 1997.
40
1 Captulo I Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
El xito relativo de los cambios llevados a cabo en los pases mencionados,
hace que sus experiencias sean "exportadas"a otros pases de la regin. Dentro de
este grupo se incluye a Per, Bolivia, Ecuador, Venezuela ybuena parte de Cen-
troamrica. Experiencias un poco ms autnomas, pero enmarcadas en un mismo
concepto, son las de Colombia yMxico.
Las transformaciones de los sistemas educativos en Latinoamrica, indican de
pronto, una intencionalidad muysimilar en cada caso, pero tambin es cierto que
la apropiacin de las mencionadas recomendaciones internacionales son asumidas
segn las caractersticas especficas de cada pas". En algunos casos adquiere un con-
notado carcter curricular, en otros, el acento estpuesto en la inyeccin de recursos
materiales, e incluso, en un tercer grupo, existen pases que deben realizar esfuerzos
notables por lograr una cobertura plena de su poblacin escolar, en especial los que
tienen un alto porcentaje de poblacin indgena. Sin embargo, en todos los pases
es comn el problema del magisterio en sus dimensiones ms conocidas: los salarios
ysu formacin profesional.
Como lo seala Marcela Gajardo, tres seran los mbitos sobre los cuales se ha
intervenido en los sistemas educativos en la regin:
Descentralizacin de la gestin administrativa.
Autonoma escolar ydescentralizacin pedaggica.
Implementacin de sistemas nacionales de medicin de la calidad de la
educacin."
Segn estas intervenciones, an en desarrollo en varios pases de la regin,
cada una de estas polticas tendra que impactar en el funcionamiento sistmico de
la educacin ydebieran influir en el mejoramiento de las prcticas formativas que se
instalan en la realidad institucional de la escuela pblica latinoamericana. Sin em-
bargo, ya transcurridas casi dos dcadas desde su implementacin, al menos en los
pases que s la hicieron, todava no se obtienen los resultados esperados ytodava
parecieran ser ms propuestas tericas que realidades instaladas en las prcticas ins-
titucionales. Esta situacin de lentitud del impacto, pudiera tener dos explicaciones
contextuales: o las polticas no se transforman en acciones asumidas por los actores
escolares o la concepcin terica de ellas mismas estdesfasada del sincretismo
cultural e institucional que tiene Amrica Latina.
Creemos que es en torno a la bsqueda de una respuesta, que este texto pue-
de ser un aporte importante para que un eventual lector reflexione acerca de esa
propuesta interpretativa, retomando permanentemente los antecedentes expuestos
31

CORAGGIO, op. cit., p. 43


33
.Ver: GAJARDO, Marcela, Reformas educativas rn Amrica Latina. Balance de una dcada, PREAL, Documento
N 15, Santiago, Chile, 1999.
41

1

hasta este momento. Amrica Latina, tanto en el plano general de su historia como
en el ms especfico de la educacin, ofrece una rica experiencia, a veces dramtica
yotras notablemente singular e innovadora, como ha ocurrido en la educacin.
Rescatar esa experiencia ysituarla en contexto para evaluar sus potencialidades y
limitantes, es uno de los objetivos de este trabajo.
Mientras tanto, avancemos en esta interpretacin hermenutica.
2.1.1.3. Una propuesta interpretativa de las reformas educativas. Educacin y "nueva
derecha" en las ltimas dos dcadas
Desde mediados de la dcada del ao 1980, a travs de la reinstalacin de la teora
del capital humano, el neoliberalismo impulsa una serie de medidas orientadas a
reforzar la formacin de recursos humanos, aptos para desempearse en un sistema
productivo que se representa como cada vezms dinmico yque, como ya se ha
dicho, sufre importantes transformaciones a partir de la transnacionalizacin masiva
de la economa capitalista.
Hayque lograr, segn esta teora, una fuerza laboral ms competitiva en tr-
minos internacionales, ya que de otro modo muchos pases quedaran rezagados en
un mundo que tiende a la produccin yal uso de procesos tecnolgicos cada vez
ms complejos. En los informes internacionales, comienza a aparecer con fuerza la
idea de que el estado de la educacin en los pases latinoamericanos es calamitoso,
aunque poco se dice sobre las causas estructurales que dieron origen a esa situacin.
La CEPALen ese mbito, propone un diagnstico del contexto internacional que
permita conocer el lugar de Amrica Latina en l. All se indica que nuestros pases
han soportado una fuerte crisis econmica, social ypoltica, yque hacia 1990, se
esten un proceso de democratizacin, pero con graves conflictos sociales que de-
ben ser superados a travs de la productividad con equidad.
Entre los desafos del contexto internacional, se seala la revolucin cien-
tfica-tecnolgica yel consecuente desplazamiento de la mano de obra barata,
es decir, no calificada. Esto origina una desventaja comparativa de la poblacin
latinoamericana pues carece de conocimientos, habilidades yaptitudes que les
permitan adaptarse a las transformaciones del sistema productivo globalizado.
No olvida en su anlisis, la presencia de la aldea global como una nueva confi-
guracin yredistribucin del poder mundial, ni el papel que en el proceso han
jugado las nuevas tecnologas de la informacin. Ante esa situacin, la CEPAL
propone para los pases de Amrica Latina, en la dcada del noventa, la necesi-
dad de realizar esfuerzos internos impostergables, destinados a lograr economas
competitivas, que generen crecimiento econmico, pero con equidad. De ah
la importancia de vincular de manera ms eficiente el sistema productivo con el
educativo, dnde este ltimo se concibe como "el gran eslabn", en palabras de
Ottone yHopenhayn."
Frente a esta interpretacin de la realidad continental yglobal, es interesante
lo que nos seala TomazTadeu Da Silva, para quien cobra importancia poner aten-
cin a la transformacin del campo semntico que, en aras de justificar un modelo,
presenta palabras ycategoras especficas a tal fin."Segn este autor, la presencia
neoliberal en educacin se apoya en una serie de importantes estrategias retricas,
stas seran:
1. Desplazar las causas: se analiza lo social, no cuestionando las relaciones de poder,
sino buscando la necesidad de gerencia de los recursos.
2. La miseria yla pobreza significan elecciones ydecisiones personales.
3. Se despolitiza lo social: las condiciones sociales yeconmicas actuales son vistas
como naturales e inevitables.
4. El mercado yla esfera privada son lo nico eficiente.
5. Es mejor extinguir la memoria yla historia.
En ese campo semntico, que predomina en el discurso oficial, aparecen hoy
conceptos tales como calidad ; este trmino es indefectiblemente poltico y, como
tal, sus connotaciones sern diferentes desde donde se lo analice."Por ejemplo, para
la teora de la calidad total, la educacin debe ser analizada desde una ptica econ-
mica, pragmtica, gerencial yadministrativa. Se configura as el concepto de calidad
como una cuestin meramente tcnica, aunque sus races yposteriores resignifica-
ciones tengan impactos claramente polticos. La concepcin economicista, impulsa-
da por los sectores empresariales ylos centros de estudio de orientacin neoliberal,
se impregna en todos los mbitos escolares ytambin en los espacios pblicos. Los
tericos, los tcnicos ylos ejecutores de las reformas educativas actuales se ven cada
vezms influidos ypresionados por esta forma de significar la calidad.
Es necesario entonces, que educadores yeducadoras que se sientan ligados a
las tradiciones democrtico-participativas, se dediquen a la crtica 'de esos supuestos,
renueven yreafirmen su compromiso con aquellas nociones de calidad que no dejan
de lado el anlisis del poder, la distribucin desigual de los recursos, los ndices de
marginalidad, la miseria yla desocupacin.
34
En OTTONE, E. yHOPENHAYN, M, El gran eslabn, FCE, Santiago, 1999.
Ver DA SILVA, TomazTadeu, "El proyecto educativo de la Nueva Derecha yla retrica de la Calidad
Total", en: P. Gentilli (comp.), Cultura, poltica ycurrculo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pblica, Losada,
Buenos Aires, 1997.
Ver CASASSUS, Juan, "Poder, lenguaje ycalidad de la educacin", en Tablero, ao 23, N61, agosto de
1999; Revista del Convenio Andrs Bello, pgs. 43- 60.
El currculo crtico / Rolando Pudo (alarmo
2 ( alpil0 I Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
42
43
El currculo crtico / Rolando P, , , to Contreras
Es importante ver el concepto de calidad educativa tambin desde lo poltico,
yno slo desde lo tcnico;
desde la sociedad yno slo desde lo gerencial
; desde la
crtica yno slo desde la pragmtica. La calidad educativa, entendida tcnicamente,
se desarrolla en un vaco social, poltico e histrico donde se ignoran las circunstan-
cias de los contextos en donde se insertan las escuelas. Por ejemplo, con la teora
de la calidad total de la empresa aplicada a la escuela, la categora de ciudadano
queda reducida a los estrechos yfragmentados espacios sociales del consumidor. La
escuela es ms una empresa que se presenta a competir en el campo de accin del
libre mercado yque debe ofrecer, idealmente, una determinada calidad de aprendi-
zajes: los que se requieren para competir en el mundo laboral actual. La intencin
democratizante que impuls la expansin de la escuela, donde ella fue posible, pre-
tenda en una larga ycontradictoria ruta, formar sujetos capaces de desenvolverse,
tanto en el mundo productivo como en el sociopoltico. Hoyen da, la ltima de
las dimensiones formativas queda relegada a un plido reflejo de lo que debiera ser
el protagonismo de la escuela yla comunidad en la construccin de una ciudadana
activa yparticipativa.
Por otra parte, la descentralizacin de la que hoyse habla en casi todos los pa-
ses de Latinoamrica, es una descentralizacin en vistas a, entre otras cosas, reducir
gastos sociales del Estado, pero tambin de manera ms profunda, a adecuarse a los
nuevos requerimientos de la economa mundia137. Descentralizar es adecuarse a la
aparicin de nuevos espacios decisionales en los niveles infra ysupranacionales, para
lo cual la configuracin de un estado centralista se hace objeto de fuertes reestruc-
turaciones". En el plano educacional, la administracin central del Estado transfiere
escuelas a los Estados Federales o a los municipios, yabre espacios a la iniciativa
privada con la consiguiente proliferacin de establecimientos privados ysemipriva-
dos. Esta clase de descentralizacin en la educacin tiende ms bien a profundizar
las desigualdades sociales yescasamente, hasta donde se ha visto, a democratizar
la participacin de la sociedad, pues finalmente, la imposicin de las estructuras y
campos culturales de los sectores que detentan el poder econmico simblico en la
sociedad tienden a permanecer inalterados yms an, a ser reforzados.
,Para una revisin conceptual ycontextual acerca de la descentralizacin en las polticas pblicas, ver:
Ral GONZLEZMEYER, "Espacio local, sociedad ydesarrollo: razones de su valorizacin, Programa
de Economa del Trabajo", PET, Santiago, Chile, 1994.
38

La literatura yel tema son mucho ms amplios a este respecto


; entre otros, se puede consultar Sergio
BOISIER, "El vuelo de un cometa. Una metfora para una teora del desarrollo territorial", en Revista
EURE, Vol. XXIII, N 69, 1997;
Antonio DAHER, "Libre comercio yregionalismo subsupranacional",
en Revista EURE, Vol. XXIII, N 69, 1997; Hans Dieter EVERS, "La globalizacin ylas dimensiones
sociales yculturales de la expansin del mercado, en
Revista Mexicana de sociologa, Ao LIX, N 2,
abril-junio, 1997;
Sashia SASSEN, "Ciudades en la economa global: enfoques tericos ymetodol-
gicos", en Revista EURE, VoI.XXIV, N 71, 1998;JosLuis REYNA, "Amrica Latina a fines de siglo",
FCE-CNCA, Mxico, 1995.
44
3pihJ, I 1)elunitacin contextual e institucional del campo educativo ycalcular en Amrica Latina
Entonces, qusignificado tienen hoylos cambios propuestos por las reformas
educativas en Latinoamrica?
1. Se habla de la necesidad de ser competitivos yde dejar librado a la oferta y
demanda la calidad de la educacin, siguiendo las reglas del mercado. Se cree
que la escuela es ms democrtica si tenemos ms capacidad de elegir lo que nos
interesa. Este planteamiento no deja de ser como lo expresa Contrerasper-
verso', porque la oferta no es igual para todos ni la capacidad de elegir es igual,
dadas las diferencias econmicas, sociales yculturales. Se refleja un modelo de
ajuste ydemanda, pero no un modelo de dilogo social.
2. Se cita a la descentralizacin como una de las propuestas nuevas. Las escuelas,
frente a ese proceso se convierten en islas yde esa manera, los centros no pueden
generar polticas yrecursos adecuados para un desarrollo curricular, que requiere
mucho ms que una simple capacidad de decisin sobre la organizacin de los
objetivos ycontenidos escolares.
3. La administracin de las escuelas se entrega al mercado, yen algunos casos, a la
comunidad, pero el poder decisorio, en la mayora de las experiencias, estfuera
de los marcos de la participacin democrtica.
4 Por ltimo, el reimpulso de las polticas de focalizacin de las polticas pblicas
hacia los sectores ms desfavorecidos, tiende ms bien a reafirmar la incpacidad
del mercado para lograr resultados equitativos. En educacin, esto ha significado
operar de manera urgente sobre aquellos sectores que presentan peores resul-
tados en la evaluacin de los aprendizajes, esto en contextos de reforma ya en
camino.
As, la educacin pierde cada vezms su sentido poltico, en cuanto a ser parte
de un proyecto de modernizacin de la sociedad por un Estado que haba contado
progresivamente con la participacin de todos los sectores sociales. Por el contra-
rio, el sentido poltico de la educacin tiende a reducirse a una cuestin meramente
tcnica. De esta forma, la autonoma de los centros se reduce a una cuestin ad-
ministrativa ms que a un proyecto poltico-educativo. En ellos se convoca a una
participacin que, en realidad, se reduce a operar sobre parmetros ya fijados ; prima
la transmisin yla adaptacin antes que la construccin democrtica de saberes.
En este sentido, como lo seala Contreras:
"Podra pensarse que analizar los actuales cambios desde la teora de la sospecha es
excesivamente tendencioso, que deja poco espacio para encontrar nuevos significados y
39

Ver CONTRERAS, Jos, 1999, "Autonoma por decreto?Paradojas en la redefinicin del trabajo del
profesorado", en Education Policy Analysis, Archives, vol. 7, N' 17. (Versin electrnica).
45
e



2t.iprtuto 1 Delimitacin contextual einstitecc., campo educativo ,torrar .en America Latina
posibilidades de accin. Puede ser. Pero entonces, lo menos que se puede decir al respecto es
que todos esos cambios no tienen una lectura fcil. No son simplemente lo que prometen'".
Alo que nos vemos enfrentados, en definitiva, es a la necesidad de plantear un
anlisis crtico, que desde los planos ms generales de la historia de nuestro conti-
nente ingrese a los pliegues ms ntimos de la globalizacin, intentando identificar
sus caractersticas yorientaciones. Al respecto, Simn Romero"nos plantea la crisis
del Estado contemporneo, como crisis de su liderazgo en la construccin de la
modernidad. La comunidad, la sociedad en su conjunto, debera asumir ahora la
responsabilidad por la educacin.
Apartir del concepto de sociedad civil, Romero nos expone la necesidad de
otorgar preeminencia a los distintos actores sociales en la decisin de quhacer con
la educacin ;
sin embargo, el nfasis democratizante, presente en las reformas edu-
cativas, entra en contradiccin con las dinmicas estructurales de la transformacin
productiva que acarrea la globalizacin. Esa dinmica tiende ms bien a poner como
tareas prioritarias la formacin de recursos humanos, esencialmente adaptativos y
con escasa capacidad de organizacin yde crtica al modelo vigente.
En coherencia con lo anterior, la formacin de una ciudadana activa ya no es
una tarea nica yprioritaria de los sistemas educacionales
; en la actualidad, surge
como demanda esencial la adecuacin del capital humano al desarrollo cientfico y
tecnolgico ya la movilidad del mercado.
Frente a esto, resulta necesario reflexionar sobre cul es el rol del Estado en este
proceso social yeconmico en marcha. La mercantilizacin de las relaciones que
dan sentido a la sociedad, como lo plantea Garca Canclini 42, nos lleva a identificar-
nos ms como consumidores, yno tanto, como ciudadanos, en el sentido poltico
que le dio a este trmino la Revolucin Francesa. Aesto habra que agregar que al
cuestionarse la funcin del Estado en la educacin, se cuestiona tambin el modelo
de gestin en el que se han cimentado mayoritariamente los sistemas educativos en
Amrica Latina ;
es decir, el modelo centralizado. Alo que nos lleva este cuestiona-
miento es a preguntarnos por la posibilidad ypertinencia de la descentralizacin
ya saber cul es la clave que la inspira: es decir, es posible que el neoliberalismo
contenga mejores propuestas de democratizacin, conservando los ideales de la mo-
dernidad ilustrada que se preocup de la emancipacin de los ciudadanos de toda
forma de opresin?
40

CONTRERAS, op. cit., pg. 6.


I
Ver ROMEROLOZANO, Simn, "La distribucin social de responsabilidades yactuaciones en el
desarrollo futuro de la educacin en Amrica Latina", en Revista Iberoamericana de Educacin, N 1, 1993,
pgs. 13- 33.
42

Ver GARCIA-CANCLINI, Nstor, Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalizacin, Gri-


jalbo, Mxico, 1996.
46
Como una respuesta general aproxima::va, podramos decir que la descentrali-
zacin financiera yadministrativa de la educacin ha significado:
1)
La continuidad de una orientacin centnlizada de seleccin yorganizacin del
contenido curricular que se imparte en !a escuela.
2) Sus impactos formativos continan sierdo negativos para el desarrollo de las
culturas populares ypara los educandos cobres.
3)
Los intentos descentralizadores han aumentado ms el desarraigo de la oferta
educativa oficial respecto de las demar.das socioeducativas que efectivamente
formulan las mayoras populares.
4) Se trata de modelos de produccin curricular que fijan normas educativas que no
se cumplen, que son reiterativos yque no se evalan ni en sus procesos ni en sus
productos.
5) En sntesis, son modelos que establecen una produccin curricular normativa y
vertical. Es normativa, ya que procura ordenar operacionalmente los pasos pre-
visibles de la accin planificada yla prevencin de los aportes y recursos de que
dispone una determinada institucin. organizacin o sistema, con el fin de garan-
tizar, hasta cierto punto, el cumplimento de ella. Es vertical, porrlue implica una
predeterminacin de resultados o metas sealadas como el cumplimento de un
proceso racional que se construye homogneamente, desde loa niveles centrales
de autoridad poltica del Estado yhasta las prcticas pedaggicas que se realizan
en la sala de clase.
6) Lo anterior trae como consecuencia, por la falta de identificacibn de los actores
sociales ejecutores con el currculo producido, que las acciones no se cumplan y
el esfuerzo racionalizador que supuso su produccin sea obsorreto e intil, tanto
para la institucin, organizacin o sistema que ofrece la accir5n, como para los
grupos sociales que usufructan directamente de ella.
El mejoramiento de la calidad de la oferta curricular para la -educacin escolar
latinoamericana, requiere identificar las necesidades formativas di-versas de cada so-
ciedad nacional, as como disear modelos curriculares que permin atender simul-
tneamente el desarrollo de las capacidades bsicas ylas diversas aNerrxativas viables
de diferenciacin formativa. Esto plantea el desafo de investigar dirferentes modelos
educativos-curriculares que consideren, por un lado, la participacifrn de
5.0) las prcticas
aque-
llos actores ligados al proceso educativo ypor el otro, la adaptabilidad,
flexibilidad que exige el desarrollo modelo para cada uno de los plaSe5Peenrt
regin. a

En este contexto es que se hace indispensable conocer lo que


nreeny.

_rcticas
conservadoras ytransformativas en la educacin institucional latinoamericana. Para
los efectos de caracterizar las perspectivas actuales de ambas prcrcas. aqu se plan-
tea a grandes rasgos, los principales componentes de la prctica cionservadora en su
47
El currculo crtico / Relama
Pinto entreno
4 3
4
dimensin de subordinacin cultural, poltica
y cientfica permanente, dejando para
otros captulos la comprensin ycaracterizacin de las variables latinoamericanas
de la pedagoga crtica. En todo caso, el tema que se plantea como bsqueda, es la
necesidad o posibilidad de generar una Filosofa Crtica para el cambio de la cultura
ydel currculo escolar en Amrica Latina.
2. 1.2.
Las manifestaciones estructurales de la cultura yla prctica
conservadora
Son muchos los estudios que caracterizan a la cultura latinoamericana como hege-
mnicamente contradictoria e inautntica. No solamente hayinvestigaciones aca-
dmicas yensayos de difusin cientfica que dan cuenta de esta realidad", sino que
tambin, escritores, cantautores yproductores plsticos latinoamericanos muestran
la cultura yla sociedad poltica oficial como fuertemente etnocentrista y, por conse-
cuencia, dependiente ycontradictoria".
No es el propsito de este captulo repetir los rasgos de dependencia ycon-
tradiccin que tienen la cultura yla sociedad poltica oficial de Amrica Latina, con
respecto a los rasgos propios de una matrizcultural emergente ypopular. Tampoco
se ve como necesario reiterar los rasgos de la cultura yla sociedad segn la matriz
antihegemnica. Esto ltimo parece una empresa intelectual ms historiogrfica que
socioeducativa, situacin que escapa al proyecto de este texto. Ms bien se quiere
aprovechar este espacio para procurar entender con mayor claridad el carcter inte-
ractivo de la subordinacin/contradiccin de la produccin cultural latinoamerica-
na, ah comprendida la cultura escolar, en la perspectiva de proponer un marco hi-
pottico que contribuya a la explicacin crtica de la racionalidad cognoscitiva que
se desarrolla en los diversos "planes yprogramas de educacin escolarizada pblica"
en Amrica Latina, o por lo menos, en algunos de los pases que se conocen ms
prximamente (por ejemplo algunos del CONOSURde Sudamrica, tres o cuatro
de Centroamrica yMxico) por parte del autor de este texto.
En trminos generales, son varios los mbitos cognoscitivos yactivos en que
se manifiesta esta subordinacin/contradiccin. En el espacio de esta explicacin,
interesa destacar tres:
Ver, entre otros, ANSIN, 1990; AGOSTI, 1970; BELLAMY, 1994; BORN, 1991, CALDERN,
1990; CASTELLSyotros, 1994; CEPAL-UNESCO, 1992, FREIRE, 1979; GENTILLI, 1995 y 1997;
GONZLEZ, 1990; MARINI, 1992; PINTO, 1994,
- Entre otros escritores yartistas que revelan la existencia de una cultura oficial dependiente, pero, a su
vez, dominante en la sociedad nacional, es decir, que subordina lo popular a lo etnocentrista, citamos
aqu a Jorge Amado, Germn Arciniegas, M. Arguedas, M. Benedetti, Guayasamin, G. Garca Mrquez,
Silvio Rodrguez, V. Parra, A. Yupanqui.
48
1) El origen epistemolgico/axiolgico del contenido cultural de la escuela ydel
currculo, instalados en los "Planes yprogramas de estudio oficiales" ;
2) La formulacin del marco poltico-normativo que orienta el desarrollo acad-
mico e institucional de estos planes yprogramas ;
3) La gestin institucional de estos programas escolarizados, yen ella, la vincula-
cin de una teora de la formacin con una prctica habilitadora de la misma.
2.1.2.1. La subordinacin epistemolgico - axiolgica
El economista venezolano, Hctor MalavMata", al sealar la lgica propia en el
desarrollo del pensamiento poltico habitual de las clases dirigentes de Venezuela,
afirma que stas al decidir "miran ms lo ajeno que lo propio". Cuando se revisan los
fundamentos tericos que orientan los planes yprogramas de estudio oficiales, llama
la atencin la existencia de esta misma mirada en la educacin latinoamericana ; y
esta mirada se refleja en tres caractersticas de los fundamentos tericos para la edu-
cacin institucionalizada:
a) El nfasis erudito-etnocentrista de sus enfoques valricos, psicosociales ypeda-
ggicos elaborados en matrices epistemolgicas no latinoamericanas, sino euro-
peas o norteamericanas (estadounidenses y, en el ltimo tiempo, canadienses),
exclusivamente.
b) La persistencia del significado ontolgico yvalrico de un profesional docente
que se sustenta en una visin funcional-estructuralista de transmisor de saberes o
socializador de valores, conocimientos ycompetencias socialmente aceptadas y
que se operan por medio de estrategias didctico-pedaggicas que se concretan
en el quehacer del aula.
c) La reduccin de la cultura escolar ydel proceso formativo a la transmisin de
conocimientos yreproduccin de las lgicas racionales deductivas ypositivistas
inductivas, en la organizacin del currculo ydel aprendizaje. Estas caracters-
ticas tienden a privilegiar la posibilidad formativa de un sujeto social centrado
en la repeticin/reproduccin del conocimiento disciplinario, organizado en sec-
tores del saber, seleccionados yelaborados por los dentistas o especialistas del
conocimiento disciplinario erudito oficial.
Tales caractersticas orientan tanto los componentes de la malla curricular
como el proceso de seleccin de los contenidos en los programas de cada fragmento
del saber pedaggico ydisciplinario, que da el sentido ysignificado a la enseanza.
5

Ver Hctor MALAVMATA, 1975, Formacin Histrica del antidesarrollo de Venezuela, op. cit., p. 83.
49
2 I IIIiI,110 I Delimitacin com.:sitial e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
El currculo crtico /
Rolando Poto Contreras
2Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
El curriculo crtico Rolando Pinto ( mimas
47
Yestas caractersticas son histricas, ya que constituyen la matrizinalterada,
pero permanentemente actualizada, de una funcin docente inventada en Europa, y
que se centra en la conservacin-reproduccin de la cultura yde la sociedad oficial.
Incluso en la perspectiva ms actual del "profesor reflexivo"", se adopta la matriz
de la "didctica crtica"proveniente del mundo espao1
47 o del "currculo oculto",
elaborado por el mundo anglosajn. 48
De cualquier manera, se adopta el patrn cul-
tural del "instructor consciente"o "iluminista"o "constructivista", de una formacin
reproductiva del aprendizaje significativo para una sociedad instalada yque debe ser
conservada.
Es importante entender que en esta situacin gnoseolgica, siempre el cono-
cimiento o los valores ylas competencias profesionales aparecen como cdigos o
significaciones socioculturales sobredeterminados, que ya estn seleccionados yor-
ganizados segn un parmetro de realidad cognoscitiva yactiva estandarizada, esta-
ble ypermanente. Es decir, el contexto propio de las sociedades latinoamericanas y
el desarrollo de una matrizcultural yepistemolgica, situacionalmente construida,
simplemente son ignorados. Ms an, la perspectiva de una docencia crtica que
pudiera plantear la necesidad de una enseanza contextualizada ygeneradora de
autonoma formativa en los educandos, simplemente es desconocida, ignorada o
impedida de ser desarrollada de manera institucional en los centros de formacin
escolar yno-escolar latinoamericanos.
Esta falta de pertinencia yde contextualizacin de los cdigos disciplinarios
ypedaggicos que se ensean yse aprenden en los diversos planes yprogramas de
estudio oficiales, que se destinan a cualquier nivel o modalidad de la formacin en
Amrica Latina, parecieran estar determinados siempre con una mirada centrada ms
en lo ajeno que en lo propio, ms en lo etnocntrico que en lo autctono, ms en lo
prescriptivo que en lo crtico-socioconstructivo.
Tanto los objetivos ycontenidos temticos como las bibliografas que se utili-
zan en los planes yprogramas de estudio, reflejan esta sobredeterminacin etnocen-
trista, particularmente la europea yla estadounidense. Tanto es as, que incluso las
propias instituciones formadoras de profesores ysus posteriores evoluciones doctri-
narias ynormativas, corresponden a este enfoque etnocntrico. Amodo de ejemplo,
es ilustrativo referirse en particular a la historia educativa chilena. El primer centro
universitario de formacin de profesores, el Instituto Pedaggico de la Universidad
de Chile, creado en el ao 1893, nace inspirado ytutelado en el modelo del profesor
prescriptor o instructor alemn. Las sucesivas democratizaciones o actualizaciones
Los primeros en hablar de este nuevo perfil docente son L. Stenhouse,
1991 yH. Giroux, 1990 y, des-
pus, en Espaa, comienzan a discutir a estos autores: J. MartnezBonaf, 1995 yI. Contreras, 1997.
Ver Martn RODRGUEZROJO, 1997, La Didctica Crtica, Universidad de Valladolid, Espaa. Tam-
bin Imbemon, Flecha yotros, 1999, Alternativas para la Pedagoga Crtica.
Entre otros, ver H. GIROUX, 1985 y S. GRUNDY, 1991.
tericas ypedaggicas de la formacin del profesor, siguen la inspiracin de la peda-
goga activa de J. Dewey; de la racionalidad didctica de R. Hubert, de la taxonoma
tcnico-curricular de R. Tyler yB. Bloom, del constructivismo psicopedaggico de
J. Piaget yC. Con, de los enfoques cognitivos de J. Bruner, etc.
Lo lamentable es que, junto a esta adopcin-aplicacin pedaggica que se da
predominantemente en todos los planes de estudio institucionalizados de Amrica
Latina, se importan tambin los fundamentos ylas prcticas reflexivas de la repro-
duccin epistemolgica yaxiolgica presentes en el pensamiento social yfilosfico-
cultural etnocentrista occidental ypositivista. En consecuencia, en vezde generar
conciencia crtica o reflexin/acciones transformativas, se reproducen paradigmas
del hacer pedaggico ydisciplinario que son ajenos, extraos a la bsqueda de una
matrizepistmico-cultural propia para la educacin latinoamericana.
Pues bien, a este proceso de importacin histrica del pensar ajeno, que busca
adoptarlo yrealizarlo como propio en la formacin institucionalizada, es al que se le
estllamando en este texto "subordinacin epistemolgica yaxiolgica".
2.1.2.2. La subordinacin del marco poltico de la educacin al inters normativo de la
homogeneizacin social
Si hayun tema recurrente en las polticas de educacin oficial e institucionalizada
de Amrica Latina, es el de la "profesionalizacin docente". Es casi un lugar comn
encontrar en los marcos polticos normativos de los gobiernos de la regin, la reite-
racin del protagonismo del docente para la concrecin de la poltica reformista y
se apela a la "misin"del educador, o a la valoracin social del docente, o a la califi-
cacin de "profesional". Al avanzar en la comprensin de tales llamados, emerge con
mucha claridad la idea de una funcin instrumental del educador: ensear para que
el otro aprenda. Se trata, en todos los casos, de entender la accin profesional para
cumplir la tarea de prescribir. Una tarea docente que adquiere el carcter normativo
poltico destinado a enfatizar la formacin del educando como un ciudadano enmar-
cado ysumiso ante la norma transmitida por el docente.
Si se analiza esta realidad desde una perspectiva histrica ycontextualizada,
en relacin a la prctica oficial del "pedagogo"latinoamericano, se observa que la
evolucin de la concepcin poltica de la formacin, es el desarrollo de un profe-
sional "comprometido con la enseanza", con el saber hacer pedaggico, que im-
plica orientar el aprendizaje ytransmitir el saber erudito, transformado en saber
enseable. Es decir, un profesional con una relativa autonoma pedaggica ycon
un profundo sentido tico-social de respeto a lo establecido, a lo normado, a lo
institucionalizado, donde su competencia reconocida ylegitimada socialmente, es
hacer funcional la cultura escolar-curricular a los requerimientos de adaptacin yde
50
51
El currculo iritico / R01.111110 Pililo
2 (tIPI. fUl0 1 Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
conservacin que le hace la sociedad nacional. En sntesis, el docente es quien sabe
uniformizar la conciencia yel comportamiento del nio ydel adolescente al reque-
rimiento adaptativo de la sociedad.
Esta funcin uniformizante del docente, le ha dado yle da su legitimidad pro-
fesional en la sociedad poltica yen la cultura oficial latinoamericana.
Es claro tambin que en la perspectiva histrica de la realidad latinoamericana,
los nios ylos adolescentes que ingresan a la escuela viviendo las condiciones de la
diversidad y, en muchos casos, vivindolas conflictivamente con respecto a la hege-
mona formadora, se desmotivan por permanecer en ella yse sienten discriminados
con respecto a los cdigos oficiales que se proponen como nicos contenidos leg-
timos de aprender, para ser aceptados por la sociedad nacional. La norma poltica
en la educacin se concretiza entonces, con la prctica docente que procura que los
educandos se apropien del conocimiento, de los valores yde las relaciones adaptati-
vas que requieren las sociedades nacionales.
En contraste con esta realidad de la poltica oficial de la formacin institucio-
nalizada, se ha desarrollado tambin una prctica educativa que la han realizado los
educadores populares, insertos en el mbito de la configuracin de una cultura yuna
educacin anti-hegemnica, centrada en la diversidad cultural ysocial latinoameri-
cana"yque, en la actualidad, se contina desarrollando al margen de la educacin
institucionalizada.
2.1.2.3.
La subordinacin de lo acadmico a lo administrativo en la gestin de la formacin
institucionalizada
Con relacin a la gestin de la formacin, son muchas las variables que muestran
esta subordinacin. Para los efectos de esta reflexin, interesa destacar tres variables
que parecen constituyentes ms estructurales de un modelo de gestin de las insti-
tuciones educativas. La primera de estas variables es ms sistmica ycorresponde a
una prctica administrativa del hacer ydel ser de la educacin, ytiene que ver con
el ejercicio del poder y
del control social del mismo. La segunda variable tiene que
ver con la concepcin de gestin de una institucin formadora, que se refleja en
Haymuchos educadores yexperiencias que podran citarse al respecto, sin embargo, en una mirada de
continuidad histrica de una bsqueda antihegemnica, podramos decir que, desde Simn Rodrguez,
maestro de Simn Bolis ar yhasta Paulo Freire, el educador brasilero de ms actualidad yvigencia lati-
noamericana, se ha c
isisrigurado una tradicin pedaggica de un educador con conciencia e identidad
popular, intelectual oilianico que contribuye a la formacin de una clase popular yque rescata, de
las prcticas sociales s. sulturales del pueblo, la diversidad de contenidos, problemas yrealidades que
van configurando una :altura pedaggica transformativa. Ver S. RODRIGUEZ: Luces y Virtudes Sociales,
1798; Educacin Repuhlsana,
1802; De P. FREIRE, Pedagoga del Oprimido, 1982 ; Pedagoga de la esperanza,
1993 y Pedagoga de la
Autonoma, 1998.
52
indicadores tales como la disposicin del tiempo yla distribucin de los recursos
materiales yhumanos para la formacin. La tercera variable que interesa mostrar es
la gestin curricular de la formacin.
En trminos generales, las tres variables muestran una misma racionalidad: la
centralidad del poder decisional yla concentracin del control ideolgico ysocial
de la autonoma del otro. Esta racionalidad administrativa es una caracterstica cultu-
ral de la prctica organizacional social, independientemente del tipo de sistema po-
ltico en el cual se estinmerso ydel tipo de ideologa que reflejen o representen las
clases dirigentes que gobiernan. Se podra afirmar incluso, que pareciera que la clase
poltica se sintiera cmoda en el autoritarismo centralista yverticalista". Por esto
es que cuesta pensar, hacer ysentir la democracia como posibilidad de la diversidad
cultural ysocial ycomo organizacin de la horizontalidad de las relaciones sociales
ypolticas. Pareciera que siempre se le tuviera miedo al pensar autnomo del otro,
ms todava si es prximo afectivamente al que ejerce el poder.
En trminos tambin generales, estas tres variables traen una prctica cotidiana
de construccin de las relaciones sociales, de los afectos yde las acciones con otros.
Pareciera que la intersubjetividad constructiva que se desarrolla en Amrica Latina se
relaciona ms con la manifestacin normativa del yo colectivo que con la individua-
lidad del yo social 51 . Es decir, pareciera ms fcil construir relaciones dependientes y
manipuladoras que relaciones de complementariedad yemancipacin. Predominan
los sentimientos de desconfianza ycompetencia con el otro, ms que los de confian-
za ycooperacin solidaria.
La expresin de la subordinacin acadmica a las decisiones administrativas en
cada una de estas variables en particular se muestra en:
a) Centralidad versus autonoma docente en la formacin.
Estructuralmente, las decisiones acadmicas de la formacin tienen una dependencia
ylimitante
administrativa para su autonoma. Por un lado, yesto desde la configu-
racin de los sistemas escolares modernos, despus de la dcada de los
1940, se le
reconoce al centro educativo su autonoma para la gestin curricular, pero ella se
ha subordinado a las decisiones presupuestarias yfinancieras determinadas por el
Estado ysus expresiones gubernamentales de turno. Siempre la lucha gremial del
docente, particularmente aquella que ha contado con el apoyo del movimiento estu-
diantil, fue yes la reivindicacin por ms presupuesto ymayor preocupacin poltica
del Estado por la calidad de la educacin pblica.
50
Sin querer reducir las caractersticas del "autoritarismo"a las relaciones solamente educativas, pero s
como ejemplo de la misma, recomendamos ver Paulo FREIRE, Pedagoga de la Autonoma, op. cit.
51

Aqu reconocemos la inspiracin terica sugerida por J. HABERMASyH. ZEMELMAN, op. cit.
53
D

(
)

El currculo crtico / Rolando Podo (:ontrems
Por otro lado y, esto ha sido particularmente determinante, desde el momen-
to en que se instala en Amrica Latina el modelo neoliberal, cambia el carcter
del Estado. Se pasa de un Estado benefactor e interventor a un Estado subsidiario,
que reconoce ylegitima al mercado como marco regulador de la circulacin social
de los bienes no materiales, equilibrando la calidad de la oferta por la demanda
privada que paga por ella. En este sentido, la subordinacin acadmica es total,
al mbito financiero subsidiario ya la administracin poltica centralista, la cual
obliga a los centros educativos a elaborar proyectos de desarrollo institucional
yacadmico que dependen para su concrecin del financiamiento privado o del
subsidio estatal.
Desde el inicio de la dcada de los aos 1990, en Amrica Latina se comienza
a hablar ya desarrollar polticas de descentralizacin institucional, yde procesos de
modernizacin del Estado", que en concreto, yaplicado al mbito de la educacin,
significan privatizacin de las ofertas de formacin con subsidio del Estado ydes-
concentracin administrativa de las instituciones escolares, pero sin delegar efecti-
vamente la responsabilidad, el control social ylos recursos suficientes ynecesarios
que requerira tal descentralizacin.
"La descentralizacin de la educacin latinoamericana no ha cedido la res-
ponsabilidad yel control de la decisin poltica a las instancias de gobierno
local o a las instituciones escolares, sino que delega funciones administra-
tivas de ejecucin de proyectos yde posibilidades de contextualizacin
local/institucional de las polticas yorientaciones acadmicas nacionales.
Tal "descentralizacin"fragmentada, lleva a la despolitizacin de la edu-
cacin, vaciando de contenido crtico a la accin pedaggica del centro
formativoo"ss.
Se trata de una descentralizacin con elstico, que no genera autonoma pol-
tica ni responsabilidad acadmica en los actores locales e institucionales yque, por
el contrario, ha desarrollado una prctica de gestin institucional escolar que instala
socialmente al docente como funcionario de la reproduccin cultural, yno como
actor de la transformacin educativa.
En sntesis, la subordinacin sistmica de la formacin acadmica a la cen-
tralidad poltica yadministrativa de las decisiones sobre el uso de los recursos y
52Para profundizar en una visin institucional de la actual poltica neoliberal de "modernizacin"educati-
va, recomendamos ver CEPALUNESCO, 1992,
Conocimiento y Educacin, ejes de la produccin econmica con
equidad, Ediciones OREALC, Santiago, Chile.
53

OSANDN, L. yWILLINER, A., 1999,
Las reformas educativas actuales en perspectiva histrica: Amerrica Latina
y el Caribe.
Documento de Trabajo para el Curso "Innovacin ycambio educativo en Amrica Latina".
Programa de Magster en Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile.
2 ( aPili41 0 1 Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
el currculo, conlleva una prctica formativa de autonoma por decreto", es decir,
lleva a la prdida del sentido emancipador cientfico yreflexivo que debera tener la
educacin en Amrica Latina.
b) Administracin burocrtica versus gestin formativa.
Llama la atencin en las instituciones educativas, el escaso desarrollo que tiene la
investigacin educativa y, consecuentemente, la reflexin yproduccin de cono-
cimiento cientfico en educacin ypedagoga. Por lo general, la distribucin de la
carga horaria ydel tiempo acadmico-institucional del docente yde su quehacer
acadmico, se intensifica en relacin con la funcin de "impartir docencia directa",
esto es, de cara a sus alumnos.
Esta "docencietitis", o esfuerzo de docencia desactualizada ydescontextualiza-
da, que repite conocimientos elaborados por otros, ha desarrollado una prctica de
gestin acadmica en donde dominan los criterios normativos yburocrticos para
organizar la carga horaria, tanto en trminos de docencia directa o presencial (de
cara a los alumnos) como de docencia indirecta o tutorial (preparacin de clases,
correccin de trabajos de los alumnos, atencin individual del alumno, etc.). Lo
curioso es que en la lucha docente para obtener el reconocimiento de la autoridad
administrativo/acadmica para el trabajo de investigacin yreflexin de su prctica,
ste debe justificar burocrticamente por qudesea liberar carga docente para dedi
carse a otras acciones de menos jerarqua acadmica".
Lo curioso tambin, es que el aumento de responsabilidades docentes, asigna-
das para el mismo tiempo acadmico yen una misma distribucin de carga horaria,
no restringe la docencia, ni significa un mayor reconocimiento salarial. Por lo gene-
ral, el mayor esfuerzo acadmico yproductivo del docente es por el mismo salario y
en la misma carga docente (33).
Naturalmente, el efecto de esta reduccin del quehacer acadmico, a la organi-
zacin administrativa del horario yal espacio profesional de slo impartir docencia,
conlleva una contradiccin institucional respecto al ser de la propia universidad, o
de cualquier otra organizacin destinada a la formacin de recursos humanos, ya
que ello implica una prctica burocrtica de desprofesionalizacin del profesor y
de profundizacin de la brecha epistemolgica entre aquellos que "producen"el co-
nocimiento yaquellos que "ensean"el conocimiento producido. Tal organizacin
r .

Expresin felizacuada por JosContreras. Ver JosCONTRERAS, 1999, "Autonoma por Decreto?
Paradojas en la redefinicin del trabajo del profesorado", en Education Policy Analysis Archives, Volumen 7,
N 17, Braga, Portugal.
55
Al respecto, ver Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, 1995, Reglamento Docente,
Documento Interno, Vicerrectora Acadmica, Santiago, Chile.
55 54
2 t.spii io / Delimitacin contestual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
El currculo crtico / Rolando Pinto Contreras
del espacio acadmico institucional es una seal importante de la subordinacin del
quehacer acadmico, yde la gestin formativa, al criterio burocrtico administrativo
de regularizar el trabajo intelectual, segn horas presenciales yno presenciales del
docente con sus alumnos.
c) Finalmente, la reduccin de la construccin curricular a la adopcin del marco
curricular de la instancia directiva nacional.
Son varios los mbitos de esta subordinacin. Entre otros, el predominio de la lgica
tcnica instrumental en los procesos de elaboracin de los currculos, que centra su
construccin en el ordenamiento de una cultura escolar, a la transmisin de saberes
eruditos, descontextualizados yno histricos ; la continuidad de una visin arqui-
tectnica del diseo curricular, que privilegia la secuenciacin de los objetivos y
contenidos unidisciplinarios ; la separacin de acciones yde actores entre los que di-
sean ylos que desarrollan el currculo, pero donde siempre el segundo debe seguir
la orientacin normada por el diseo. En fin, la permanencia de un procedimiento
evaluativo que procura calificar logros, o conductas yresultados programados, e
intenta medir con ello los procesos formativos mismos.
El resultado histrico de estas caractersticas curriculares, que han permitido
el desarrollo de una prctica de gestin burocrtica, que echa races en los centros
educativos yen las instancias tcnico-directivas que toman las decisiones curricula-
res, podra resumirse en los siguientes aspectos:
1) Divorcio estructural entre teora yprctica de la formacin.
Esta separacin formativa hace que no se conciba la "prctica del sujeto en for-
macin", ni en el inicio de su programa de estudio, ni en el proceso de puesta
en prctica de los dispositivos educativo-curriculares (cursos, seminarios, acti-
vidades de aprendizaje guiado yde autoaprendizaje, talleres y/o laboratorios,
experimentaciones e indagaciones, etc.). Solamente se valora la prctica como
una actividad posterior a la formacin, en donde el sujeto laboral debe mostrar
las recetas yconocimientos que lo habilitan como ciudadano o funcionario, o
profesional de una institucionalidad instalada, pero siempre bajo el modelo del
aplicador de saberes funcionales yenseables para la sociedad.
2) Inviabilidad del trabajo interdisciplinario.
Es notoria la incapacidad crnica que muestran los centros educativos para inte-
grar los saberes particulares con los mbitos de saberes disciplinarios. Aqu hay
muchos datos que muestran esta realidad, pero es ilustrativo un ejemplo genera-
lizado yreiterado en Amrica Latina para darse cuenta de esta inviabilidad.
Los Planes de Estudio oficiales para el sistema escolar, sealan comnmen-
te objetivos relacionados con la integracin de conocimientos yaplicacin de los
mismos a la vida cotidiana del educando. En todos los casos, se utiliza el concepto
"interdisciplinariedad"como enunciado de estrategia pedaggica de implementa-
cin. No obstante, el Plan de Estudio sigue organizado en la unidisciplinariedad, y
en conocimientos fragmentados yseparados de la realidad. En consecuencia, quien
debe concretar la integracin es el educando desde una mirada disciplinaria. El tema
es: cul es la integracin posible?La respuesta por lo general es didctica, pero no
se resuelve en ella la contradiccin epistemolgica que supone el planteamiento de
la interdisciplinariedad.
3) nfasis en la medicin de productos-resultados de la formacin.
Es notoria tambin, la poca consideracin evaluativa a los procesos mismos de la
formacin, ms todava en la valoracin de la evaluacin como rea integrada al
proceso pedaggico. Simplemente no se contempla. Lo que importa es calificar
resultados yes en torno a ellos que se decide sobre la situacin de un sujeto
proyectado al futuro. El sujeto en formacin es un alumno, yen cuanto tal, su
especificidad ontolgica es su oficio de estudiante en un medio reproductor de la
cultura ydel conocimiento oficial. Es decir, el educando ms que un constructor
de saberes o un contextualizador crtico de conocimientos, es siempre un repro-
ductor de lo que se le ensea. Yesto es lo que se fortalece con la evaluacin cen-
trada en el producto: se intenta que el sujeto que aprende, muestre su capacidad
reproductiva-adaptativa de la cultura oficial.
4) Por ltimo, la descontextualizacin social del docente.
En la medida en que el currculo no integra la realidad, ni las acciones sociales
como contenido de la enseanza escolar, ysigue centrado en la pura transmisin
didctica del contenido terico de la disciplina, es natural que el profesional que
ejerce en el medio laboral tenga una incapacidad de contextualizar yflexibilizar
"crticamente"su saber enseado. De ah que su esfuerzo innovador dure exac-
tamente el tiempo necesario para que l se dcuenta del divorcio entre la teora
aprendida ylos problemas reales de la institucin escolar. De ah hacia adelante
es absorbido por el medio, desencantado de su profesin ydesarticulado de su
contexto social ms amplio.
Pues bien, estas caractersticas de la gestin curricular de la formacin en
Amrica Latina, constituyen una expresin prctica de un paradigma fuertemente
arraigado en las instituciones ylos actores socio educacionales de la regin. Yes
teniendo como contexto ytexto esta realidad, que es preciso pensar la teora crtica
para la educacin como autonoma latinoamericana, esto es, comprender la 'teora
crtica como un nuevo paradigma que comienza a enraizarse en las instituciones yen
las prcticas formativas de los actores socioeducativos de Amrica Latina.
56

57
1


F. , , :critico . Rolando Mulo( onluna.
2 1
La produccin/actualizacin del modelo educativo-curricular vigente
La c
onfiguracin del campo curricular en el sistema escolar latinoamericano es, tal
vezuno de los problemas tcnico-polticos ms complejos ycontradictorios en
Arn , rica Latina ; ello porque no existe una investigacin en profundidad sobre lo que
ha significado la elaboracin, produccin, circulacin yactualizacin del currculo
en la regin, ytambin, porque no se ha reflexionado suficientemente sobre lo que
ha implicado para la educacin latinoamericana, la adopcin continua ysistemtica
de modelos de elaboracin, evaluacin yactualizacin curriculares tomados de otras
realidades culturales.
Un el anlisis que a continuacin desarrollamos, procuramos poner en eviden-
cia esta situacin educativa.
2 1 i t El funcionamiento del campo curricular
l.as decisiones curriculares son tomadas por actores sociales concretos que operan
en
mbitos institucionales especficos, yque se inspiran en referentes adoptados
o propios, segn sea el caso. Sin embargo, estas decisiones no siempre tienen en
cuenta los factores estructurales que contextualizan e influyen en ellos, ymenos, en
las i
nstituciones educativas a las cuales estas decisiones afectan.
Aqu proponemos un anlisis sistmico del campo educativo-curricular latino-
americano, ubicndolo en las exigencias que tiene la produccin/actualizacin del
currculo escolar en la regin. En el fondo, el esfuerzo es para significar las decisio-
nes curriculares en un contexto ms actualizado de su construccin autnoma de
acuerdo al campo institucional ysocio-cultural en que se mueven los actores sociales
concretos que toman las decisiones reformistas de la educacin ydel currculo ac-
tualmente en marcha.
Histricamente, el campo de la produccin, evaluacin yactualizacin curri-
cular en Amrica Latina ha estado constituido por dos tipos de actores que cumplen
Itinciones complementarias, pero con niveles de decisin poltica ycapital intelec-
tual absolutamente antagnicos. Estos actores-funciones son, por una parte los ex-
pertos yespecialistas del currculo, que orientan, planifican yevalan los objetivos
ylos contenidos del currculo, ypor otra parte quienes lo aplican, organizando las
actividades que los concretizan.
Tal organizacin del campo curricular funciona as porque:
a.- Desde el punto de vista del anlisis terico del currculo, el sistema educativo se
concibe como una red de comunicaciones complejas, de transmisin yrespuesta
de ideas contenidas en la proposicin curricular que hacen los expertos.
58
2l afalulo 1 Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
b.- Los actores en este sistema de comunicacin son mltiples: maestros, administra-
dores, investigadores, acadmicos, polticos, padres yapoderados, productores
de textos ymateriales, editores de los medios de comunicacin y, principalmente,
los mismos educandos. Todos con roles sistmicos diversos yubicados tanto en
la estructura educativa, como en el poder que en ellas efectivamente ejercen,
tambin diversos.
c.- La forma de comunicacin puede ser directa (de persona a persona) o indirecta,
a travs de los mecanismos mediticos que, a su vez, pueden ser burocrticos,
interactivos o masificadores. La respuesta a la comunicacin es, en parte institu-
cional, en parte personal, pero sobre todo, de subordinacin.
d El sistema de comunicacin educacional apunta a responsabilizar al actor yal
lugar en que el currculo se concretiza yaplica: el maestro en el aula, en una
relacin sistmica de subordinacin funcionaria.
e.- En el proceso de produccin, el significado estratgico relativo al sentido de la
formacin yal contenido de la misma, determina el quehacer de los actores yel
estilo de transmisin que caracteriza la red de comunicacin ; de esta manera, la
posibilidad de innovar la prctica educativa adquiere una relevancia decisiva en
la orientacin que seala el Estado, en la apertura que deja esta orientacin yen
el nivel o capital poltico que maneja cada actor educacional.
El funcionamiento del campo curricular en la institucin educativa, tal cual se
ha descrito anteriormente, depende de ciertos factores que inciden en el proceso de
produccin yactualizacin social del currculo escolar. Al conjunto de esos factores,
los llamaremos "condicionantes estructurales"de la prctica curricular.
2.1.3.2 Factores que condicionan el campo curricular
Estos factores se refieren a contextos ysituaciones institucionales e individuales que
condicionan la toma de decisiones curriculares del educador yde los dems actores
sistmicos, en la perspectiva de hacer ms o menos pertinente el contenido de la ense-
anza a los aprendizajes significativos que deban alcanzar los eventuales educandos.
De esta manera, al momento de analizar estos factores, ellos pueden llegar a
configurar un campo de negociacin de intereses que, a la vez, pueden ser elementos
que explican la racionalidad terica e institucional que se impone finalmente, en la
decisin curricular dominante en cada sistema escolar oficial. As, el campo curricu-
lar en cuanto categora terica sociocultural, es un mbito institucional poltico-tc-
nico que determina el modelo de proceso de elaboracin, evaluacin yactualizacin
curricular que, efectivamente, se impone en la realidad de cada pas.
59
En trminos selectivos para los efectos de este texto, hemos seleccionado al-
gunos de estos factores, que varan en cada pas o en cada campo curricular, segn
sean los intereses efectivos que se imponen en la negociacin de la orientacin yel
contenido curricular oficial. Entre otros factores, aqu mostramos los siguientes:
La formacin inicial del profesor.
El sistema de perfeccionamiento profesional.
El nivel de autonoma yresponsabilidad curricular que se decreta o se reconoce
a los profesores.
La investigacin ydesarrollo
educacionales.
La gestin curricular efectiva en la institucin escolar que efectiviza la estruc-
tura yel funcionamiento centralizado o descentralizado, que tiene cada unidad
formativa en el sistema educativo. En este sentido, es importante descubrir y
comprender el rol que adopta el Ministerio, los centros de investigacin, las
organizaciones profesionales, las sindicales, las instituciones no-formales, yen
fin, todas las dems fuerzas yactores que se sienten convocados por la accin
educativa.
Veamos con detenimiento estos factores.
2.1.3.2.1. La formacin pedagg ica inicial
En ella habra que revelar las opciones de sentido que adoptan los aspectos estruc-
turales yla gestin de la formacin en las instituciones formadoras de profesores.
Esquemticamente se refieren a:
Enfoque terico-conceptual de la formacin, que conlleva la adopcin de una
mirada paradigmtica de la formacin.
Estilo pedaggico en la gestin formativa (tradicional, innovadora o articulada).
Nivel de integracin entre formacin terica yprctica profesional, yentre co-
nocimiento disciplinario instrumental yformacin pedaggica.
Perfil de la formacin, mirando la futura situacin laboral del profesional
docente.
Grado ycontenido de la relacin de la institucin formadora con el sistema edu-
cativo, social ycultural contextual.
Cada uno de estos aspectos, articulados en una malla curricular de formacin
inicial, debera constituir el "Proyecto de formacin inicial del docente"al que se
adscribe el Centro Formativo.
2.1.3.2.2. El sistema de perfeccionamiento profesional
Una vezque el docente estinserto en su prctica de enseante, tiende a reproducir
aquellas acciones instaladas en el mbito institucional yen su conciencia profe-
sional ;
de aqu la importancia que adquiere su perfeccionamiento como estrategia de
revisin de su prctica yde su institucin. Tal revisin significa descubrir:
Grado de coherencia yracionalizacin del sistema de perfeccionamiento con el
dato "prctica educativa instalada".
'Tipo de institucin que promueve yorganiza el perfeccionamiento:
- Institucin empleadora.
- Instituciones acadmicas de formacin superior.
Centros de investigacin ydesarrollo curricular.
El punto de insercin del perfeccionamiento:
En la misma escuela o colegio a travs de la relacin entre el profesor ylos super-
visores o superiores.
Atravs de cursos de perfeccionamiento formales o informales o cursos de post-
tulo o postgrado a nivel local, regional o nacional (centros de perfeccionamiento,
colegio de profesores, universidades, etc.) ofrecidos a los docentes en servicio.
Enfoque terico del perfeccionamiento mismo, as como espacios pedaggicos
para que el docente "reflexione"sobre el contenido de este enfoque yla relacin
que ste tiene con su prctica.
2.1.3.2.3. La autonoma y responsabilidad curricular efectiva del profesor
El tema de la "autonoma real"del docente para apropiarse de la seleccin del con-
tenido, yorganizarlo segn las necesidades e intereses concretos de sus alumnos,
pasa por:
a) El espacio institucional que deja la "norma curricular"para que el profesor asuma
un rol "curricular". Aqu no importa cul es el origen de la innovacin, ya que
es este profesional quien debe hacer efectivas las ideas en el nivel prctico. Este
rol sermuydiferente, en la medida en que se considere como profesional con
4
del pensamiento reflexivo en los actores
El currculo crtico / Rolando Pinto Camorras
2i .1 1 .1 - 1 1 1 /0 i
Delimitacin conteztual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
60
61

0
1

El currculo critico R01, 11, 10(
alta responsabilidad, o mero funcionario bajo estrecha supervisin o direccin.
En el primer caso, la expectativa es que coopere con otros agentes de cambio, o
que tome la iniciativa l mismo. En el segundo, se espera que ejecute las medidas
ordenadas por las instancias superiores.
b) Factores que influyen en el mayor o menor grado de libertad del docente:
- Efectividad crtica de su formacin inicial.
Oportunidades de ascenso o de reconocimiento sistmico institucional.
- La existencia de un sistema de exmenes externo a la escuela.
La influencia yrelacin con los padres yapoderados.
El grado de capacitacin para interpretar, desarrollar, organizar yevaluar
un currculo a nivel de aula yel grado de coherencia ydominio del cono-
cimiento sobre la disciplina curricular en relacin a la intencin con la cual
va a seleccionar yorganizar el currculo.
- La influencia normativa de materiales didcticos comerciales .
El mayor o menor grado de autonoma yprofesionalismo de las organiza-
ciones gremiales de los educadores.
- La posibilidad de creerse "actor social".
2.1.3.2.4. La investigacin y el desarrollo del pensamiento reflexivo del profesor
El problema es determinar marcos tericos propios ydebidamente contextualizados
a los procesos de produccin yactualizacin curricular, que sirvan al docente para
aprender, en la accin, la lgica de elaborar proyectos curriculares.
Sobre la base de la adopcin de esos referentes tericos, las investigaciones
sobre el desarrollo de la produccin curricular debieran centrarse en rescatar desde
la prctica, reflexionar e ilustrarse con lecturas iluminadoras sobre variables tales
COMO:
Caracterizacin yseleccin de los conceptos constitutivos de cada modelo de
produccin yactualizacin curricular que se usa en la realidad.
Validacin de los modelos tericos usados en la prctica, segn la capacidad
reflexivo-argumentativa del colectivo docente.
En el proceso investigativo/reflexivo de determinar yentender estas variables,
se deben considerar los siguientes aspectos:

i .tp imin I Delimitacin contextual e institucional del campo educativo yriccrit alar Latina
a) Componentes de la organizacin interna del currculo (objetivos
metodologa, recursos didcticos, evaluacin).
b) Los elementos ycriterios de la funcionalidad curricular (flexibilidac
coherencia, integracin, pertinencia, adaptabilidad, factibilidad y e=t_ cecial.
c) Las estructuras administrativas de la gestin curricular (distribucin las acti-
vidades formativas en el tiempo yel espacio escolar, gestin de lo;
formativas ysu implementacin organizacional en la institucin, MCZE725mos de
promocin yevaluacin del educando, perfeccionamiento docente
d) Las relaciones de la prctica educativa (operaciones en el aula, rel,azi: -,es ense-
anza-aprendizaje, normas yvalores, elementos actitudinales), ccr - 1 1 .- realidad
educativa contextual que entorna la prctica del colectivo docente

Pues bien, este ejercicio de investigacin yreflexin del colee nocente,


es el que va constituyendo "pensamiento docente". En consecuencia 1:7camino
indispensable por recorrer si deseamos desarrollar una Teora educar.-ea -rica en
Amrica Latina.
2 3.2.5. Estructura yfunciones centralizadas o descentralizadas del sistema
En el anlisis de la poltica reformista actual de la educacin escolar latr-r:;a7-.-)ericana,
aparece como relevante la participacin de los profesores en las decisK.rrtes. curricu-
lares. El problema es saber en cul escenario sistmico se favorece dita participa-
cin docente. La configuracin de escenarios sistmicos, pasa por la de.-:irrricin de
la estructura yla funcin centralista o situacional que adopta la poltica educativa.
a) Estructuralmente, un sistema educativo puede ser centralizado o des_enp_alizado,
o una combinacin de ambas dimensiones.
El sistema "centralizado"se caracteriza por una estructura orgarr_p_atn-a clara-
mente estipulada, ypor la definicin jerrquica de la lnea de mando. en que
toda idea nueva debe ser aprobada en el ms alto nivel antes de adopcin en
los dems niveles.
Las caractersticas estructurales de un sistema centralizado, lo .-definen como
sistema burocrtico cuando existe: subordinacin jerrquica de las -- tes al todo,
con direccin ycoordinacin centralizada ; la existencia de funcionz.rivs_que con-
trolan la implementacin de polticas uniformes yla definicin expl'iklita deroles
yfunciones de los actores en los distintos niveles del sistema.
63 62

CONTEXTUALIZACIN
LOCAL
COMUNICACIN
REDISEO
REALIDAD
ULICA
DISEO
ESTIMULACIN
E
S
P
E
C
IA
L
IS
T
A
S

w




111


El currculo crtico / Rolando ( ontreras
Por la estrecha estructuracin del sistema ypor el carcter jerrquico, la difu-
sin de la comunicacin es relativamente rpida, yse asegura con ella el control
de una cierta homogeneidad formativa.
El sistema "descentralizado"se definira como democrtico, por la existencia
de cuerpos autnomos o relativamente autnomos, en que la innovacin en
uno de ellos, no necesariamente afecta a los dems. Las caractersticas de un
sistema descentralizado seran: diversificacin de actividades yprogramaciones
en los distintos niveles ; escasa utilizacin de la lnea de mando para el estableci-
miento de relaciones significativas ; escaso personal dedicado a la coordinacin ;
supervisin que apoya yno de control, centralidad del proceso de perfecciona-
miento en servicio "in sito". El control social se ejerce por s mismo en el Centro
Educativo.
b) Desde el punto de vista funcional, un sistema puede ser formalmente estructu-
rante o informalmente desestructurante yhasta rupturista de la cultura escolar
dominante.
Se es formalmente estructurante cuando predomina la formacin general homo-
geneizante, basada en el inters de manutencin de estndares de calidad yuna
cierta equidad en el aprovechamiento de las oportunidades educativas.
Se trata de una funcin sistmica, informalmente desestructurante, cuando el
contenido de la educacin responde directamente a los intereses ynecesidades
diversas que poseen los actores situados. Se habla de autonoma emergente, que
puede llegar a ser conflictiva con la cultura escolar dominante.
c) La relacin entre estructura yfuncionamiento en la realidad, no es excluyente
ni mecnica, es principalmente dialctica. Un sistema de estructura centralizada
en el hecho, puede estar animado por el espritu de libertad de un sistema des-
centralizado. Yviceversa, un sistema descentralizado puede caracterizarse por
relaciones de comunicacin yfuncionamiento altamente autoritarios. En efecto,
esto sera lo que, al parecer, quisieran combinar los actuales procesos de reforma
educativa en Amrica Latina.
Desde el punto de vista de la produccin yactualizacin del currculo, el pro-
blema crtico no parece ser tanto el grado de centralizacin o descentralizacin,
como el ethos que anima la funcin estructurante o desestructurante que adopta
el sistema. En este contexto, uno de los indicadores ms significativos sobre cmo
funciona un sistema educativo, cualquiera que fuese la semblanza de su estructura, es
el rol que se le asigna al profesor de aula.
64
2 (1, 1 '1 1 1 1 0 I Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
Un modelo de produccin curricular actualizado, debera considerar todas las
alternativas de estructuracin ydesestructuracin del funcionamiento sistmico de
la unidad escolar. De lo que se trata es de cmo abrirla para generar en ella nuevas
alternativas de mejoramiento de la formacin.
En la actualidad reformista de la educacin latinoamericana, se parte del su-
puesto poltico que dice que "el cambio de la educacin slo serposible en la
medida que exista una intervencin del Estado". En este contexto de intervencin,
siempre la decisin de una mejor equidad para que los sectores populares tengan
oportunidades de una educacin de mayor calidad, depende del diseo de cambio
elaborado por el gobierno central. Se llama entonces, a los "especialistas progresis-
tas", yson ellos quienes disean, capacitan, controlan yevalan los logros innova-
dores. Sin embargo, estos especialistas reproducen la misma lgica de produccin
vertical de la poltica que se quiere superar con la reforma.
Por otro lado, hayvarias experiencias que buscan generar una mayor partici-
pacin del cuerpo docente. Esta leve diferencia en el nfasis ideolgico, determina
la existencia de otro modelo de intervencin estatal que, a nuestro juicio, abrira
perspectivas democrticas enormes a la poltica en educacin.
Este modelo lo podramos graficar de la siguiente manera:
ESTADO
UNIDADESCOLAR
Segn este esquema, la reforma educativa, con la plena participacin docente,
se transforma en una experiencia procesal que va perfeccionndose a partir de su
instalacin yapropiacin de la misma por la Unidad Escolar ylos actores que en ella
se posicionan.
El conjunto de estas interacciones, que configuran opciones tericas, polticas
yde procedimiento de la produccin, actualizacin yevaluacin curricular, son los
que dan contenido real al campo curricular latinoamericano. Desde su configuracin
situacional especfica, se podra evaluar si este campo curricular permite o no desa-
rrollar una Teora crtica para la educacin latinoamericana, o deja espacio institu-
cional para el desarrollo de sta.
65
(

El curriculo critico / Polonio Porto Luiloria,
Nuestra impresin es que el actual campo curricular que se instal en Amrica
Latina, tanto desde el punto de vista de su estructura como de su funcionamiento,
que se articula en la fragmentacin del pensar ydel quehacer curricular, yen la
verticalidad centralista de la poltica yde la gestin curricular, en cada una de las
variables que se han apuntado en este apartado, no contribuye en nada al desarrollo
de una teora crtica ytransformativa de la educacin latinoamericana. En lo que
sigue, procuraremos ilustrar tal situacin.
2.1.3.3. La reduccin del campo curricular por la accin de las reformas educativos actuales
El Banco Mundial yotros organismos internacionales (UNESCOyCEPALprinci-
palmente), al inicio de la dcada de 1990, definieron el rol estratgico que cumple
la educacin en los pases de Amrica Latina como apoyo a los procesos de mo-
dernizacin poltica del Estado, yal aumento del valor agregado de la produccin
econmica. Se configur, a partir de entonces, un escenario nuevo para el campo
curricular, que privilegia directamente cuatro variables o factores sistmicos consti-
tutivos de este campo social ycultural. Asaber:
El mejoramiento de la profesionalizacin del docente en su formacin, perfec-
cionamiento ycondiciones de trabajo, vinculado a un desempeo de transmisor
de saberes mnimos obligatorios.
El mejoramiento de la infraestructura yla estructura de funcionamiento de las uni-
dades educativas, introduciendo entre otros recursos, la tecnologa educativa.
La ampliacin del tiempo de permanencia escolar de los educandos, con la con-
secuente oferta de actividades formativas diversas yel uso de metodologas de
aprendizaje activo.
La elaboracin de nuevos planes yprogramas de estudio, para todos los niveles
ymodalidades del sistema escolar, en una perspectiva de ir superando ciertos
estndares de conocimientos bsicos, que permitan elevar la competitividad de
los egresados del sistema escolar. Se trata de un cambio curricular que dms
autonoma a la Unidad Educativa para elaborar sus propuestas curriculares, as
Como una manera de ir actualizando el contenido de la formacin, ms orientada
a apoyar el desarrollo de una conciencia democrtica yuna mayor eficiencia
productiva con los conocimientos ycompetencias que van adquiriendo los egre-
sados del sistema escolar.
Estos procesos de reforma educativa-curricular, han consolidado una lgica de
construccin e implementacin de las innovaciones, en que invariablemente, se rei-
teran los mismos principios ycriterios de diseo, desarrollo yevaluacin que siem-
pre han tenido los sectores intelectuales o acadmicos liberales de Amrica Latina.
66

(/)eliinicactin contextual c institucional del campo educativo ycurricular en America Latina
Esta lgica se refiere a la distincin de estructuras yfunciones diversas, segn sea el
nivel del sistema educativo ylos actores sociales particulares ydiferenciales, que se
asumen como propios en esas estructuras yfunciones.
De esta manera, se distinguen:
I) Estructuras centrales que realizan las funciones de orientar, disear, normar y
evaluar el cambio educativo-curricular que se desea para el pas o para el sis-
tema socio-escolar. Los actores que se han instalado en este nivel macro son
economistas, ingenieros, cientistas sociales yespecialistas de los diversos campos
cientficos. La ausencia de educadores es notable. Los principales productos son:
decretos-leyes que producen uniformidad curricular, marcos curriculares nacio-
nales que fijan las directrices obligatorias mnimas ybsicas para las operaciones
fidedignas de lo fundamental en el sentido reformista ; ysugerencias o recomen-
daciones metodolgicas que aseguren a las unidades escolares elaborar estn-
dares de calidad educativa que son medidos a nivel nacional.
II) Estructuras de nivel institucional (varan segn las divisin administrativa que
tiene el pas ylas dependencias administrativas a las que se someten los centros
educativos), que realizan las funciones de construir, adaptar ycontextualizar, o
simplemente, adoptar los planes yprogramas de estudio de la institucin, segn
normativas ysugerencias del nivel central. Por lo general, estas funciones son
desarrolladas por directivos-docentes ; docentes-tcnicos ydocentes de aulas
que, en su conjunto, pueden llegar a constituir el equipo educador del centro o
institucin escolar. Los productos de esta estructura son: proyectos curriculares
actualizados ypertinentes a la doctrina educativa dominante en la institucin,
planes yprogramas de estudio actualizados yorganizados segn las reas de
experiencia, de conocimientos o disciplinas, o de sectores de aprendizaje que
fijan la norma curricular vigente para el nivel nacional ; yplanes yprogramas de
estudio actualizados yadaptados segn la elaboracin realizada como sugerencia
por el organismo tcnico de nivel central (por lo general, direcciones curriculares
o educativas o comisiones tcnicas instaladas en los ministerios de educacin).
III) Estructuras operativas del currculo a nivel de la sala de clase. En general, estas
estructuras corresponden a las funciones docentes de priorizar los objetivos cu-
rriculares, contextualizar los contenidos curriculares, elaborar las actividades de
enseanza yde aprendizaje, seleccionar los medios tecnolgicos yevaluar los
logros escolares de los educandos, segn el plan yprograma de estudio apro-
bados para el ciclo yel curso especfico a cargo del profesor. Es el nivel del
micro-planeamiento curricular yde las decisiones didcticas del profesor. Segn
el grado de centralidad sistmico del currculo, el profesor como protagonista,
puede llegar a tener la posibilidad de adaptar el programa de estudio a las necesi-
dades e intereses particulares ydiversos de sus alumnos. En este sentido es que se
puede hablar de Teora constructivista del aprendizaje. El principal producto son
67







los logros de los aprendizajes mnimos yobligatorios evaluados a nivel nacional,
por pruebas o mediciones elaboradas por las estructuras centrales del sistema
educativo.
Pues bien, el conjunto de estas estructuras yfunciones, constituyen el proceso
de construccin yactualizacin curricular vigente en Amrica Latina. En este con-
texto, los niveles de produccin yactualizacin curricular en Amrica Latina son
complejos, porque son el producto de influencias externas e internas del sistema, que
no siempre se captan en su plenitud.
Los niveles nacionales e institucionales de produccin yactualizacin de cu-
rrculo son complementarios yesenciales. El nivel nacional facilita la disponibilidad
de recursos financieros yde investigacin, yel local, la adaptacin a las necesidades
locales de las escuelas, sus comunidades ysus educandos.
2. 1 .3.4. Concepciones subyacentes a los factores de produccin curricular
Las caractersticas especficas que adopta la produccin curricular analizada, con-
ducen a la conclusin de que estos procesos inciden en aspectos prcticos por una
parte ytericos, por otra. Esto abre el camino para develar las concepciones subya-
centes a los modelos de produccin yactualizacin del currculo que se imponen en
los sistemas educativos nacionales.
La conclusin prctica indica que un modelo de produccin necesariamente tie-
ne que abarcar, de una forma u otra, los factores enumerados en el anlisis que precede
a esta seccin. Yno slo en forma sumatoria o yuxtapuesta, sino estructurados dinmi-
camente, en relacin recproca alrededor de un eje central o ncleo aglutinador.
Revisando los factores presentados con anterioridad, es muyprobable que este
ncleo o eje sea la distribucin de la responsabilidad de la toma de decisin curri-
cular ylos distintos mbitos a los que ella pueda referirse. Pero cules seran las
conceptualizaciones de produccin del currculo que efectivamente se imponen en
la realidad del campo curricular en cada pas?
Terica e hipotticamente, podramos distinguir tres tipos de conceptua-
lizacin:
(i) El enfoque participativo-reflexivo.
La reflexin docente de su prctica, constituye la fuente generadora de la idea de
innovar el currculo. El supuesto de este enfoque, radica en la confianza en que las
ideas pueden cambiar la prctica, siempre ycuando exista un adecuado sistema de
comunicacin de las ideas al interior de la unidad educativa. Si bien la innovacin
68
incluye ensayos de experimentacin pedaggica, los educadores tienden a acentuar
la comunicacin de sus hallazgos. Los nfasis de esta estrategia se pueden graficar
como sigue:
El problema radica en que la prueba de validezde las ideas propuestas, requiere
la comprobacin en el aula comn, yno slo en el experimento innovador. Por otra
parte, esto plantea la cuestin acerca de cmo pudieran ser adoptados por el profe-
sor de aula comn, los resultados de la innovacin experimental.
(ii) El enfoque normativo sistematizado.
El esfuerzo de investigar comparativamente las experiencias innovadoras del cu-
rrculo, yde sistematizar sus logros, constituye la fuente generadora de la idea de
innovar. Este enfoque parte del supuesto que seala que ya existe bastante inno-
vacin al interior del sistema yque no se aprovecha esta experiencia exitosa. En
segundo lugar, se afirma que las ideas afectarn la prctica, slo si el profesor de aula
las comprende yhace suyas. En tercer lugar, lo anterior supone la aceptacin de las
innovaciones por parte del profesor, lo que implica un cambio en los hbitos adqui-
ridos, algo que no es fcil lograr.
De ah que el enfoque normativo sistematizado se orienta a la tarea de cambiar
las ideas, habilidades yvalores del profesor de aula, de los directores, autoridades loca-
les o regionales yde los especialistas de todo tipo que intervienen a nivel docente.
Como corolario de todo lo anterior, este enfoque se plantea como eminente-
mente interactivo, pues la experiencia ensea que un proceso reeducativo es ms efec-
tivo en la medida en que los actores participen en el proyecto como colaboradores.
Esto envuelve procesos complejos que sugieren palabras como "reconstruccin
o interpretacin de la experiencia". En ltimo trmino, se trata de la asignacin de
significado a la propia accin ya las ideas innovadoras propuestas.
(iii) El enfoque de intervencin sistmica.
Se parte del supuesto donde, la sabia utilizacin del poder yla exigencia de acep-
tacin en la Unidad Educativa, en una perspectiva de normar la autonoma de la
escuela, puede llegar a ser una buena estrategia para introducir la innovacin edu-
cativa. Esta estrategia entiende que el poder puede transformarse en un estimulador
del cambio. Las formas que puede adoptar esta estrategia son:
a) Jurdico-legal (constitucional).
b) El otorgamiento de fondos financieros, sujeto a condiciones.
c) Decreto o mandato de la autoridad administrativa.
69
El currculo crtico / kola,Jo Pinto ( ontra,
2( .11, 11wit , I Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
2 .0(1610/ Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
Este ltimo enfoque pareciera ser el que han adoptado los gobiernos naciona-
les de Amrica Latina, los que orientan yrealizan las actuales reformas educativas y
curriculares en la regin. El tema es que la configuracin conceptual, poltica yde
procedimientos del campo curricular en cada pas de la regin, es otra de las tareas
pendientes que nos ayudara a encontrar pistas tericas yprcticas para el desarrollo
de la teora educativa crtica en Amrica Latina. En lo que sigue de este texto, procu-
raremos desarrollar una aproximacin conceptual a este desarrollo.
2.2. LOSNUEVOSESCENARIOSPARALAINTEGRACIN
CONOCIMIENTOYREALIDADENLAEDUCACIN
LATINOAMERICANA
"Estamos todos embarcados en la modernidad, lo que es necesario saber
es si lo hacemos como galeotes o como viajeros con bagajes, proyectos y
memorias"".
En las distintas instancias del sistema educativo en que se toman las decisiones
que producen currculo, ah incluidos los organismos tcnico-polticos especficos
del Gobierno ylos profesores del sistema, comienzan a influir, efectivamente, cier-
tos escenarios socioculturales, polticos yeconmico-productivos que se configuran
en la realidad latinoamericana.
Se trata de escenarios que contextualizan a los actores socio-educativos que
toman las decisiones de producir currculos actualizados yque implementan las in-
novaciones educativo-curriculares.
Segn el ex-director Adjunto de la CEPAL, Sr. Ernesto Ottone, "la emergencia
de una situacin internacional tremendamente cambiante, marcada por una poca
de profunda revolucin cientfica ytecnolgica, por la progresiva globalizacin de
los mercados yde las comunicaciones ypor una competitividad basada cada vez
ms en la incorporacin yla difusin del progreso tcnico"57 genera un escenario
para Amrica Latina que, en trminos generales, es determinante para su opcin de
desarrollo: la MODERNIZACIN.
Este escenario, que de alguna manera pareciera impuesto a Amrica Latina
por el proceso de globalizacin de las relaciones capitalistas, expresadas en un mo-
delo neoliberal de organizacin de las relaciones productivas yreproductivas de la
56

A. TOURAINE, Critique a la modernit, op. cit., p. 236.


57
E. OTTONE, "Los desafos de la modernidad yla transformacin educativa", en UMCE. AULA XXI,
N 2, mayo de 1994.
70
sociedad, plantea a nuestros pases desafos que no son unvocos, yriesgos que pro-
vienen desde nuestra propia realidad histrica de evolucin del subdesarrollo. As,
situados en este escenario forzado, la modernizacin puede producir en nuestros
pases un mayor grado de libertad, de democracia, de justicia social ; pero puede tam-
bin, implicar una mayor segmento/ fragmentacin social, yevidentes procesos de
mayor opresin ymiseria para los sectores populares ms pobres de nuestra regin.
Todo esto, porque hayuna realidad histrica indesmentible yconsustancial al
funcionamiento estructural del capitalismo, en cuanto sistema econmico, poltico
ysocial dominante. Con l, en ningn pas de la tierra hasta la hora presente, que
haya vivido la evolucin del subdesarrollo, se ha resuelto el problema de la pobreza
yde la injusticia estructural, sin una accin efectiva de redistribucin discriminativa
de los bienes yservicios con que cuenta cada pas.
Teniendo en cuenta nuestra realidad estructural, cmo enfrentar el escenario
de la modernidad desde el punto de vista del conocimiento efectivo yde la educa-
cin para la ciudadana activa?
Para iniciar una respuesta tentativa a esta pregunta, nos gustara contextualizar
esta reflexin, planteando los nuevos escenarios cognitivo/formativos que nos desa-
fan en nuestro quehacer profesional.
2.2.1. Un primer escenario es lo que reconocemos como la EXPLOSIN
DE LOS CONOCIMIENTOS E INFORMACIONES CIENTFICO-
TCNICOS que estn recibiendo los nios y los jvenes educandos, y
a los cuales, la escuela ni siquiera tiene un acceso metodolgico. Es lo
que algunos antroplogos comienzan a llamar "la adultez cognitivo- in-
formativa del nio".
En efecto, un solo video centrado en cualquier campo del conocimiento, se consti-
tuye en una breve y resumida sntesis de miles de textos y de varios procesos vitales.
Esto hace que, lo que decan los libros hace cinco aos atrs, hoy, est desactuali-
zado por cualquier video o casete que refiera el tema de esos libros.
Las fuentes del conocimiento y la informacin cientfico- tcnica se han diver-
sificado, y sin duda, se han complejizado. Las ventanas que en la actualidad maneja
el nio para ver el mundo adulto, se han masificado: la televisin y la fuerza de su
imagen- accin; el video y su facilidad de acceso y produccin; la computadora y
su variedad de lenguajes y programas de simulacin; en fin, las microfichas de re-
smenes analticos de temas varios, representan diversas posibilidades de fuentes
informativas que, mediante su manejo, van formando actitudes, valores y, enseando
conocimientos complejos.
71
El currculo crtico / Rolando ( 01111Yril%

El currculo crtico / kolando Pinto ( ontrtras
Claro, en el caso de nuestros pases, todava las posibilidades de acceder al
conocimiento, a la imaginacin ya la simulacin sistematizada que nos aportan es-
tas modernas fuentes informativo/formativas, son un privilegio de aquellos sectores
sociales econmicamente pudientes. Los esfuerzos que se realizan por parte de los
gobiernos para masificar estas oportunidades de progreso, son todava parciales.
Esta enorme explosin de informaciones cientfico-tcnicas masificadas, que
pueden transformarse en conocimientos por la frecuencia e intensidad de su ocu-
rrencia, nos estplanteando un problema epistemolgico para la educacin, que
quermoslo o no, tenemos que comprender yresolver adecuadamente las institucio-
nes formadoras, nacionales y/o regionales, si queremos estar vigentes para los prxi-
mos aos. Se busca que este conocimiento/informacin masificado genere procesos
de produccin de nuevos conocimientos e informaciones que tiendan a encontrar
soluciones convenientes a problemas complejos de la vida social, ysi la escuela es-
tuviese ausente de tal proceso, simplemente quedara obsoleta.
Es decir, esta explosin masificada de informaciones nos lleva a la situacin
actual en la que, aquel que no se perfecciona en el conocimiento de su dominio
mediante la produccin de nuevas informaciones, simplemente es un marginal. La
vida social, entendida como el esfuerzo del hombre por mejorar la calidad de lo
productivo, de lo transaccional, de lo cultural, de lo poltico yde lo pedaggico, por
supuesto, es hoyda un escenario de progreso ydinamismo cognitivo cambiante.
Lo ms complicado es que este escenario es mundial. Las fuentes informativas
que transmiten saberes ylenguajes son transnacionales.
Este impacto expansivo que adquieren las comunicaciones mundiales, sera inte-
resante compararlo con la realidad precaria en que sobreviven miles de escuelas rurales
yperifricas urbanas, alejadas de los centros polticos que toman las decisiones curri-
culares. En este escenario, cada vezms impactante, cmo puede procesar curricular-
mente esta informacin el educador, aislado en esa realidad pobre ymarginal?
2.2.2. Un segundo escenario es lo que llamaramos la PERSISTENCIADELA
POBREZAYELSUBDESARROLLOESTRUCTURALen nuestras
realidades nacionales
Cmo es posible dar viabilidad a la democracia en muchos de nuestros pases con
datos de pobreza que persisten, a pesar del esfuerzo modernizador de la economa?
En Chile por ejemplo, todava existen ms de 4 millones de personas que subsis-
ten en la extrema pobreza, ysomos un pas con 15 millones de habitantes. An el siste-
ma educativo nacional no logra retener al 32% de los nios que abandonan la escuela
antes de llegar a 6bsico. Todava el 48% de la poblacin gana menos del salario
bsico de subsistencia (que se estima en aproximadamente 140dlares mensuales). El
2 ( dri1 1 1 i0 1 Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
promedio nacional de rendimiento escolar en la educacin bsica, siguesinsuperar el
50% de xito en las asignaturas principales, ynaturalmente, los mayores ndices de
fracaso se acumulan entre los educandos provenientes del medio popular.
De hecho, hayalgunos cientistas sociales en Chile que plantean que la pobreza
tambin se ha modernizado. Ser pobre en una economa de libre mercado pareciera
significar que, en trminos de contenido de la pobreza, sta se transforma subjeti-
vamente en la conciencia individual, sin llegar a modificar la realidad estructural. Es
decir, no es que el pobre sea objetivamente menos pobre, sino que l se imagina, o
se percibe, como un ser individual con posibilidades ms dignas de vivir su miseria,
en ofertas de opulencia.
Insistimos sobre este aspecto de la subjetividad, ya que ello ilustra la lgica
neoliberal con que se aborda el proceso de modernizacin econmica en Amrica
Latina. Ella estlatente en nuestros escenarios polticos nacionales. Es ingenuo creer
en la poltica del chorreo yen la regulacin de la oferta por la demanda como me-
canismos redistributivos en pases que, estructuralmente, se han sustentado en una
prctica de la explotacin del trabajo para facilitar la acumulacin del capital.
El mercado no es una estructura independiente de la voluntad de los sujetos
sociales que lo sustentan ; se comporta yfunciona de acuerdo a los intereses que im-
ponen aquellos sectores que tienen el poder yel manejo de las fuerzas productivas,
o transnacionales, o tienen el conocimiento para actuar .
Por otra parte, en Amrica Latina, continuamos en deuda con la democracia.
Mientras no aprendamos la condicin ciudadana, parece difcil encontrar las estra-
tegias suficientes para superar la pobreza yla inequidad en nuestras realidades na-
cionales. De aqu que combatir ysuperar el analfabetismo, no slo es una necesidad
funcional a la condicin humana, sino que sobre todo, es un derecho histrico que
tiene todo sujeto social para ser reconocido ylegitimado como ciudadano.
Ciudadana, democracia yestrategias formativas ypolticas para la superacin
de la pobreza, son condiciones indispensables que requieren ser desarrolladas en los
actuales escenarios nacionales de Amrica Latina. Yaqu las instituciones de educa-
cin tienen mucho que decir.
2.2.3. Un tercer escenario es lo que la CEPALllama ELCONOCIMIENTO
COMOVALORAGREGADOALAPRODUCCIN. Tal vezsea ste
el escenario que con mayor profundidad intelectual se ha caracterizado
en Amrica Latina
Segn el planteamiento de la CEPAL, la incorporacin de tecnologas a los pro-
cesos productivos, industriales, transaccionales yde servicios, lleva a una situacin
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72


El currculo crtico / Rolando pudo Coni,rras Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurcular en Amrica
econmica en que se vincula la calidad del producto con el tipo de conocimiento
que se utiliza en la gestin del proceso de su produccin.
Se habla entonces de hacer competitiva la economa mediante la incorpora-
cin de conocimientos a la produccin de bienes de calidad.
Habra en esto una racionalidad instrumental que identifica como acciones
linealmente consecuentes: inteligencia tecnolgica, calidad de producto ymayor
competencia funcional del proceso econmico.
En consecuencia, la funcin de la educacin sera la de desarrollar esa racio-
nalidad instrumental, de tal manera que a travs del conocimiento transformado en
tecnologa, se aumente el valor agregado de los productos nacionales, yde esta ma-
nera, tengamos la capacidad de competir en el mercado internacional, ypor ende,
en los propios mercados locales integrados.
No quisiramos, sin embargo, silenciar algunas preguntas que nos surgen sobre
su exageracin dogmtica, ms prxima a una ideologa que a una propuesta terica
discutible ycontextualizable.
Por quslo la "tecnologa"expresa conocimiento que agrega valor al produc-
to econmico?Por quno valorizar tambin la emocin, el inters o la motivacin
que puede tener un sujeto productor por su accin productiva?Por quno agrega
valor al producto el clima emocional yorganizacional que generan los actores que
participan en los procesos productivos?Por qulimitar a una dimensin la calidad
del producto, a su mera racionalidad funcional, yno a otras dimensiones que tienen
que ver con el goce, la felicidad o la creencia de sentirse identificado con un deter-
minado proceso ycon el producto que resulta de l?
No tenemos respuestas a algunas de estas preguntas, pero s, ciertas aproxima-
ciones epistemolgicas que tienen que ver directamente con la necesaria matizacin
de este planteamiento cepaliano. Observando nuestra realidad chilena, nos parece
al menos, que esta "racionalidad instrumental"debiera articularse con una "raciona-
lidad crtica"yuna "racionalidad autnoma", que nos permitan desarrollar nuestras
propias respuestas a la modernidad, que desarrollen la cooperacin, la colaboracin
yla complementariedad, todos valores sociales que nos han dado identidad histrica
como pueblos nacionales, sin caer nicamente en la competencia.
Ala manera de Touraine, esta articulacin de racionalidades es lo que nos
permitira a los latinoamericanos ser "viajeros"con bagajes, memorias e iniciativas
propias para emprender la aventura de la modernidad, yno meros "galeotes"llevados
a la deriva por aquellos que marcan el ritmo del desarrollo dominante.
2.2.4. Un ltimo escenario es lo que denominaramos el CAMBIOY
DIVERSIFICACINDELOSLENGUAJESSOCIALES. Esto nos lleva
a reconocer la legitimidad de cada sujeto social en su pensar yhace-
diferente. Tal vez, este escenario podra caracterizarse como el
miento dialctico entre lo conservador yel cambio, entre lo homoc--_-_-
neo ylo heterogneo, entre lo consensual ylo conflictivo. Se trata
un escenario social situacional que nos permite aprender incluso de:
saber antagnico. El gran proceso epistemolgico de estos tiempos
es que los lenguajes conceptuales, casi puramente intelectuales, es=
transformndose en lenguajes accin donde participa el sujeto socia:
como observador-actor total
Es lo que algunos cientistas llaman la superacin de los paradigmas restrirw,os
o determinantes por paradigmas ms holsticos, ms abiertos, ms integrales.
Sin duda, ste es el preludio de un nuevo humanismo donde el conflicto se. su-
pera en la bsqueda del lenguaje consensual. La cotidianeidad se nos presenta z:rno
un desafo creador permanente ycomo la posibilidad de construir certezas 7..st:70
siempre a partir de incertezas, de dudas, de probabilidades.
En este contexto paradigmtico renovador, tambin comienzan a variar ex-
presiones orgnicas de los intereses comunes que tienen los grupos, sectores o z.. - es
sociales nacionales. Los canales tradicionales de expresin de estos intereses ys los
consecuentes tejidos de alianzas yantagonismos, comienzan a romperse ya ger-der
significacin en el sistema social nacional.
Ms an, emergen nuevos movimientos sociales mucho ms prximos a Ea Ss-
queda de cambios concretos en la prctica social yen las relaciones de poder coti-
diano. El feminismo, lo ecolgico, los jvenes, identificados con expresiones w...iltu-
rales o religiosas, la identidad participativa en el desarrollo local o comunitario ele..
comienzan a reemplazar a los partidos polticos, a los sindicatos ya otras instadas
orgnicas ms institucionalizadas, ms oficiales.
Esta diversidad yrenovacin de las expresiones sociales, abren a la Eduwcin
perspectivas de contenidos ms libertarios yms humanistas, yello sin duda, dc;-:,era
contextudlizar el quehacer formativo en Amrica Latina.
2.3. AGENDATEMTICAPARAELNUEVOCURRCULO
LATINOAMERICANO
Hasta aqu aparece claro que la decisin de producir un currculo actualizado__para
cualquier sistema educativo latinoamericano, resulta ser una situacin compieja.
desconcertante, incierta y, muchas veces, contradictoria. Por un lado, se recam=
74
75
e

El currculo crtico /
Rolando Pinto Contreras
conocer los factores yestrategias institucionales que permitan dar viabilidad a la
innovacin del currculo ;
ytambin, contemplar los contextos o escenarios en que
los actores involucrados toman sus decisiones. Por otro lado, hayque profundizar
sobre los nuevos contenidos culturales que deben ser considerados para la produc-
cin curricular actualizada, as como sobre los diversos modelos terico-educativos
que organizan los contenidos culturales curriculares, enfatizando ciertos procesos
en la sala de clases.
Lo importante es sealar desde ahora que el desconcierto yla incertidumbre,
que caracterizan la situacin actual de los procesos de produccin curricular en
Amrica Latina, se debe precisamente a que las decisiones curriculares que se impli-
can, tienen que ver con el nuevo papel social yla nueva representatividad histrica
que debe adoptar el contenido cultural del currculo, situado en una Amrica Latina
impactada por el desafo de incorporarse a la situacin globalizante de la moderni-
dad social, econmica, poltica ycientfico-tcnica del capitalismo que se vive.
El problema estplanteado: demasiados elementos nuevos llegan a configurar
lo que sera el cambio del significado de la escuela. Se ha producido un fenmeno
de desterritorializacin de sus problemas, en cuanto muchos de ellos que eran de
otros mbitos, sacuden hoyla institucin por excelencia del conocimiento. Sin em-
bargo, comienzan a emerger tambin, las pistas que nos permiten pensar que va a
ser posible una transformacin de la escuela hacia el futuro. Observemos algunos de
esos elementos que se nos plantean como orientaciones o sentidos, para comenzar a
hacer posible una nueva escuela que responda a las nuevas realidades del siglo xxi.
2.3.1. Los sentidos nuevos para la escuela pblica
2.3.1.1. Articular la palabra escrita con las formas actuales de la imagen
El nuevo espacio electrnico de medios masivos es muydiferente del espacio y
del entorno que se haba coristruido desde la lgica del texto escrito. Eso deter-
mina un nuevo tipo de interaccin que hace posible el encuentro de los diferentes
lenguajes.
En alguna medida, el libro es un desadaptado en la cultura de la imagen, yesa
nueva cultura construida desde un referente distinto, le hace al libro una serie de
exigencias para que pueda decir algo actualizado en el nuevo contexto.
Para el texto escrito, sta va a ser la posibilidad de reencontrar una riqueza ca-
pazde trasladarse a travs del espacio ydel tiempo, para recomponerse en la nueva
poca yproducir un dilogo inacabado, como el que durante tanto tiempo constru-
y la cultura oral, pero ahora como memorizacin interactiva.
2 Capitulo l Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
Anivel de la educacin, se ha venido operando un cambio silencioso pero radi-
cal: el paso de un proceso centrado en memorizar yaprender por transmisin, hacia
la bsqueda de una pedagoga que supere la excesiva enseanza yel poco aprendi-
zaje significativo. Este cambio va a requerir una gran versatilidad para entender los
desarrollos internos de la actividad especficamente educativa.
Sin duda, se avanza hacia un "aprender a pensar"yun "aprender a aprender."
Yesto nos afirma la existencia de una metamorfosis, ya que si bien el conocimien-
to tiene una estructura interna que lo gobierna, los modos del conocimiento son
histricos, es decir, se gestan en lgicas, en lenguajes, en actividades especficas,
en contextos yen condiciones histricas diversas. Esto supone cambiar la mirada y
aprender a diferenciar los procesos de la enseanza, del aprendizaje, de la investiga-
cin, de la informacin yla manera en que stos se relacionan con la produccin de
conocimientos significativos para una Amrica Latina incluida en la globalizacin.
2.3.1.2. Evitar las miradas didactistas de la educacin
Para muchos, la introduccin del computador en el aula tiende a convertirse en el
instrumento de modernizacin por el cual la escuela se transformar. La tendencia
es entonces, a convertir los debates educativos en cuestiones de instrumentalizacin
metodolgica, en que los "cmo"han sustituido a los "por qu", plantendose as, el
reto de construir una cultura escolar que da autonoma pedaggica al educando, en
la medida en que reproduce la creatividad de la actividad guiada por el docente, apli-
cando en la bsqueda del saber, requerido por el docente o el programa de estudio,
el uso "colaborativo"de este tipo de mquinas.
Enfrentar esa mirada, significa encarar la reestructuracin neoconservadora del
currculo, que se estproduciendo a nivel de la poltica educativa: la tecnologizacin
de la escuela, la prdida de autonoma del trabajo del maestro, la estandarizacin de
textos yde metodologas, yla automatizacin de las necesidades de aprendizaje.
Abandonados al mundo de la mquina, perdemos la disposicin hacia una
cultura crtica, hacia el conocimiento de las tradiciones culturales, intelectuales y
cientficas en las que se mueven estos instrumentos, yhacia las posibilidades de usar
el conocimiento ylas habilidades cientficas para buscar intereses propios ytrabajar
por procesos de bienestar comn.
Hayun dato que nos muestra cmo, la introduccin del computador, puede
seguir dualizando el sistema educativo. En Estados Unidos, el 70% de las escuelas
privadas han introducido el ordenador/computador en su sistema educativo, mientras
slo el 41% de las escuelas pblicas lo han hecho. Se presenta no slo un desequili-
brio en el acceso a su uso, sino adems, un conflicto en el uso mismo del computador,
77
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El currculo crtico / Rolando Pinto Contreras
ya que mientras las escuelas privadas estn produciendo programas, en las escuelas
pblicas slo se da un adiestramiento yuna prctica de uso instrumental".
Estos datos nos dejan ver con claridad cmo las opciones de tecnologa en
educacin, no son slo educacionales;se refieren tambin a opciones sobre la cien-
cia ysobre el tipo de sociedad que queremos. Esto quiere decir que la opcin tec-
nolgica no es neutra, ypor lo tanto, debe ser pensada de manera coherente con el
contexto.
2.3.1.3. La innovacin educativa, centro de la nueva actividad pedaggica
Todos estos elementos que plantean la necesidad de reorganizar yreestructurar una
escuela coherente con estos tiempos, nos proponen tambin la necesidad de nuevas
construcciones, que van a tener como caracterstica central, la creacin de un am-
biente cultural propicio para la innovacin, haciendo que sean la prctica docente
yel nuevo tipo de interacciones, los elementos desde los cuales esta innovacin se
convierta en una realidad. Esto supone despojarse de la mirada que convierte la ac-
tividad innovadora en un ejercicio de individuos aislados.
La innovacin deberasumirse como una modificacin institucional, como una
apropiacin tcnica ycomo una respuesta a nuevos contextos en los cuales se re-
plantean los espacios sociales de distribucin de la actividad educativa ypedaggica.
Igualmente, se debe considerar tanto el diseo de los apoyos con los que se moviliza
yse hace posible la actividad educativa, como la construccin de relaciones sociales
desde la perspectiva del ejercicio del saber ydel conocer, sin olvidar las relaciones
de poder presentes all.
La innovacin buscada exige una nueva poltica de formacin, un replantea-
miento conceptual yuna profunda transformacin de las prcticas con las que hasta
ahora se ha trabajado la relacin didctica.
El reto principal esten la construccin de materiales para la formacin de los
docentes ypara la experimentacin. Puede ser sta una manera de superar el discurso
tradicional, con el cual se ha trabajado hasta ahora en el problema.
2.3.1.4. Elaborar teora pedaggica a partir de la reflexin de la prctica docente
Durante mucho tiempo, la pedagoga no ha sido un saber educativo bsico. Su
campo ha sido usurpado por distintas ramas de las ciencias sociales, tales como la
- APPEL, Michel W, "Maestros ytextos, una economa poltica de las relaciones de clase yde sexo en
educacin", Temas de Educacin, Paids, Barcelona, 1989. pgs. 160-171.
2 41101110 1 Delimitacin con textual e institucional del (ampo educativo ycurricular en Ameli.n 1"tina
filosofa, la teologa, la sociologa, la poltica, la economa, la antropologa
y, con un
amplio predominio, la psicologa. La pedagoga ha sido tratada como una derivad a
de estos procesos, yall ha quedado atrapada en una interdisciplinariedad que no le
ha permitido aclarar su saber yque, por el contrario, le ha hecho construir sus tr-
minos con multitud de significados, contribuyendo a la dispersin ya la confusin
del campo educativo.
Un primer ejercicio que se plantea para la pedagoga es descubrirse en las nue-
vas formas de la educacin existentes en este nuevo siglo, ybuscar la manera de cla-
rificar la estructura latente de esos otros mensajes que funcionan como socializacin.
Esto quiere decir, que debe descubrir lo no sistemtico de la educacin, o aquellos
aspectos en los cuales la pedagoga no ha descubierto su sistematicidad.
Podramos afirmar que en estos procesos de formacin, que generan efectos
educativos aun sin haber estado diseados como tales, opera una mediatizacin pe-
daggica de la vida cotidiana en la que a veces, acontece que lo desconocido es el
objeto mismo de la tarea pedaggica. Sernecesario entonces, develar los elementos
que, sin haber sido pedaggicamente estructurados, se hacen presentes en las situa-
ciones comunicativas yque, como dilogo de diferentes fuentes del conocimiento,
permean la estructura socio/educativa.
Estamos tal vez, en la bsqueda de nuevas manifestaciones, existentes pero no
reconocidas como pedaggicas, que funcionan como relaciones sociales en el saber
yen el conocimiento yque, operando como ejercicio de poder, estn reestructuran-
do los mensajes yel uso de los nuevos hechos en este nuevo siglo. Ellas estn pre-
sentes en lo concreto de la prctica educativa, a travs de dispositivos organizados
conscientemente por el movimiento social.
Este abordaje necesita una gran capacidad de experimentacin, as como una
observacin detallada, que en ocasiones se hace a travs de mtodos no convencio-
nales de educacin, pero que permiten ver lo no visto. Por eso, hablamos de pedago-
gas en cuanto nos estamos refiriendo a procesos ms amplios que los escolarizados,
pero que afectan la vida de la escuela, en el sentido de Ral Meja, quien habla de
"pedagoga de interacciones cotidianas, pedagoga de procesos institucionalizados y
pedagoga de procesos masivos"59.
2.3.1.5. Los contenidos provenientes de la vida social corno inclusin curricular
Dos fenmenos plantean a la escuela problemas por resolver de manera urgente,
tanto en sus procedimientos como en sus contenidos: el desempleo juvenil, fen-
59
Ver Ral M. MEJA, 1994, En bsqueda de una escuela para la nueva poca, CINEP, Bogot, Colombi a, varias
pginas.
El currculo crtico / Rolando Pinto Contreras
meno comn en los pases latinoamericanos, yla falta de personal cualificado en
ciertas reas. Ambos han llevado, en muchas ocasiones, a que los procesos de cambio
iniciados no se pudieron desarrollar.
Podemos afirmar que dos componentes del tiempo actual han producido esta
situacin: la vertiginosa velocidad del cambio, yla permanente transformacin de
las nuevas tecnologas. Esto va a exigir sistemas de formacin con mecanismos de
autorregulacin para que se adecuen a los continuos cambios y, por quno decirlo,
esos sistemas de formacin van a tener que comenzar a producir un fenmeno de
formalizacin de la educacin permanente.
De la misma manera, las otras educaciones que corren por los procesos de la
socializacin, van a requerir que la escuela, en su aspecto de formacin, plantee las
relaciones entre medios, sociedad ydesarrollo de lecturas activas de ellas, de tal ma-
nera que se puedan enfrentar los nuevos fenmenos culturales de la poca a travs
de la globalizacin que nos da la imagen. Fenmenos como la lucha de las mujeres,
de los jvenes yde las minoras culturales, plantean seriamente la necesidad de que
la escuela dcuenta de estos procesos.
Nos encontramos frente a acontecimientos que no son slo de actualizacin,
sino de cambio cultural yque van a exigir a todos los educadores, una nueva manera
de enfrentar educativa ycurricularmente estos procesos.
En la globalizacin econmica, lograda a travs de apertura yruptura de fronte-
ras, aparece un fenmeno que cuestiona seriamente esa pretendida universalizacin:
la existencia de identidades yde procesos culturales nacionales yregionales que, en
algunos casos como en Europa, en Medio Oriente, en varias regiones de frica yen
la antigua Unin Sovitica, estn desembocando en agudas guerras internas.
Una de las tareas fundamentales de la escuela va a ser restituir las relaciones
entre lo universal ylo local ; entre lo homogneo ylo diverso, dndole cabida en su
interior (no slo para la admisin, sino curricular ymetodolgicamente) a posicio-
nes que, en este nuevo siglo, representan la heterogeneidad, la diversidad, yen fin,
las mltiples existencias del otro.
Pensar una educacin de tolerancia ypluralismo significa que la escuela debe
recontextualizar los elementos universales en las particularidades especficas de cada
cultra, visible a travs de cada centro, de cada docente yde cada alumno, contexto
que nos permitirhablar de la nueva comunidad educativa.
En la manera cmo la educacin resuelva este conflicto, se estarn colocando
las bases para la construccin de una democracia profundamente universal, pero
levantada desde lo local ydesde lo regional.
80
( apiutio I Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
1.3.1.6. Por ltimo, una educacin de calidad que desarrolle el espritu crtico y la
autonoma de los educandos
Se trata de una educacin que, construida desde los procedimientos especficos de
su quehacer educativo ypedaggico, trabaje los contenidos culturales para lograr
procesos de desarrollo endgeno que den respuesta a la construccin de esa nueva
cultura, requerida por los cambios cientficos, tecnolgicos yculturales. As, esos
contenidos podrn hacerse universales, dando respuesta a su contexto, empujando
procesos de construccin de democracia radical hacia una ciudadana ms activa, y
hacindose partcipes de los cambios productivos que forjan una nueva mentalidad,
de cara a las condiciones del contexto.
De acuerdo a este contexto, en Amrica Latina, los pobres parecieran no fi-
gurar en la agenda neoliberal. Este sector se asume por parte del Estado como una
poblacin problema que se procura atender asistencialmente, pero sin enfrentar
la desintegracin que les produce la propia organizacin elitista que promueve el
mercado.
Por eso, podemos afirmar que la educacin debe comprometerse en la reor-
ganizacin de una intelectualidad latinoamericana, que sobre nuevos elementos de
solidaridad encuentre que el proyecto de la sociedad regional es global, pero local
a la vez.
Por lo anterior, una de las tareas fundamentales serpermitir en la expresin
educativa, la presencia de los excluidos socialmente, construyendo no slo un esp-
ritu crtico que pregunte por las causas ypor las posibilidades de transformacin de
esas condiciones de exclusin, sino tambin, un conocimiento que, entendiendo el
problema, ayude al cambio de esas condiciones.
Esto significarconstruir la autonoma como valor bsico, en la cual los sec-
tores excluidos entiendan el carcter histrico ycultural de los conocimientos con
los que se encuentren ylos relativicen, para construir una cultura propia que evite
deificar esos conocimientos. As, los sujetos lograrn entender que los problemas del
contexto tienen que ver con su formacin individual.
En Amrica Latina, es necesario estar alerta sobre el peligro que entraan cier-
tas formas de tecnocracia, que nos van a acercar a una especie de gobierno merito-
crtico, o de los tecnlogos del poder, pero donde nuevamente la democracia tiende
a ser normada por las elites de siempre. Entonces, surge tambin la tarea de construir
esa democracia integral, en la que el saber yel conocimiento son slo un aspecto
de ella.
Uno de los grandes riesgos que corre el currculo en esta nueva adecuacin,
por las exigencias ydesafos del desarrollo, es el retorno a la teora de formacin
del capital humano. Para evitarlo, sernecesario construir una pedagoga con
81
El currculo crtico Rolando Pinto Contreras
mucha competencia tcnica, competencia social ycompetencia poltica, que per-
mita entender el hecho cultural del acto educativo, ms allde la mitificacin cien-
tificista que genera en las escuelas un conformismo cientfico-tcnico. Yesta nueva
pedagoga no podra ser otra que la que se inspire en la "teora educativa crtica
latinoamericana".
2.3.2. La necesidad de optar en la construccin curricular
El Estado neoliberal estorganizando la escuela pblica, ypara ello, construye mo-
delos que, en alguna medida, corresponden al desarrollo del estado capitalista glo-
balizado, fundado en los pases de Europa yen Norteamrica. Ycomo nuestros
sistemas nacionales de educacin son idnticos, ybuscan desarrollarse copiando el
modelo planteado por el capitalismo neoliberal, entonces se reproduce lo ajeno en
la educacin.
Cuando hablamos de modelos organizacionales, nos referimos a una concep-
cin estructural de la institucin educativa que, de manera globalizante, tiene cuatro
propsitos comunes:
Una concepcin de hombre como consumidor individual.
Una explicacin del funcionamiento de la sociedad subordinado a las reglas del
mercado.
Un diseo normativo especfico que protege la libertad yla propiedad
individual.
Un proceso pedaggico que forma para el xito efectivo yla competencia
individual.
Aplicados estos propsitos a la poltica ya la organizacin institucional de la
educacin en las sociedades desarrolladas actuales, se pueden distinguir los siguien-
tes nfasis ideolgico - educativos: '
1) La escuela pblica es garanta deigualdadpara todos los individuos.
En ella se unifican yse organizan las posibilidades ylas oportunidades para que
cada estudiante viva yaporte a la democracia, primero escolar yluego, para la
sociedad nacional.
Esta escuela, particularmente en su formacin bsica, es la mediadora para la
homogeneidad yla integracin ciudadana ; yms an, es ella la que forma a los
ciudadanos. De aqu la importancia que adquiere la homogeneidad de la forma-
cin en torno a los objetivos fundamentales ycontenidos mnimos obligatorios.
82
apindlo I Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
2) Tambin la escuela pblica forma la mano de obra, es decir, el capital humano
estratificado, especializado segn las capacidades de cada individuo yla demanda
calificada que formula el mercado yla produccin econmica especfica. Segn
esto, la formacin bsica debe complementarse con una formacin tecnolgico-
productiva que sea funcional al desarrollo econmico moderno.
Esta escuela debe formar a los individuos funcionales al mercado de trabajo. La
educacin es una capacitacin para el mercado de trabajo, ycon esa capacita-
cin, contribuye a aumentar el valor agregado de los procesos productivos.
3) La escuela pblica desarrolla las posibilidades cognitivas de los individuos,
estimulando la capacidad yla competencia racional de los educandos, en la
perspectiva de articular (vincular), con mayor armona pedaggica, la formacin
ciudadana yla especializacin para el mercado de trabajo. De esta manera, se
evita la marginalidad de los nios, ya que la escuela les garantiza al menos, el
desarrollo de una cultura homognea, obligatoria ymnima (bsica) que, poco a
poco, les signifique integrarse en la vida econmica ysocial globalizada.
4) En fin, esta escuela pblica debe ser pragmtica ytecnolgica a la vez. En este
sentido, se trata de preparar a los individuos para que manejen los cdigos, ins-
trumentos telemticos yprocedimientos racionales que les permitan tener xito
en la vida social, esto es, acceso calificado al mercado de trabajo. "Quien maneja
los cdigos del conocimiento yde los instrumentos tecnolgicos que los guardan
yprograman, tiene asegurada su inclusin en la modernidad democrtica del
capitalismo globalizado"60.
Pues bien, cada uno de estos nfasis "principistas,"se transforma en un criterio
selectivo yorganizador del currculo escolar en los pases capitalistas desarrollados.
De esta manera, en el conjunto de su aplicacin institucional, se configura un mode-
lo de escuela pblica, que podra caracterizarse como:
a) Uniformizante en su formacin poltica bsica.
b) Homogeneizante en sus objetivos fundamentales ycontenidos mnimos, obliga-
torios para el aprendizaje de todos los individuos.
c) Promotora del individualismo ydel desarrollo preponderante de capacidades in-
telecto-cognitivas yde las competencias funcionales a las demandas del mercado
de trabajo.
d) Productivista en su formacin del capital humano, en que el individuo reduce su
desarrollo a la adquisicin de habilidades yconocimientos cientfico-tcnicos
valorados por la produccin econmica.
no M.R. MEJA, bidem, p. 36.
83
El currculo crtico / Rolando PInto Contreras ( 1 1 1 ./1 1 1 1 0 i Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
e) Pragmtica e instrumental en la capacitacin del educando para su inclusin en
cdigos del conocimiento tecnolgico-econmico, dominantes en la sociedad
globalizada.
f) Reduccionista del individuo a la esfera de sus relaciones mercantiles yutilitarias
con la sociedad yla cultura de masas.
g) Generalista en la formacin cultural e intelectual, en cuanto a la proyeccin
tico-social del individuo, primando en la convivencia social, los sentidos de
lugar comn yla informacin masificada superficial.
En fin, se trata de un modelo educativo que monta su proceso organizacional
del currculo como punta de lanza de la economa, ygesta su proceso cultural como
un mayor beneficio para los sectores sociales que manejan yposeen los puestos cla-
ves de la economa de vanguardia, produciendo altas tasas de plusvala en aquellos
conocimientos que habilitan con mejor eficacia a los egresados del sistema escolar,
ms tiles para la acumulacin del capital.
En este contexto, cada vezque los pases de Amrica Latina aplican en sus sis-
temas educativos estas polticas, criterios organizadores yprincipios (caractersticas
orientadoras del modelo educativo curricular dominante yhegemnico en el mundo
capitalista desarrollado) se producen sistemticamente los mismos problemas socio-
educativos yculturales que siempre ha tenido la educacin pblica regional. Estos
problemas son:
1) La acumulacin por parte de los sectores populares de los mayores ndices ytasas
de analfabetismo ; las altas tasas de desercin escolar, particularmente en el ciclo
terminal de la educacin general bsica ; los reiterados ndices de repitencia yde
bajos resultados acadmicos ; en fin, la imposibilidad de acceso a los niveles ms
avanzados del sistema educativo yla insercin temprana al mercado laboral, en
los puestos de trabajo que requieren menor escolaridad.
2) La desigualdad distributiva de una formacin de similar calidad cultural ycien-
tfico-tcnica, entre las diversas modalidades escolares que tiene el sistema edu-
cativo nacional. El modelo educativo europeo-norteamericano se reproduce en
los colegios privados de Amrica Latina, en tanto que la escuela pblica, acumula
falencias e insuficiencias materiales ypedaggicas que impiden comparar sus
resultados acadmicos, de calidad regular, con otros que muestra la educacin
privada. De esta manera, la realidad de la educacin nacional tiende a polarizarse
en dos extremos. Una educacin particular pagada para las elites capitalistas lo-
cales, yuna educacin pblica gratuita o subsidiada por el Estado, que capacita
mano de obra barata, sin aportar ningn legado cultural ms humanista o crtico
al educando.
3) El modelo formativo cientfico-tcnico, que ensea a manejar los cdigos de la
inclusin a la modernidad, para nuestros pases significa que entre el 10y15 %
84
de la poblacin accede a tales beneficios culturales, mientras que los excluidos
continan siendo las mayoras nacionales.
En este contexto de dificultades ycarencias cul es la opcin que nos queda a
los educadores latinoamericanos?
2.3.3. La necesidad de avanzar a una conciencia crtica de la construccin
curricular en Amrica Latina
Lo primero, es saber cmo decodificar algunas ilusiones ideolgicas que se tienen
sobre la escuela pblica yel proceso de construccin curricular. Entre otras ilu-
siones, brevemente las ms comunes son:
1) "La escuela es estructural ynaturalmente una institucin reproductora de la ideo-
loga capitalista". Esta ilusin nos hace perder de vista que ella es una condicin
histrica, construida como "aparato de estado"por las clases dominantes, pero
que al mismo tiempo impone la quietud de la conciencia yreproduce el silencio
de los dominados.
2) "Mediante el lenguaje se legaliza la escuela como una realidad objetivamente
capitalista". Esta ilusin nos hace caer en el fatalismo que seala que la institu-
cin escolar es inmodificable yque, por tanto, hayque abandonarla a su propia
perversidad funcionalista. Olvidamos que el lenguaje es expresin de un tipo de
accin, ypor lo tanto, una accin transformativa o emancipadora, requiere de un
lenguaje-saber que se constituya en poder alternativo.
3) "Los cdigos escolares (la cultura organizada ytransmitida) estn determinados
por las elites socioculturales yeconmicas". Aqu nuevamente la sobredetermina-
cin estructural del capitalismo, impide ver en la escuela espacios no reproduc-
tivos de los cdigos dominantes.
4) "Los nios yjvenes populares no tienen un desarrollo cognitivo ycultural que
les permita rendir en la escuela pblica". En esta ilusin, se justifica perversa-
mente el fracaso escolar de los nios yjvenes populares por su retraso o falencia
en los procesos cognitivos yculturales dominantes en la sociedad moderna del
conocimiento capitalista.
5) En fin, "la escuela es un espacio de igualdad de oportunidades formativas para
todos los nios yjvenes que se incorporan a ella". La pretendida ilusin de la
igualdad universal en las oportunidades formativas que tiene la escuela pblica
capitalista, es fcilmente desmentible por los malos resultados estructurales que
tienen las mediciones estandarizadas de los estudiantes que cursan su educacin
bsica ymedia, provenientes de la escuela pblica. Simplemente no es creble la
posibilidad de esta homogeneidad de resultados acadmicos.
85
El currculo crtico / Rol,rndo Pinto ( ouoera.
2(,rphdo I Delimitacin contextual e institucional del campo educativo ycurricular en Amrica Latina
Enseguida, se requiere que los educadores latinoamericanos avancen hacia una
reflexin colectiva sobre la realidad de la escuela pblica, para lograr que al reflexio-
nar, se vayan desarrollando como sujetos colectivos de la transformacin educativa.
Para esto es fundamental entender la funcin social del docente como una accin de
defensa yresistencia por la calidad de la educacin pblica.
El esfuerzo de resistir estde acuerdo con la manera de ver la escuela como
sistema. Falta afinar el anlisis, en cuanto hayuna sobredeterminacin econmica y
poltica que condiciona a la escuela, pero esta visin tiene fisuras, basadas en que la
escuela tiene su dinmica propia, en la cual el control no es total, yeste control que
no es total, genera procesos diferenciados.
La escuela opera con una especificidad concreta en su discurso, en sus prcti-
cas, en sus lenguajes yen sus cdigos, yes all donde se hace posible generar la lucha
de planteamientos diferentes.
Si se hace una investigacin profunda sobre la escuela, se encontrarque en
ella existen elementos de resistencia al capitalismo. Muypequeos tal vez, pero es
posible generar al interior de ella los procesos de crtica al capitalismo, crtica que
se manifiesta en dos lugares:
- En la crtica a la institucin escolar, como reproductora de saberes.
- En el enfrentamiento a la autoridad del maestro.
Adems, cuando el educador entiende estos dos puntos, es l quien comienza
a transformar su quehacer. Cuando esto ocurre, se inicia un proceso en el cual puede
unirse a posiciones crticas socio-polticas, lo que significa que participa no nica-
mente en la resistencia especfica, sino que tambin, en otras formas de resistencia
ms amplias.
Esa resistencia mayor se expresa en:
a) Estar alerta yser crtico al "modo de produccin capitalista", el que se percibe
como diferente en el centro yla periferia, yeste hecho, tanto en los pases centrales
como en los pases de la Periferia, genera prcticas alternativas (entendiendo alter-
nativo como proceso ligado al proceso de resistencia ; resistencia que le da consis-
tencia e identidad al proceso alternativo). Estas prcticas alternativas son diferentes,
pero en ocasiones, complementarias.
Cuando se origina este proceso de resistencia, el educador participa de un
propsito global de construccin de la resistencia, como una accin diferente hoy
en da para enfrentar los procesos de transformacin capitalista.
La resistencia al modo de produccin capitalista, en las relaciones centro-peri-
feria, se muestra de diferentes formas, segn sea la manera en que se viva yse analice
el capitalismo. Esto implica que las prcticas ymodelos del centro no pueden ser
86
copiados ylo decimos tambin en relacin a la teora del estado liberal, a las teo-
ras reproduccionistas o a cualquier otra produccin intelectual etnocentrista. Lo
necesario es encontrar la especificidad de nuestro continente en la escuela. As por
ejemplo, el modelo de la escuela activa europea, no puede ser copiado en nuestra
realidad. Esta es la gran leccin de haber visto ytrabajado sobre estos modelos, que
nos dicen que NOSEPUEDENCOPIAR, porque hayun modo de produccin de
los discursos yde las prcticas, yesto es material en el sentido que estenraizado
a las condiciones polticas, econmicas ysociales, que gestan la posibilidad de que
l se d.
b) Revalorar los "movimientos sociales yel sentido histrico de la escuela". Con
ellos se ha ido gestando la historia oral que dice: "la historia no slo tiene que co-
menzar a ser leda desde los de abajo", sino que plantea que debe ser hecha por los
de abajo. Hayun cambio en el quehacer yen el entendimiento del conocimiento,
en el sentido de que no basta escribirla, sino que hayque buscarla como actores.
Aparece la "historia oral", que nos plantea el problema desde "abajo".
Los de "abajo"hasta ahora han sido agentes pasivos, exactamente lo que es
el nio en la escuela, ganndose desde este aspecto la idea de una escuela hecha
desde los nios, en el sentido de convertirlos en actores. El "desde"no quiere decir
que la escuela cumpla funciones de conocimiento, porque si no, cae en el popu-
lismo total.
Quienes toman las decisiones educativas, hasta ahora siempre han interpretado
la historia desde los sectores "cultos", no obstante, en el ltimo tiempo se ha desa-
rrollado una tendencia historicista que plantea rescatar los annimos de la historia.
En este proceso aparecen los que nunca son odos: el maestro frente al ministerio del
ramo, el nio frente al maestro, el padre yla comunidad frente a la escuela. De lo
que se trata es de hacer de la escuela un lugar de integracin de sentidos, que haga de
cada escuela una organizacin especfica, basada en procesos de autonoma relativa,
identificados en la autonoma que tiene el maestro cuando comienza a trabajar todo
el da, sin control.
Es la posibilidd de la prctica de cada maestro consciente, la de comenzar a
"construir la historia"como finalidad de la escuela, la educacin yla sociedad: sta
sera una escuela con sentido.
Este lugar de confrontacin de "sentidos histricos", hace que el maestro tenga
que preguntarse por la metodologa, por el mtodo, por el currculo, por las formas
tcnicas ydidcticas, ypor la evaluacin. Es posible que el maestro llene cada uno
de estos lugares de sentido histrico, de "fin"de escuela, de educacin ysociedad.
No es que l vaya a hacer discursos sobre la necesidad del cambio. Es que, en las
condiciones del nio, piense cada proceso como lo tiene que pensar el educador
popular. Es que el maestro piense desde el lugar del sentido histrico, que le dota el
87
El currculo crtico / Rolando Ponto ( nueras
fin poltico del conocimiento interesado, que puede desarrollar estas posibilidades, y
que el maestro sepa que, frente a un aprestamiento para nios de cuatro aos, existen
cinco a seis posibilidades, ycada una tiene su intencionalidad poltica, tiene un fin
poltico, yel maestro tiene que buscar que esos procesos de aprestamiento le den
otro sentido a su quehacer educativo.
Es transformar al docente en un intelectual de su quehacer, que piense la peda-
goga como su instrumento, como su herramienta de lucha que lo libera de hacerle el
juego al sistema. "Es volverlo crtico yrevolucionario en la calle yen la escuela" 6 '.
De esta manera, el educador comienza a conquistar en el espacio escolar, su
funcin como curriculista, esto es, como seleccionador, organizador ytransmisor de
la cultura ydel contenido escolar que le permita a los educandos construir aprendi-
zajes significativos. Tal posibilidad, sin duda es el inicio del desenvolvimiento de una
teora crtica de la educacin, pero con identidad latinoamericana.
La instalacin de la teora crtica
como organizadora del currculo escolar
61

MEJA, M. R., bidem, pgs. 108- 109.


88
C
onstruir el currculo significa seleccionar, organizar, transmitir yeva'Aiar conte-
nidos culturales para el proceso de enseanza-aprendizaje, de acuerdo a ciertos
criterios yprocedimientos de validacin cientfica. En esta afirmacin hayvarios
supuestos yelementos argumentales comprometidos. En primer lugar, &sentido de
construir el currculo, en la literatura especializada sobre lo que es el desarrollo del
currculo", se entiende por construir los procesos de elaborar, disear o producir
planes yprogramas de estudio, yhacerlos operativos a nivel de la sala de clase. Por
tanto, construir es un proceso de elaboracin social, o sistmico-social. de un instru-
mento ordenador de la intencin yel contenido de una intervencin educativa en
la institucin escolar.
En segundo lugar, esta construccin opera en torno a los procesos de selec-
cin, organizacin, transmisin yevaluacin de contenidos culturales. lo que su-
pone que hayalguien que tiene ciertos criterios que permiten concretar esos pro-
cesos, ciertas instancias o estructuras que los realizan, yactores especr,- cos que los
"operacionalizan"de manera diferenciada o integrada 6 t La literatura especializada
ha sealado con claridad que tal concrecin se realiza:
En ciertas instancias de decisin curricular que se ubican en un nivel central, en
una modalidad sistmica institucional ms centralizada, o en la Unidad Escolar,
cuando se trata de un sistema institucional ms descentralizado.
62

Sobre algunos referentes tericos en este aspecto, recomendamoil. ver- ZABALZA:936- GIMENO
SACRISTN, 1998 y 1997; PREZ GMEZ, 1998; STENHOU'--1. 1984; PRATS :992: POSNER,
1998, entre otros.
63

Ver, entre otras, COLL, 1987; GIMENOSACRISTN, 1997; ESCUDERO, 1999, PASCUAL, 1998;
COX, 1999; etc.
91
e
1 apitulo II La instalacin de la teora crtica corno organizadora del currculo escolar
65
Por ciertos actores que deciden segn el nivel en que stos se sitan yla auto-
noma sistmico-normativa que ellos tienen en su nivel.
Con ciertos criterios que utilizan estos actores para seleccionar yorganizar el
contenido curricular, yque surgen de los particulares ngulos de lectura inter-
pretativa que adopten stos sobre la cultura yla realidad, explicitndolos o no en
argumentos de validacin cientfica de sus decisiones.
En fin, con ciertos principios organizadores de la transmisin yevaluacin de
contenidos culturales, que terminan subordinando los procesos de seleccin y
organizacin de los mismos a los paradigmas o racionalidades que suscriben los
actores, directivos o no, que deciden al respecto.
En tercer lugar, se entiende por "contenidos culturales", yaqu s que haycri-
terios de validacin universal en los especialistas del currculo: los conocimientos
disciplinares organizados en sectores, asignaturas o reas de aprendizaje ; los valores
yactitudes que constituyen el mbito normativo-social que atiende o visualiza la
educacin ; las relaciones ycomportamientos sociales que portan los actores parti-
cipantes del proceso enseanza-aprendizaje, en fin, los lenguajes particulares sobre
la experiencia de mundo, la realidad de sus necesidades yel movimiento o inters
individual-familiar que aporten los educandos.
Por lo tanto, hayuna multiplicidad de sentidos yde factores que se debe tener
en cuenta cuando se opta por la construccin curricular. Tal como decamos en el
captulo I, la manera como se organizan esos sentidos yfactores curriculares, es a lo
que la literatura especializada ms reciente le da el carcter de racionalidad o para-
digma terico del currculo". Ahora, por questa licencia gnoseolgica de aplicar a
la construccin curricular un concepto complejo ydifcil como es el de racionalidad,
proveniente del pensamiento social moderno?
El planteamiento surge al entender que, en la construccin curricular, hayop-
ciones posibles para la seleccin yla organizacin del contenido curricular, lo que
supone que al decidir sobre estas opciones, sus actores asumen compromisos con
sentidos de vida ycon relaciones de poder yde saber-hacer que configuran verda-
deros campos de fuerzas epistemolgicas, ticas yontolgicas, que se disputan la
orientacin yla legitimacin del acto educativo. Osea, el currculo se configura
como un campo intelectual que se construye segn las opciones de poder, de saber y
de hacer educativo que tienen los actores que deciden en esa construccin.
En sntesis, habra muchas racionalidades o maneras de seleccionar, organizar,
transmitir yevaluar los contenidos culturales que se explicitan en el currculo. Tales
maneras son capacidades ylenguajes que imponen sentidos, conciencias ymodos de
estar yde ser en el mundo para los educandos, pero tambin, imponen acciones de
Ver, por ejemplo, lo quesealanGRUNDY, Sh., 1991; TORRES, J., 1994; PASCUAL, E., 1998, entre
otros.
92
legitimacin social para ciertos comportamientos yde deslegitimacin para cualquier
opcin de sentidos, conciencias ymodos de estar yde ser en el mundo, que sean alter-
nativas o desequilibrantes para el status quo dominante en la sociedad. Segn los au-
tores ms relevantes sobre el tema de las racionalidades humanas 65, stas se desarrollan
en un doble proceso gnoseolgico. Por una parte, en la propia construccin subjetiva
que realiza un sujeto, en la medida que l se construye socialmente como individuali-
dad perteneciente a un colectivo sociocultural (Zemelman, 1998) y, por otra parte, en
la legitimacin o validacin de la accin argumentativa que intersubjetivamente se va
imponiendo como norma social en ese colectivo sociocultural (Habermas, 1987). Es
decir, las racionalidades son acciones histricas que se expresan en el lenguaje, yen
cuanto tales, orientaciones determinantes para el saber yel hacer de los actores que
forman parte de un colectivo sociocultural (Lyotard, 1990).
Pues bien, tales racionalidades se expresan en el currculo yson las orientacio-
nes epistemolgicas, gnoseolgicas, ticas ypolticas que se imponen como determi-
nantes de los procesos de elaboracin yde conceptualizacin del currculo mismo.
ste es el tema que se quiere profundizar en este captulo II. Sin embargo, no
interesa quedarse slo en la revisin de las conceptualizaciones tericas del currculo,
que se derivan de este ngulo de lectura, sino que es importante avanzar a una toma
de posicin poltico-tcnica en el campo de la discusin sobre las racionalidades del
currculo, adoptando la opcin por la racionalidad crtico-emancipadora, segn la
entendemos como opcin necesaria para un anlisis del currculo latinoamericano.
Para organizar este captulo, se proponen tres contenidos temticos especficos.
En el primer contenido se desarrollan los principales conceptos de la "Teora
crtica comunicativa"de.). Habermas, que resituada por nosotros en la lectura inter-
pretativa de Paulo Freire yHugo Zemelman, nos sirve para construir el concepto
de currculo crtico transformativo para la educacin en Amrica Latina. Esta cons-
truccin terica, a su vez, nos sirve como referente del cambio educativo ycurricular
que sera deseable instalar en la escuela latinoamericana. Aeste apartado, lo hemos
titulado "La hermenutica crtica como referente terico para el cambio educativo y
curricular de Amrica Latina".
El segundo contenido profundiza sobre las vertientes latinoamericanas de la
construccin curricular. l tiene como referente el trabajo terico elaborado en la
Unidad de Currculo de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catli-
ca de Chile, yque hemos sistematizado en varios artculos, entre otros en el que apa-
rece como autor responsable el profesor Enrique Pascual Kelly66, yque se centra en la
reflexin sobre las racionalidades del currculo en la educacin latinoamericana.
HABERMAS, J., 1987; LYOTARD, J.F., 1990; ZEMELMAN, H., 1992 y 1998; FERRADA, D., 1998,
entrelos ms importantes yactuales.
66

Ver EnriquePASCUAL KELLY, 'nacionalidades enla produccincurricular yel proyecto curricular",


en Pensamiento Educativo, vol. 23, FacultaddeEducacin, PUC, diciembre, 1998.
93
65
El currculo crtico / Rolando Poda (anuo,.
a
68
18,
o ( agtalo II La instalacin de la teora crtica como organizadora del currculo e',. , lar El currculo crtico / kotantio Pudo Contreras
El tercer contenido que abordamos en este captulo se refiere a las opciones cr-
ticas para el desarrollo del currculo en Amrica Latina. Aqu se esbozan algunas lneas
interpretativas sobre lo que podra llamarse estrategias para la concrecin del proyecto
curricular en el Centro Escolar, yque estn presentes como opciones educativas pe-
daggicas, en algunos intentos sistematizadores personales de lo que hemos llamado
"Teora del currculo mnimo", en el contexto de la reforma curricular chilena actual.
En todos estos contenidos, el anlisis se centra en la reflexin de textos es-
critos yen discursos textuales elaborados por autores europeos ylatinoamericanos
actuales.
Por ltimo, parece importante aclarar en esta introduccin, el carcter gnoseo-
lgico que adopta este captulo. Cuando se le da este carcter, se quiere sealar que
nos interesa profundizar en la constitucin del pensar, ms que en el producto de ese
pensar. Es decir, interesa comprender la manera o las estrategias que construyen las
racionalidades curriculares en Amrica Latina, ms que saber cules son esas raciona-
lidades. Interesa entender cmo asumen yusan sus racionalidades epistemolgicas,
ticas ypolticas, los actores que deciden los procesos de desarrollo curricular, ms
que las explicitaciones del contenido o conocimiento analgico que tengan esos ac-
tores. En fin, interesa la constitucin del saber yel hacer curricular, ms que la lgica
de determinacin del currculo como resultado o producto.
3. I . LAHERMENUTICACRTICACOMOREFERENCIALTERICO
PARA EL CAMBIO DE LA EDUCACIN Y EL CURRCULO DE
AMRICA LATINA
Tomamos como referentes conceptuales algunas categoras propuestas por J. Ha-
bermas (1986, 1987 y1988), ylas re-significamos en nuestra mirada situada en
Amrica Latina, apoyndonos en algunos aportes conceptuales que nos brindan Ze-
melman yP. Freire. Estas categoras son:
a) La-racionalidadcomunicativa como crtica a la razn instrumental.
"la racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento o con la adqui-
sicin de conocimiento que con la forma en que los sujetos capaces de
lenguaje yaccin hacen uso de ese conocimiento"'".
67

FERRADA, Donatila, El currculum como accin comunicativa, Tesis de Doctorado, Universidad de Vallado-
lid, Espaa, 1998.
Ahora bien, la resignificacin que Habermas hace de la racionalidad, se :ita
en la resistencia yoposicin a identificar razn con saber. Este reduccionisme se
ha dado en la lgica del mundo objetivo, que opera con la racionalidad cognitl , ,,o _
instrumental, que se sustenta en una estructura propositiva, como una manifestac-, n
de un saber racional, susceptible de crtica o "fundamentacin", si yslo si cunrimle
con los criterios de eficacia y verdad, es decir, puede ser sometida a juicio objet-vo
(estndares de valor aprendidos culturalmente).
No obstante, desde la mirada de Habermas, la racionalidad abarca una pv:rs
-pectiva ms amplia que supera los lmites que el mundo objetivo le impone yreit-mire
a las indeterminadas posibilidades de formas de argumentacin, que potencian-. el
continuum de la accin comunicativa como medio reflexivo. Para aproximarne,-;a
la racionalidad, debemos girar nuestro punto de partida, fugamos de la racionalii,dad
cognitivo-instrumental yadentramos en la experiencia yutilizacin comunicac-Iva
que hacemos del saber propositivo en "actos de habla". Esta operacin supone zue
los sujetos, capaces de lenguaje yaccin, estn dispuestos al "entendimiento co-
municativo"desde un habla argumentativa, que estracionalmente motivada mara
asegurarse como unidad del mundo objetivo ycomo intersubjetividad del conte xto
en que los sujetos desarrollan sus vidas.
La propuesta de Habermas consiste en abrir el espectro de la razn a los otros
mundos posibles, ms alldel objetivo (stos son el subjetivo yel social).
Hayque buscar un espritu crtico basado en una razn que potencie la. ca-
pacidad para instalarnos en nuestro momento histrico, ypredisponer nuestm co,
nocimiento hacia lo indeterminado ylo indito, para apropiarnos de la realidad y
construir nuevos horizontes. La racionalidad constituye entonces, un ejercich...-, li-
bertario que abre nuevos espacios de pensamiento ypor ende, de existencia. asta
postura existencial supone un logo que trascienda la apropiacin yfacilite instal arse
en el mundo para pensarlo, ydesde all, explicarlo ycomprenderlo como posibiti9dad
ilimitada de experiencias ysentidos. Lo indeterminado como forma de razn, nos
permite construir un conocimiento desde distintas racionalidades yformas de con-
ciencia. La razn es la necesidad de mundo".
b) La intersubjetividad como proceso de construccin social.
.. entiendo las competencias que convierten a un sujeto capaz de lenguaje
yaccin, esto es, que lo capacitan para tomar parte del proceso de entendi-
miento ypara afirmar en ellos su propia identidad"69.
Ver J. HABERMAS(1988), Teora de la Accin Comunicativa, Tomo I, pg. 36.
Recomendamos ver H. ZEMELMAN, 1988, Sujeto: existencia y potencia, op. cit. pg. 72.
95 94
El currculo crtico / Rolando Pinfo 1 ontrent,
Habermas nos plantea que el sujeto se construye en la interaccin con los
otros, el sujeto no puede pensarse sin otro que lo contiene, de ah que en el sujeto
se establece una relacin entre su "yo"ysu "mi", lo cual obedece a una relacin
dialctica. Por lo tanto, para Habermas el sujeto siempre esten un movimiento de
doble articulacin, ser conciencia de s, de su individuacin, de su subjetividad, ya
la vez, voluntad de inter-subjetividad, de expresar su yo, de trascender los lmites de
su determinacin ytener voluntad de mostrarse, de objetivarse. En la accin comu-
nicativa, los sujetos se van construyendo, yvan articulando tanto su propio pensa-
miento como sus experiencias. Esta prctica comunicativa permite al sujeto, desde su
racionalidad, dar cuenta de sus potencialidades cognitivas, morales, sociales, emoti-
vas yexpresivas, en la dialctica del yo-mundo-otros. Este proceso de construccin
reflexiva que realiza el sujeto a travs de la razn, le permite expresar su integralidad,
e instalarse en el mundo de la vida de manera indeterminada. En la medida que el
sujeto es capazde externalizar su yo yorientar sus acciones a los otros, en pro del
entendimiento a partir del horizonte de su mundo de la vida, se va trasformando en
actor, "las estructuras de mundo de la vida fijan las formas de la intersubjetividad del
entendimiento posible"".
Anuestro entender, el sujeto en su relacin intersubjetiva, no se reduce ni
se instrumentaliza en el argumento del otro, o en la lucidezde la accin efectiva
o experta del otro, como sera el caso en una relacin educativa subordinante del
educando en relacin al educador, sino que por el contrario, se potencia en sus dife-
rentes contenidos yfacultades, en su cognicin, su emocionalidad ysu accin para
la transformacin. El conocimiento de s, es a la vezconciencia yvoluntad. El sujeto
"est", lo que alude a su instalacin en el mundo (cognicin ypensar). No obstante,
su estar deviene en "ser", lo que supone accin de apropiacin de su estar en el mun-
do (del horizonte de lo posible, deviniendo en lo determinado/indeterminado del
ser en el mundo). Esta existencia, planteada como necesidad, experiencia ypotencia,
se expresa en la relacin del sujeto con los otros ylo otro. Este "con"representa la
primera expresin de colocarse en el mundo. De esta forma, en la propia existencia
del sujeto, que estconstituida del otro ylo otro, ser yestar implican necesariamen-
te, "un ser yestar en ycon el mundo"; de all que la conciencia es, a la vez, personal
e histrico -social.
c) La comunicacin como dimensin globalizadora.
"Hablo, en cambio, de acciones comunicativas, cuando los planes de accin
de los actores implicados no se coordina a travs del clculo egocntrico de
resultados, sino mediante actos de entendimiento"71 .
70

Ved. HABERMAS(1988). Op. cit., pg. 196.


71

flaidem, pg. 172.


e
cp/iii/o II La instalacin de la teora crtica como organizadora del currculo escolar
El lenguaje, para Habermas, es el medio a travs del cual los sujetos son capaces
de establecer comunicacin. Ahora bien, el lenguaje no estreducido a cuestiones
de orden sintctico o semntico, sino que se operacional iza en tanto uso yaccin, es
decir, en actos de habla que procuran una comunidad intersubjetiva con voluntad de
entendimiento. En estos actos de habla, como manifestacin concreta del lenguaje,
los sujetos dan cuenta del mundo objetivo (como totalidad de enunciados verdade-
ros), del mundo social (mundo de relaciones interpersonales) ydel mundo subjetivo
(como totalidad de las propias vivencias), ybuscan el entendimiento, es decir, que
dos sujetos como mnimo, lingstica e interactivamente se refieren a algo, vinculan-
do pretensiones de validezsusceptible de crtica. La accin comunicativa coordina
la participacin reflexiva de los sujetos en pro de interpretaciones compartidas, que
permitan negociar, llegar a acuerdos yconstruir un mundo de la vida compartido
yconsensuado. La orientacin que se da a los actos comunicativos se encamina a
la relacin con los otros, superando los deseos de xito personal, para instalar una
capacidad de transformar la realidad.
En este sentido, el lenguaje no se agota en el dilogo oral, sino es, sobre todo,
un campo infinito de potencialidades de sentidos. Se trata entonces de resignificar
la realidad como significante, en tanto sta constituye una multiplicidad de signi-
ficados posibles yconstruibles. Por eso, es vital incorporar formas pensamientos
que permitan esta operacin yno se encierre en los lmites de lo constituido. Del
mismo modo, el desafo consiste en construir lenguajes que permitan la expansin
del pensamiento. De ah que la colocacin yapropiacin suponen una permanente
"necesidad de mundo yel decir mismo de esa necesidad" 72 .
d) El mundo de la vida como posibilidad de autonoma.
"Las estructuras del mundo de la vida fijan las formas de la intersubjeti-
vidad del entendimiento posible... Hablante yoyente se entienden desde
ya partir del mundo de la vida, que les es comn, sobre algo que en el
mundo objetivo, en el mundo social yen el mundo subjetivo les posibilita la
comunicacin"73.
El mundo de la vida es el contexto, el trasfondo desde donde es posible la
interaccin comunicativa, no nos podemos abstraer de l, estsiempre presente.
Podramos sealar que es un continente constituido por la cultura yel lenguaje,
contiene los otros mundos (objetivo, subjetivo ysocial), no obstante, no se redu-
ce a ellos. El mundo de la vida es intersubjetivo, es comn ypotencia la accin
comunicativa orientada al entendimiento. Pero el mundo de la vida en tanto contex-
71
Baidem, pg. 367yreiterado en la pg. 391.
73

Ver J. HABERMAS(1988), Teora de la Accin Comunicativa, Tomo II, pg. 179.


97

4
1


7
96
s apaiiio II La instalacin de la teora critica como organizadora del currculo escolar
to, no determina la tematizacin de la negociacin, sino que es un espacio para la
accin, por lo tanto no es sabido, es posibilidad. En el mundo de la vida, la accin
es al mismo tiempo conservadora (tradicin cultural) ytransformativa. El sujeto no
puede prescindir de su mundo, de la vida, porque se expresa en su subjetividad yen
los diferentes escenarios de la vida social ycultural. De lo que se trata es de construir
un mundo de la vida integrado yno fragmentado.
Cmo abordar el mundo de la vida como posibilidad de que el sujeto se pueda
emancipar de su fragmentacin yde su unidimensionalidad?
Para responder a esta pregunta, nos apoyamos en H. Zemelman, quien si-
guiendo a Habermas lo discute y, a nuestro juicio, lo complementa. Para este
autor, la realidad constituye un horizonte de posibilidades en tanto es historia,
actualidad yconstruccin. Es transformacin de la historia en experiencia yaper-
tura a lo indito, entonces el mundo de la vida sera la actualidad del hombre en
tanto conciencia de s, de la trayectoria de su vida yde su necesidad de horizon-
tes. Esta relacin entre cierre yapertura, entre conciencia yvoluntad, permite la
instalacin del hombre en el mundo ypotencia su aventura, su apropiacin hacia
otras realidades, espacios, mundos ylenguajes. Es decir, se trata de un recorrido
antropolgico en tanto la transformacin del conocimiento es existencial, por-
que en la bsqueda de un lenguaje que ample la capacidad de pensar, ese mismo
pensar se desparametriza en la necesidad de repensarse yabrirse a nuevas lecturas
de la realidad. As, la construccin de este discurso fundamenta la conciencia y
la experiencia del sujeto en las maneras como se apropia ysignifica la realidad,
tanto objetiva ("contenidos constatables"), como realidad potencial (abierta a las
posibilidades), o como horizontes (incertidumbre yapertura). Nos referimos a un
sujeto instalado, situado, que esten el mundo y"es"en ese estar. No se trata de
tener por sabido ydado un mundo de la vida, sino que para poder objetivarlo, hay
que volver a l insistentemente, yreformularlo (desde sus componentes volitivos,
afectivos axiolgicos ycognitivos), desentraarlo para trascender sus propios l-
mites ypasar de lo conocido a lo desconocido".
Como podemos advertir, tanto Habermas como Zemelman, utilizan la catego-
ra de mundo de la vida. No obstante, sus contenidos ysignificaciones se encarnan
de manera distinta. En Habermas es el trasfondo de la accin comunicativa, es un
contexto de comunicacin. Para Zemelman, representa la posibilidad del sujeto de
existencia, conciencia yconocimiento, de colocarse ante el mundo, abrindose a los
mltiples contenidos que desafan la apropiacin de la realidad, la bsqueda de lo
indito, en fin, a la posibilidad de su autonoma.
Pues bien, estas cuatro categoras referenciales orientan nuestra mirada ana-
ltica. No obstante, reconocemos que la mirada habermasiana en la educacin no
74H. ZEMELMAN, op. cit., pg. 123, I 988
98
nos es original. Hayvarios autores que aplican estos planteamient os a la educacin,
entre otros Grundy(1991), Kemmis (1988), Mitsgeld (1993), Magendzo (1991),
Ruz(1996), Ferrada (1998). Todos valoran la dimensin paradigmtica que asumira
la Teora crtica en el currculo yen la gestin educativa. De esta manera, ellos pos-
tulan una prctica pedaggica que:
Valora la ruptura pedaggica con las relaciones verticalistas yprescriptoras del
conocimiento en la sala de clases.
Legitima una construccin educativa que privilegia la integralidad del quehacer
formativo, centrado en el aprendizaje del alumno.
Desarrolla una pedagoga institucional autogestionaria que privilegie la creati-
vidad de los actores socioeducativos.
Promueva la interaccin curricular entre la intencin cultural que orienta la vi-
sin de escuela crtica ylas operaciones pedaggicas que generan la emancipa-
cin sociocultural del educando.
Privilegia el dilogo yla intersubjetividad educador-educando, como medio idio-
sincrtico de integrar utopa con realidad currculo-cultural.
El conjunto de estos planteamientos configuran la propuesta de una educacin
yde un currculo crtico comunicativo"que, sin embargo, todava no tiene una
consecuencia prctica para seleccionar, organizar yrealizar la cultura escolar trans-
formativa que estratgicamente se necesita. En trminos tericos, las dimensiones
transformativas para la prctica educativa que se pudiesen derivar de esta propuesta
curricular, muestran todava que:
Son insuficientes para superar el dualismo moderno entre conciencia crtica y
accin transformativa. As, su crtica a la racionalidad instrumental se transforma
en una expresin intelectual de la crtica a esta racionalidad, manteniendo a la
conciencia como generadora del conocimiento que orienta la accin. Es decir, se
contina con el dualismo epistemolgico: el conocer por un lado yel ser accin
por el otro.
Su mirada globalizante, sin fundamentacin prctica-histrica, es ms una in-
tencin crtica a los efectos de la racionalidad instrumental que un cambio de
paradigma epistemolgico ypoltico sobre el currculo. De esta manera, lo ho-
lstico crtico no pasa de ser una nueva manifestacin de la razn intelectual,
que siempre ha sustentado las posturas idealistas en la historia del pensamiento
moderno.
Sus propuestas para el desarrollo curricular/pedaggico no son replicables, ni
han sido suficientemente evaluadas en sus dimensiones idiosincrticas, pero tam-
75Ver D. FERRADA, 2001, Currculum crtico comunicativo, Coleccin Apertura, El Louvre Editorial S.A.,
Barcelona, cap. 3, pgs. 53-112.
99
El currculo Crtico / Rolando Pinto Contreras
El currculo crtico / Rolando Pullo 1 onitrta,
poco se plantean el tema de su eventual articulacin poltica ycultural, para
ofrecer a la educacin latinoamericana una posibilidad de racionalidad crtica
transformativa.
3.2. VERTIENTESLATINOAMERICANASDELACONSTRUCCIN
CURRICULAR
Si bien es cierto, la teora cientfica sobre los "paradigmas cientficos"sirvi a la
tradicin curriculista anglosajona (Grundy, Giroux, Kemmis, Stenhouse, Mclaren)
para extrapolar este concepto en la delimitacin yla caracterizacin de los diversos
modos de conceptualizar, producir yactualizar el currculo. En el caso de Amrica
Latina, particularmente en las ltimas dcadas yen el contexto de los procesos de
reforma educativa que se implementan en diversos pases de la regin, se comienzan
a desarrollar mltiples investigaciones, evaluaciones yplanteamientos tericos sobre
el currculo, que ubican el tema de los paradigmas o racionalidades en una discusin
terica entre el posicionamiento crtico de los "pedagogos", o de tradicin curricular
universitaria, yel de los cientistas sociales, que se comienzan a ocupar de una tem-
tica pedaggica desde una perspectiva ms psicosocial ysociocultural.
En trminos sintticos, T.T. Da Silva 76 ydespus, F. Cisternas77, sealan que la
posicin de los curriculistas o pedagogos que se ocupan del currculo, reproducen
adaptativamente los conceptos provenientes de los tericos del currculo, casi todos
de origen anglosajn, ya los cuales se les agregan algunos espaoles, tales como J.
Gimeno Sacristn, J. Torres, M. A. Sabarza, etc. En trminos conceptuales, tal re-
produccin significa centrar el anlisis terico del currculo en el mbito sistmico
de la institucin educativa, considerando el tema de los paradigmas como enfoques
opcionales, que tienen niveles similares de desarrollo terico yprctico sobre la
produccin y"actualizacin del currculo escolar", yfrente a los cuales el docente
de aula, independiente de su formacin yde su experiencia profesional, tendra la
posibilidad de optar para la elaboracin de los proyectos curriculares del Centro
76

Recomendamos ver dos artculos de Da Silva en que, en distintos momentos de su trayectoria analtica,
establece esta relacin de "subordinacin"terica a las visiones del currculum anglosajn. El primero
de estos artculos es: T.T. DASILVA, El proyecto educativo de la nueva derecha y la retrica de la calidad total, que
aparece recopilado por P. Gentilli, Cultura, poltica y currculum en Amrica latina. Ensayos sobre la crisis de la
educacin pblica, Editorial Losada, S.A., Buenos Aires, 1997; ydel mismo T.T. DASILVA, Espacios de iden-
tidad. Nuevas visiones sobre el currculum, Editorial Octaedro, Barcelona, 2001, particularmente su captulo II,
De las teoras tradicionales a las teoras crticas, pgs. 21 - 100.
77

Nos referimos a la Tesis de Doctorado en Educacin: Currculum oculto e ideologa en la enseanza de la historia,
elaborada por Francisco Cisternas, en la Universidad de Valladolid, 1999.
II La instalacin de la teora critica como organizadora del currculo escolar
Escolar". Sin duda que tal opcin "pedagogista"del currculo tiene mucho de volun-
tarista, yen la reconstruccin del campo curricular en Amrica Latina, siempre se ha
mostrado como una prctica reproductiva de la racionalidad tcnico-instrumental,
envuelta en un discurso crtico-constructivista.
En relacin a la posicin curricular de algunos cientistas sociales o filsofos
sociales que se ocupan de la educacin", tienen en comn su opcin crtica yde de-
nuncia poltica del paradigma social en la educacin dominante en Amrica Latina,
pero muypoco de comprensin del currculo como realidad sistmico-tcnico, pro-
poniendo como opcin la ruptura paradigmtica de una teora educativa, valorando
aspectos tales como:
a) Develar el ocultamiento de las diferencias sociales, econmicas yculturales que
hace la cultura hegemnica.
b) Valorar las diversas necesidades ymanifestaciones culturales ycientfico-tc-
nicas que surgen del mbito popular.
c) Organizar la educacin con una visin interpretativa e histrica crtica de la
sociedad capitalista ydependiente.
d) Criticar la ciencia como nica forma posible de conocimiento, valorando el
aporte de otras manifestaciones culturales de la prctica social.
e) Construir el contenido cultural de la escuela como una sntesis multicultural y
una visin de futuro que permita potenciar al educando como un constructor de
saber yde hacer pedaggico indeterminados.
f) En fin, rescatar la educacin como posibilidad dialctica de transformar el cono-
cimiento en conciencia yen voluntad de accin de cambio de la realidad domi-
nante en Amrica Latina.
Pero cmo se expresan estos elementos en la construccin de un currculo
crtico transformativo?Hasta el momento, es poco lo que se ha avanzado.
Sin embargo, es en este campo intelectual crtico donde debe configurarse
la tensin de la construccin paradigmtica de un currculo crtico transformativo.
Por un lado, las adaptativas de los paradigmas curriculares generados en el mundo
anglosajn yespaol ypor otro lado, la visin constructivista social de ruptura y
produccin de una identidad cultural latinoamericana para el currculo yla cultura
Ver, entre otros autores ytrabajos, los siguientes: OTEZAy MONTERO, 1994; MAGENDZO,
MEZAyPINTO, 1991, BOLAOSyMOLINA, 1990, DAVINI, 1992, SOTOGUZMN, 1995,
PASCUAL, E., 1998, DEALBA, 1991.
Nos referimos en particular a autores tales como MEJA, M.R., 1994; COX, C., 1997; DAZ, M., 1996;
BRASLAVSKYyCOROSSE, 1997; GENTILLI, P., 1997; DASILVA, T.T., 2001 ; PINTO, R., 1999;
PUIGGROS, A., 1999.
re
79
/00

E

El currculo crtico / kolarulo Porto fmmaas apiti.1 0 1 1 La i ns t a lac in de la teora crtica como organizadora del uu,t, id o escolar

escolar. Es en torno a esta tensin donde se debera situar el anlisis yel estudio de
los paradigmas curriculares en Amrica Latina.
Antes de sealar las lgicas en que se expresan estas racionalidades en la cons-
truccin curricular para la educacin latinoamericana, pareciera indispensable en-
tender primero las formas histricas ylas prcticas de vida que configuran el desa-
rrollo de esas racionalidades. Se comparte aqu con H. Zemelman que "lo fundante
de la racionalidad esten el proceso constitutivo de la subjetividad, basndose en
lo que sta manifiesta en la accin, pero tambin de lo que le es potencia""yse
entiende que ese proceso se construye en una prctica social que posee significados
culturales cristalizados yotros que se hacen determinables en intersubjetividad, en
comunicacin.
Por tanto, siempre la racionalidad adquiere consistencia histrica cuando con
una visin de futuro, de potenciacin de posibilidades activas, es capazde reconocer
su pasado ysignificarlo en trminos de futuro.
Ahora cmo entender la constitucin de la racionalidad crtica en Amrica
Latina ycmo sta se manifiesta en la educacin yel currculo?Ya en el captulo I
se vislumbraba que haytendencias tericas que se manifiestan yplantean la cons-
truccin de la conciencia crtica. El tema es cmo hacer trascender la razn crtica
ysu manifestacin en la conciencia latinoamericana, cuando predominan las ar-
gumentaciones especulativas e instrumentales en la relacin cultural yeducativa
crtica en Amrica Latina. Pues bien, la superacin de tal limitante se encuentra
justamente en la revisin de la constitucin de las racionalidades crticas en Am-
rica Latina.
Se entiende por razn crtica, la capacidad de un sujeto social para enfrentar,
desarrollar ysostener una accin argumentativa ytransformadora de su realidad
personal, de las relaciones con el otro yde la realidad sociocultural, econmica
ypoltica que lo sita. Entonces se debiera comprender que pretender "mutilar la
realidad"con una lista de categoras comprensivas, intelectualmente luminosas, no
es ser crtico.
Es decir, la constitucin de la razn crtica en Amrica Latina, se da cuando el
sujeto social elabora, subjetiva e intersubjetivamente, los constructos gnoseolgicos
de su accin transformativa.
Yesto tiene que ver directamente con el tema del currculo. En efecto, si la ac-
tividad curricular principal es seleccionar yorganizar los sentidos, los significados,
los contenidos culturales, ello no puede limitarse a la accin de determinar cono-
cimientos comunicables, sino que en tanto decisiones racionales, deben procurar
generar en los educandos capacidades de reflexionar, interpretar, resignificar o in-
so
Ver H. ZEMELMAN, Sujeto: existencia y potencia, Ediciones Anthropos, Barcelona, 1998, pg. 24.
102
ventar cualquier constructo cultural. Yesto sera desarrollar conciencia t rtica en
los educandos.
El problema es saber cmo se han constituido las racionalidades crticas del curr-
culo en Amrica Latina, ycmo potenciar la relacin pasado yvisin indeterminada de
futuro en la seleccin yorganizacin de los contenidos culturales del currculo (pare-
ciera mejor como pregunta indirecta). Para algunos, esta visin indeterminada del futu-
ro en Amrica Latina, se entiende como un proceso de constitucin de la propia matriz
de identidad de una realidad colectiva que tambin se construye en la razn social.
Se reconocen dos vertientes de la racionalidad crtica que se expresan en la
educacin latinoamericana. Tal como se vea en la introduccin de este captulo,
una tradicin la constituye la produccin acadmica e intelectual de pedagogos y
cientistas sociales que han recogido yadaptado la propuesta terica curricular an-
glosajona, as como la concepcin curricular derivada de la teora de la reproduccin
social. Aesta vertiente, concretizada en el proceso de construccin curricular, la
llamaremos: el "currculo comprensivo". La otra vertiente es la representada por pe-
dagogos ycientistas sociales, que teorizan su prctica de educacin popular, yque
postulan la concepcin de un currculo de concertacin transformativa de la cultura
escolar, yque denominaremos "el currculo crtico transformativo".
3.2.1. La vertiente del currculo comprensivo
Segn esta tradicin, se entiende el currculo como un proceso de enmarcamiento
del educando, de acuerdo a ciertos cdigos seleccionados yclasificados como ne-
cesarios para el desarrollo psicosocial ycultural de ste. Esta enmarcacin implica
orientar la organizacincurricular como un proceso institucional de control de los
sentidos ysignificados culturales que les interesan a quienes deciden sobre ella. Si
quienes deciden son aquellos que poseen una capacidad argumentativa e intelectual
orientada al cambio educativo, entonces el currculo se constituye en un dispositivo
de ruptura con la prctica transmisora de saberes yhaceres sobredeterminados, yde
construccin sistmica de los nuevos cdigos para el cambio social.
Lo central en esta posicin se entiende en la concepcin del currculo como
un encuentro de cdigos, una confrontacin de cdigos. Cdigos restringidos yc-
digos amplios. Cdigos restringidos que trae el alumno, que provienen de su medio
social, cdigos restringidos que posee el profesor, yaquellos que posee la institucin
escolar. Asu vez, los tres tambin aportan cdigos amplios: visiones de sociedad que
provienen de la cultura del educando, yvisiones de sociedad que se tratan de imple-
mentar a travs de los planes yprogramas de estudio instalados en la escuela.
Entonces, la escuela es una interaccin comprensiva entre actores que se co-
munican yse hacen en trminos de sus propios cdigos culturales. As, la escuela
103
El currculo crtico / Rolando Pinto ( ontrur, C apitulo II La instalacin de la teora crtica cuino organizadora del currculo escolar
se convierte en un campo de lucha y/o negociacin donde, de acuerdo a la visin
educativa que tiene el profesor, pueden ir generndose distintos proyectos cultura-
les. Esto lleva a entender que la perspectiva sociolgica comprensiva, supone una
ruptura del concepto sistmico de la educacin, para transformarse en un concepto
organizativo e institucional del cambio del contenido del currculo, haciendo lo ms
prximo a la resignificacin o reproduccin argumentativa de la razn cientfica
moderna.
En efecto, tanto la sociologa comprensiva inglesa"' como la teora de la repro-
duccin simblica", coinciden en valorar el tipo de contenido que se selecciona y
se organiza en el currculo, como el elemento simblico que mediatiza el desarrollo
cognoscitivo del educando. La posibilidad de que el sujeto social construya su con-
ciencia crtica, depende entonces de la calidad o el peso cultural argumentativo que
valida el currculo. Es decir, el educando se construye en el acto cognoscitivo, yno
en la accin transformativa. Se construye en la resignificacin-contextualizacin de
lo que se le ensea, ms que en la prctica de irse constituyendo intersubjetivamente
como sujeto transformador.
En sntesis, el currculo es un mecanismo de integracin intelectual de la reali-
dad sociocultural yde las polticas con el conocimiento/informacin seleccionado y
organizado como contenido del mismo. En este sentido, comprensin es siempre una
accin lgico-intelectual que tiene legitimidad yse valoriza en s misma como acto
de concrecin del pensamiento terico ypor tanto, como resultado separable de la
accin transformativa del sujeto yde la realidad histrica situacional especfico.
3.12. La vertiente del currculo crtico transformativo
Se sealaba en la introduccin general de este texto, que en la tradicin latinoameri-
cana de la educacin popular, muchos educadores ycientistas sociales haban apren-
dido en la reflexin de esa prctica, algunos conceptos educativo-culturales que lle-
vaban necesariamente a plantearse el tema de la construccin del currculo escolar
como un proceso de resignificacin psicosocial ysociocultural de la escuela. En tal
sentido, el currculo se concibe como un dispositivo de la formacin para la ruptura
con la 'tradicin cognoscitivo-prescriptiva de la cultura, ya la vez, como medio pe-
daggico para el entendimiento yla integracin de la diversidad multicultural que
portan o poseen los actores educacionales. Algunos de estos conceptos, que en el
captulo 1se analizaron como factores curriculares ycomo temas que constituyen
una nueva agenda formativa para la escuela pblica en Amrica Latina, configuran un
.1

Destacamos particularmente a M. YOUNG, B. BERSTEIN, A. MCINTYRE.


Particularmente reconocemos a P. BOURDIEU yD. HARGREAVES.
104
marco terico crtico para repensar la escuela ypara concebir el currculo como una
ruptura gnoseolgica con la tradicin crtica intelectual moderna.
Estos factores situacionales aprendidos yque constituyen los ejes en que debe
centrarse esta ruptura gnoseolgica yeste repensar la escuela, tienen que ver con los
siguientes procesos:
a) El currculo no es slo transmisin de conocimientos, ni tampoco un simple
modelo de construccin categorial de un sujeto social crtico moderno, esto es un
sujeto o educando productor de conocimientos cientficos o lgico-intelectuales
argumentativos. Tal como seala H. Zemelman: "El planteamiento lleva consigo
la necesidad de una estructura particular del razonamiento que asegure la libertad
del pensamiento, un pensamiento cuya naturaleza, ms que en sus logros o en su
mayor amplitud de funciones, se exprese en su "renovacin incansable", como pide
Adorno a la filosofa. Renovacin que concibe al pensamiento como un permanente
ejercicio de apertura que no se refiere a la organizacin de contenidos, sino que a
las posibilidades de horizontes. Hacer de la utopa una modalidad de conocimiento,
afianzar una capacidad de vastedad que no acomode lo nuevo a lo viejo, desarrollar
la potencia misma para abrirse a la realidad ycolocarse en ella antes que entrar por
la puerta estrecha de los conceptos claros, muchas veces obstculos insuperables
para ver aquello a lo que no llegan yas alcanzar lo todava oscuro yhuidizo, pero
que hace a nuestras circunstancias tanto como la propia verdad que se esgrime como
smbolo de fuerza yavance"".
En esta lnea de pensamiento, lo que preocupa es una doble situacin curricu-
lar. Por un lado quhorizontes culturales ycientficos le estn abriendo a la niez
ya los jvenes latinoamericanos con la continuidad de una lgica comprensiva inte-
lectual, que sigue centrada en la va o manera acadmica ysocializante, de reprodu-
cir conocimientos cristalizados en el currculo escolar?Ypor otro lado quganan,
en su capacidad profesional, los educadores latinoamericanos cuando organizan el
currculo escolar como una seleccin de contenidos casi exclusivamente cognosciti-
vos, procurando desarrollar en los educandos competencias argumentativas casi to-
talmente intelectuales, olvidndose de lo que son esos educandos como corporeidad
fsica ysentimientos en su convivencia social cotidiana?
De acuerdo a lo que hemos vivido como educadores populares, principalmente
en trabajo formativo con productores campesinos en varios pases de Amrica Latina,
se comprueba que existe un conflicto de lgicas yde cdigos entre el contenido del
currculo que se transmite en la escuela yla racionalidad que estructura yorganiza
los sistemas productivos campesinos. Mientras que en el currculo escolar, en todos
los niveles ymodalidades del sistema educativo (desde el nivel pre-escolar hasta el
nivel universitario superior) se reproduce una lgica argumentativa positivista yen
H. ZEMELMAN, 1998, op. cit., pg 53.
II la instalacin de la teora crtica cono, organizadora del currculo escolar
El currculo crtico / Rolando Pinto l onl I tad ,
algunos estudios sociales, la hermenutica crtica moderna en el mejor de los casos.
En los proyectos de capacitacin rural se genera un pensamiento centrado en los ac-
tos del habla yen la lgica vital de los sistemas productivos, es decir, el lenguaje que
se produce es el del saber-hacer yel de la identidad afectiva con la prctica produc-
tiva ycon los recursos productivos que se usan. En el choque de ambas lgicas, es
difcil encontrar el entendimiento o la comunicacin consensual. Lo curioso es que
la escuela sigue centrada en el currculo academicista, mientras la vida del pueblo, en
sus mayoras poblacionales, sigue abrindose horizontes en la cultura yen la razn
de lo concreto ylo afectivo.
En el inicio del siglo xxi, tal vezesta lnea de pensamiento, ylas experiencias
reflexionadas acerca de la historia de la educacin popular de Amrica Latina, pu-
diesen servir como apoyo terico crtico para repensar yconstruir currculo, dismi-
nuyendo el peso cognoscitivo intelectual yabstracto que tienen los actuales conte-
nidos escolares, para avanzar a una escuela pblica culturalmente ms cerca de sus
mayoras populares que de sus elites dominantes.
b) Un segundo proceso se refiere a la accin comunicativa, gnoseolgica yon-
tolgica que debera desarrollar el currculo en la educacin pblica latinoame-
ricana. El problema esten entender el lenguaje, no solamente como expresin
argumentativa de la constitucin de la razn cientfica moderna, sino que sobre
todo, como una accin transformativa, que re-posiciona como actor al sujeto en
formacin. En palabras de Paulo Freire: "El mundo no es. El mundo estsiendo.
Mi papel en el mundo como subjetividad curiosa, inteligente, que interfiere en la
objetividad con que dialcticamente me relaciono, no es slo el de quien constata
lo que ocurre, sino tambin el de quien interviene como sujeto de ocurrencias.
No soyslo objeto de la historia, sino que soyigualmente su sujeto. En el mundo
de la historia, de la cultura, de la poltica, compruebo no para adaptarme, sino
para cambiar. En el propio mundo fsico, mi comprobacin no me lleva a la impo-
tencia... Al comprobar, nos volvemos capaces de intervenir en la realidad, tarea
incomparablemente ms compleja ygeneradora de un nuevo saber (yhacer) que
el de simplemente adaptarnos a ella. Es por eso tambin por lo que no me parece
posible ni aceptable, la posicin ingenua, o peor, astutamente neutral de quien
estudia, como el fsico, el bilogo, el socilogo, el matemtico o el pensador de
la educacin. Nadie puede estar en el mundo, con el mundo ycon los otros de
manera neutral. No puede estar en el mundo con las manos enguantadas, sola-
mente comprobando. En m la adaptacin es slo el camino para la insercin, que
implica decisin, eleccin e intervencin en la realidad. Haypreguntas que de-
bemos formular insistentemente yque nos hacen ver la imposibilidad de estudiar
por estudiar. De estudiar sin compromiso como si de repente, misteriosamente
no tuviramos nada que ver con el mundo, un externo ydistante mundo, ajeno a
nosotros como nosotros a l.
En favor de questudio?En favor de quin?Contra questudio?Contra
quin estudio?""
De esta posicin comunicacional, se desprenden tres dimensiones que deberan
caracterizar la organizacin del currculo escolar en Amrica Latina. En primer lugar,
la comunicacin escolar es accin transformativa, ya que siempre el educando yel
educador son sujetos que se constituyen en un mundo que cambia continuamente.
En segundo lugar, la accin comunicativa construye realidades posibles. En efecto,
la realidad se constituye como significativa, con sentidos para el hombre, cuando
colectivamente libera su razn interpretativa ycrtica sobre lo que ha aprendido, y
esto es indeterminado. Yen tercer lugar, el acto de pronunciar ycomunicar el mun-
do aprendido, es siempre un compromiso de accin. El sujeto en el mundo no est
ni solo ni es neutro en su estar, siempre es yestcon otros, ysiempre esthaciendo,
actuando en el mundo. Entender esto es salirse de la lgica argumentativa del len-
guaje, como puro acto iluminador de la razn moderna, como accin de validacin
lgico-cientfica del conocimiento de la realidad, para pasar al plano de la accin
transformativa, accin que siempre es reflexin de la prctica vivida, de la forma de
vida que prueba el conocimiento ysu validezen el hacer cotidiano. Pero en esto,
sin duda, cabe el sentimiento ylo valrico principalmente, ya que lo que impulsa
a actuar al sujeto no es slo una "curiosidad intelectual", sino que esencialmente es
un efecto, un sentimiento que tambin se construye yse instala en la prctica social
como constitucin de la comunicacin intersubjetiva.
Detrs de este planteamiento de Freire, surge una mirada gnoseolgica donde
el hacer no es slo saber, sino que principalmente es sentir, yesto es particularmente
vlido en el accionar transformador de Amrica Latina.
c) Relacionando los dos procesos anteriores, el currculo en Amrica Latina debe
ser un mecanismo de negociacin yarticulacin de la multiculturalidad. Pero habra
que entender que las expresiones de esta multiculturalidad en Latinoamrica, tienen
gnesis estructurales e histricas diversas, yen lo posible, varias de ellas deberan
estar presentes en el contenido cultural que se seleccione yorganice para la escuela
pblica. Entre otras expresiones, sealamos aquellas que parecen imprescindibles de
incluir en el currculo escolar:
i) Los saberes, haceres ysentires provenientes del mundo de los pueblos origina-
rios, ah incluidos sus lenguajes ylas cosmovisiones organizadoras de la vida
autctona.
ii) Los saberes, haceres ysentires provenientes del mundo local, que representan
lenguajes, costumbres ytradiciones fundadas en procesos histrico-sociales par-
ticulares, yque marcan la convivencia comunitaria.
84

Ver P. FREIRE, La pedagoga de la autonoma, 1998, pgs. 75- 76.


106
107
El currculo crtico / Rolando Pinto Contreras
41111, , II La instalacin de la teora crtica como organizadora del currculo escolar
iii) Los saberes, haceres ysentires universales, con sus respectivos nfasis epocales
ydisciplinarios que a nivel escolar, se cristalizan en las asignaturas o sectores de
aprendizajes de la ciencia, la tecnologa yla prctica sociocultural dominante en
la sociedad globalizada.
iv) Los saberes, haceres ysentires elaborados por cada sujeto en interaccin fami-
liar yque se expresan en habilidades, intereses ymotivaciones personales por el
aprendizaje escolar.
y) Los saberes, haceres ysentires provenientes de la dinmica social, que expresan
intereses yreivindicaciones particulares de movimientos socioculturales de cada
poca yde cada sociedad. En la actualidad, adquieren especial relevancia los len-
guajes provenientes de la cultura de gnero ylos de las generaciones jvenes.
vi) Los saberes yhaceres cientficos ytecnolgicos actuales, yque tienden a expre-
sarse en cdigos de informaciones dinmicas, que por lo dems, llegan al edu-
cando en lenguajes digitales ycomputarizados, masivos yde fcil manejo, casi
ldico por parte de ellos.
Del conjunto de estas expresiones se desprende el concepto de que la cultura,
en cuanto accin humana, es siempre un acto de construccin social. Yesta cons-
truccin se realiza en accin con otros. Lo mismo ocurre con cada expresin de
sta, as la educacin se construye en interaccin con otros, ypor lo tanto, este acto
de construirse no es ni unidimensional ni unilateral, sino que es multidimensional,
porque son diferentes las opciones de accin del hombre. En trminos genricos,
son los intereses de la accin del hombre los que permiten constituir activamente
la cultura.
Son los intereses del actor social los que llegan a construir su propia multidi-
mensionalidad. El problema consiste en saber cules son esos intereses ycmo se
construyen a su vez. Habermas dice que existen tres tipos de intereses humanos que
orientan la construccin de la razn". El primer inters es el inters prctico. El que
permite buscar la solucin de problemas vitales yque tiene que ver con lo que es
la vida cotidiana. Esa capacidad resolutiva tiene un afn de utilidad prctica que se
construye en la esfera del hacer prctico, ytambin en ella se desarrolla yfortalece.
El segundo inters es la aspiracin por lo tcnico, ytiene que ver ms bien, con el
aspecto imaginativo, con la capacidad de crear yel manejo de cdigos creativos
aplicados al hacer. El inters tcnico va a tender a ser fundamentalmente el de las
posibilidades artsticas, fsicas yexpresivas. Es como el inters ldico, el inters de
generar especificidades ms allde la vida cotidiana. El inters tcnico lleva a for-
mar hombres comprometidos con una sociedad diversa, una sociedad pluralista, que
debe organizarse para lograr su sana convivencia.
"J. HABERMAS, Conocimiento e inters humano, 1986.
1 08
El tercer inters es lo que Habermas llama el inters emancipador o de auto-
noma, lo que lleva al hombre a construir socialmente una cultura transformativa
crtica. Tambin supone un compromiso, pero este compromiso tiene mucho ms
que ver con la posibilidad de perfeccionamiento social yhumano, tiene que ver con
el perfeccionamiento del mundo de la vida, la vida de los seres humanos con historia
yen situacin. No el ser humano como entelequia antropolgica.
La emancipacin significa autonoma del sujeto para construir su razn crtica,
independientemente del contexto en que esa construccin se asuma. El individuo no
estcondicionado a ser obrero o intelectual, todos tienen la posibilidad de eman-
ciparse. Lo que define el inters emancipador, lo que define la constitucin de la
racionalidad crtica, es la capacidad de la autorreflexin, que no es aislada, sino que
es socialmente intencional, esto es, intersubjetivo. Una reflexin con otros es inter-
reflexin, es siempre colectiva, es siempre con referencia a algo ya alguien. Es un
lenguaje socialmente construido.
Pues bien, en la orientacin de la multiculturalidad como construccin social de
un nuevo contenido para el currculo yla escuela latinoamericana, tiene sentido este
discurso de los intereses humanos. Se quiere que la educacin se asuma como un desa-
fo histrico-cultural impostergable, se trata de instalar en la escuela pblica mltiples
recortes de espacio-tiempo en los que se puedan distinguir posibilidades de prcticas
culturales concretas, que vayan permitiendo la construccin de sujetos latinoamerica-
nos con visin de futuro, con identidad fundada en lo propio yno en lo ajeno.
d) Entonces, el currculo escolar latinoamericano debe ser un proceso de reorganiza-
cin del poder en el microclima organizacional ycultural de la institucin educativa.
Este ltimo proceso es fundamental para entender que no es el conocimiento el que
va a hacer cambiar el mundo, sino que es exactamente el camino inverso, es decir,
es desde la realidad mundana que el sujeto se motiva para cambiar ypara producir
los nuevos conocimientos que requiere ese cambio. Es la vida concreta la que abre
el horizonte de sentidos yde posibilidades de pensar nuevos esquemas de organi-
zacin social. Pero para llegar a ello, se tiene que entender que hayque romper con
ciertas prcticas de ejercer el poder, donde siempre el pensar diferente, o el hacer
del otro, o el sentir diverso al propio, es mirado con desconfianza, es discriminado
o simplemente, se impide que se formule en el espacio-tiempo seudo democrtico
que se vive actualmente en la sociedad yen las instituciones latinoamericanas, entre
ellas, la escuela pblica.
Esta ruptura con el clima organizacional escolar tiene un triple significado para
el currculo.
1) En primer lugar, la exigencia de romper con los criterios academicistas ytan
alejados del mundo real del educando, que se usan para producir, seleccionar, or-
ganizar ytransmitir el contenido curricular escolar. En este sentido, compartimo-s
109

El currculo crtico /
con D. Ferrada su preocupacin por las decisiones curriculares que slo tienen
en cuenta, de manera representativa, los contenidos provenientes de las esferas
disciplinares universales: "la trascendencia de esta cuestin no slo radica en el
reconocimiento, valoracin ylegitimidad de las culturas locales, diversidad de
poblaciones, intereses personales, etc., sino que adems, la relacin entre lo local
ylo universal involucra tambin la conformacin de la identidad del yo de cada
sujeto, a la vezque implica la reconstruccin del universo social del mismo.""
2)
Por otro lado, hayque romper con las prcticas autoritarias yelitistas de que
quienes seleccionan, organizan yevalan los contenidos culturales del currculo
escolar, son los especialistas, yquienes los transmiten u operan son los docentes.
Por lo general, esta divisin significa "idealizar"las propuestas curriculares, ya
que pretenden aplicarse homogneamente a todo tipo de educando, lo que con-
sagra la desigualdad de oportunidades de una educacin de calidad para cada
sujeto social ; pero tambin, tal prctica elaborativa es continuar en la poltica de
desprofesionalizar la accin docente. Aeste respecto, se comparte con alegra
lo sealado por Paulo Freire, en relacin a la situacin del educador brasileo,
yque en este texto, se considera vlida para todos los educadores latinoameri-
canos. Freire seala: "Si hayalgo que los brasileos necesitan saber, desde la ms
tierna edad, es que la lucha a favor del respeto a los educadores ya la educacin
significa que la pelea por salarios menos inmorales es un deber irrecusable, yno
slo un derecho. La lucha de los profesores en defensa de sus derechos yde su
dignidad profesional, debe ser entendida como un momento importante de su
prctica docente, en cuanto prctica tica. No es algo externo a la actividad
docente, sino que algo intrnseco a ella. El combate a favor de la dignidad de la
prctica docente es tan parte de ella misma como el respeto que el profesor debe
tener a la identidad del educando, a su persona, a su derecho de ser"".
Esta prctica discriminatoria hacia la funcin curricular del educador, es tal
vezuno de los mayores atentados a la dignidad profesional del docente en Amrica
Latina.
3) En fin, hayque romper con las prcticas normativas yla validacin de parme-
tros puramente cognoscitivos en los procesos educativo-curriculares que se de-
sarrollan en la escuela pblica. Hayvarios indicadores que muestran este poder
excesivo, casi tirnico, de los parmetros acadmico-intelectuales: el peso en
los Planes yProgramas de las asignaturas lgico-cientficas, en desmedro de las
destinadas al hacer yal sentir de los educandos ; el carcter dominante de las
modalidades de ofertas escolares cientfico-humanistas, frente a lo disminuido y
poco valorado de lo tcnico-manual ; el carcter academicista de las mediciones
86

Ver D. FERRADA, El currculum crtico comunicativo, Tesis de Doctorado, Universidad de Valladolid, 1998,
pg. 174.
87
Ver: P. FREIRE, op. cit., pg. 65.
H La instalacin de la teoria crtica c uneo organizadora del curriculo escolar
de calidad de aprendizajes yde logros escolares, en desmedro de aspectos ms
vinculados al mbito de las actitudes yaptitudes del educando. Todo lo anterior
discrimina positivamente al educando que tiene xito intelectual, esto es, que
reproduce el lenguaje denotativo o asertivo del iluminismo moderno. Asu vez,
tales parmetros discriminan negativamente al educando que, teniendo otros
intereses de aprendizaje, o tal vezotras motivaciones de identidad social yper-
sonal, no obtiene los resultados promocionales exigidos por el sistema escolar.
As, las prcticas normativo cognoscitivas deshumanizan el acto educativo ylo
hacen funcionar como un proceso selectivo del educando, de acuerdo a parme-
tros instrumentales de validar la accin educativa como un proceso de apren-
dizaje efectivo de logros intelecto-cognitivos, alejados de su vida concreta y,
muchas veces, como significaciones opuestas al mundo vital que los sustenta.
Las consecuencias socioculturales yhumanas de no haber sabido calibrar lo
anterior en los procesos formativos escolares, son que el currculo no puede ser una
organizacin que permite el desarrollo de los intereses emancipadores de los diver-
sos sujetos que actan en el saber, el hacer yel sentir escolar, o es derechamente el
impedimento de tal perspectiva. Yesto tiene que ver directamente con las relaciones
de poder que se instalan en la Unidad Escolar. Por lo tanto, si no haycambios en las
relaciones de poder dentro de la organizacin curricular, no hayuna concretizacin
de la propuesta emancipadora.
Por eso es que Freire habla de la relacin educando-educador, educador-edu-
cando; orientando con ello a la formacin de sujetos que indagan, sujetos crticos.
Es decir, el inters emancipador es el que va a permitir a la escuela construir una
comunidad de hombres libres, comprometidos con su perfeccionamiento humano y
el cambio sociocultural.
Si la organizacin de la escuela se orienta por el inters emancipador o de au-
tonoma, el tipo de relaciones de poder abrirn la posibilidad de tal autonoma yel
crecimiento de cada sujeto que la constituye.
La base del poder yel propsito del poder van a ser distintos. En este caso, el
poder autoritario desaparece yse construye una relacin de complementariedad de
funciones que delega en cada sujeto autonmico, para que este sujeto, en la cons-
truccin de su racionalidad crtica, vaya permitiendo la liberacin del otro. Nadie
ejerce poder sobre el otro, sino que todos tienen la posibilidad de que cada uno sea
libre, intersubjetivamente. Por ello, Freire expresa que nadie serun hombre libera-
do, en la medida en que exista en el mundo alguien que sea oprimido. l es de una
radicalidad tremenda, porque va a llevar a pensar que, en la medida en que exista
una sola relacin de opresin, no hayplena autonoma, no hayseres autonmicos
en la convivencia social.
1 10 1 1 1
( tpihJo II 1.a instalacin de la teora crtica como organizadora del currculo escolar
Por eso, el tema de la relacin opresor-oprimido, en que ambos se legitiman
en tal relacin, tiene que, pedaggicamente, romperse, de tal modo que el oprimido
deja de serio al mismo momento que el opresor se libera de su carcter de tal.
Puede pensarse que eso es imposible, sin embargo en la historia de la humani-
dad, ste ha sido el nico camino que ha permitido el cambio ymejoramiento de la
vida social yhumana. Si cada sujeto comienza a construir una relacin con el otro,
que no es una relacin vertical, la construccin emancipadora es posible en el hori-
zonte real. Se trata, simplemente de una opcin de vida.
Se trata de la perfectibilidad humana, esto es, que en el mbito de la trascen-
dencia de la autonoma, en el fondo lo que se quiere es que se llegue a generar un
tipo de relacin humana en la que no exista posibilidad ninguna, que impida ser
humano ycomunicarse como tal con el otro.
Ahora, qusignifica establecer una relacin de poder emancipador en el cu-
rrculo?La nica manera es plantear el currculo como un acto del aula, como un
acto que se construye entre el educando yel educador. Es lo que los curriculistas
van a llamar el currculo emergente.". Es decir, un proceso de develamiento de la
relacin conocimiento-realidad yteora-prctica: "Lo que estoydiciendo es porque
lo estoyhaciendo.""
Se ha planteado permanentemente en este texto que la accin comunicacional
transformativa o "gestadora del cambio", como dira Zemelman, para que sea viable
histricamente en Amrica Latina, debe expresar la diversidad de formas de vida y
las diferentes posibilidades de construirse la "razn", desde la realidad situacional
concreta de los sujetos latinoamericanos. Tal posibilidad permite que una opcin del
pensamiento sea la razn argumentativa cientfica, pero tambin, hayotras que son
tan vlidas como sta, yuna de ellas podra ser la razn emancipadora.
En general, lo que esta posicin plantea es la relacin de equilibrio entre poder,
hacer, pensar ysaber. Esto es, en qumedida lo que ha sido la norma "moderna"del
poder, que se expresa en el saber, puede ser el parmetro de legitimidad del hacer,
el pensar yel sentir de la organizacin del currculo escolar en Amrica Latina. El
tema es a qudimensin del saber social se te va a dar el poder de legitimizacin.
La mayora de los educadores creen que los saberes intelectuales estn dando le-
gitimidad al poder de la sociedad, o al poder de la organizacin. Es lo que se ha
llamado el conocimiento positivo, o el conocimiento centrado en la asignatura, o el
conocimiento centrado en la disciplina universal. Yentonces, para todo curriculista
"Sobre los elementos conceptuales yorganizacionales de este tipo de currculo, hayvarios autores que
se refieren al mismo, aqu consideramos, principalmente, los aportes de GIMENOSACRISTN, 1998,
PASCUAL, 1998; STENHOUSE, 1986.
"Ver R. PINTO. El currculo en la formacin de profesores de Educacin Media en el CONOSUR/MERCOSUR.
UMCE, 1996, varias pginas.
1 12

es normal que sea ese saber cristalizado el que dfundamentalmente el carcter de
legitimado al currculo escolar. Por lo tanto, la relacin organizacional del currculo
tiene que ver con la relacin de equilibrio entre saber ypoder. La escolaridad for-
mal, en cualquier sociedad de cualquier estado moderno, ha estado centrada en la
funcin de reproducir el saber: las habilidades ylas formas de interaccin social que
legitiman la organizacin del saber capitalista.
Las relaciones sociales que se establecen en el interior de la escolaridad, tienen
que ver fundamentalmente con el aprendizaje del saber reproducido, es decir, rela-
ciones que se constituyen socialmente a partir del aprendizaje del saber reproduci-
do, o de la estructura del saber reproducido.
Dentro de este esquema, el volver a una relacin en la que el acto del habla
muestre la diversidad de intereses o posibilidades de construirse socialmente, se ten-
dra que admitir que el currculo puede ser el develamiento de lo oculto. Puede ser
el elemento de ruptura con toda una racionalidad instrumental ytcnica. sta es la
profundidad del planteamiento, la organizacin crtica de la estructura formal del
currculo, se puede convertir en el elemento de ruptura con esa racionalidad.
De aqu que no asumamos una posicin de negar la existencia de programas
de estudio, sino de valorizarlos como referentes culturales que deben ser contextua-
lizados por los docentes, segn las caractersticas de sus educandos ylos sentidos
socioculturales que stos portan. En este sentido, no creemos que los programas de
estudios sean depsitos inalterados de la cultura, sino que referentes que permiten
el desarrollo de la reflexin crtica yla incorporacin de otros mbitos del ser ydel
saber-hacer de los educandos. Postulamos entonces, la posibilidad de develar la es-
tructura de poder que esten cada programa de estudio.
Todo acto de formalizacin de la cultura es un acto humano, un acto social. Es
un acto de construccin nter subjetiva yque debe ser debidamente contextualizado
yresignificado.
Entonces, no es que no se acepte la enseanza de la historia, hayque ensearle
al alumno que devele los significados que tiene la historia. Hayque ensearle a que
se atreva a criticar yno mitificar al hroe, a que vea al hombre como un constructor
social de realidads en un momento histrico dado, en un espacio yen un tiempo
determinado. Por lo tanto, el conocimiento crtico no es solamente una relacin
intelectual, sino que es una relacin prctica integral, que compromete a todo el ser
del educando. El tema es cmo llevar esta prctica del currculo crtico, en que el
educando construye sus propios procesos cognoscitivos, afectivos yactivos en una
interaccin pedaggico-cultural, en que educador yeducandos constituyen su visin
de mundo yestablecen relaciones emancipadoras, comprometidas con el cambio de
s mismos yde la vida que los enmarca. Es decir, se busca elaborar un currculo que
rompa con la institucin educativa marcada a fuego por el intelectualismo academi-
cista ypor la racionalidad tcnico instrumental del currculo.
113
El currculo crtico / Rolando Porto f onlrera,

El currculo crtico / Rolando Pinto ( onfrefa,
Pues bien, la posibilidad del cambio de la prctica curricular en la escuela, es
sin duda una expresin de poder, ycomo tal, un campo o espacio cultural en disputa
que requiere que la propuesta del currculo transformador se legitime como utopa
entre los educadores latinoamericanos.
En sntesis, la vertiente del currculo crtico transformativo en Amrica Latina,
se funda yse nutre de dos variantes tericas. Por un lado, la propuesta dialctica
moderna de J. Habermas, resignificada por educadores ycientistas sociales latinoa-
mericanos, que privilegian particularmente las variables constructivistas sociales de
la accin comunicativa, ymediante sta, la constitucin de la racionalidad emanci-
padora moderna como validacin argumentativa universal de la ciencia hermenuti-
ca crtica. Entre otros intelectuales latinoamericanos vinculados a la educacin, que
estaran en esta tradicin habermasiana, destacamos a: M. Daz, D. Ferrada, J. Ruz,
T.T. Da Silva, y1-1. Zemelman.
Por otro lado, la propuesta de la educacin como prctica de la libertad ysu
evolucin hasta la "Pedagoga de la Autonoma"de Paulo Freire, que es recogida,
criticada yreposicionada por varios educadores ycientistas sociales que realizan
su prctica curricular en las experiencias de Educacin Popular, enfatizando princi-
palmente el carcter rupturista de la pedagoga yla construccin del sujeto social
transformador de s mismo, de la relacin con los otros, ymediante el dilogo, la
transformacin del mundo de la vida. Entre otros educadores, sealamos a: M. Ga-
dotti, M. R. Meja yR. Pinto.
Ambas variantes orientan a la elaboracin de proyectos curriculares institucio-
nales, que se construyen interactivamente, con la participacin de los actores edu-
cacionales que configuran el mbito escolar. Ambas perspectivas crticas proponen
la seleccin yorganizacin del contenido cultural del currculo como la posibilidad
de desarrollar pensamiento crtico yaccin emancipadora en el educando. En fin,
ambas miradas curriculares instalan en la realidad escolar un campo cultural, en que
los diversos actores educacionales colocan su capital cultural (saber, hacer, sentir y
pensar intersubjetivo) como posibilidad de generar miradas de futuro mucho ms
pertinentes a lo que son los pueblos latinoamericanos.
3.3. LASOPCIONESESTRATGICASPARAELDESARROLLO
DELCURRCULOCRTICOTRANSFORMATIVOPARALA
EDUCACINENAMRICALATINA
Cul es la mayor dificultad que tiene la racionalidad crtica para el desarrollo del
currculo en Amrica Latina?
II 1,a instalacin de la (corta sritita 001110 orea111,3 I 11`1.1del currculo escolar
Es la que se deriva de lo que ha sido, hasta ahora, la experiencia de construir
currculo en realidades institucionales sistmicas ycentralizadas.
Procurar influir en esta realidad sistmica, remitindose a experiencias idiosin-
crsicas yparalelas a la realidad de la escuela, es simplemente situarse al margen de
las decisiones polticas del currculo ysu construccin institucional. Sin duda que la
gran tarea futura de una estrategia de desarrollo del currculo crtico, debiera ser la
posibilidad de articular las prcticas idiosincrsicas e innovadoras, con una propues-
ta poltica ycultural que signifique superar los actuales problemas estructurales que
muestra la educacin oficial yque no se resuelven, desde el inicio de las repblicas
independientes, con la racionalidad instrumental ytcnica.
Tal posibilidad de legitimacin significara extrapolar la intencionalidad crti-
ca, articulndola con la prctica innovadora que realizan los actores escolares que
optan por otras racionalidades. En esta perspectiva, la estrategia de crear una poltica
para el desarrollo del currculo crtico para el sistema escolar de los pases latinoame-
ricanos, pasa necesariamente por la posibilidad de generar organizaciones, redes y
discurso terico en los profesores del sistema educativo, que muestren yargumenten
desde su prctica, la solucin a los problemas tcnicos ycurriculares que tienen,
hasta ahora, las instituciones educativas oficiales.
Ynaturalmente, sta no es una tarea fcil. Es un camino difcil pero es
posible.
Las serias dificultades de proyectar las prcticas curriculares crticas, incluso en
perspectivas de experiencias exitosas, chocan siempre con los criterios yparmetros
sistmicos que tienen las instituciones escolares pblicas, para validar lo que se acep-
ta como elaboracin yplanificacin del currculo oficial.
Cuando se trabaja en esta perspectiva crtica, lo ms notable es que, cuando
se desarrolla una experiencia yse quiere replicarla con otro grupo, sale una cosa
absolutamente distinta. Porque los actores tienen intereses diferentes, porque estn
constituidos social e individualmente en forma totalmente distinta, incluso el profe-
sor va a tener experiencias con los grupos, totalmente diferentes.
Ahora cul es la posibilidad, dentro de realidades sistmicas en las cuales se
vive en Amrica Latina, de desarrollar o generar espacios de construccin curricular
crtica?Lo valioso podra ser que, a nivel sistmico, se tomaran las orientaciones ac-
titudinales vinculadas fundamentalmente a la funcin docente, que es lo que propo-
ne Paulo Freire. l seala entre otros aspectos: las caractersticas del docente crtico,
la construccin inter-subjetiva como caracterstica de la relacin del profesor con el
alumno, la adaptacin del uso del espacio curricular como construccin cultura1. 90.

W


Ver: P. FREIRE, 1997, op. cit., pg. 50 yss.
114

115

El currculo crtico / RoLnIdo Plniu I I onPrra ,
Cuando se lee la Pedagoga de la Autonoma yse reflexiona acerca de un pro-
fesor con las caractersticas que l enumera, un profesor que usa el conocimiento, el
espacio escolar ylas relaciones pedaggicas como fomento de la autonoma, se esta-
ra en la perspectiva de innovar un sistema educativo desde la autonoma curricular
en la Unidad Educativa. El tema es cmo desarrollar el contenido, organizado nor-
mativamente para un educador fundamentalmente "funcionario"de la reproduccin
cultural dominante?Aqu habra que atender la formacin de actitudes del educador.
Esto significa, cambiar el eje de formacin actual del educador, centrado en lo que
es la reproduccin del conocimiento, por otro que enfatice el significado de la ac-
titud pedaggica constructiva de la cultura, en una perspectiva de articular el saber,
pensar, hacer ysentir del mundo de vida del educando, con los saberes yhaceres
propuestos en el currculo normativo.
Pero no a partir del contenido, sino a partir de la accin comunicativa de los
actores, en cualquier circunstancia formativa en que stos se encuentren. Ese sera un
esfuerzo emancipador tremendo. Hoyen da, en ninguna sociedad latinoamericana
existe esa posibilidad, o al menos, ese esfuerzo. El desafo es avanzar en tal perspec-
tiva de desarrollo curricular crtico.
Pero para esto, habra que admitir dos nuevos criterios constructivistas: que el
actor curricular principal es el educador, interactuando con el educando ysu mundo
vital ycon el marco curricular propuesto por el Ministerio o la instancia poltico-tc-
nica que define este marco, ypor otro lado, reconocer la no neutralidad ideolgica,
gnoseolgica yprctica de los criterios normativos, parmetros yprocedimientos de
la elaboracin del currculo.
Pues bien, la perspectiva del desarrollo del currculo exige opciones polticas.
Nuestra opcin la planteamos en trminos de una propuesta de construir aca-
dmicamente una cierta teora del currculo mnimo. Se trata de intentar esta cons-
truccin teniendo en cuenta:
Los elementos tericos provenientes de la evolucin ms actual de las concep-
ciones curriculares, derivadas de las llamadas tendencias o racionalidades crticas y
praxiolgicas del currculo.
Los significados yconceptos que se derivan de los procesos yde las experien-
cias de reforma educativa ycurricular actuales, que inspiran el diseo yel desarrollo
del currculo descentralizado yla unidad de ambos procesos en el rol reflexivo y
activo curricular del profesor de aula.
Las orientaciones conceptuales ylas normas oficiales que guan el diseo yel
desarrollo de los planes yprogramas de estudio en Chile, en el contexto de la elabo-
racin de proyectos curriculares en cada centro educativo.
,Ipitulo II La instalacin de la teora crtica como organizadora del currculo escolar
Las conclusiones provisorias a las que hemos llegado sobre la situacin en Chi-
le, de los procesos de elaboracin de planes yprogramas de estudio'n para la edu-
cacin general bsica, en la perspectiva de construccin de proyectos curriculares
de centros educativos yque hemos ido conociendo yanalizando en los cursos del
programa de doctorado yde magster en Ciencias de la Educacin, en la Facultad de
Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
El conjunto de estos antecedentes, conceptos, significaciones yreflexiones,
constituye nuestro referencial emprico/terico, que nos hace concebir yproponer
esta Teora del currculo mnimo. No obstante, esta propuesta es un primer ensayo
terico interpretativo de la nueva realidad curricular que pareciera emerger con la
reforma educativa chilena, centrada en la orientacin de objetivos fundamentales y
contenidos mnimos para la educacin nacional, yen la estrategia descentralizada
del desarrollo yla actualizacin curricular materializada en el Proyecto Curricular
de Centro.
3.3. I . Algunos elementos conceptuales derivados de la racionalidad praxiol-
gica del currculo
La construccin yactualizacin del diseo ydesarrollo curricular escolar, desde la
perspectiva de la racionalidad tcnica, dejan en manos del poder central ymacro
del sistema educativo la orientacin, elaboracin, implementacin yevaluacin de
los planes yprogramas de estudio (qu, cundo ycmo ensear), yal nivel meso y
micro, esto es centros educativos yprcticas de aula, las tareas de puesta en marcha
de estos planes, yla aplicacin/adaptacin de las prescripciones programticas na-
cionales. En esta lgica, el que disea, orienta, programa yevala es el experto, y
quien aplica la norma, la recontextualiza yla interpreta, segn las supuestas caracte-
rsticas particulares del alumno, es el profesor.
Esta forma. de producir yactualizar currculo, junto con generar una prctica
uniformizante ydicotmica de desarrollo curricular pareciera, segn algunas eva-
luaciones que se han hecho 92 , que no contribuye al mejoramiento de la igualdad en
las oportunidades de una educacin de calidad para todos, ymenos an, para que
el alumno aprenda conocimientos, valores ycompetencias relevantes, pertinentes y
significativos para su desarrollo personal ysocial.
91

En el caso chileno esta elaboracin de Planes yProgramas de Estudio propios comenz en el ao 1997
con la propuesta de proyectos curriculares para el Nivel Bsico I (NBI) yNivel Bsico 2 (NB2), corres-
pondiendo el NBI al Iy2 Grado de Educacin General Bsica yel NB2, al 3y4 bsicos.
92

Ver OTEZAYMONTERO, 1993; MARTNEZBONAF, 1993 ; GIMENOSACRISTN, 1995.


f i 6
1 1 7

El currculo crtico Rolando Pinto <miura.
1 apitulo II La instalacin de la teora crtica como organizadora del currculo escolar

Como consecuencia asociada a esta forma de disear ydesarrollar currculo,
est"la escasa actualizacin de los contenidos culturales que se imparten en la escue-
la ypor ello, hayuna desvinculacin con los enormes avances de la ciencia yla tec-
nologa moderna, adems de los malos resultados en el aprendizaje de los alumnos
(particularmente los provenientes de los sectores populares), yla falta de profesiona-
lizacin (desapropiacin de la funcin curricular del educador) de los profesores, al
considerarlos meros tcnicos aplicadores del currculo elaborado por otros.""
Esta situacin, no slo vista en Chile, sino en todo el mundo, configura el
objeto de la crtica a la "racionalidad tcnica del currculo", yen consecuencia, la
bsqueda de alternativas para su superacin terica yprctica.
En el panorama de la discusin terica curricular ms actual, en lo que implican
los procesos de diseo ydesarrollo curricular, al inicio de la dcada de los 80comen-
zaron a aparecer los primeros trabajos tericos que orientaron hacia un paradigma o
una racionalidad curricular diferente. Tanto Stenhouse (1984) yElliot (1981) en In-
glaterra, como Apple (1979), Giroux (1983) yKemmis (1988), en EE.UU. Gimeno
Sacristn (1985), Prez, (1985), MartnezBonaf(1993) yotros, en Espaa, Freire
(1973), Gadotti (1983) yotros en Amrica Latina, proponen una nueva forma de
concebir la construccin curricular yvan conformando una nueva racionalidad para
el diseo yel desarrollo curricular, que orienta yorganiza los diversos procesos de
reforma educativa que se inician en Europa (Inglaterra yEspaa, principalmente) y
en Amrica Latina, casi una dcada ms tarde (Argentina, Chile, Colombia, Costa
Rica, Mxico, Repblica Dominicana yBrasil).
Esta nueva perspectiva configura una concepcin sociocultural para la cons-
truccin yactualizacin del currculo, donde se les asigna el rol protagnico a la
escuela ya los profesores.
"El currculo es conceptualizado como una construccin social de los
actores educativos: directivos, profesores, alumnos, padres yotros agentes
de la comunidad en un proceso de interaccin ynegociacin al interior
de un proyecto consensuado por la comunidad escolar, como expresin
de la identidad institucional del Centro Educativo"". En esta construccin
participativa del proyecto educativo-curricular del centro, no se excluye la
presencia curricular del poder sistmico central o macro. En los procesos y
eo las decisiones curriculares que adoptan los actores del centro se tiene en
cuenta la propuesta bsica o mnima, proveniente del nivel central, yse pro-
cura articularla con la cultura escolar sistemtica, ycon las decisiones cul-
turales emergentes yponderadas desde la realidad curricular ypedaggica
de cada centro escolar. En consecuencia, el proyecto curricular de centro
93
Ver Informe final de investigacin, Descripcin de Proyectos Curriculares y su implementacin en diversos Centros
Educativos de la Regin Metropolitana, coordinado por E. Pascual, 1998.
95

bidem, pg. 6.
118
es el diseo articulador de la propuesta curricular bsica o fundamental o
mnima nacional, que refleja el consenso social ypoltico del pas, as como
la expresin de un proyecto poltico educativo de nivel estatal, con las iden-
tidades sociocultural ypedaggica propias de cada Centro Educativo'''.
En esta nueva racionalidad de construccin del currculo "existe ya un
amplio consenso que el Proyecto Curricular de Centro es el conjunto de
decisiones articuladas, compartidas por el equipo docente de un Centro
Educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuacin, concre-
tando la propuesta curricular base, elaborada en el Ministerio, en interven-
ciones didcticas adecuadas a un contexto especfico, agregando los rasgos
socioculturales propios del entorno en el que se sita el Centro" 96.
De este nuevo enfoque, surge la concepcin de un currculo idiosincrtico,
histrico, contextualizado e integrado, donde ms que un modelo replicable, se va-
lora su carcter de proyecto por construir, siempre abierto al examen crtico de
los actores que estn en la prctica pedaggica, constituyndose su elaboracin y
desarrollo en el principal ejercicio de la profesionalizacin del docente. En este sen-
tido, el PCCsirve ms como orientacin ygua para el mejoramiento de la prctica
pedaggica en la escuela ydel docente en el aula, que como diseo que profundice
en la "arquitectura tcnica"del mejor currculo posible".
Con ese carcter yeste sentido de la construccin social del currculo, que
integra en el equipo docente (directivos, profesores, alumnos ypadres) los procesos
de diseo, desarrollo, aplicacin yevaluacin curricular, es posible considerar una
nueva racionalidad terica para la construccin curricular, esto es, una teora crtica
del currculo mnimo.
3.3.2. La posibilidad del avance al currculo crtico desde la teora del
currculo mnimo
El sentido de lo crtico estdado por la pretensin paradigmtica de innovar los
procesos de produccin yactualizacin curricular, al mismo tiempo que romper con
la racionalidad tcnica, proponiendo en su reemplazo, una racionalidad centrada en
95

Sobre la conceptualizacin yla realizacin del Proyecto Curricular de Centro, aqu slo sealamos al-
gunos autores que nos parecen los ms documentados: LOVELACE, 1993; GAIRN, 1997; DELCAR-
MENyZABALA, 1991; PASCUALyMEZA, 2002; etc.
Ver: LDELCARMENyM.A. ZABALA, Gua para la elaboracin, seguimiento y valoracin de Proyectos Curri-
culares de Centro, p. 34, 1991.
97
Ver A. MAGENDZO, 'Elaboracin de Planes yProgramas desde la Reforma Curricular". Artculo apa-
recido en la Revista Educacin del MINEDUC, p. 45, octubre de 1998.
119
a
( apillI lo II La instalacin de la teora crtica corno organizadora del currculo escolar
indagativa, cuestionadora yproblematizante de los saberes establecidos yde la
realidad que los contextualiza.
Es en este sentido que se puede hablar de un currculo crtico, es decir, de
una propuesta de seleccin yorganizacin de la cultura que posibilita articular
el saber sistemtico con el saber del educando ; saber construido entre docentes
yestudiantes. En la relacin ms actual, se habla de una Pedagoga de la Auto-
noma, entendiendo por sta la "organizacin de la prctica docente como una
accin de reflexin en favor de la autonoma del ser individual ysocial de los
educandos"99.
Pues bien, el conjunto de estos antecedentes ydiscusiones tericas sobre el cu-
rrculo, enmarca la posibilidad de hablar con cierta legitimidad de una teora del cu-
rrculo mnimo. Tal posibilidad aparece ntimamente ligada al espacio innovador que
construye el docente-investigador, cuando participa en la elaboracin del Proyecto
curricular del centro escolar. En lo que sigue de este anlisis, procuraremos mostrar
la concrecin de esta posibilidad terica en las propuestas de reforma educativa,
que se realizan con similar orientacin, en Europa (Espaa) yen Amrica Latina, de
donde tomaremos el ejemplo de Chile.
3.3.3. Los conceptos significativos para la teora del currculo mnimo, deri-
vados de los actuales procesos de reforma educacional en Europa yen
Amrica Latina
Tomando como ejemplos los procesos de reforma curricular que se realizan en Es-
paa yen Chile, pareciera interesante comparar ambas experiencias para identificar
similitud de intenciones, de consideraciones contextuales, de procedimientos legales
yde acciones reformistas, que pudiesen sustentar conceptualmente esta teora del
currculo mnimo que proponemos. En ambas experiencias, se vincula este proceso
de cambio educativo a la democratizacin del pas, valorada esta ltima como "la ex-
presin ms palpable de un cambio social profundo"'en las sociedades nacionales.
Incluso, la democracia como cambio social, se tiende a reconocer en ambos casos
como respeto a la diversidad, a la tolerancia ya la colaboracin, haciendo necesario
el aprendizaje social del ser democrtico.
Desde esta valoracin yreconocimiento, que son similares en ambos casos, se
derivan diferencialmente algunos principios que orientan la Reforma Educativa de
uno u otro pas.
Ver P. FREIRE, op. cit., pg.14.
Ver, entre otros que fundamentan esta perspectiva, GAIRN, 1997; COX, 1997; LOVELACE, 1993 ;
MINEDUC, 1998.
99
100
El currculo crtico / Rolando Por ( ont
la reflexin de la prctica pedaggica de los actores directos del proceso formativo.
Es decir, mientras en la racionalidad tcnica se acenta la prescripcin normativa
elaborada en el nivel central, transformando al docente en un consumidor que aplica
la norma prescrita, en esta nueva racionalidad se descentraliza yflexibiliza la pro-
duccin curricular, uniendo en un mismo actor, el profesor, la decisin de disear y
desarrollar el currculo ms prximo yms pertinente a los alumnos ya sus respec-
tivos contextos socioculturales.
Por otro lado en Amrica Latina, particularmente a partir de la dcada de los
aos 1960, se viene desarrollando una propuesta educativa situacional, vinculada a
los procesos de educacin yorganizacin popular, en la perspectiva de constituirse
en un movimiento social ms democratizador de las relaciones sociales, econmicas
yculturales de nuestras respectivas sociedades nacionales. Esta propuesta surge en
Brasil con la teora yla accin pedaggica caracterizada como una "Educacin como
prctica de la libertad".
Inicialmente fue concebida por Paulo Freire ysus colaboradores en las acciones
de alfabetizacin de adultos que, en el transcurso de los aos yde los procesos con-
tradictorios de cambio yconservadurismo, va transformndose en una pedagoga
crtica (Gadotti, 1983 y 1989; Giroux, 1983 ; Meja, 1994; Pinto, 1999y2004). El
conjunto de estos aportes podra caracterizarse en cuatro afirmaciones comunes o
reiteradas por estos autores:
La prctica docente crtica implica vincular dialcticamente el saber-hacer pe-
daggico cotidiano, rutinario, organizado yla interaccin con los alumnos, con
la reflexin terica iluminadora que permite corregir, mejorar y/o innovar la
prxima prctica del docente.
La prctica educativa del docente crtico debe propiciar las condiciones en que
los estudiantes, en sus relaciones interpersonales yde ellos con el docente, en-
sayen experiencias pedaggicas profundas para asumirse como ser social, his-
trico ycultural. Un ser creador de cultura, transformador de s mismo yde su
medio, autnomo en sus decisiones yproyecciones.
El docente crtico sabe que, en la organizacin de la cultura escolar, "ensear no
es slo transferir conocimientos, sino que sobre todo, es crear las posibilidades
para que, en interaccin con sus alumnos, sean productores o constructores de
conocimientos."
9
a
Es parte de la naturaleza del docente crtico investigar la realidad e incentivar
en el alumno su curiosidad indagativa, de tal modo que se vaya, interaccional-
mente (dialogalmente), construyendo la capacidad transformativa de ambos. En
este sentido, la prctica docente crtica es esencialmente una prctica educativa

94

Ver M.R. MEJA, "Agenda para una nueva escuela", publicado en Revista La Piragua, CEAAL, pg. 82,
1994.
I 120

El currculo crtico / Rolando Ponlo Controral


En el caso de Espaa, se concibe la reforma educativa como: "Adecuacin de la
educacin como un derecho social bsico para todos los ciudadanos".
"Perspectiva dinmica yde cambio permanente que incorpore de manera
actualizada los cambios culturales, tecnolgicos, cientficos yeconmicos
que se producen en la sociedad moderna".
"Modificar la actividad cotidiana del Centro Escolar yexperimentar nuevos
modelos pedaggicos que transformen las prcticas formativas en el aula".
"La necesidad sistmica del cambio yactualizacin de la educacin ha
llevado a la idea del Proyecto Curricular de Centro (PCC), en el que cada
comunidad escolar define sus intenciones educativas, ylas concreta en un
itinerario pedaggico ycurricular propio, de su absoluta responsabilidad y
autonomaa' 101 .
En el caso de Chile, se concibe la reforma educativa como "Un proceso gra-
dual, incrementado yproducido desde la base del sistema social... Esta modalidad se
aparta de la idea de una reforma diseada de arriba hacia abajo, que se produce de
una vezpara siempre. Tras ello hayuna concepcin de la transformacin yadecua-
cin de los sistemas educativos a las cambiantes condiciones de la sociedad..."
"Es una Reforma que pretende afectar paulatina yen forma global todas las
dimensiones del sistema: las formas de ensear yaprender, los contenidos
de la educacin, la gestin de los servicios educativos, los insumos, tanto de
materiales educativos (bibliotecas, informtica educativa) como de infra-
estructura escolar, el financiamiento del sector, as como el mejoramiento
sostenido de las condiciones de trabajo de los docentes, principales artfices
yprotagonistas de la Reforma..."
"Establece un programa comn de formacin personal que ofrezca a todos
los chilenos la posibilidad de desarrollar plenamente todas las potenciali-
dades ysu capacidad para aprender a lo largo de la vida, dotndolos de un
carcter moral cifrado en el desarrollo personal de la libertad ; en la con-
ciencia de la dignidad humana yde los derechos ydeberes esenciales que
emanan de la naturaleza del ser humano ; en el sentido de la trascendencia
personal, el respeto al otro, la vida solidaria en sociedad yel respeto a la
naturaleza ; en el amor a la verdad, a la justicia ya la belleza ; en el sentido
de convivencia democrtica, el espritu emprendedor yel sentimiento de la
nacin yde la patria, de su identidad ytradiciones".
101

Ver M. LOVELACE, "Proyecto Curricular: 2nivel de concrecin", artculo publicado por el Ministerio
de Educacin yCiencia de Espaa, 1993, pgs. 13-15.
102

Ver A. MAGENDZO, op. cit., pg. 44.


122
, Mula 11La instalacin de la teora crtica como organizadora del currculo escolar
De ambos discursos, expresados con nfasis polticos diferentes, se derivan
significaciones innovadoras similares que, entre otros aspectos, destacamos:
La reforma educativa es sistmica yprocesal.
Es una accin que enfatiza las relaciones ticas yque comprende el cambio de la
cultura escolar.
La reforma curricular se entiende como un proceso descentralizado yparticipa-
tivo, donde el protagonista principal es el Centro Educativo, yal interior de l,
el profesor.
Es una adecuacin de la oferta educativo-curricular a los cambios cientficos,
econmicos, tecnolgicos ypolticos que vive la sociedad nacional.
Lo que queda en evidencia en la comparacin que se pueda realizar entre los
procesos de reforma curricular de Europa (en nuestro ejemplo en la de Espaa) con
las opciones que se adoptan en Amrica Latina (en nuestro caso con la reforma curri-
cular de Chile), es que mientras en Espaa las opciones tericas curriculares van por
el lado de fortalecer la prctica docente yla autonoma curricular del Centro Educa-
tivo, en Chile se tiene un doble estndar: en el plano de las concepciones tericas,
haycoincidencia argumentativa con Espaa, pero en la medida en que se avanza a
los niveles de concrecin del PCen el Centro Educativo, emerge con todo su realis-
mo el modelo prescriptivo, que sustenta la racionalidad tcnica del currculo.
Una lectura comparativa ms analtica de las variables que implican el PCC,
lleva a distinguir sin embargo, ciertos rasgos comunes de ambos procesos reformis-
tas en la perspectiva de caracterizar una eventual teora del currculo mnimo.
En primer lugar, en relacin con los componentes de ambas propuestas tericas,
visualizamos tres componentes bsicos comunes:
a) El marco prescriptivo curricular bsico elaborado en la esfera central de la ad-
ministracin educativa. En el caso de Espaa, este marco adopta el nombre de
"Enseanza mnima por reas yetapas del proceso escolarizado". En el caso de
Chile, se llama "objetivos fundamentales ycontenidos mnimos obligatorios para
la educacin general bsica yla enseanza media".
En ambos casos, este marco es concebido con el carcter de propuesta bsica,
flexible ygeneradora de saberes contextualizados yms complejos.
b) Los referentes de realidad contextual situacional que permiten al equipo docente
del centro elaborar planes yprogramas de estudio ms pertinentes yrelevantes
para un aprendizaje ms significativo de los alumnos. Estos referentes seexpli-
citanenel concepto de"Fuentes deProyecto Curricular deCentro", ysereco-
nocen como tales: el Proyecto educativo del centro escolar, las caractersticas
123
El currculo crtico / UoLu i,lo (
especficas de los alumnos situados en el centro escolar yla propia experiencia
pedaggica ycurricular del equipo docente del centro.
c) Los planes yprogramas de estudio o de accin formativa, donde el equipo do-
cente acta como el articulador de saberes negociados e integrados, en el espacio
nico ydiverso de cada centro formativo. La intencionalidad sistmica en Es-
paa, es la autonoma plena del equipo docente. En el caso de Chile, se trata de
una autonoma relativa, que procura un equilibrio entre un currculo pertinente
con otro de exigencia de calidad acadmica estandarizada.
En segundo lugar, la estrategia de construccin social del Proyecto curricular del
centro educativo.
En trminos de los componentes de la estrategia de construccin social del
PCC, distinguimos cuatro aspectos relevantes: cmo se conciben el espacio yla
organizacin escolar ; cmo se percibe yse concretiza el proceso de construccin
curricular; quines son los actores que construyen, ycules son las acciones que
implican la construccin curricular.
Veamos estos aspectos en particular:
a) La concepcin de escuela. En ambas realidades, la unidad escolar se concibe
como el espacio social en que se renuevan las prcticas pedaggicas yse disean
ydesarrollan los Planes yProgramas de Estudio innovados. En consecuencia, la
escuela se organiza como un espacio de negociacin de saberes yde articulacin
entre la prescripcin curricular sistmica ylos significados culturales emergentes
del contexto situacional en que ella estinmersa.
Desde el punto de vista terico, el Centro Escolar es el espacio natural de
produccin del nuevo currculo para la educacin espaola o chilena.
b) La concepcin del proceso curricular. En ambas experiencias reformistas, la
construccin se entiende como una interaccin entre la "prescripcin curricular
del nivel central", caracterizada como bsica, mnima yflexible, yla contextua-
lizacin/adecuacin de la misma, para transformarla en una propuesta curricular
pertinente, relevante ysignificativa para los educandos situados, ypropia yori-
ginal, para el entorno en el que estubicada la escuela.
Desde el punto de vista terico, la construccin curricular en el Centro Es-
colar es una accin procesal de negociacin e integracin de saberes, para me-
jorar la prctica docente.
c) La identificacin de los actores curriculares. El colectivo docente del Centro
Escolar es una representacin social que integra varios actores, con funciones
yresponsabilidades curriculares diversas, yque se organizan en una red de re-
laciones polticas, tcnicas yde prcticas docentes. El siguiente esquema nos
124

arioilo II La instalacin de la teora crtica corno organizadora del currculo escolar
ilustra sobre esta red de actores yfunciones curriculares que intervienen o parti-
cipan en la construccin del PCC.
Gobierno Central del
Pas
Marco curricular
prescriptivo
Expertos o especialistas
curriculares
4- - -
Gobiernos Regionales
y/o Provinciales
(Gestin intermedia)
Currculo Bsico o
Mnimo oficial
PRIMERNIVELDE
CONCRECIN
(Supervisores Educ.)
4--
Equipo de Profesores,
organizados por sectores
yniveles de formacin
Proyecto Curricular
de Centro
SEGUNDONIVELDE
CONCRECIN
(Directivos, Profesores.
Padres yalumnos)
4
Profesores de Aula Programa de Estudio
adaptado paracada curso
TERCERNIVELDE
CONCRECIN
(Profesor yalumnos)
4
En este esquema aparecen claras, la identidad de los actores curriculares, el
tipo de funcin yde decisiones que les compete ylas interacciones espaciales y
organizacionales que se establecen, cuando debe concretarse la construccin social
del Proyecto curricular del centro escolar. No se trata de actores aislados, sino que
de niveles de concrecin de construccin interdependientes, que tienen movimiento
de reciprocidad de unos con otros yque interactan procesalmente.
d) Las acciones que concretizan la construccin del PCC. En trminos generales,
estas acciones son de dos tipos: acciones de diseo curricular yacciones de desa-
rrollo curricular.
Las primeras comienzan con el diagnstico del contexto ycontinan con el
anlisis del marco curricular bsico, desarticulando la arquitectura lgica, episte-
molgica, sociocultural ypsicosocial que sta trae. Como accin de apoyo a las
de diagnstico yanlisis, es la organizacin democrtica yparticipativa del equipo
docente del Centro.
Las acciones de desarrollo curricular se refieren a las respuestas colectivas que
el equipo docente da a las preguntas siguientes: Quypara quensear?Cundo
ensear?Cmo ensear?Dnde ensear?Con quensear?Qu, cmo ycun-
do evaluar?Es decir, son las acciones de programacin, organizacin, transmisin y
125
evaluacin de los contenidos yobjetivos curriculares pertinentes, relevantes ysigni-
ficativos para el aprendizaje de los alumnos situados.
- Por ltimo, los impactos innovadores del PCCen la prctica docente de la unidad
escolar.
Tal vez, una investigacin emprica sobre la aplicacin de los productos curri-
culares, resultantes de los procesos de construccin social de los PCC, podra mos-
trarnos con mayor propiedad yprecisin sus impactos innovadores. No obstante, a
nivel de la proyeccin terica de las interacciones reformistas del currculo, pueden
derivarse algunas consecuencias esperadas.
a) Una primera consecuencia es el hecho que el equipo docente del Centro Es-
colar coloca su prctica como articuladora de la construccin del currculo,
yde negociacin de su saber experimental yreflexivo, con el prescriptivo
proveniente del nivel tcnico central. El equipo docente gana legitimidad de
actor curricular yvalida la propuesta prescriptiva en su contextualizacin yade-
cuacin a la realidad pedaggica del Centro Escolar. Es decir, la "arquitectura del
currculo", por muyde excelencia tcnica e intelectual que sea, no tiene validez
social si no es aplicable ymejorable por la prctica docente del colectivo de
profesores del Centro Escolar.
b) Una segunda consecuencia es que la nueva "arquitectura del currculo", cons-
truida con la participacin protagnica del equipo docente del Centro Es-
colar, tiene pertinencia yeficacia cuando el profesor de aula se compromete
con sus decisiones curriculares ylas programa en su tiempo yespacio escolar.
Mientras no sea una arquitectura internalizada como propia por el profesor, no
haycompromiso reformista ni mejoramiento de la calidad educativa del pas.
c) Finalmente, desarrollar, revisar, analizar yevaluar productos curriculares,
construidos o elaborados colectivamente en el Centro Escolar, sin duda es una
prctica de mejoramiento docente, lo que implica iniciar una nueva racionalidad
terica del currculo como proceso docente continuo, inacabado yperfectible ;
cuestin esta ltima, que tiene que ver directamente con la significacin de la
profesin docente, yen un sentido ms trascendental, con el humanismo crtico,
tan necesario para nuestra sociedad nacional.
- Amodo de una breve conclusin.
Nos queda dando vueltas en esta reflexin, una tentacin poltica centralista de los
organismos tcnicos del Estado, cuando constatan que en la elaboracin de planes
yprogramas de estudio por parte de los docentes, stos no son muyinnovadores,
sino que realizan meras adaptaciones metodolgicas de las propuestas curriculares
oficiales del ministerio del ramo.
Nos parece peligroso el argumento de que hayque centralizar esta decisin cu-
rricular porque los docentes no poseen la capacidad de elaborar planes yprogramas
de estudio, segn las exigencias de "arquitectura curricular"determinada por una eh-
te ilustrada. Lo vemos como peligroso, ya que esa falta de competencia curricular del
docente, es producto de un proceso histrico de desprofesionalizacin de la prctica
pedaggica. Todos conocemos lo que ha sido este proceso histrico, lo hemos vivi-
do ylo hemos sufrido durante los largos perodos autoritarios de Amrica Latina.
Tal vez, el enfoque terico del currculo mnimo o bsico, vinculado al apren-
dizaje participativo en la construccin de proyectos curriculares del centro escolar,
debi ser el necesario proceso democratizador del saber que requiere una reforma
curricular como las que hemos visto en este apartado.
Ojalque nuestra preocupacin slo sea una mala lectura de un discurso yde
varios textos que insisten sobre la neoliberalidad de la construccin curricular. Tal
vez, an estamos a tiempo de alertar a las comunidades educativas nacionales sobre
lo antidemocrtico que resulta la continuidad ortodoxa de la aplicacin al campo
curricular de las estrategias neoliberales.
En efecto, "uno de los principales objetivos yefectos de la aplicacin de las
estrategias neoliberales en el campo educativo, ha sido un control ms rgido del
trabajo yde la profesin docente." 11i 3 Tal control, que en el fondo es poltico, tiene
como principal efecto la disminucin del compromiso innovador del profesor, lo
que en ltima instancia, siempre repercute en la calidad del acto educativo.
La retrica de la descentralizacin curricular, vinculada a una estrategia cen-
tralizada de definir planes yprogramas de estudio de alta exigencia tcnica y/o aca-
dmica, borra de plano la posibilidad de mejorar la calidad de la educacin: no hay
mejoramiento de la calidad educativa sin compromiso docente con el perfecciona-
miento de su prctica.
Pues bien, una perspectiva sustantiva para tal compromiso, lo constituye la
construccin participativa del proyecto curricular del centro educativo, con el li-
derazgo democrtico del equipo docente, yes en esta deriva que proponemos esta
reflexin crtica de la construccin curricular en Amrica Latina.
103

Ver: T.T.DASILVA, El proyecto educativo de la nueva derecha y la retrica de la calidad total, op. cit., p. 162.
El currculo crtico / Rolando Ripio l on brr,n

31 .1 1 II La instalacin de la teora crtica Lomo organizadora del currculo escolar
126
( \II I [II
Las opciones actuales de la pedagoga crtica
en Amrica Latina: hacia el currculo transformativo
de la escuela

n este captulo III, nos proponemos realizar un recorrido por aquellas propuestas
I actuales en la educacin latinoamericana, que puedan ser consideradas como
posibilidades de construccin de una pedagoga que funde el currculo crtico-trans-
formativo para la escuela latinoamericana. Se organiza este captulo de acuerdo a los
siguientes contenidos temticos principales:
I . La "dialctica del conocimiento material"de la realidad como innovacin
pedaggica.
2. La "deconstruccin educativa del constructivismo": la exageracin cognoscitiva
de la psicopedagoga gentica.
3. La educacin como "praxis liberadora".
El desafo pedaggico analtico de este texto, es provocar en su eventual lector
el inters de participar en la construccin del conocimiento terico educacional, con
identidad crtica latinoamericana. Atravs del anlisis, profundizacin ysistemati-
zacin del contenido temtico propuesto en este texto, cada lector de acuerdo a su
inters especfico, puede ir madurando su propia opcin epistemolgico-educativa.
La participacin efectiva se va dando en torno a la lectura yanlisis de este texto ;
la lectura yprofundizacin bibliogrfica de los textos que recomendamos para cada
autor ya las reflexiones individuales ycolectivas que los lectores van realizando para
el desarrollo de cada contenido. El conjunto de estas actividades acadmicas permiten
generar una dinmica reflexiva que transforma a este texto en un nuevo estmulo inte-
lectual para la construccin en profundidad del conocimiento terico-educativo que
desee el lector-actor educacional que las asume.
En este captulo partimos de una doble preocupacin intelectual. Por un lado,
aceptar que estamos inmersos en una realidad educativa que sigue centrada en la
131
El currculo crtico / Ealarida T'lltio Contreras
transmisin de conocimientos yenfatiza, casi exclusivamente, el contenido como
eje articulador de la relacin Ensear/Aprender.
Por otro lado, adoptamos una mirada de sospecha frente al propsito inno-
vador que puedan tener estas propuestas de pedagoga crtica, precisamente por
el hecho que son experiencias terico-prcticas an en desarrollo yen bsqueda
de identidad curricular. Como inicio de las relaciones comunicativas con estos
autores ysus respectivos discursos pedaggicos, nuestra sospecha se sita en el
acento que ellos ponen al proceso de aprendizaje del alumno, reducindolo a la
creacin de dispositivos pedaggicos problematizadores en el aula, para que el
sujeto en formacin reproduzca saberes significativos, sin alterar la organizacin
de las relaciones espaciales ysituacionales de poder que se establecen en la cul-
tura escolar.
Es decir, en ltima instancia, siempre la prctica innovadora se integra estruc-
turalmente al poder organizador que tiene el docente para adecuar su discurso que
prescribe yensea a ser yestar en el mundo al educando yno a constituirlo como
sujeto que se construye intersubjetivamente en el proceso pedaggico.
En consecuencia:
I ) Cmo avanzar hacia una educacin de calidad con el alumno, generando pro-
cesos problematizadores de produccin de conocimientos, sin democratizar al
mismo tiempo el poder en el aula?
2) Dnde encontrar los fundamentos tericos que sustenten miradas transforma-
doras de la prctica pedaggica centrada en el contenido, si no es al mismo
tiempo, rescatada la reflexin crtica de dichas prcticas?
3) Cul sera el sentido de reposicionamiento pedaggico que debe adoptar la co-
municabilidad educativa, en la perspectiva de la crtica al discurso ya la prctica
prescriptiva, sin avanzar al mismo tiempo en un proceso de cambio de la relacin
educativa?
En la bsqueda de respuestas a estas interrogantes, nos surge la hiptesis de
retomar la prctica educativa como una forma de re-establecer lazos comunicativos
transformadores entre educador/educando yeducandos/educador, que sea aceptada
como prctica formativa consensual por cada uno de ellos.
En esta perspectiva, interesa descubrir las diversas dimensiones crticas de la
pedagoga ydel currculo que surgen de estos planteamientos, entendiendo que
stas, de un modo general, plantean como propsito comn: "abordar la prctica
educativa vigente ydominante, poniendo en duda o, cuestionando abiertamente, su
concepcin racionalista, que coloca a la razn como el instrumento correcto para el
conocer yal mtodo cientfico positivista, como el nico camino que garantiza una
apindo III Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transformativo
de la escuela
relacin adecuada entre la razn yla realidad"'"yque, al mismo tiempo, propongan
una alternativa pedaggica que organice el acto formativo como una posibilidad
epistemolgica para el rediseo de la prctica curricular que se ha instalado en la
educacin latinoamericana.
Yesto porque histrica yestructuralmente, la educacin escolarizada de Am-
rica Latina se ha desarrollado como una realidad situacionalmente contradictoria
que, de una manera sucinta, tiende a expresarse al menos en cuatro mbitos tensio-
nales de la accin formativa de los diversos sujetos sociales de la regin:
1) Un primer mbito tiene que ver con la intencionalidad de la educacin. Ose
trata, por una parte, de mantener la educacin escolar como una intencionalidad
funcional al modelo de desarrollo econmico, social ypoltico dominante yque
histricamente, ha tenido como actores dirigentes a aquellos intelectuales ypo-
lticos que se adscriben al paradigma de la socializacin/interiorizacin de los
estados intelectuales, morales, sociales yreligiosos homologantes para las nuevas
generaciones sociales ; o en su defecto, se trata de hacer avanzar a la educacin
como funcin crtica ytransformativa de la sociedad dominante, intencionando
la emergencia de un movimiento sociocultural ypoltico, con identidad latinoa-
mericana, que plantee la posibilidad de articular un modelo de desarrollo econ-
mico, social ypoltico vinculado a las aspiraciones democratizadoras, humaniza-
doras yde justicia social de los sectores populares.
2) Un segundo mbito tiene que ver con la "orientacin pedaggica"que se le da
a la educacin. Oel nfasis se sigue poniendo en la seleccin de contenidos
eruditos yen la enseanza prescriptiva de los mismos, procurando organizar el
aprendizaje como procesos de simulacin/adaptacin de conductas institucio-
nalmente determinadas, o se avanza en la posibilidad de centrar la formacin
en los procesos yrelaciones constructivas del sujeto social, tanto en sus mbitos
cognoscitivos, afectivos, activos yvolitivos, de carcter personal, como en su
proyeccin efectivamente transformadora del entorno social.
3) Un tercer mbito se refiere a la "tensin pedaggica de la prctica", que se im-
pone en la accin educativa efectiva. Dominantes son las relaciones pedaggicas
autoritarias yverticalistas, particularmente por la accin de control social que
ejerce el docente yque determina el tipo de conductas yactitudes sociales que
se van estructurando desde la sala de clases: las relaciones de legitimidad de la
dominacin.
loa

Ver: D. MITSGELD(1993), Hacia un nuevo humanismo. Modernidad, Derechos Humanos y Educacin, PITE, San-
tiago, Chile, pg. 28. Nos parece oportuno citar a Mitsgeld quien es discpulo de Habermas, filsofo
alemn, el mismo yprodigioso conocedor de la educacin chilena yde los actores socioeducacionales
del pas.
133
132
El currculo crtico / Rolando Ponto Cmoreno
Sin embargo, desde las prcticas pedaggicas desarrolladas en la educacin
popular, se articulan relaciones dialgicas horizontales, de respeto a la legiti-
midad del otro, ycomo acciones complementarias entre aquellos que aprenden
educando yaquellos que ensean-educndose colectivamente. En este sentido,
el clima formativo es una prctica pedaggica libertaria ydemocrtica, en la cual
el poder se construye socialmente. Esta pedagoga para la autonoma efectiva,
poco a poco entra a la educacin escolarizada, como una expresin de "moder-
nidad autntica", como dira Alain Touraine 105, generando opciones ytensiones
pedaggicas yepistemolgicas al interior de la institucin escolar.
4) Por ltimo, una cuarta dimensin tiene que ver con las "consecuencias episte-
molgicas, axiolgicas ypolticas"que se derivan de las situaciones tensionales
anteriormente sealadas. Estas consecuencias permean todos los componentes
del currculo: sus fundamentos tericos, las prcticas pedaggicas, la gestin y
organizacin de las relaciones enseanza/aprendizaje, los nfasis comunicacio-
nales la utilizacin de los medios educativos, la operacionalizacin evaluativa, en
fin, la cultura que organiza el currculo escolar.
El conjunto de estas consecuencias configuran un problema indagativo com-
plejo sobre la educacin yel currculo latinoamericanos, yque en trminos gene-
rales, se podra enunciar como una contradiccin estructural entre racionalidades
terico-prcticas que luchan por orientar su desarrollo. En efecto, se trata de con-
tinuar con una racionalidad conservadora instrumental, que ha dominado el desa-
rrollo educacional ycurricular oficial, o bien, de operacionalizar una racionalidad
crticotransformativa, que ha intentado siempre innovar las prcticas socio-edu-
cacionales dominantes u oficiales yque, hasta el momento, se siguen reconociendo
como prcticas curriculares alternativas.
Pues bien, estas cuatro dimensiones tensionales que aqu se destacan, son el mar-
co referencia) que ha orientado nuestra preocupacin acadmico-indagativa sobre el
currculo yla educacin chilena ylatinoamericana. La mirada indagativa ha sido siem-
pre de sospecha yde crtica hacia toda la elaboracin/propuesta de nuevas teoras edu-
cativas que comienzan a emerger en Amrica Latina, a partir del momento en que son
reconocidas o auto-atribuibles como alternativas crticas ante la educacin oficial.
Interesa particularmente, aplicar las principales categoras concepto-analticas
de la teora de la accin comunicativa de Habermas, resignificadas desde una mi-
rada ms latinoamericana que nos aportan H. Zemelman yP. Freire, a las diversas
105

La expresin: "Modernidad autntica"la refiere el socilogo A. Touraine, al proyecto nacional de asumir


la modernizacin econmico -productiva, cientfico-tcnica, cultural ypoltica de las organizaciones e
instituciones nacionales, teniendo como fundamento activo la propia identidad yracionalidad consti-
tutivas de los respectivos pueblos que la adoptan yrealizan.
Ver: A. TOURAINE, Crtica a la Modosidad, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1995; pgs.
iniciales.
134
o (4oOolo III Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transformativo de la escuela
opciones terico-educativas que adoptan en Amrica Latina una postura de crtica
a las prcticas educativas dominantes yque, al mismo tiempo, procuran proponer
un espacio innovador-transformativo para stas. Es decir, en este captulo en que
se revisan algunas posturas crticas frente a la educacin yel currculo de Amrica
Latina, se quiere analizar las diversas concepciones de la educacin latinoamericana
o de resignificacin terica de esta educacin, que ponen en duda o cuestionan
abiertamente la concepcin racionalista tcnica de la educacin.
Aqu tomamos posicin ante la racionalidad instrumental moderna que se pos-
tula para la educacin. Esto es, criticamos un paradigma educativo que entiende el
acto formativo como:
La uniformidad de la lgica de la reproduccin del conocimiento como la nica
racionalidad orientadora del "sentido de la existencia humana social".
El modelo de racionalidad pedaggica que contina entendiendo la inteligencia
separada de la accin ydel afecto, y/o cuando se llegan a integrar, la primera lo
hace como el comando de las otras dos.
La norma de inclusin ylegitimidad social de los individuos por su nivel de logro
en el pensamiento lgico yen la explicacin causal de la realidad.
La comprensin del lenguaje como una expresin comunicacional de la con-
ciencia, ypor tanto, como cdigos restringidos al mbito intelectual.
En fin, el desconocimiento del otro yde su alteridad en el poder, por el slo
hecho de tener otra racionalidad, propia de su diversidad semntico-situacional.
En sntesis, el propsito de este captulo es "conversar"con las diversas yprin-
cipales manifestaciones innovadoras de la teora educativa, en la perspectiva de ir
articulando los diversos eslabones-significados que le dan identidad a esas prcticas
formativas, de tal manera de ir construyendo en comunicabilidad ydilogo con los
virtuales lectores, las coordinaciones consensuales que constituirn la cultura escolar
transformativa que deseamos para Amrica Latina.
Procurando encontrar propuestas tericas yprcticas que superen estas limitan-
tes yque intenten concretar, en la prctica educativa, los principios de la teora crti-
ca que analizamos previamente, nos proponemos revisar las siguientes alternativas:
1) La dialctica del conocimiento material del mundo en la educacin (M. Gadotti ;
M. Ral Meja yD. Saviani) ;
2) La deconstruccin sociogentica del constructivismo (T. Tadeu Da Silva ; Pablo
Gentilli) y
3) La educacin como praxis liberadora (P. Freire).
En lo que sigue a esta breve introduccin al Captulo III, que resume bien nues-
tra mirada terica, la hermenutica crtica yque nos sirve como sustento
analtico
1 35
1
El currculo crtico / Rnl,mJn Pinto ( (III Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transformativo de la escuela
para valorar como crticas las propuestas que hemos escogido, pasamos a desarrollar
las experiencias elegidas. Aqu, en este captulo describimos, analizamos e interpre-
tamos cada una de las propuestas pedaggicas elegidas, fijando sus principales certe-
zas, las preguntas ylas incertidumbres que resaltan en ellas yque pudiesen orientar
la bsqueda indagativa sobre lo que significara una pedagoga yun currculo crtico-
transformativo para la escuela pblica de Amrica Latina.
Para la presentacin de estas propuestas, yde acuerdo a lo que es nuestra mi-
rada de sospecha, las organizamos en un orden que va desde el nivel ms prximo a
la denuncia terica de la prctica de la racionalidad instrumental, pero sin llegar an
a conformar una propuesta pedaggica ycurricular alternativa, yhasta el nivel ms
propositivo de una accin terica yprctica, que no slo rompa con ella, sino que
construya una alternativa pedaggica ycurricular a la misma.
Al escoger estas manifestaciones como opciones para la teora crtica educativa
ycurricular latinoamericana, se aplican tres criterios significativos. El primer criterio
es la adhesin de todas ellas a una perspectiva terica general de la sociedad yde la
educacin, que explcitamente aspira a superar el dualismo razn-realidad, sujeto-
objeto, conciencia-accin a que se refiere la racionalidad instrumental moderna.
El segundo criterio es tambin el intento explcito de integrar la razn a la
totalidad del sujeto e interpretar el proceso de produccin del conocimiento como
una actividad que compromete la totalidad integral del actor situado. Es decir, ex-
plcitamente se adopta un mbito categorial del sujeto que comprende su globalidad
ontolgica, epistemolgica ytica.
Yel tercer criterio, es que ambos reconocimientos explcitos determinan su
carcter crtico-social al tipo de relaciones de poder que se establece con la racio-
nalidad instrumental. En este sentido, afirmamos hipotticamente que una teora
educativa aplicada al acto de la formacin, genera un cambio sustantivo de la cultura
escolar, particularmente en lo que se refiere a la organizacin del clima de aprendi-
zaje en el aula yen el propio clima organizacional de la institucin, centro o mbito
de formacin, yque tal cambio, necesariamente debiera tener una proyeccin trans-
formadora ms sistmico-social.
El hecho que las tres opciones que elegimos tienen como autores protagnicos
a pedagogos brasileros, no es un hecho casual, sino que una valoracin de los inte-
lectuales de ese pas, que de manera ms sistemtica ycon mayor profundidad, se
han preocupado de desarrollar teora crtica para la educacin latinoamericana. Esto
no significa desconocer a otros autores yeducadores latinoamericanos. De hecho,
en este mismo apartado yen los otros captulos de este texto, los hemos citado y
valorado. Retenemos como ejemplos, al socilogo argentino Pablo Gentilli, a la
profesora chilena Donatila Ferrada, al socilogo colombiano Marco Ral Meja, al
socilogo chileno-mexicano Hugo Zemelman, al bilogo chileno Humberto Matu-
rana, al filsofo yeconomista chileno Fernando Flores ya tantos otros que tienen
136
posiciones crticas yposturas innovadoras para la educacin yel currculo, pero que
en el conjunto de sus planteamientos, no llegan a configurar posturas pedaggicas y
curriculares sistemticas yprofundas como las que han elaborado yprocurado llevar
a la prctica nuestros elegidos.
Por otro lado, esta eleccin no pretende ser una antologa de autores latinoa-
mericanos de la pedagoga crtica. Se trata de una seleccin con mirada crtica, para
construir ms teora crtica del currculo, yen este sentido, asumiendo mi sesgo
interpretativo, me quedo finalmente con estas tres opciones, ya que ellas me pare-
cen suficientemente representativas de la pedagoga crtica latinoamericana, en las
distintas vertientes que hemos reconocido en este texto.
4.1. LADIALCTICADELCONOCIMIENTOMATERIAL
DELAREALIDADCOMOINNOVACINPEDAGGICA
4.1.1. Principios yconceptos tericos fundantes
En la tradicin del pensamiento filosfico ypoltico del marxismo sobre la educa-
cin, haydos preocupaciones centrales que procuran responder un mismo problema
poltico. Cmo, en la emancipacin del trabajo, el sujeto individual adquiere su
identidad de sujeto social transformador de la realidad histrica yen quprinci-
pios pedaggicos debe sustentarse una educacin socialista. Estas preocupaciones
se refieren:
1) Al tipo de relacin formativa que debe darse en la prctica productiva.
2) Ala concepcin terica ypedaggica que debe adoptar la educacin como sis-
tema institucional nacional.
En relacin con la primera preocupacin, la tesis central que ha dominado la
tradicin educativa marxista, es la ruptura con el autoritarismo directivo de la escuela
capitalista mediante la formulacin de una pedagoga institucional "autogestionaria".
El propsito principal de la educacin socialista es "desencadenar a partir del grupo
profesor-alumno, un proceso de transformacin de la institucin escolar yde ah
aprender un proceso de transformacin de la propia sociedad"")6. Esta tradicin de la
autogestin en la educacin tiene su fundamento terico en la propia concepcin de
individuo social en la produccin econmica que plantea Marx.
Ver: M. LOBROT, (1974), Pour ou contre l'autorit?, Gauttier- Villars, Pars, p. 14. Traduccinnuestra.
137

En efecto, en el Libro I de El capital, captulo VI, Marx desarrolla la nocin de
"trabajador colectivo", yexplcitamente dice: "No es el obrero individual, sino cada
vezms una capacidad de trabajo socialmente combinada, la que se convierte en el
agente real del proceso laboral en su conjunto. Es absolutamente indiferente el que la
funcin de tal o cual trabajador, mero eslabn del trabajo colectivo, estms prxima
o ms distante del trabajo manual directo, yes precisamente este trabajador colectivo
el nico que puede transformar la Unidad Productiva en otra realidad social"".
En esta propuesta marxista del trabajador social, puede inferirse para la educa-
cin un modelo cultural para la escuela nueva que organiza, como principio peda-
ggico, desde abajo, e implica la bsqueda de una pedagoga institucional socialista,
autnoma ycomprometida con el desarrollo social de la conciencia colectiva o de
clase social.
Por tanto, la preocupacin por la bsqueda de un principio educativo que re-
oriente la educacin como un sistema institucional nacional, cuya primera formula-
cin la encontramos en Gramsci, especficamente en las relaciones que l establece
entre cultura ytrabajo, yentre productores e intelectuales", significa colocar la
escuela frente a la temtica de la concepcin moderna de la sociedad yla educacin.
Gramsci afirma que el desarrollo de las fuerzas productivas capitalistas ha roto con
la divisin social tradicional del trabajo. La complejidad de la produccin ha estre-
chado los vnculos entre teora yprctica, 'entre ciencia ytcnica, entre trabajadores
manuales e intelectuales. Por consiguiente, ante esta realidad, hayque pensar en un
tipo de educacin que, racional yprcticamente, responda a esta situacin.
El propio Gramsci plantea que el principio educativo que debiera orientar la
nueva educacin, es aquel que permita la unidad entre el conocimiento transmitido
o instruido, yla capacidad para dirigir yproducir en el mbito del trabajo social. El
"trabajo"es la nica actividad humana que sintetiza la teora yla prctica, por tanto
es en torno a l que debiera integrarse el principio liberador yla pedagoga de la
transformacin: ambas dimensiones se constituyen en el soporte material de la edu-
cacin como nueva expresin de la hegemona socialista.
Yaqu, Gramsci se entronca con la tradicin marxista en la educacin.
Tanto para Gramsci como para los materialistas histricos ms actuales, el sus-
tento terico de la propuesta educativa marxista se encuentra en dos tesis formuladas
por Carlos Marx en El capital. La primera corresponde a la Dcima Tesis sobre Feuer-
bach. En cuanto a la relacin teora yprctica, explcitamente se seala:
'' Ver: K. MARX (1974), El Capital. Editorial Progreso, Mosc, Libro I, vol. 1, p. 36.
Ver A. GRAMSCI, 1976, La alternativa pedaggica, Escritos sobre Educacin, Editorial Nova Terra, Barcelona,
captulos IV, "Industrialismo yformacindel hombre" yII "Las estructuras educativas".
"Es en la prctica donde los hombres tienen que demostrar la validezde
su pensamiento yque la disputa sobre la realidad o la irrealidad del pen-
samiento, al margen de la prctica, es una cuestin puramente escolstica.
De la misma forma, tambin hace sentido el afirmar que los misterios que
desvan la teora hacia el misticismo, slo encuentran su solucin racional
en la prctica humana yen la comprensin de esta prctica'.
La Segunda Tesis relacionada con la teora de la plusvala en la produccin de
bienes no materiales, hace afirmar a Marx en El capital:
"La produccin de bienes inmateriales, aun cuando ellos se destinen princi-
palmente al intercambio de servicios, se convierten en mercanca desde una
doble perspectiva:
1. Su produccin resulta en mercanca, cuando su valor de uso adquiere
una significacin distinta para los productores ypara los consumidores ;
es decir, pueden existir ycircular en el intervalo entre la produccin yel
consumo como mercancas vendibles. Este es el caso de los libros, cuadros,
en sntesis, todos los productos artsticos que se distinguen del desempeo
de su autor.
La produccin capitalista aqu es slo aplicable de manera muyrestringida,
por ejemplo, cuando un escritor en una obra colectiva (enciclopedia, por
ejemplo) establece una explotacin exhaustiva en relacin con los otros
autores. En esta esfera, en estricto sentido, habra que hablar de una forma
de transicin para la produccin capitalista ydel mismo modo, habra
que hablar de los diferentes productores cientficos, artsticos, artesanos o
profesionales que trabajan para un capital mercantil comn que comercia
sus productos, tampoco tienen mucho que ver con un autntico modo de
produccin capitalista, ni siquiera formalmente hablando.
2. La produccin es inseparable del acto de producir, como sucede con
todos los artistas ejecutantes, profesores, mdicos, actores, etc. Tambin
aqu el modo de produccin capitalista slo se verifica como significado
restringido y, en virtud de su naturaleza, slo puede abarcar a muypocas
actividades. Por ejemplo, en los establecimientos educacionales, los profe-
sores son para el empresario asalariados, sin embargo, su produccin est
en relacin con sus alumnos, a pesar que el valor de la misma es acumulado
por el empresario. Lo mismo se aplica a las empresas de teatro, estableci-
mientos de diversin, hospitales, etc. El actor se relaciona con el pblico en
su calidad de artista, pero ante el empresario es un trabajador que produce
para l. Todas estas manifestaciones de la produccin capitalista son tan
insignificantes para el conjunto de las relaciones capitalistas de produccin,
'' Ver K. MARX, op. cit., vol. 2, captulo VI, p. 257.
lapinolo1 1 1 Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transformativo de la escuela El currculo crtico Rolando Pinto <ontrerai
138 139
111
111
171




El currculo crtico / Rolando Pinto ( ontrera.


que pueden quedar del todo no percibidas para el conjunto de la produc-
cin mercantil""".
Ambas tesis han sido ampliamente re-diseadas por los pensadores yeducado-
res vinculados a la tradicin educativa marxista. Particularmente en Amrica Latina,
yms concretamente en Brasil, los educadores Moacir Gadotti yDermeval Saviani
han evolucionado su pensamiento educativo desde la visin reproductivista de la
educacin, como crtica a la ideologa dominante, pasando por el sentido eman-
cipador que tiene la prctica pedaggica yhasta el posicionamiento ms reciente
de entender la educacin como un proceso de produccin pedaggica, en el que el
producto de la educacin escolar yla naturaleza del saber involucrado en el proceso
educativo escolar, son consumidos por el educando segn sean las relaciones de
poder que reproduce el educador en el aula.
Algunas de sus ideas fuerza son: la educacin como configuracin social ; su-
jeto, ciudadana yorganizacin colectiva ; el desarrollo cientfico ylos fines de la
universidad pblica.
a) La educacin como configuracin social.
Hayun eje temtico que atraviesa la obra de ambos intelectuales. Es la relacin Es-
tado-organizaciones colectivas de la sociedad civil.
Alo largo de algunos de sus textos, ya se refieran al rol del Estado en ma-
teria educativa"', o al anlisis que realizan acerca de las funciones que desempe-
an las organizaciones e instituciones en la sociedad civil, como por ejemplo las
de la Universidad, as como cuando hacen referencia al papel de la educacin
en la produccin de un sujeto ciudadano o de un sujeto productor-consumidor,
siempre estos autores reivindican la importancia de la participacin ciudadana en
tales organizaciones colectivas. Ello, siempre pensando que la participacin ciu-
dadana potencia la superacin de los problemas que puede presentar el proceso
educativo.
Para explicitar su propuesta, ambos recurren a citas de Antonio Gramsci yde
Karl Marx en reiteradas oportunidades.
En uno de sus textos, Saviani transcribe un prrafo de Antonio Gramsci con el
que intenta representar la importancia de las organizaciones colectivas: "La filosofa
de la praxis no busca mantener lo simple en la filosofa primitiva del sentido comn,
busca conducirnos a una concepcin de vida superior. Si ella afirma la exigencia de
contacto entre los intelectuales ylos simples, no es para limitar la actividad cientfica
110

MARX, K, bidem, p. 79.


111

SAVIANI, 1987; CADOTTI, 1993.


140
( aPaulo 1 1 1 Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina hacia el currculo transiormativo de la escuela
ypara mantener una unidad de nivel superior a las masas, sino para forjar un bloque
intelectual-moral que torne polticamente posible un progreso intelectual de las ma-
sas yno apenas de pequeos grupos intelectuales"' ' 2 . Lo mismo enfatiza Gadotti en
varios de sus libros" 3 .
Desde la mirada Gramsciana, particularmente, Saviani invita a posicionarse
crticamente ante el tema del Estado ysu papel referido a la educacin. Para ello,
enumera una serie de equvocos conceptuales sobre la educacin que frecuentemen-
te se aceptan como correctos (tal vez, contaminados por el pensamiento liberal).
Como ejemplo de estos equvocos, nos seala: "los niveles de anlisis referidos a la
antinomia escuela pblica-escuela privada, o centrando la atencin preferente del
Estado en la regulacin de los problemas de la educacin superior, o exigiendo al
Estado una fuerte presencia en el aparato administrativo del sistema escolar, entre
otros problemas".
Como superacin de estos equvocos, Saviani insiste en quitarle al Estado el
papel tutelar, ypara ello, se apoya en Marx: "Una cosa es determinar por medio de
una leygeneral los recursos para la escuela pblica... yotra muydistinta designar al
Estado como educador del pueblo"'".
Ahora bien, ese rechazo al tutelaje del Estado se refiere al Estado como aparato
gubernamental, lo que no exime a ste de la responsabilidad que le compete en ma-
teria de organizar la educacin como funcin social gratuita yobligatoria.
En relacin a la antinomia escuela pblica v/s escuela privada, ella debe ser revi-
sada, debido a que incluso, se constituye en una discusin arcaica, dado que hoylas
instituciones educativas privadas reivindican su derecho a asociarse con el Estado para
legitimarse como colaboradores de la prestacin de un servicio de inters pblico.
En este contexto, pareciera importante prestarle atencin a la discusin escue-
las de elite v/s escuelas populares, dado que con las nuevas reformas educativas en
Amrica Latina, se intenta mantener la calidad por sobre la cantidad, lo que lleva a
pensar que algunas instituciones educativas terminarn por convertirse en pura cali-
dad yotras, slo en pura cantidad.
Para estos problemas as planteados, tanto Gadotti como Saviani, reivindican
la posibilidad de establecer mecanismos de accin para sensibilizar a la gente, sin
esperar que acte el Estado.
La articulacin de ncleos de base, como por ejemplo partidos polticos, aso-
ciaciones de padres, centros de alumnos, etc., son una necesidad para superar estos
Ver D. SAVIANI, (1988), Polaica e educaao no Brasil. CortezEditora, Sao Paulo, 25' edicin, p. 6 I .
Particularmente en el libro de este autor: GADOTTI, M. (1996), Pedagoga de la praxis, Mio yDvila_
Editores, Buenos Aires.
114
Ver K. MARX, op. cit., vol. 2, captulo VI, p. 187.
141
problemas, recordando que lo pblico no es el Estado como aparato (Estado Docen-
te), sino la accin de servicio del Estado en beneficio popular.
Las organizaciones colectivas de base son una posibilidad para producir cam-
bios en la actual institucionalidad educativa.
b) El sujeto ciudadano, el productor consumidor ylas organizaciones colectivas.
En el siglo mx, en pleno proceso de consolidacin de los estados nacionales, en
manos de una burguesa floreciente, la escolarizacin universal yobligatoria se pre-
senta como un requisito para el orden democrtico.
Comienza tambin en ese momento histrico, la necesidad de integrar a los
trabajadores a una sociedad compleja, que establece funciones mltiples yestratifi-
cadas. El sujeto comienza a ser ajustado a las funciones requeridas por la sociedad
yse origina una dicotonoma nefasta para el desarrollo de la educacin, porque
comienza a disociarse la idea de trabajo de la idea de ciudadana.
Entonces, surgen los establecimientos dedicados a la preparacin de la futura diri-
gencia poltica ylos establecimientos dedicados a la formacin del trabajador manual.
El sujeto formado para ser dirigente es el burgus que concibe a la democracia
como consenso, adaptacin ymecanismo de preservacin de su poder. Asu vez, el
trabajador manual es el que acata el orden establecido, o si no debe entrar en con-
flicto con la sociedad poltica dominante.
En el proceso de tecnocracia profunda al que se estasistiendo, la brecha social
ycultural parece ahondarse: la sociedad del conocimiento por un lado, ypor otro,
los que operan, los que aplican.
Tal instalacin tecnocrtica va acompaada de un proceso educativo despoli-
tizado ymasificado para el medio social popular. Perseguidos por la necesidad de
encontrar trabajo algunos, yotros por la desesperacin de mantenerse en un sistema
que los explota, pero que al mismo tiempo los integra, aunque sea marginalmente, el
sujeto termina siendo medido por su eficiencia productiva, clasificado por su eficacia
laboral yconformando una pieza ms del sistema de produccin-consumo, donde
slo tienen lugar los que poseen poder ydinero.
De ah se explica la coherencia que presenta una educacin cada vezms tec-
nocrtica, que busca conformar excelentes paquetes pedaggicos que puedan ser
aplicados a unos alumnos que deben ser preparados para integrarlos al sistema pro-
ductivo, ycon eficacia laboral.
Procurando superar esta educacin tecnocrtica, estos autores vuelven su mira-
da a Marx, ydesde su libro, "La cuestin juda", extraen el texto que les inspira en su
salida terica: "Solamente cuando el hombre individual, real, desde su trabajo indi-
vidual ysus relaciones, organiza sus propias fuerzas, como fuerza social ; (liando ya
no separa la fuerza social de la fuerza poltica, solamente entonces se puede hablar
de emancipacin humana'''''.
Es decir, para ambos intelectuales, la educacin es siempre una accin poltica,
yque depende entonces, del actor social que la intencione yla organice, lo que ga-
rantizaro no la universalizacin de una escuela pblica de calidad. De este modo,
la decisin poltica sobre el carcter democrtico de la educacin implica:
Posibilitar a todos el acceso a un saber sistematizado que permita el ejercicio de
la ciudadana.
Posibilitar la efectiva participacin del pueblo polticamente organizado, a travs
de organizaciones colectivas, de manera tal que stas sean las organizaciones que
definan los rumbos de la sociedad, yde la escuela en particular, de modo que esas
decisiones no queden en manos del poder hegemnico instalado en el Estado.
Para avanzar en tal perspectiva, recuerdan que las decisiones en educacin se
refieren a:
Recuperar el currculo como espacio cultural de la Escuela.
Desarrollar una actitud crtica en los docentes yeducandos.
Reivindicar el trabajo de la educacin como acto de produccin no material,
pero donde el producto estligado al mismo acto de producir.
Universalizar la escuela como oportunidad de formacin de calidad para todos.
Estimular la participacin de la poblacin polticamente organizada en la gestin
escolar.
Esta ltima es una funcin reservada, entre otros, a los centros de produccin
de conocimiento ydesarrollo de la enseanza, como son las universidades, a travs
de lo que debera darse la tarea de extensin universitaria hacia la sociedad.
c) La Universidad ysus fines.
La Universidad actual, tiene fundamentalmente tres fines: investigar, ensear yrealizar
actividades de extensin. Su democratizacin implica revisar crticamente sus fun-
ciones, nuclendose en torno a la tarea de extensin, el debate sobre los dems fines.
En la lucha por establecer cul de las actividades debe preponderar hoy, en
las universidades latinoamericanas, en su gran mayora, presentan un proceso de
empobrecimiento de la enseanza yla investigacin, ya que ambas no constituyen
el centro nucleador de la vinculacin del conocimiento con la sociedad real.
113

Ver: D. SAVIANI (1984), op. cit., p. 53.


143 142
El currculo crtico / Rolando ( outrerd. 1 I apittilo III Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transformativi I de la escuela
El currculo crtico / Rolando Pinta Contreras
Mientras tanto, la tarea deextensin seconvierteen una actividaddesolidari-
dadespordica, dealgunos grupos deestudiantes universitarios.
DesdeGramsci, lo anterior podra significar quela enseanza sera la actividad
nucleadora dela Escuela. Setrata de"difundir crticamenteverdades ya descubiertas,
socializadas, por as decirlo, transformadas, en basedeacciones vitales, en elemen-
tos decoordinacin ydeorden intelectual yoral...". En estesentido, enseanza e
investigacin searticulan en la extensin. Enseanza einvestigacin seconstituyen
en las fuentes del saber quedebeser difundido al medio social. Explcitamente,
Gramsci diceque"los espacios, los objetivos, los discursos deambas actividades son
diferentes, ya queel enunciado cientfico no busca queel interlocutor seidentifique
con la materia queenuncia, el investigador asegura su personalidadsitundoseper-
manentementeen puntos queseoponen a otros anlisis, buscando su mayor legiti-
macin en la aceptacin quesu posicin adquiereen la sociedad' 16.
No obstante, las dos actividades necesariamentetienen quearticularle, pues
todo profesor universitario debeestar actualizado en las investigaciones queserea-
lizan, para ensear tambin en forma actualizada. En la medida quesetrata deun
saber social actualizado, su difusin extra institucin significa la vinculacin dela
universidada la sociedad.
La idea establecida acerca dequea la universidadconcurren los quetienen di-
nero ylos quesaben, lleva a considerar queestos sujetos pueden asistir a quienes no
tienen yno saben. Sin caer en la visin asistencialista queseoculta en esteconcepto
deextensin, sepuedever quela enseanza superior es privilegio deunos pocos y
que, si las universidades son sostenidas por el Estado, es el pueblo el quecontribuye
con sus impuestos al sostenimiento deun sector privilegiado queseesteducando.
Por lo tanto, la extensin debiera convertirseen una obligacin destinada a quienes
soportan el aparato productivo.
Detrs dela idea deextensin asistencialista, subyacesiempreel supuesto que
el pueblo es ignoranteydesorganizado, sin considerar queel saber deriva del trabajo
ydela prctica yel saber erudito lo toma, reelaborndolo, explicando cmo seda
eseproceso en un sistema deproduccin capitalista.
Y aqu, tanto Gadotti como Saviani, recurren al concepto deintelectual or-
gnico deAntonio Gramsci"7. No obstante, advierten derevisar el concepto de
intelectual, quetodos llevan dentro, cuando sereproduceel discurso del liberalismo:
el obrero es el queopera yel intelectual es el quepiensa, desarticulando deraz la
teora dela prctica.
116

Ver A. GRAMSCI, Los intelectuales y la organizacin de la cultura, Nueva Visin editora, Buenos Aires, Argen-
tina, 1997.
117

Ver Antonio GRAMSCI (1970), "La formacin de los intelectuales", en Antologa, seleccin organizada
por Manuel Sacristn, Siglo xxi Editores, Mxico, Edicin.
1 44
I ( III Las opciones actuales dela pedagoga crtica enAmrica 1,1111, ha la el currculo transfornutivo de la escuela
Se tiene entonces que realizar el esfuerzo de rearticular la teora yla prctica
yviceversa, operacin que debera ser natural a todo comportamiento humano.
Por tanto, el intelectual orgnico de la nueva hegemona popular es aquel que,
situado en el mundo del trabajo manual, logra transformar el saber-hacer comn
en un conocimiento cientfico. El trabajador por ejemplo el artesanose iden-
tifica con su obra, estel sujeto mismo presente en esa obra producida yes, a
partir de ese dato, que l puede teorizar sobre el proceso yel producto elaborado.
No obstante, la Revolucin Industrial se apropia de ese saber ydevuelve en forma
parcelada ese dominio al trabajador, haciendo a ste un operador, cada vezms efi-
ciente o no, cumpliendo rutinas, pero desprofesional izndolo cada vezms como
ser intelectual
Transfirase este ejemplo a la profesin docente yal rol que las reformas edu-
cativas latinoamericanas pretenden hacer cumplir al profesor, como transmisor de
saberes efectivos que signifiquen aprendizajes instrumentales de parte del educan-
do'''. Tal perspectiva educativa a quin favorece en Amrica Latina?favorece a
los dominados o a los dominadores?En la medida que el docente piense, reflexione
sobre esta actuacin de funcionario ycomience a reconstruir su rol de seleccionador
de la cultura yorganizador del saber escolar, de acuerdo a una visin transformativa
de la relacin educativa, se estara posibilitando la emergencia de una organizacin
educativa ms propia de Amrica Latina. En esta perspectiva, Saviani yGadotti vuel-
ven a reiterar la importancia de la presencia de las organizaciones colectivas debase
en el proceso formativo.
Cuando los docentes logran entrever quelo que tienen que hacer es ayudar a
re-elaborar el saber queel pueblo tiene, la extensin educativa deja deser una prima
pobreyseconvierte, junto con la investigacin yla enseanza, en las tres lneas de
accin inherentes a toda accin acadmica, articulndoseentreellas detal forma que
los problemas queseinvestigarn yensearn, estarn acordes con el contexto decada
sociedaden quela UnidadEducativa desarrollesu proceso deenseanza intelectual.
En estesentido, es la prctica pedaggica la quedetermina el carcter demer-
canca o deacto liberador quepuedeadoptar la accin educativa en la institucin
formadora. Ahora, como la educacin no es una accin independientedel tipo dere-
laciones quedominan en la sociedadnacional, una educacin emancipadora es slo
posibleen una prctica socio-poltica detransformacin delas relaciones materiales
deproduccin, queconstituyen la basedel poder en la sociedadnacional.
Pero... qusignifica esta pedagoga dela prctica histrica en el planteamien-
to deestos intelectuales brasileos neo-marxistas?
116

Todas las citas textuales que reproducimos de Saviani en este apartado, las hemos tomado del texto: D.
SAVIANI. "Desafos actuales de la pedagoga histrico-crtica", en Revista Argentina de Educacin, ao XIII,
N 23. Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin. Buenos Aires, 1995. La primera cita est
en p. 36.
1 45

4

El currculo crtico ontrcra,
4.1.2. Desafos actuales de la pedagoga histrico-crtica
Partiendo del hecho de reconstituir la prctica histrica del desarrollo de la educa-
cin brasilea, Saviani se propone el desafo de construir una definicin de lo que
sera la Pedagoga histrico-crtica.
"En este contexto voya tratar un tema general que podra denominar la
materialidad de la accin pedaggica. Lo enuncio intencionalmente en
estos trminos aunque a primera vista pueda sonar extraoporque a lo
largo del debate terico se enfatiza, precisamente, lo opuesto: el carcter
de la educacin como perteneciente al orden de la produccin no-ma-
terial. Obviamente, esto no significa negar el carcter no-material de la
produccin educativa, es decir, el trabajo educativo, yla consideracin de
su producto, su finalidad, que no es material. Pero sabemos que la accin
que se desarrolla es una accin visible, que se realiza a partir de un soporte
material yen un contexto de materialidad. Cuando Marx analiza la pro-
duccin no material, distingue dos modalidades: aquella en la que el pro-
ducto se separa del productor yaquella en la que el producto no se separa
de l. Al ejemplificar la primera, habla de los libros, de objetos artsticos
en general, que contienen un valor material yuno simblico. En el caso
de la produccin no material, cuyo producto no se separa del productor,
Marx cita los ejemplos de la enseanza yde la medicina. Sin embargo, su
ejercicio implica una materialidad que condiciona su desarrollo. La accin
educativa se desarrolla a partir de condiciones materiales yen condiciones
materiales que configuran la prctica. La prctica se ejerce en el mbito
de la materialidad yesta idea es uno de los fundamentos de la concepcin
histrico-crtica: la teora tiene su fundamento, su criterio de verdad ysu
finalidad en la prctica". (p. 37-38).
Entendemos, sin embargo con Gadotti, "que la prctica sercoherente, con-
sistente yde mayor calidad, cuanto ms consistente ydesarrollada sea la teora en
que se basa, yque la prctica podrser transformada en la medida en que exista una
elaboracin terica que justifique la necesidad de su transformacin yque proponga
las formas de hacerlo. Pero es preciso tambin hacer el movimiento inverso, pensar
la teora a partir de la prctica" 19.
Volviendo a Saviani, "la precariedad de las condiciones en las que se desarrolla
la prctica genera obstculos, pero tambin desafos para el desarrollo de la teora.
Ysi la prctica que fundamenta la teora, yque opera como su criterio de verdad y
como su finalidad, tiene un desarrollo precario ydebe enfrentar complejos obstcu-
los materiales, se interponen lmites al avance de la teora. El desafo consiste en que
las condiciones precarias de la prctica "provocan"a encontrar la forma de compren-
119

Ver M. GADOTTI, Pedagoga de la praxis, 1994, op. cit., p. 18.
f 46

artulo //I Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica La ti na : hacia el currculo translortnativo de la escuela
derla, a formular los problemas con claridad terica ya buscar los mecanismos para
la transformacin efectiva de esas condiciones. Es en este momento que me gustara
hacer el abordaje, procurando presentar tres grandes problemas que son tres grandes
desafos materiales para la pedagoga histrico-crtica.
El primer gran problema que me parece un obstculo para el avance de la
teora, es el hecho de que no disponemos de un sistema de educacin en el mbito
nacional. Si la prctica es el criterio de verdad de la teora, cuando formulo determi-
nados conceptos, determinadas hiptesis, para probar su validez, debo llevarlos a la
prctica. Ello permitirsaber en qugrado responden a las necesidades en funcin
de las cuales se propusieron. Si la prctica tiene tal grado de precariedad que se torna
inviable la comprobacin de hiptesis, las proposiciones tericas que se formulan
quedan sin efectividad, ypor tanto, esto dificulta el avance terico.
Un segundo desafo que me propongo examinar, es la situacin de que la prc-
tica tiene incorporados organizacionalmente determinados supuestos tericos, y
que al proponernos transformar la prctica, formulamos una nueva teora, pero no
siempre registramos que, para ponerla en accin, debemos cambiar la organizacin
objetiva, que estarticulada en funcin de otra teora. Desde esta perspectiva, lo
que pretendo examinar es la contradiccin representada por el hecho de que, en una
estructura educacional organizada a partir de determinados "ingredientes"tericos,
solemos incorporar otro tipo de teora ypretendemos que pueda resultar viable.
El tercer desafo es el de la discontinuidad. Nuestras iniciativas en educacin
pecan de una extrema discontinuidad, yesto en mi opinin, entra en contradiccin
con una de las caractersticas propias de la actividad educativa inserta en la naturale-
za yespecificidad de la educacin: la exigencia de un trabajo que tenga continuidad,
que dure un tiempo suficiente como para provocar un resultado irreversible, sin el
cual los objetivos de la educacin no pueden considerarse alcanzados". (p. 40).
Veamos cmo Saviani profundiza en estos tres problemas que mostrara la
educacin pblica en Brasil yque, sin duda, son extrapolables a toda la educacin
pblica latinoamericana.
4.1.3. La realidad de la educacin pblica brasilera
En este diagnstico, Saviani remarca:
1) La falta de un sistema de educacin propiamente tal.
Cabe observar que la falta de un sistema de educacin es una cuestin que viene
desde fines del siglo pasado. Afines del siglo xix, los pases latinoamericanos se em-
El currculo crtico / !toldada ( ostrera ,
(III Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transforniativo de la escuela
pearon en organizar sus sistemas nacionales de enseanza. Brasil no lo hizo yfue
quedando rezagado, de modo que se acumul un dficit educacional histrico. Final-
mente lo logra organizar muyavanzado el siglo xx, yempieza ah a resolver algunos
problemas nacionales relacionados con la falta de escolaridad yde calificacin de su
mano de obra. Yste es el anlisis que propone Saviani:
"El perodo posterior al ao 1930marc el comienzo de la formulacin de
legislacin sobre la educacin a nivel nacional yas tuvimos en 1946 la Ley
Orgnica de Enseanza Primaria. Despus de la tentativa de 1826, recin en
1946 llegamos a tener una leynacional relativa a la enseanza primaria, yla
Constitucin de ese mismo ao restableci yampli la disposicin de la de
1934, al determinar que era de competencia de la Unin fijar las directivas y
bases de la educacin nacional. En este proceso se ve la lucha en funcin de
la elaboracin de la Leyde Diretrizes e Bases (LDB), que culmin en 1961
con la aprobacin de nuestra primera LDByahora, como resultado de la
nueva Constitucin de 1988, tenemos delante la cuestin de la aprobacin
de una nueva LDB.
Trazo rpidamente esta trayectoria con el objeto de evidenciar cmo es que
al desentenderse de la instruccin popular por despreocupacin respecto
de la implantacin de un sistema nacional de enseanzanuestro pas
acab por generar un dficit inmenso ysecular, de tal modo que el Brasil es
todava hoy, uno de los pases con mayores ndices de analfabetismo. El d-
ficit educacional se fue acentuando con el tiempo. Al final del siglo pasado,
en 1890, Brasil tena un 85% de analfabetos. Ese ndice fue disminuyendo.
Hoylos clculos varan de acuerdo con la variacin de los mtodos ycrite-
rios utilizados, pero de un modo general, se puede considerar que el ndice
de analfabetismo gira en torno del 30%. Podra decirse que es un progreso,
aunque sea una tasa muyalta para la poca actual. No obstante, es un pro-
greso slo en trminos relativos, porque en trminos absolutos el dficit se
agrav. En efecto, 85A, de una poblacin de 14 millones de habitantes
que es lo que Brasil tena al final del siglo pasadosignificaba 12
millones, mientras que el 30%de una poblacin de 160millones de ha-
bitantes son 48 millones, es decir, es cuatro veces ms que el contingente
de analfabetos que tenamos en 1890. Esto significa que nosotros tenemos
que enfrentar el problema de la alfabetizacin de todo ese contingente,
problema que pudo ser resuelto por va de la implantacin de un sistema
nacional de enseanza, que propendiera a la universalizacin de la escuela
bsica primaria. La mayora de los pases de Europa ytambin algunos de
Amrica Latina (Argentina, Uruguay, Chile) al final del siglo pasado ya
estaban organizando sus sistemas nacionales de enseanza, yen conse-
cuencia, universalizando la escuela bsica, lo que les permiti tornar prcti-
camente poco significativas sus tasas de analfabetismo". (p. 41).
Adems del problema de insuficiencia de recursos, resultados del enorme
dficit histrico, Saviani considera que esos recursos se utilizan en forma
inadecuada. En cumplimiento de la nueva LDB, aprobada en 1990, hayuna
disposicin de la mayor importancia: "se trata de la reglamentacin que
especifica en qudeben consistir los gastos, para evitar desvos. En efecto, el
concepto de "mantenimiento ydesarrollo de la enseanza"puede ser enten-
dido en sentido estricto yen sentido amplio. Si se lo toma en sentido estricto,
o sea, aquello que se refiere a las actividades-fines, al desarrollo efectivo de
la enseanza, se puede tener una optimizacin de los recursos. Mas si fuera
entendido en el sentido amplio, o sea, si se interpreta que mantenimiento y
desarrollo de la enseanza puede aludir a diversas aplicaciones, los recursos
se diluyen ydispersan, impidiendo de hecho, que puedan revertir en me-
jorar cuantitativa ycualitativamente la enseanza. Esa disposicin en la LDB
considera por ejemplo, que la merienda escolar no es enseanza, yque por
lo tanto, no puede provenir de fondos de mantenimiento ydesarrollo de la
enseanza, sino de fuentes adicionales. Lo mismo ocurre con otros servicios
que tienen importancia para la educacin, como por ejemplo el transporte yel
material escolar, pero que son de apoyo yque no pertenecen a la actividad-fin
de la enseanza. En la medida que estas cuestiones sean claramente definidas
yse creen mecanismos para impedir que los gobernantes apliquen los recursos
para la educacin a esas actividades, se concentraran recursos en las activi-
dades-fines. En la prctica, haymuchas formas de realizar desvos. Es posible
por ejemplo, destinar recursos de la enseanza para construir caminos con el
argumento de que se necesitan para que los nios tengan acceso a la escuela.
Lo mismo ocurre con el transporte escolar: se compran mnibuses escolares,
kombis, etc., con recursos de educacin. Este cuadro que acabo de exponer,
configura la situacin de penuria por la que pasan nuestras escuelas ypor la
que pasan nuestros profesores: condiciones de trabajo precarias, salarios preca-
rios, por lo tanto, condiciones materiales de trabajo precarias". (p. 42).
Esta manera de gestionar los recursos pblicos en educacin, no es una situa-
cin privativa de Brasil, el mismo proceso de despojo yde mal destino de las finanzas
se repite en el resto de los pases de Amrica latina. De aqu el proceso de involucin
que tiene la educacin pblica en la regin, yello a pesar de los procesos de reforma
educativa que se implementan en la regin desde 1990en adelante'".
2) Las estructuras organizativas dominantes.
El segundo problema que nos propone Saviani, es el vinculado con la relacin entre
teora yprctica yque, en trminos generales segn l, los educadores latinoameri-
canos las tendemos a desarrollar como mbitos del saber separados.
120
Ver M. GAJARDO, 1999.
148
El currculo crtico / /Zelanda Muto ( ontrerds
"El sentido comn separa teora yprctica, a tal punto que entre los pro-
fesores yentre los alumnos es muycomn la reivindicacin de la prctica
contra la teora. Los alumnos frecuentemente objetan a sus profesores que
sus cursos son muytericos yque deberan ser ms prcticos. Los profe-
sores especialmente cuando se encaran propuestas de reorganizacin
de la enseanza, de reforma de la organizacin escolar, de los procesos
curricularestienden tambin a responder: esto es teora, no cambia nada.
Sin embargo, objetivamente, intencionalmente o no, la relacin entre teora
yprctica es estrecha. Es costumbre ilustrar esto con las dos propuestas ms
difundidas: la de la pedagoga tradicional yla de la nueva.
La pedagoga tradicional gana visibilidad, se realiza, se encarna en la
prctica; estpensada de tal manera que aun el propio aspecto fsico de
las escuelas tiene una conformacin propia. Cuando es confrontada con la
pedagoga nueva, sta cambia enteramente de forma. Si pensamos un aula
tpica de la pedagoga tradicional sabemos que estprogramada fsicamente
para que los alumnos presten atencin a las explicaciones del profesor:
pupitres fijos, escritorio del docente al frente, proteccin contra estmulos
externos. Un aula tpica de la pedagoga nueva, es completamente distinta.
Se parte de la idea de que cuanto ms se estimula al alumno, mejor aprende.
En nuestras redes de enseanza tambin constatamos estos problemas. Las
redes estn organizadas segn determinada concepcin, que normalmente
se instituye a travs de la legislacin, aunque contiene tambin de forma
contradictoria, elementos implcitos derivados de concepciones que pene-
traron en lo cotidiano de las escuelas, constituyendo aquello que podramos
llamar el sentido comn educativo. Las redes de primaria ysecundaria,
estn organizadas segn las disposiciones de la Ley 5692. Si observamos
cualquier institucin de enseanza superior, veremos que estorganizada
segn las disposiciones de la Ley5540. Yen los dos casos esta legislacin
incorpora determinada concepcin que, de algn modo, orienta la organi-
zacin prctica de las escuelas. En los ltimos aos las hemos discutido y
hemos efectuado propuestas alternativas, pero me parece que no nos hemos
orientado suficientemente hacia el modo en que las escuelas estn organi-
zadas". (p. 43 y44).
"La democracia consultiva es cuestionable. En primer lugar, la propuesta
fue concebida en un gabinete. Si bien se criticaba el enfoque tcnicista
una de cuyas caractersticas es planificar al nivel de gabinete sin consulta
a los docentesel gobierno no modific esos procedimientos. En la visin
tecnocrtica actual se considera importante la consulta, ya que los expertos,
que entienden sobre la educacin yel currculo, deben proponer lo que es
necesario implantar. La consulta se centra entonces en la implantacin. Pero
cabe pensar en que podra haber un cierto grado de participacin tambin
4 1 .apaulo 111 Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transtormativo de la escuela
en la elaboracin de propuestas. Por otra parte, aunque la propuesta hubiera
sido elaborada al nivel de secretara para ser sometida a consulta, cabe con-
siderar que la respuesta depende de ciertas condiciones. Si la red funciona
en condiciones tales que la respuesta a la consulta queda muydificultada,
no hayrespuesta, no porque el profesorado no tenga algo que decir al
respecto, sino porque en las condiciones en que la red opera, es muydifcil
que esa respuesta pueda ser formulada yque pueda haber retorno". (p. 44).
Estas son cuestiones organizacionales que derivan de la concepcin presente
en las Leyes N5540-5692' 2 ', que implican una visin fragmentada del conocimien-
to, del saber, que multiplican las actividades al crear un exceso de organismos y
comisiones, en los cuales tienen que participar los profesores discutiendo los proble-
mas en forma fragmentada yaleatoria. Todo eso aumenta la dispersin, la carga de
actividades exigidas a los docentes, sin revertir en mejorar los resultados, en el logro
de las finalidades que dan sentido a las instituciones de enseanza superior.
La tan difundida exigencia de evaluacin del trabajo docente, en general, no
tiene en cuenta esas condiciones organizacionales que dificultan el mejoramiento de
la calidad de la participacin efectiva, tanto de alumnos como de profesores en el
proceso pedaggico yen el propio proceso de evaluacin preconizada. Se ve pues
que en el nivel superior, estas cuestiones organizacionales, colocan tambin a la
pedagoga histrico-crtica ante un doble desafo: dificultan por una parte el avance
de la teora, por los lmites que la organizacin institucional impone ; por otro lado,
suponen tambin el desafo de movernos en esta situacin, de modificar esas formas.
Al presentar propuestas no podemos pensar slo en las concepciones, sino tambin
en los cambios organizacionales exigidos por la nueva propuesta terica". (p. 43).
Pues esta burocratizacin de la participacin docente, que es un mecanismo
de desfuncionalizar la teora con la prctica educativa, es una realidad en todos los
dems pases de Amrica Latina, e incluso en el caso de Chile, ni siquiera se consulta
a los profesores para implementar los cambios curriculares que se disean en el ga-
binete tcnico-poltico del Ministerio correspondiente.
3) La discontinuidad de las acciones educativas.
El tercer tipo de desafo que seal Saviani es el problema de la discontinuidad del
tiempo escolar. "Recordemos que la continuidad es una caracterstica de la educa-
cin. El trabajo educativo tiene que desarrollarse en un tiempo suficiente para que
las habilidades, los conceptos que se pretende sean asimilados por los alumnos, y
de hecho, se conviertan en una especie de segunda naturaleza para ellos. Esto exige
tiempo, yel fracaso en la escuela bsica, en buena parte se explica por eso. Es por
121

La LeyN 5692 organiza la red pblica de educacin primaria yenseanza secundaria, dictada en
1990.
La LeyN 5540 organiza la educacin superior del Brasil yfue dictada en 1991.
1 51
150

1
El currculo crtico / Rolando Meto( ontrr , a.
ello que los sistemas de enseanza, en general, tienden a fijar el tiempo mnimo
medio de duracin de la escolaridad primaria en cuatro aos, dado que ste es el
tiempo necesario para que esas habilidades bsicas se adquieran.
La continuidad es pues necesaria, yesa es probablemente, una de las causas
del fracaso de las campaas de alfabetizacin, ya que son espordicas, discontinuas,
con duracin insuficiente para conseguir el punto de irreversibilidad. En general, los
alfabetizandos, despus de siete u ocho meses, llegan a redactar mensajes simples,
llegan a escribir pequeos textos, yah se celebra el hecho de que, en siete meses,
se alfabetiz. Se da el certificado, se hace una fiesta, ydespus de un ao, todos los
diplomados regresan a la condicin de analfabetos. En verdad, la forma apropiada
de resolver ese problema es la universalizacin de la escuela elemental. No surgi
todava un mecanismo ms adecuado. Es claro que eso no implica desconocer las
distorsiones ylos desvos en la escuela primaria, ni nos exime del compromiso ydel
empeo por mejorar sus condiciones internas. Pero me parece fundamental consi-
derar que ese elemento de continuidad, de un tiempo necesario para fijar las habili-
dades bsicas, es algo que corresponde a los sistemas de enseanza ya la educacin
organizada en la escuela.
Este problema de la discontinuidad se evidencia significativamente en las pol-
ticas educacionales. Se detecta as un grado de discontinuidad que inviabiliza cual-
quier avance en el campo de la educacin. Parece que cada gobierno, cada secretario
de educacin o cada ministro quisieran imprimir su propio sello, dejando de lado
los programas implementados en gestiones anteriores. Con este grado de discon-
tinuidad, no se puede intentar resolver estas cuestiones especficamente educacio-
nales. Sera necesario que al adoptar decisiones polticas, se tuviera en cuenta esa
peculiaridad de la educacin yse formularan metas, no slo a corto, sino tambin a
medio ya largo plazo, que instituyeran propuestas que pudieran ser implementadas
yevaluadas en sus resultados, corrigindolas cuando fuere necesario, pero que hu-
biera una secuencia de acciones que permitiera crear situaciones irreversibles, de tal
modo que los cambios de gobierno no desmantelen lo que se empez a construir".
(p. 44 y45).
4.1.4. Anlisis interpretativo del planteamiento de la pedagoga
histrico-crtica
Sin duda que los planteamientos poltico-educativos de Saviani, que podran genera-
lizarse hacia una mirada materialista histrica contempornea, son sugerentes como
crtica poltica al funcionamiento reproductivo de la educacin en las sociedades de
capitalismo dependiente ysubdesarrollado. Desde el punto de vista ideolgico, la
denuncia a la falsa visin democrtica que tiene actualmente la educacin pblica en
.:pilo 111Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transformativo de la escuela
Brasil, yperfectamente extrapolable a cualquier otro pas de la regin, es oportuna,
necesaria yverdadera. Tambin, la comprensin histrica del funcionamiento de
la educacin como "aparato de un Estado de clases", es acertada. El tema es cmo,
desde el sistema dominante, introducir el principio educativo de la pedagoga como
prctica histrico-crtica, no tan slo como denuncia de lo mal que lo hacen los
otros, sino que como propuesta de alternancia de accin. Yaqu ya no vemos tan
oportuno, ni tan operativo el planteamiento de Saviani. Ms bien nos parece con-
tradictorio yambiguo, sobre todo cuando no muestra que las insuficiencias en el
funcionamiento yla organizacin de la educacin pblica sean el resultado lgico
de la operacin poltica ysociocultural de sociedades de capitalismo perifrico. En
este contexto, el establecimiento prctico de ese principio educativo determina la
radicalidad utpica que tiene para la educacin la propuesta materialista histrica
pero, al mismo tiempo, hace dudar de su capacidad de accin transformadora de
la cultura escolar. Considerando la realidad actual en que se mueven las sociedades
nacionales, que muestran la situacin estructural del capitalismo subdesarrollado y
dependiente, sobre las cuales se imponen las relaciones de poder del modernismo
neoliberal, pareciera difcil encontrar espacios para el desarrollo de una educacin
humanista, que se sustenta slo en la crtica poltica general al funcionamiento de la
educacin en la sociedad global, ya que ello desmoviliza ydescompromete al edu-
cador con su prctica formativa.
La pedagoga de la pregunta yla pedagoga de la frontera, que se derivan de
los planteamientos educativo-curriculares de M. Gadotti yD. Saviani, constituyen
un aporte innovador para la manutencin institucional de la educacin en el mbito
de lo pblico, pero no suficiente para construir saber pedaggico alternativo. De
repente, las propuestas de ambos nos parecen ideologicamente muyreduccionistas
para llegar a ser un nuevo contenido que reemplace al que actualmente tienen los
currculos escolares oficiales, pero sin alterar ni la estructura organizativa, ni las re-
laciones de poder del sistema escolar pblico.
No obstante, yconsiderando el contexto actual Quhacer para salir del in-
movilismo pedaggico en que se cae con esta concepcin reconceptualista de la
educacin?Qupapel puede realizar el docente crtico en la escuela actual?Cmo
avanzar en una utopa tan general para la prctica pedaggica actual, sin caer nueva-
mente en la sobredeterminacin de la conciencia, que significaron las experiencias
reales del socialismo autoritario?
Ahora, la vigencia de este planteamiento hace enfrentarnos a otra forma de
subordinacin del pensamiento crtico: quedarnos pegados a enfoques terico-edu-
cativos que no permiten constituir colectivamente un actor transformativo de la
actual realidad de la educacin yla cultura latinoamericanas.
Por otro lado, estel tema de la defensa de la educacin yla escuela pblica -
que realizan estos autores. Este discurso reivindicativo adquiere una connotacin
152
153

muyimportante en la Amrica Latina actual. En primer lugar, es un discurso que se
vincula fuertemente a los gremios docentes, yque surge como reactivo a los intentos
descentralizadores yprivatizadores que hacen los gobiernos nacionales, demasiado
alineados con el esfuerzo modernizador de la institucin educativa ydel Estado, que
recomiendan los organismos internacionales yel Banco Mundial.
En segundo lugar, es un discurso conservador de ciertos intelectuales vincu-
lados a las izquierdas clsicas de Amrica Latina, que coloca el acento en la vuelta
al Estado Docente, yque sataniza todo lo que sea accin privada en la educacin,
sin discriminar en un doble dato de realidad que requiere ser reflexionado en pro-
fundidad: se trata que la educacin yla escuela pblica funcionan, cada vezms,
como una formacin de mala calidad, que acumulan frustraciones yfracasos para los
sectores populares de Amrica Latina.
La cuestin entonces, se transforma en un doble desafo: cmo constituir mo-
vimiento social antihegemnico, al mismo tiempo que se reivindique una educacin
yuna escuela pblica de calidad. Las respuestas que nos sugieren Saviani yGadotti
a este doble accionar transformador, nos parecen bien como denuncia antihegem-
nica del capitalismo, pero cmo como propuesta prctica para la transformacin
capitalista de la escuela, todaba un planteamiento muyideolgico general.
4.2. LADESCONSTRUCCINEDUCATIVADELCONSTRUCTIVISMO.
La exageracin cognitiva terica de la psicopedagoga
4.2.1. Los propsitos tericos de la crtica al constructivismo
psicopedaggico
La utilizacin recurrente del trmino constructivismo en las.actuales propuestas de
reforma educativa ycurricular en Amrica Latina, particularmente desde la dcada
de los 80y, con mayor fuerza en los ltimos aos, le da un estatus epistemolgico
innovador a ciertas tesis antropolgicas ysicogentico-culturales, aplicadas a la edu-
cacin. Es preocupante este estatuto epistemolgico para el campo de las ciencias
sociales yhumanas que algunos psiclogos europeos, le dan a esta serie de tesis
aisladas ycontradictorias que configuran esto que se autocalifica como el "Construc-
tivismo en Educacin".
La tesis que seala que el "sujeto cognoscente no es slo un mero receptor
sensorial, sino que analiza e integra, activamente, los datos sensoriales, convirtin-
dolos en preceptos ycogniciones' 121 , le otorga al constructivismo una legitimidad
alternativa al positivismo como mtodo cognoscitivo, pero extrapolar esta tesis a una
dimensin paradigmtica sociocultural, que reinterpreta la funcin del hombre en la
realidad, no slo pareciera una exageracin terica, sino que sobre todo, un abuso ho-
lstico de la psicologa cognitiva. En efecto, la aceptacin de que la construccin del
conocimiento sobre un objeto cognoscible determinado es slo un proceso interno
yactivo personal yque, en tal sentido, todo sujeto tiene la posibilidad de organizar
los datos de la realidad yconstruir con ellos un conocimiento significativo, no slo
es un reduccionismo epistemolgico, sino que tambin, una visin fragmentada de
lo que es la construccin humana. La elaboracin del conocimiento entendida como
una representacin significativa acerca de cmo funciona el mundo, es un dato sobre
el papel activo que juega el sujeto en la construccin personal de una idea (precepto
ycognicin significativa), pero no es la realidad de ste, ni tampoco la realidad hist-
rica ycontextual que lo sita ycondiciona en su construccin como tal.
En esta perspectiva, ycomo una posibilidad de entender el aporte terico cr-
tico del constructivismo educacional, es que se piensa necesario introducir en este
texto un proceso indagativo que signifique deconstruir epistmica yontolgicamen-
te, el constructivismo psicogentico, basndonos en el aporte reflexivo que al res-
pecto propone el socilogo yfilsofo brasilero Toms Tadeo Da Silva. Este autor
analiza el constructivismo desde una perspectiva socioeducativa. Centra su anlisis
crtico en el papel que le corresponde a la escuela como factor que facilita o dificulta
los procesos de produccin yreproduccin del conocimiento social. Es decir, cmo
la escuela contribuye a producir yreproducir una sociedad de clases, donde el co-
nocimiento puede ser un medio para manipular ymoldear las con ciencias sociales,
o por el contrario, un medio para emancipar yautonomizar la conciencia crtico-
transformativa de los sujetos socialmente construidos.
De acuerdo a la nueva sociologa de la educacin que postula Da Silva, el cen-
tro de anlisis de esa capacidad reproductiva de la conciencia de clases en la escuela,
es el currculo escolar. Su preocupacin central es la estratificacin del conocimien-
to escolar, de modo que se desarrolle un tipo u otro de conciencia de clases. Esto
implica responder a la pregunta: quprocesos de negociacin cognitiva hayde por
medio en la estratificacin del conocimiento escolar Al estudiar los procesos de in-
teraccin en el aula, Tadeo Da Silva reconoce el hecho que existe una realidad que
se reproduce (mantenimiento de las relaciones sociales asimtricas) yotra que se
construye (generacin de los nuevos elementos ynuevas relaciones de resistencia y
cambio). Ambas realidades interaccionan en el currculo yse negocia, de acuerdo a
la significacin cognitiva que se construye en el aula.
Apartir de este marco referencial dialctico, entre reproduccin yproduc-
cin cognitiva del currculo, l avanza en su indagacin crtica del constructivismo,
22Ver M.P. AZNAR, Constructivismo y Educacin, 1992, p. 14.
El currculo crtico / Rolando Ponto ( ostrera,
4 CIP1 1 1 1 1 0 III las opciones actuales dela pedagoga crtica enAmrica Latina: hacia el currculo transformativo dela escuela
154 1 55
( .41 1 01 1 i0 ni Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo translormativo de la escuela
El currculo crtico / Rolando Pinto Contrcr,
sealando que esta visin desconoce el carcter histrico ysituacional del cono-
cimiento por un lado, yel carcter social del mismo, por otro. As, dentro de ese
esquema, las relaciones entre conocimiento ycultura estn sobre la base de una
concepcin esttica de la realidad social, es decir, la cultura en cuanto construccin
histrica ysocial, se vuelve una cosa cristalizada que no se transforma por la accin
humana, sino que tiene un significado fijo, inmvil, que se resignifica como una se-
mitica personal ycerrada en el sujeto individual.
De esta concepcin, de carcter esttico de la cultura, Da Silva deriva la re-
lacin con una concepcin realista del conocimiento, cuya epistemologa concibe
el conocimiento slo como reflejo de una realidad a la que se puede acceder direc-
tamente, en la cual existe una absoluta desconsideracin de las relaciones de poder
jerarquizadas yasimtricas, que determina roles e instalaciones laborales estticas,
segn sea la calidad de formacin que el individuo recibi en su vida concreta.
Se puede decir entonces que, bajo esa concepcin, la cultura es concebida
como un producto terminado, slo visible a partir de una obra material finalizada,
situacin que pone en duda la posibilidad de ser resignificada por el receptor.
Como contraste a la visin anterior, es posible encontrar una visin cultural al-
ternativa, basada en una nocin dinmica de la produccin cultural, en donde la cul-
tura es menos vista como producto que como construccin, creacin, como trabajo.
En vezde un carcter finalista que fija patrones, una concepcin que deconstruye
yreconstruye constantemente en un contexto de relaciones sociales en las que se
asumen negociaciones, conflictos ynuevas relaciones de poder.
Bajo esta perspectiva, el currculo en tanto cultura, puede ser comprendido
como:
Una prctica de significacin.
Una prctica productiva.
- Una relacin social.
- Una relacin de poder.
- Una prctica que produce identidades sociales.
Aun cuando la vida social no puede ser reducida slo a las prcticas de signi-
ficacin, ella no puede ser considerada sin la existencia de stas. En este sentido,
las prcticas de significacin son elementos esenciales del proceso de produccin y
reproduccin de la vida social. Esto, porque los significados no son producidos en
forma aislada, como unidades independientes, los significados ylos sentidos tam-
poco existen como idea pura, fuera del acto de enunciacin, independiente de la
materia significante, de su acto material como lenguaje. Las prcticas de significado
se organizan en sistemas, en estructuras, en relaciones. Esos sistemas, estructuras y
relaciones se organizan como marcas lingsticas materiales, como tramas yredes
de significantes, es decir, la cultura es vista como un texto que tiene pre-textos y
con-textos sociales.
Desde un punto de vista analtico, al aproximarse a la cultura como un texto,
se puede destacar ytornar visibles los artificios de su construccin, esto es, se puede
descifrar sus cdigos, las condiciones por las cuales algunos significados fueron pro-
ducidos; se puede tambin ver los discursos como actos de una prctica discursiva o
se puede, sin duda, verificar las estructuras contradictorias que tienen los discursos
entre s.
Concibiendo la cultura como prctica de significacin, sta no puede dejar de
ser vista como una relacin social. Como prctica resulta an ms evidente su carc-
ter relacional ysocial. Producir significados es procurar obtener resultados al inte-
rior de los grupos sociales, ya sea en relacin con otros individuos u otros grupos.
Producir significados ysentidos que se quiere que prevalezcan sobre los sentidos y
significados de otros individuos.
Al igual que con la cultura, Da Silva asume que el currculo puede ser concebido
como prctica de significacin, en tanto trama de significados que posee un discurso,
el que puede ser analizado, a su vez, como una prctica de significacin socialmente
producida. En cuanto tal, en el currculo se genera un espacio en el que se produce
sentido ysignificado sobre varios campos yactividades sociales, trabajndose sobre
sentidos ysignificados recibidos, sobre materiales culturalmente existentes.
El currculo, an como producto acabado, concluido, no puede dejar de re-
velar las marcas de relaciones sociales de su produccin. Desde su gnesis, como
macrotexto de poltica curricular, hasta su transformacin en microtexto en el aula,
va fijando los trazos de diversas tensiones por predominio cultural, de negociaciones
en torno a las representaciones de diferentes tradiciones culturales, de luchas entre
el saber oficial, por un lado, ylos saberes subordinados ymarginados, por otro. En
este sentido, tambin el currculo es un espacio de negociacin yconstruccin de
relaciones de poder.
Reconocer que el currculo es una prctica social de seleccin yorganizacin
de significados, implica aceptar adems del carcter cultural, que los grupos sociales
no estn ubicados en forma simtrica en el proceso de produccin curricular, es de-
cir, se asume que hayun vnculo estrecho entre significacin yrelacin de poder de
aquellos que deciden sobre el contenido del currculo.
Lo anterior es producto de que la asignacin de sentido, implica hacer valer
significados particulares, propios de un grupo social, sobre los significados de otros
grupos, lo que supone una diferencia entre ellos. En sntesis, las relaciones de poder
son al mismo tiempo, resultado yfuente de un proceso de significacin: poder ysaber
son parte de una unidad, en la cual los significados estn en funcin de posiciones es-
pecficas de poder, yque a la vez, promueven posiciones particulares de poder.
1 56
1 57

'


El currculo crtico / Rolando Pinto ~ras
Concebir las prcticas curriculares como relaciones de poder implica ver un
campo de produccin de significado no ajeno a la disputa ya la lucha socio-cultural
ypoltica; lucha por el significado, por el predominio, en donde el significado es, al
mismo tiempo objeto ymedio, objetivo e instrumento, factibles de ser transmitidos
en la realidad escolar.
El currculo no puede dejar de ser visto como discurso inmerso en un espacio
de relaciones de poder, situacin trabajada ampliamente por la lnea crtica en
educacin; de ah que, pensar en el currculo como acto poltico, consiste pre-
cisamente en destacar su vinculacin con las diferentes relaciones de poder. Da
Silva reconoce que, al interior de la tradicin crtica, existen diversas maneras de
vincular currculo ypoder. As, la tradicin neo-marxista, de largo predominio en
la sociologa de la educacin, concibe el poder ligado a las relaciones sociales de
produccin, las relaciones econmicas asumidas como responsables por introducir
una visin fundamentalmente de clase social, no de contenido curricular neutro.
Desde una mirada ms prxima al post-estructuralismo, el poder no es externo a
las prcticas de significacin que constituyen el currculo.
Uno de los efectos ms importantes de las prcticas curriculares es la pro-
duccin de identidades sociales. En general, se tiende a naturalizar las identidades
sociales, las formas por las cuales los diferentes grupos sociales se definen a s mis-
mos ypor las que son definidos por otros grupos. Las identidades slo se definen
a travs de un proceso de diferencia, el que es fundamentalmente cultural ysocial.
Entonces, la diferencia no es un producto de la naturaleza, la diferencia es producida
al interior de las prcticas de significacin en las que los significados son negociados
ytransformados. Da Silva menciona a Joan Scott, quien afirma que "la discrimina-
cin no es un resultado de la diferencia, es la diferencia que es un resultado de la
discriminacin"123.
123
Ver DASILVATomaz, T, Cultura y currculo como prcticas de significacin, 1997, p. 28.
124

Ver T.T. DASILVA(1997), "Currculo e cultura como praticas de significacao". Informe de trabajo.
Facultade da Educacao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil, pg. 14. Todas las citas
textuales que siguen se toman de este mismo documento. Se sealaren nota al pie de pgina cuando
cambie la referencia bibliogrfica.
15 8
o rodillo III Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transformativo de la escuela
En esa perspectiva, la identidad no estconstituida sobre un ncleo de una
"experiencia cultural nica que, a su vez, define las diferentes culturas". Aqu la defi-
nicin de identidad tiene un carcter histrico situado que puede ser transformada.
Dentro de ese esquema, el currculo es el centro de un proceso de formacin de
identidad en la escuela, ya que como un espacio de significacin, estestrechamente
vinculado al proceso de formacin de identidades sociales. Desde una perspectiva
crtica, se concibe que el currculo produce formas particulares de conocimiento y
saber, lo que produce "dolorosas divisiones sociales, identidades divididas, clases
sociales antagnicas yms actualmente el currculo produce yorganiza identidades
culturales, de gnero, identidades raciales, sexuales"(p. 18). En sntesis, el currculo
no puede ser visto simplemente como un espacio de construccin de conocimientos.
En tanto que prctica social que produce sentidos culturales, yen ella a la vez, se
produce el sujeto social (sujetos sociales integrales que reflejan relaciones sociales y
de poder, provenientes de la historia yla cultura original), el currculo es construc-
cin de identidades culturales.
Ahora, en quescenarios sera posible realizar una prctica curricular de cons-
truccin social del sujeto integral?
Esta pregunta resita la ruta indagativa que tiene este captulo, lo que en otros
trminos, significa desconstruir el constructivismo curricular que, hasta ahora, domi-
na en la reflexin educativa ycurricular de Amrica Latina.
Pero... cul es la propuesta de concrecin curricular ypedaggica de Tomaz
Tadeu Da Silva?Veamos su respuesta desde una seleccin de textos que delimitan,
conceptual yoperativamente, la propuesta de este intelectual brasilero.
4.2.2. El currculo como prctica pedaggica de significacin crtica.
"...Vivimos en un mundo social donde emergen yse afirman las nuevas
identidades sociales yculturales, transgrediendo prohibiciones ytabes
de identidad, en un tiempo, en fin, de'deliciosos cruces de fronteras, de un
fascinante proceso de hibridacin de las identidades. Es un privilegio, un
verdadero regalo yuna alegra vivir en una poca como esta. Paradjica-
mente, tambin vivimos en medio de una poca en la que vemos aumentar a
nuestro alrededor el permetro yel espacio de la destitucin, la exclusin y
la privacin, de la explotacin del otro yde la tierra, en la que las posibili-
dades de gozo, disfrute, fruicin de los placeres yalegras de la vida ydel
mundo se ven intensamente ampliadas para una parte de la humanidad, al
mismo tiempo que se les niegan definitiva ydespiadadamente a otras, a los_
"condenados de la tierra"(Fanon). Vivimos una poca de afirmacin de la
identidad hegemnica del sujeto optimizador del mercado, en un mundo
La identidad, al igual que la cultura, no puede ser concebida como un producto
final acabado. Ella es objeto de una permanente construccin, en la que los resulta-
dos de dicha construccin son siempre inciertos, indeterminados e imprevisibles, al
igual que las prcticas de significacin a las que estvinculada.
Da Silva se refiere a dicha situacin como una "produccin que no estnun-
ca completa, que estsiempre en proceso, constituida desde el interior, desde la
representacin"124.
El currculo crtico / Rolando ['atto (ostreras
en el que celosos guardias fronterizos tratan de contener el surgimiento
de nuevas yrenovadas identidades yde prohibir la libre circulacin entre
los territorios, tanto geogrficos como simblicos. Es una desgracia yuna
irritacin, una tristeza vivir en una poca como sta". (p. 19)
"Una poca en la que los educadores yeducadoras (post)crticos/as, nos
vemos moralmente obligados a hacernos, ms que nunca, preguntas
cruciales, vitales sobre nuestro oficio ynuestro papel, nuestro trabajo y
responsabilidad. La opinin triunfante, el pensamiento nico, el consenso
fabricado obturan el campo del significado, restringen las alternativas,
apagan la memoria, niegan el pasado, cosifican el presente ysecuestran el
futuro. El trabajo de significacin sufre un cortocircuito, se encierra en una
trayectoria circular, para repetir incesante, indefinidamente, que no hay
salvacin fuera del movimiento de la mercanca, que el funcionamiento
de la buena sociedad es homlogo al buen funcionamiento del mercado,
que la identidad pblica de la esfera de la ciudadana se confunde con la
identidad privada de la esfera del consumo. El trabajo de educacin por su
parte, se reduce, en ese proceso de fijacin ynaturalizacin del sentido, a
una proyeccin idealizada, al de la produccin dualista de dos tipos de su-
jetos. Por un lado, una produccin del sujeto optimizador del mercado, del
individuo triunfante ydepredador del nuevo orden mundial. Por otro lado,
la produccin de la gran masa que sufre el presente con desesperacin yque
contempla sin esperanza de futuro los esfuerzos montonos yrepetitivos de
las cadenas de comida rpida o las filas del desempleo. (p. 62).
Entre tanto, lo social, lo poltico, lo educativo pueden adquirir otros
significados yotros sentidos ; podemos tratar de encontrar otras respuestas
a las preguntas, ytal vez, hacer otras preguntas, definir los problemas de
otra forma. Nuestra tarea ynuestro trabajo como educadores yeducadoras
crticos/as, consiste en abrir el campo de lo social yde lo poltico a la
productividad ya la polisemia, a la ambigedad yla indeterminacin, la
multiplicidad yla diseminacin del proceso de significado yde produccin
de sentido. Los grandes pensadores de la metafsica econmica quieren
reducir el espacio de lo poltico yde lo social a las escuelas permitidas por
el mercado. Nosotros queremos en cambio, ampliar el espacio pblico y
de debate colectivo sobre lo que significa una buena sociedad, ycules
son las mejores maneras de alcanzarla. Los grandes pensadores de la nueva
metafsica educativa, los educadores yeducadoras del poder, los de siempre
ylos convertidos, quieren circunscribir el conocimiento yel currculum a
valores mticos del pasado o a imperativos econmicos modernos ; nosotros
queremos, por el contrario, cuestionar esos valores e imperativos"'".
123
Ver T.T. DASILVA, Osujeito da educalao. Estudos Focaultianos, Editora Vozes, 1998, pg. 62.


160


,t :;:lo III las op, iones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transhirmativo de la escuela
Por otro lado, es desde este contexto yenmarcados en los nuevos escenarios
que tambin, hayque ampliar yrenovar el proyecto educativo crtico, el proyecto
alternativo de educacin.
"Contrariamente a lo que afirman los funcionarios de la educacin en
el poder, tenemos un proyecto que en realidad, es una multiplicidad de
proyectos que afrontan problemas concretos relativos a las dificultades
cotidianas de la escuela yde la educacin. No podemos permitir que los
pedagogos ylas pedagogas oficiales descalifiquen ese proyecto, esa tradi-
cin. El pensamiento crtico, la prctica crtica en la educacin no empez
precisamente ayer. Constituyen una tradicin que se inici en el pensa-
miento educativo socialista yanarquista, pasando por Gramsci, Freinet y
Paulo Freire, para desembocar en la teorizacin yen la prctica pedag-
gica profundamente revolucionaria de los llamados nuevos movimientos
sociales. Es cierto sin embargo, que esa tradicin, ese proyecto, tienen que
ser discutidos, perfeccionados, renovados. Esa renovacin tiene que basarse
en principios ticos ypolticos que no coinciden en modo alguno con los
principios de los educadores yeducadoras del mercado'".
Esta renovacin, tambin debe contemplar al currculo escolar yDa Silva
nos seala: "No es ninguna coincidencia que el currculo sea tambin uno
de los elementos centrales de las reestructuraciones yreformas educativas
que se estn proponiendo en diversos pases, en nombre de la eficiencia
econmica. Ocupa una posicin estratgica en esas reformas precisamente
porque el currculo es el espacio donde se concentran ydesdoblan las
luchas en torno a los diferentes significados sobre lo social ylo poltico.
Los diferentes grupos sociales, yespecialmente los dominantes, expresan su
visin del mundo, su proyecto social, su verdad, precisamente a travs del
currculum, concebido como elemento discursivo de la poltica educativa.
Aunque no tuvieran ningn otro efecto al nivel de la escuela ydel aula, las
polticas curriculares constituyen, al menos como texto, como discurso,
un importante elemento simblico del proyecto social de los grupos en el
poder. En ese nivel, la poltica curricular tiene que ser concebida, al menos
en parte, como representacin de otra cosa, como un mito, en el sentido de
Barthes. En ese nivel ha surgido como un signo, como un significante.
Las polticas curriculares sanas son, entre tanto, ms que un signo, aunque
eso no sea poco. Las polticas curriculares tienen tambin otros efectos.
Autorizan a ciertos grupos de especialistas, al mismo tiempo que desau-
torizan a otros. Fabrican los objetos epistemolgicos de los que hablan,
a travs de un lxico propio, con una jerga que no debe verse como una
moda, sino como un mecanismo muyeficiente de institucionalizacin
'"Aqu volvemos al texto de 1997de este autor, p. 12.

162

J

El currculo crtico / Rolando Pinto Contreras
yconstitucin de lo real, que supuestamente le sirve de referente. Las
polticas curriculares interpelan a los individuos en los diferentes niveles
institucionales hacia los que se dirigen, atribuyndoles acciones ypapeles
especficos: burcratas, delegados, supervisores, directores, profesores. En-
gendran una serie de textos diferentes yvariados: directrices, guas curricu-
lares, normas, grados, libros didcticos, produciendo efectos que amplifican
los de los textos maestros. Las polticas culturales ponen en movimiento, en
fin, toda una industria cultural montada en torno a la escuela yla educacin:
libros didcticos, material paradidctico, material audiovisual (llamado
ahora multimedia)". (p. 64).
"Para empezar a pensar una nueva forma de ver el currculum, de revisar la
teorizacin curricular, puede sernos til revisar cules han sido las formas
mediante las que se puede pensar el currculum. Tenemos, de forma breve y
simplificada, las siguientes visiones del currculum yde la teora curricular:
1) una visin tradicional humanista, basada en una visin conservadora de
la cultura (fija, estable, heredada) ydel conocimiento (como dato, como
informacin), basada por su parte en una visin conservadora de la funcin
social ycultural de la escuela yde la educacin ; 2) una visin tecnicista, si-
milar en muchos aspectos a la tradicional, aunque resaltando las dimensiones
instrumentales, utilitarias yeconmicas de la educacin ; 3) una visin crtica,
de orientacin neomarxista, basada en un anlisis de la escuela yde la educa-
cin como instituciones orientadas hacia la reproduccin de las estructuras
de clase de la sociedad capitalista, en la que el currculum refleja yreproduce
esa estructura; 4) una visin post-estructuralista, que retorna yreformula
algunos de los anlisis de la tradicin crtica neo-marxista, resaltando el
currculum como prctica cultural ycomo prctica de significado(...).
En la visin tradicional, el currculum se concibe como un conjunto de
datos, acontecimientos e informaciones, seleccionados del stock cultural ms
amplio de la sociedad, destinados a ser transmitidos a los nios yjvenes
en las escuelas. En la visin convencional, como en la del sentido comn, se
trata de un proceso nada problemtico. Supone: 1) establecer un consenso
en torno al conocimiento que se debe seleccionar ; 2) una coincidencia
entre la naturaleza del conocimiento yla cultura fuente, por un lado, yla
naturaleza del conocimiento yla cultura escolar, por el otro, admitindose
apenas una diferencia de gradacin ycantidad ; 3) una relacin pasiva entre
quien conoce yel conocimiento ; 4) un carcter esttico e inercial de la
cultura ydel conocimiento. En la historia de la educacin occidental, esta
concepcin es compartida por ideologas educativas tan diversas como el
humanismo tradicional yel tecnicismo.
Esta visin del currculum sufre sus primeras conmociones con los cuestio-
namientos de la llamada nueva sociologa de la educacin y, en general,
con la teorizacin crtica inicial en la educacin. En tal cuestionamiento, se
t. aparolu Hl Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo trandormativo de la escuela
resalta tanto el carcter histrico (variable, mutable) como el carcter social
(construido) del conocimiento escolar. Esta problematizacin inicial, quiz
con la excepcin del trabajo de Basil Bernstein, permanece excesivamente
prisionera de las determinaciones externas del currculo (sobre todo de la
economa), as como de las nociones realistas del conocimiento ydel curr-
culum, resultantes de la adopcin del concepto marxista de ideologa.
Esas concepciones iniciales se vieron modificadas radicalmente por el impacto
de las teorizaciones posmodernistas ypost-estructuralistas, tal como vienen
representadas sobre todo por los Estudios Culturales, ysintetizada en el
llamado giro lingstico. En las nuevas concepciones, adquiere importancia
central el papel de la lengua ydel discurso en constitucin de lo social.
Consecuentemente, la cultura, entendida principalmente como prctica de
significado, asume un papel constituyente, no simplemente determinado, su-
perestructural, epifenomenal. Esas renovadas concepciones de lo cultural ylo
social han tenido ytendrn un impacto considerable sobre la teora curricular.
El debate post-estructuralista, con su presupuesto de la primicia del discurso
yde las prcticas lingsticas, altera radicalmente las concepciones de la
cultura. La perspectiva post-estructuralista ampla por un lado los abordajes
sociolgicos (como los de orientacin marxistas o la teorizacin de Bour-
dieu, por ejemplo), centrados en una visin de la cultura como campo de
conflicto yde lucha, pero por el otro los modifica, al alejar el nfasis de una
evaluacin epistemolgica (falso/verdadero) basada en la posicin estruc-
tural del actor social para los efectos de verdad inherentes a las prcticas
discursivas. Dentro de esta visin, la cultura es un campo de lucha acerca de
la construccin e imposicin de significados sobre el mundo social"'".
"Las concepciones esttica yesencialistas de la cultura ylas concepciones
realistas del conocimiento que componen el entendimiento ms difundido
sobre el currculum, se hallan estrechamente vinculadas con su desconsi-
deracin de las relaciones de poder. Dejan de considerar que la cultura yel
conocimiento, producidas como relaciones sociales, son verdaderamente
relaciones sociales jerrquicas, asimtricas ; son relaciones de poder. El
currculo, como el conocimiento yla cultura, no puede pensarse fuera de las
relaciones de poder.
En resumen, la concepcin actual de la cultura, en la que se basa la con-
cepcin dominante del currculo, es fundamentalmente esttica. En esta
concepcin, la cultura es vista apenas a travs de su aspecto como producto,
acabado, finalizado. Como consecuencia de ello, en esta perspectiva, la
cultura slo puede ser dada, transmitida, recibida. Me gustara resaltar
127

T.T. DASILVA, "Crtica a la pedagoga crtica", en: Revista Argentina de Educacin N 32, ao XVIII, agosto
2000, pgs. 140y 141.
119
164
El currculo crtico / Roldmio Pudo ( mirenas
1 1 mildo 1/1 las opciones actuales de la pedagoga crtica enAmrica Latina: hacia el currculo transformativo de la escuela


como contraste, una concepcin del currculum que estuviera basada en
una nocin esencialmente dinmica de la cultura. En esta otra perspectiva,
la cultura es vista menos como producto yms como produccin, como
creacin, como trabajo. En lugar de su carcter final, concluido, lo que debe
resaltarse es su productividad, su capacidad para trabajar los materiales
recibidos, en una actividad constante de desmontaje yde construccin por
un lado, yde remontaje yreconstruccin por el otro. En esta perspectiva,
ese trabajo de produccin de la cultura se da en un contexto de relaciones
sociales, en un contexto de relaciones de negociacin, conflicto ypoder".
"Aunque la cultura pueda ser otras muchas cosas (modo de vida, prctica
material, etc.), es fundamentalmente prctica de significacin. Desde esta
perspectiva, la cultura estconstituida de formas de comprender el mundo
social, de hacerlo inteligible. Se halla centralmente implicada en la produc-
cin de formas de inteligibilidad. La cultura hace referencia sobre todo a la
produccin de sentido.
Aunque la vida social no se puede reducir a la cultura, entendida como
prctica de significacin, tampoco se la puede concebir sin la existencia de
prcticas de produccin de sentido. Parece obvio que el sentido ylas prc-
ticas de su produccin son elementos esenciales del proceso de produccin
yreproduccin de la vida social. En esta direccin no es apenas la cultura,
entendida de forma estricta, la que aparece implicada en la produccin de
sentido. Los diversos campos yaspectos de la vida social pueden enten-
derse completamente a travs de su dimensin de prctica de significacin.
Campos yactividades tan diversas como la ciencia, la economa, la poltica,
las instituciones, la salud, la alimentacin, ysin duda alguna, la educacin y
el currculum, son todos culturales, en la medida en que las prcticas de sig-
nificacin constituyen una prctica fundamental de su existencia yfuncio-
namiento. Desde este punto de vista, resulta difcil ver la cultura como parte
de la superestructura, dentro del conocido esquema marxista de estructura
ysuperestructura. Tampoco tiene sentido ver la cultura como resultado de
algn proceso de determinacin o de algn proceso causal.
Por otra parte, el sentido yel significado no se producen de forma aislada,
circulando como tomos, como unidades independientes. El significado yel
sentido tampoco existen como idea pura, como pensamiento puro, al margen
del acto de su enunciacin, de su desdoblamiento en enunciados, indepen-
dientemente de la materia significante, de su marca material como lengua.
Los significados se organizan en sistemas, en estructuras, en relaciones. Estos
sistemas, estructuras yrelaciones se presentan, se organizan a su vezcomo
marcas lingsticas materiales, como tramas, como redes de significantes,
T.T. DASILVA, 1998, op. cit., p. 6.
como tejidos de signos; en fin, como textos. Desde el punto de vista analtico,
cuando nos aproximamos a estos textos para destacar precisamente su dimen-
sinde prctica de significacin, para averiguar las marcas de sus condiciones
de produccin, para hacer visibles los artificios de su construccin, para
descifrar los cdigos, los convencionalismos para los que se produjeronesos
significados particulares, para describir sus efectos de sentido, podemos pasar
a considerarlos como discurso, y los actos, las actividades y el trabajo de su
produccincomo prctica discursiva.
No se puede concebir una cultura y un currculumcomo prcticas de signi-
ficacin sin destacar su carcter fundamentalmente productivo, creativo. En
contraste con concepciones ms tradicionales y conservadoras, la cultura no
se ve aqu principalmente como producto final, concluido, sino sobre todo,
como actividad, como prctica de produccin, de creacin. Ignorar o dejar
en segundo plano la dimensin productiva de la cultura significa cosificarla,
cristalizarla, inmovilizarla, abstraerla del proceso de su creacin"'".
"Aunque el currculo no coincida con la cultura, aunque se halle sometido a
recias, restricciones, convencionalismos, reglamentos propios de la insti-
tucin educativa, tambin puede verse como un texto y analizarse como
un discurso. El currculo tambin es un espacio, un campo de produccin
y creacin de significado. En el currculo se produce sentido y significado
sobre los diversos campos y actividades sociales, en el currculumse trabaja
sobre sentidos y significados recibidos, sobre materiales culturales exis-
tentes. El currculo lo mismo que la cultura, es una zona de productividad.
Esa productividad, por su parte, no puede quedar desvinculada del carcter
social y de las prcticas de significacin. Cultura y currculumson, sobre
todo, relaciones sociales"130. (67)
Ahora, cmo Da Silva concibe y articula la cultura y el currculo como rela-
cin social?
Ya veamos, en el apartado relacionado con la pedagoga histrico- crtica que,
en la tradicin neo- marxista, se ven las relaciones sociales slo como relaciones de
produccin. Desde esta perspectiva, la cultura y el currculo son fenmenos deri-
vados, determinados por tales relaciones productivas, sin ser vistos explcitamente,
como si fueran ellas mismas relaciones sociales. Desde una perspectiva menos reduc-
tivista, menos segmentada de la dinmica social, se debera ver tambin la cultura y
el currculo como relaciones sociales. Y esto es lo que se propone revisar Da Silva:
129
T.T. DASILVA, Escuela, conocimiento y currculo. Ensayos crticos, Mio y Dvila Ediciones, 1994, pgs.
15- 28.
130

fbidem, p. 95.
1 65
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I
D


*


a. Calnblo III
Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transformativo de la escuela
El currculo crtico / Rolando Nao Contreras
"Vista como prctica de significacin, la cultura no puede dejar de ser enten-
dida como relacin social. Vista como prctica, serfcil ver tambin su
carcter relacional ysocial. Producimos significados, procuramos obtener
efectos de sentido en el interior de los grupos sociales, en relacin con
otros individuos ycon otros grupos sociales. Atravs del proceso de signi-
ficacin, construimos nuestra posicin de sujeto ynuestra posicin social,
la identidad cultural ysocial de nuestro grupo, yprocuramos constituir las
posiciones e identidades de otros individuos yde otros grupos. Producimos
significados ysentidos que queremos que prevalezcan relativamente sobre
los significados ysentidos de otros individuos ygrupos.
Es ms difcil ver la cultura como relacin social cuando la abordamos como
producto, como material, como texto, como discurso. No siendo conside-
rada de esa forma, al igual que sucede con la mercanca en la teorizacin
marxista, la cultura se fetichiza, se cosifica, tiende a borrar el rastro de las
relaciones sociales que la produjeron.
Por las mismas razones, tampoco podemos dejar de ver el currculum como
una relacin social. El currculum visto como producto acabado, concluido,
no puede dejar de revelar las marcas de las relaciones sociales de su pro-
duccin. Desde su gnesis como macrotexto de poltica curricular hasta su
transformacin en microtexto en el aula, pasando por sus diversos avatares
intermediarios (guas, directrices, libros didcticos), en el currculum van
quedando registrados los restos de las disputas por el predominio cultural, las
negociaciones en torno a las representaciones de los diferentes grupos ylas
diferentes tradiciones culturales, de las luchas entre los saberes oficiales ydo-
minantes, por un lado, ylos saberes subordinados, relegados ydespreciados,
por el otro. Esas marcas no dejan olvidar que el currculum es relacin social.
Pero su existencia como relacin social no termina ah. Aunque apareciera
ante nosotros como producto acabado, como materia inerte, el currculum,
como materia significante, se ve sometido a un nuevo trabajo de significacin
que slo puede ser realizado otra vezen el contexto de las relaciones sociales.
Esas relaciones sociales son, necesariamente, relaciones de poder"'".
"Los diferentes grupos sociales no estn situados de forma simtrica en el
-proceso de produccin cultural entendido aqu como proceso de produc-
cin de sentido. Existe un vnculo estrecho e inseparable entre significacin
yrelaciones de poder. En ltimo trmino, significar implica hacer valer
significados particulares, propios de un grupo social, sobre los significados
de otros grupos, lo que presupone un gradiente, un diferencial de poder
entre ellos. Ese diferencial de poder no slo permite en verdad que los
significados de un grupo prevalezcan sobre los de otros, sino que el mismo
T.T. DASILVA(Coordinador), Teon'a educacional en tiempos posmodenn. Mio yDvila Ediciones, 1995, p. 81.
existe, en parte, en la medida en que las relaciones de poder no son simple-
mente relaciones de fuerza (fsica), sino tambin resultado de prcticas de
significacin"'".
"Concebir las prcticas culturales como relaciones de poder implica, por lo
tanto, ver el campo de la produccin de significado yde sentido como con-
testado, disputado yconflictivo. La lucha por el significado es una lucha por
la hegemona, por el predominio, donde el significado es al mismo tiempo
objeto ymedio, objetivo e instrumento. El carcter incierto, indeterminado,
incontenido del proceso de significacin hace a su vezque el resultado de
esa lucha no estnunca garantizado ni sea previsible. Las relaciones de
poder dirigen, por tanto, el proceso de significacin, sin agotarlo ni reali-
zarlo plenamente.
El currculo, visto como texto, como discurso, como materia significante,
tampoco puede separarse de las relaciones de poder. Vincular las relaciones
de poder con la educacin yparticularmente con el currculum, ha sido cen-
tral para el proyecto educacional crtico. Pensar en el currculo como acto
poltico consiste precisamente en destacar su implicacin con las relaciones
de poder".
"Desde la perspectiva que intento desarrollar aqu, ms ligada a los enfo-
ques llamados postestructuralistas, el poder no es externo a las prcticas
de significado que constituyen el currculum, un elemento extrao del que
podramos librarnos yemanciparnos. Tal como sucede con otras prcticas
culturales, las relaciones de poder son inseparables de las prcticas de signi-
ficacin que forman el currculum".
"Uno de los efectos ms importantes de las prcticas culturales es el de
la produccin de identidades sociales. En general, se tiende a naturalizar
las identidades sociales, las formas mediante las que los diferentes grupos
sociales se definen a s mismos, ymediante las que son definidas por otros
grupos. Las identidades slo se definen pues, a travs de un proceso de
produccin de la diferencia, de un proceso que es fundamentalmente cultural
ysocial. La diferencia y, por tanto, la identidad no es un producto de la na-
turaleza, sino que son producidas en el interior de prcticas de significacin
en las que los significados son contestados, negociados, transformados". (...)
"La identidad, al igual que la cultura, tampoco es un producto final, aca-
bado, no se trata de una cosa. Es objeto de una construccin incesante. Los
resultados de esa construccin, lo mismo que las prcticas de significacin a
T.T. DASILVA(1997), op. cit., p. 12.
133
T.T. DASILVA, 2000, op. cit., pgs. 138- 139.
El currculo crtico / Rolando Pudo ( ontIrra, ( apingla III Las opciones actuales de la pedagoga crtica en America latina: hacia el currculo translormativo de la escuela
las que estvinculada, son siempre inciertos, indeterminados, imprevisibles.
Tal como dice Stuart Hall, debe pensarse en la identidad como una "pro-
duccin que no estnunca completa, que estsiempre en proceso, cons-
tituida en el interior yno fuera de la representacin". As pues, el proceso
de formacin de la identidad estsiempre referido a un otro. Soylo que
otro no es, no soylo que otro es. La identidad yla alteridad son, por tanto,
procesos inseparables.
Por su parte, las relaciones de alteridad son fundamentalmente relaciones de
poder. La diferencia cultural no es establecida de forma aislada e indepen-
diente. Depende de los procesos de exclusin, de vigilancia de las fronteras,
de las estrategias de la divisin. La diferencia nunca es simple ypuramente
diferencia, sino tambin es fundamentalmente jerarqua, valoracin ycatego-
rizacin. Por otro lado, esa jerarquizacin, que permite afirmar lo que es supe-
rior ylo que es inferior, viene establecida a partir de posiciones de poder. Las
relaciones de diferencia cultural no son nunca simtricas. Las relaciones de
diferencia son, ya desde el principio, relaciones de poder construidas, como
dice Hall, en el interior de los procesos de representacin. Las identidades
son categoras inherentemente sociales ypolticas.
La identidad, ms que una esencia, es una relacin yun posicionamiento.
La sociedad no estpues formada simplemente por la suma de las identidades
culturales que preexisten a las relaciones de poder que las constituyen".
"La cuestin de la identidad social adquiere importancia creciente debido al
surgimiento yla visibilidad de diferentes grupos ymovimientos que reivin-
dican vozyvoto en el juego de la poltica de la identidad. La poltica de la
identidad se encuentra en el centro mismo de las disputas por la represen-
tacin ypor la distribucin de recursos materiales ysimblicos. Las nuevas
identidades sociales emergen, las identidades reprimidas se revelan, se
afirman cuestionando, desplazando a una identidad unificada ycentrada en el
individuo moderno: macho, blanco, heterosexual... Los cambios estructurales
alteran radicalmente el paisaje cultural donde esa identidad reinaba soberana,
asentada en una localizacin aparentemente firme ysegura. Esa localizacin
se ve estremecida, esa identidad hegemnica entra claramente en crisis".
"No es preciso decir que la educacin institucionalizada yel currculum,
oficial o no, se encuentran a su vezen el centro del proceso de formacin
de la identidad. El currculum, como un espacio de significacin, est
estrechamente vinculado con el proceso de formacin de las identidades
sociales. Es aqu, entre otros lugares, en medio de procesos de representa-
cin, de inclusin yexclusin, de relaciones de poder, donde en parte se
definen, se construyen las identidades sociales que dividen el mundo social.
La tradicin crtica en la educacin nos ense que el currculum produce
formas particulares de conocimiento yde saber, que el currculum produce
dolorosas divisiones sociales, identidades divididas, clases sociales anta-
gnicas. Las perspectivas ms recientes amplan esa visin: el currculum
tambin produce yorganiza identidades culturales, de gnero, identidades
raciales, sexuales. Desde esta perspectiva, el currculum no puede verse sim-
plemente como un espacio de transmisin de conocimientos. El currculo
estcentralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos
convertiremos. El currculum produce, el currculum nos produce"'".
"El currculo es un espacio de lucha en torno de la significacin. La cultura
es un cambio de produccin de significados en el cual los diferentes grupos,
situados en posiciones diferentes de poder, luchan por imponer sus signifi-
cados en la sociedad"'".
"El currculo es lugar, espacio, territorio. El currculo es relacin de poder.
El currculo es trayectoria, viaje, recorrido. Es autobiografa, nuestra vida,
(...) se forja nuestra identidad. El currculo es texto, discurso, documento.
El currculo es documento de identidad"'".
"Seleccionar contenidos objetivos es una operacin de poder. Privilegiar
un tipo de conocimiento es una operacin de poder. Destacar, entre las
mltiples posibilidades, una identidad o subjetividad como ideal es una
operacin de poder. Las teoras del currculo se sitan en la actividad de
garantizar un consenso, de obtener la hegemona. Las teoras del currcul
estn situadas en un campo epistemolgico social. Las teoras del currculo
estn en el centro de un territorio en disputa"'".
"El currculum es uno de los espacios centrales de esa construccin. Aqu
se entrecruzan prcticas de significacin, identidad social ypoder. Por ello
el currculo se encuentra en el centro de los actuales proyectos de reforma
social yeducativa. Aqu se entablan luchas decisivas por la hegemona, el
predominio, la definicin yel dominio del proceso de significacin. Como
poltica curricular, como macro discurso, el currculo expresa tanto las vi-
siones ylos significados del proyecto dominante como ayuda a reforzarlos,
a darles legitimidad yautoridad. Como micro texto, como prctica de sig-
nificacin en el aula, el currculum expresa tanto esas visiones significados
cuanto que contribuye a formar las identidades sociales que le sean conve-
nientes. En el currculum se juega un juego decisivo"'".
133

T.T. DA SILVA, 1997, op. cit., p. 12.


133

T.T. DA SILVA, 1998, op. cit., pp. 70, 73 y74.


T.T. DA SILVA, 2001, Espacios de Identidad. Nuevas Visiones sobre el Currculo, Ediciones Octaedro, p 167.
137

T.T. DA SILVA, 2000, op. cit., p. 139.


133

T.T. DA SILVA, 2001, op. cit., p. 17.


(68

El currculo crtico / Rolando Mido Contrrrai
4.2.3.
Interpretacin crtica del planteamiento educativo-curricular de
T.T. Da Silva
El anlisis crtico sobre esta propuesta, toma en cuenta el carcter histrico ysi-
tuacional que va adoptando su evolucin terica ysu implementacin prctica en
la realidad de la educacin brasilera o latinoamericana. Para ello, se trata de ver la
coherencia hermenutica histrica que va teniendo esta propuesta. En este sentido,
se trata de interpretar los procesos educativos a los que T.T. Da Silva se refiere: o
como una realidad instalada ycontextualizada en un tiempo yun espacio concreto,
o ms bien, se trata de supuestos analticos que supone distinguir hallazgos intelec-
tuales, sucesos interpretativos "inteligentes,"pero desprovistos de potencialidad de
accin. En el fondo, procuramos encontrar en la propuesta pedaggica ycurricular
de T.T. Da Silva, la coherencia terico-prctica de los distintos momentos de articu-
lacin de su pensamiento con lo educativo ylo curricular, que opera en la realidad
latinoamericana, diferenciando en l las redes ylos niveles a los que pertenece ylos
compromisos de transformacin que l, efectivamente asume en su prctica crtica
o postcrtica.
De aqu que no podramos darle a la propuesta de T.T. Da Silva una lectura in-
telectual sobre lo que l enfatiza de la educacin yde currculo, sino que una lectura
desde la prctica, lo que supone descubrir en su planteamiento el carcter poltico,
cultural, social e ideolgico transformativo que supone su posicin postcrtica.
T.T. Da Silva problematiza ytensiona la educacin, a partir de su instalacin
en la sociedad neoliberal, dentro de un discurso hegemnico, como un espacio de
reproduccin de las estructuras de dominacin, yno obstante, como un territorio
que requiere con urgencia ser recuperado yresignificado.
Ahora bien, esta mirada que asumimos plantea como posibilidad la de re-
pensar lo social descentrado del autoritarismo de mercado ysemantizado desde
la cultura, la poltica, la educacin yfundamentalmente, del currculo como es-
pacio para la transformacin. En este sentido, cabe destacar que la perspectiva
de Tadeo Da Silva es relacional, poltica e histrica. Es dialctica, pero ella debe
mostrar su validezde tal en la prctica transformativa de la educacin brasilera y/o
latindamericna.
Veamos, entonces, la coherencia dialctico-transformativa de la propuesta pe-
daggica ycurricular de T.T. Da Silva.
a) En qumedida se trata de una propuesta "relacional"?En tanto pretende arti-
cular diferentes ejes temticos que van configurando la educacin, entre ellos:
- Educacin: pedagoga ycurrculo, reproduccin-produccin.
( opihd, III Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica latina: hacia el currculo transtormativo de la escuela
Conocimiento: saber ypoder.
Teora: discurso, texto ysignificacin.
Currculo: cultura, identidad ydiferencia.
Se trata de reconocer e interpretar las conexiones y"mediaciones"entre la edu-
cacin ylas diversas esferas de manifestacin de lo social. Pero tambin, develar en
el interior de los procesos educativos los conflictos, las tensiones ycontradicciones
que se dan en una operacin dinmica que, por un lado, reproduce bienes simbli-
cos ypor otro, desarrolla conflictos, establece estrategias de resistencia yespacios
de lucha que permiten pensar la actividad pedaggica como una prctica compleja
ycontradictoria, aunque slo comprensible si sus acontecimientos se leen de una
forma integrada yglobal.
Por esto, reducir la complejidad de relaciones al mbito puramente econmi-
co, es delimitar la educacin a un anlisis funcionalista e instrumental. La educacin
responde a una red de relaciones que van ms allde lo que denota, por lo tanto,
su discurso no pretende conceptuar "lo educativo", sino semantizar el campo de
significaciones desde donde se configura la educacin yplantea el problema desde
la necesidad de oposicin a un referente neoliberal.
Pues bien, de lo que hemos ledo yanalizado de este autor, su propuesta es
tericamente relacional, pero su vinculacin con las prcticas pedaggicas ycurri-
culares especficas, todava es ms una propuesta que una accin.
b) En qusentido se puede hablar de una propuesta "poltica"?
En tanto cuestiona los modos actuales de configurarse el poder en la educacin, tanto
desde el punto de vista de la denuncia como de su opcin ideolgica progresista.
Para l, la educacin yel currculo oficiales representan relaciones dominantes de
poder. Un poder que est"esparcido en toda la red social". Este poder incluye no slo
las relaciones econmicas, sino tambin los procesos de dominacin centrados en la
raza, la etnia, el gnero yla sexualidad. Al respecto, se hace eco de los planteamientos
de Focault, en cuanto a que el poder poltico se construye a partir de otros poderes,
yde cuestiones yefectos de poder. Esto no significa que el poder sea independiente,
sino que hayque adoptar respecto de l, un punto de vista poltico como "dispositivo
poltico"(Focault, 1992). En este sentido, la relacin poltica-poder se sostiene sobre la
base que toda relacin de fuerza implica, en todo momento, una relacin de poder, ya
su vez, cada relacin de poder constituye, en tanto condicin de posibilidad, un cam-
po poltico. Este anlisis poltico no slo debiera reducirse a una acusacin ydenuncia
del mercado como mecanismo de dominacin o de la explotacin capitalista, o de la
ofensiva conservadora de la derecha neoliberal, sino disear estrategias que permitie-
ran modificar estas relaciones de fuerza ycoordinarlas para intervenir en la realidad.
170 171

El currculo crtico / Rolando Pnaa (
En este punto, creemos que T.T. Da Silva logra articular un discurso rupturista, pero no
alcanza un nivel propositivo transformacional, ya que no sabemos de su compromiso
social activo en la realidad poltica brasilea, ni a nivel de Amrica Latina.
c) Cul es entonces su vinculacin "histrica"?En tanto se pregunta por el ca-
rcter construido e histrico de las relaciones de poder (poder-conocimiento ; poder-
cultura, poder-educacin ycurrculo) ycmo se ha ido transformando la estructura
de clase yotras formas de dominacin, por ejemplo las relaciones de gnero, raza,
edad, se podra reconocer en su propuesta una recuperacin terica de la histori-
cidad latinoamericana.
Sin embargo, esta misma perspectiva histrica que l asume, permite dar cuenta
de dos distintos desplazamientos de su discurso educativo, en particular del discurso
curricular. De lo que se tratara es de argumentar que las distintas miradas de la realidad
van permeando las concepciones sobre educacin yesto obedece especialmente a la
transmisin de los bienes simblicos entre generaciones. Es decir, para T.T. Da Silva, el
cambio curricular se reducira a un cambio del contenido del que ensea, pero ello no
cambia la relacin histrica que siempre ha tenido la escuela latinoamericana.
En definitiva, la construccin relacional entre la poltica yla historia, potencian
un anlisis dialctico intelectual de los procesos sociales yde las esferas de lo educa-
tivo ylo curricular, donde sin duda, el anlisis es lcido para identificar ydenunciar
el eje sostenedor de las tensiones, las contradicciones ylas resistencias que genera
el sistema capitalista o neoliberal dominante, pero de este anlisis, no se deriva una
prctica que irrumpa en los espacios de dominacin, yque eventualmente, pudiera
subvertir el orden social, potenciando la capacidad transformadora de algn tipo de
actor social vinculado con la educacin.
En consecuencia, desde la propia perspectiva hermenutico-histrica en que
se sita T.T. Da Silva, es comprensible ycompartible la crtica que hace al cons-
tructivismo psicopedaggico. Pensamos que haysobrados fundamentos tericos y
analticos para situar en su perspectiva cognoscitiva tal teora del aprendizaje. Pero
derivar de tal fundamentacin una crtica a la pedagoga crtica, situndose en una
perspectiva post-crtica, yvalorando una configuracin de realidad socio-cultural y
poltica para Amrica Latina, la educacin yel currculo, desde las significaciones
post-modernistas, no slo nos parece una especulacin ideolgica etnocentrista,
sino que una postura crtica insuficiente a la accin transformativa que requiere la
educacin yel currculo en Latinoamrica.
Por esto es que, en el mbito de estudios que se podran denominar, la apli-
cacin de la teora crtica en la educacin obliga a levantar la mirada de sospecha
epistemolgica ante aquello que se postula como postcrtico, sobre todo cuando ese
planteamiento se tie de "subjetividad focaultiana". El punto es: desde dnde se
sita el sujeto para formular su crtica?desde una configuracin analgica concep-
tual que se marca en una mirada crtica, por ejemplo, en lo que es la concepcin del
I ( alnitdo III Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currt tilo transformativo de la escuela
poder en una realidad capitalista desarrollada?o bien, desde una configuracin te-
rica que surge de la prctica de las relaciones de poder en realidades de capitalismo
subdesarrollado ydependiente?Es decir, desde dnde se construye la mirada crti-
ca, con quintencin ycon quines se construye?Tal pregunta no es banal cuando
se trata de repensar la propuesta educativa ycurricular de T.T. Da Silva. Por ejemplo,
cmo concibe la prctica educativa este autor?Tanto en los fragmentos textuales
que hemos seleccionado precedentemente como en el desarrollo de todo su plantea-
miento terico, aparecen dos tipos de argumentaciones reiteradas: 1) la visin emp-
rica de la prctica, esto es como realizacin concreta, como operacin de una idea o
un principio y, 2 ) el campo de conexin del conocimiento yel poder, es decir, como
campo de lucha para transformar las disposiciones estructurales que configuran una
realidad determinada. Aparentemente, entre estas argumentaciones habra una com-
plementariedad. Sin embargo, esto sera hasta saludable, tericamente hablando. Lo
paradjico es que la deconstruccin de la categora "prctica educativa", es siempre
un "constructo abstracto", basado en principios tericos o principios esenciales de-
rivados de una lgica intelectual iluminista. En tal perspectiva, sospechamos que
el planteamiento crtico de T.T. Da Silva es como un neo-estructuralismo, pero...
cul, dnde ycon quines sera aplicable su propuesta transformativa de la accin
pedaggica ycurricular de la realidad escolar de Amrica Latina?
Es preocupante esta perspectiva iluminista de algunos intelectuales crticos de
Amrica Latina, ya que ello ha significado siempre diferenciar en la prctica social
ypoltica de la educacin Latinoamericana, entre aquellos que "piensan yelaboran"
y, los otros que "aplican yoperan"las transformaciones ideadas desde la academia.
Por lo dems, tal prctica de producir teora crtica es una manera de introducir
mecanismos de colonizacin interna entre los actores socio-educativos de la regin,
como tambin, una manera de ir deconstruyendo la legitimidad popular ycientfica
de la teora crtica de la educacin.
4.3. LAEDUCACIN, UNAPRAXISLIBERADORA
4.3.1. Algunos principios ysupuestos tericos de Paulo Freire
Qurepresenta Paulo Freire para el desarrollo de la educacin crtica en Amrica
Latina?
Para muchos educadores latinoamericanos, es fundamentalmente una propues-
ta de educacin liberadora ytransformadora en construccin, cuyo aporte funda la
Pedagoga Crtica en Amrica Latina.
173
a



El currculo Crtico / Rolando Posta Coutrenv.


El primer punto tiene que ver con la permanencia en el tiempo de una postura
educativa. En efecto, desde "La educacin como prctica de la libertad", escrita en
1958
y"La pedagoga de la autonoma", escrita en 1997, hayuna preocupacin te-
mtica de continuidad en el pensamiento de Paulo Freire que se expresa en concep-
tos comunes con nfasis nuevos, que van profundizando su postura terica inicial,
pero que no la cambian en su intencin poltica yepistemolgica situacional. Es esta
continuidad temtica ysu intencin transformadora lo que queremos mostrar con
este texto. Los nfasis tienen tambin sus propios elementos circunstanciales en lo
que ha sido la propia historia de Amrica Latina, en lo que ha sido su vinculacin
con el propio movimiento emancipador. Pero lo circunstancial le ha servido para
fortalecer su intencin educativa permanente.
El segundo punto que nos interesa desarrollar es la perspectiva dialctica de la
educacin en Paulo Freire. Se trata de una propuesta dialctica de emancipacin, di-
ferente a la sustentada por el materialismo dialctico. Al hacer la comparacin entre
el concepto dialctico fenomenolgico en Freire yel concepto materialista dialcti-
co marxista, queremos mostrar la radicalidad transformativa que tiene la propuesta
del primero en relacin a la segunda.
Con respecto al carcter transformador de la propuesta de Paulo Freire, ste
reside en su funcin crtica con respecto a leducacin del opresor o la educacin
bancaria. Su punto de partida es la crtica histrica a una educacin bancaria.
Esta crtica tiene como clave un cierto tipo de lectura de la realidad que dira-
mos, estrelacionada con la tradicin libertaria (ms que emancipadora). Yhacemos
esta nueva distincin entre libertaria yemancipadora, fundamentalmente para pro-
curar entenderlo como un intelectual orgnico de un movimiento popular de raz
ms libertaria, en un sentido histrico-temporal continuo.
El tema que se propone Paulo Freire es: cul es la identidad socio-cultural, y
naturalmente pedaggica que tiene la educacin latinoamericana, en la perspectiva de
contribuir a la liberacin de sus pueblos. Por lo tanto, su propuesta no estcentrada en
el sujeto, sino que estcentrada en el proceso poltico de liberacin de las clases opri-
midas; en la liberacin de una clase popular. En este sentido, es una propuesta mucho
ms socioeducativa que ocupada de la transformacin del sujeto como ente individual.
La dimensin humanista personalizada, o nter subjetivamente concientizante, que
sera la otra manera de como se ha ledo a Paulo Freire, particularmente de parte de
algunos intelectuales europeos, nos parece subsidiaria polticamente a la valoracin de
l como un autntico intelectual orgnico de la educacin popular latinoamericana.
Desde esta mirada latinoamericana, el carcter poltico de la educacin en Frei-
re es una constante. Se trata de una pedagoga de clase, una pedagoga centrada en
la liberacin de las clases populares. As lo plante Freire desde el inicio yas lo
termina sistematizando con su texto sobre la pedagoga de la autonoma.
174
t. l'a/Vi/o lll. Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transformativo de la escuela
Desde el inicio, Paulo Freire se plantea el problema de: Cmo hacer que la
clase popular tome conciencia de su condicin de actor social. Qumtodo, qu
pedagoga haba que generar para ir haciendo que el oprimido tomara conciencia
de su condicin de oprimido, yen unin con otros, comenzara a organizarse para
iniciar un proceso transformativo de su condicin social?
Entonces, a partir de esa situacin, Freire se plantea la pregunta anunciadora
de toda su pedagoga: Qutipo de accin pedaggica se requiere implementar para
desarrollar la conciencia crtica hasta un estado de conciencia de clase liberadora?
Es con la intencin de responder ybuscar una accin pedaggica para ese pro-
blema que comienza la distincin fenomenolgica de Freire, es decir, lo que funda la
dimensin trignica o tripolar de la accin educativa.
Tiene que ser una pedagoga en la que el "yo", conjuntamente con los "otros",
mediatizados ambos por el mundo, genere el conocimiento transformador de la rea-
lidad. Es decir: Nadie se educa solo, todos nos educamos mutuamente, mediatizados
por el mundo.
Ahora, por quFreire llega a este concepto. Porque procura rescatar la con-
dicin de la educacin como un acto poltico, pero lo poltico entendido como
potenciacin del sujeto social colectivo.
Esto es importante, porque ste va a ser el elemento iluminador para entender
por quFreire le da tanta importancia, en el inicio de su proceso de alfabetizacin, a
la doble distincin histrica: el sujeto como objeto, ypor otro lado, el sujeto como
ser cultural, como sujeto histrico.
El sujeto-objeto va a ser siempre sometido, oprimido ; en cambio, el sujeto
como ser histrico es un sujeto protagnico, ypara distinguir su carcter protag-
nico, l tiene que distinguir su fuerza social ysu capacidad cultural, la capacidad de
darle significado al mundo.
La capacidad que tiene el sujeto de situarse histricamente, interpretar cul es
su rol dentro de la realidad, es exactamente lo que l llama la fuerza transformativa.
Pero curiosamente, esta relacin transformativa de la educacin como acto poltico,
que lleva a la transformacin del sujeto-objeto en sujeto histrico, se da en una re-
lacin dialgica, en donde cada uno, de acuerdo a lo que es, puede decir su palabra.
Por lo tanto, no hayignorantes, no hayanalfabetos.
No existe quien no tenga una palabra de significacin. Aveces, lo que existe
es el silencio de la palabra del otro, pero no existe el hombre sin significacin. El
slo hecho de existir, en su condicin de oprimido, es una palabra expresada en
el silencio.
De aqu surge el elemento iluminador del dilogo, es decir, la manera de mos-
trar la razn, la manera de ir iluminando, con la palabra, la realidad.
1 75
El currculo crtico / Rolando P.to ( ontrtras
Esta es una constante en todo el pensamiento de Freire .
Se podra por tanto, vincular la dimensin educativa en la pedagoga del opri-
mido, a la pedagoga de la esperanza ya la pedagoga de la autonoma.
Estos tres momentos de la pedagoga como prctica de la libertad, van a co-
rresponder a un mismo sentido histrico, enunciados en momentos, situacional o
histricamente distintos.
La "Pedagoga del Oprimido"es elaborada en un momento de optimizacin
terica, un momento en que era posible pensar que, a travs de los procesos de
democratizacin en Amrica Latina, se poda generar una pedagoga distinta a la
pedagoga bancaria, a travs de procesos transformativos del Estado. Se hablaba de
los procesos de reforma social yeconmica yse hablaba de un Estado reformista. En
consecuencia, se vislumbraba la posibilidad que la educacin pudiera cumplir una
funcin liberadora.
Creamos que los propios procesos de reforma que introducamos en el sis-
tema econmico ysocial yen el sistema poltico, iban generando espacios de
democratizacin.
La pedagoga del oprimido era una pedagoga posible en condiciones de un
desarrollo democrtico. Era evidente que Paulo Freire, cuando escribe la "Pedagoga
del Oprimido", estdotado de optimismo revolucionario. Pero era el optimismo de
la poca que tenamos todos los jvenes de los aos 1960en Amrica Latina.
El contexto histrico presentaba una revolucin cubana triunfante, procesos de
reformas econmico-sociales expandidas en toda Amrica Latina, en plenos perodos
de reforma agraria, en plenos procesos de reforma tributara, de reforma poltica, de
reforma del Estado, de renovacin del movimiento social rural yurbano popular.
Vivamos en Amrica Latina, momentos de optimizacin. Por eso, Freire llega
a plantear en la "Pedagoga del Oprimido", una de nuestras primeras ilusiones: pen-
sar que cuando el hombre desarrollaba el nivel de su conciencia crtica, este hombre
se converta en un actor transformador yque ninguna accin, por represiva yfuerte
que fuese, lo retrotraa en su conciencia o lo haca retroceder en su condicin de
sujeto. La ilusin la expresbamos en la visin de conciencia crtica como situacin
humana irreversible, lo que significaba fijarla como un punto de no retorno en el
proceso, o en el movimiento de su construccin histrica.
Pero, ques lo que sucedi. Precisamente cuando se agotan los procesos de-
mocrticos, cuando los procesos de transformacin social no avanzan en la profun-
dizacin de la democracia, esto es, no llegan a presentar alternativas de organizacin
colectiva del Estado yla sociedad en relaciones que reflejen los nuevos trminos
del poder popular, ypor el contrario, comienzan a emerger las fuerzas de reaccin
a la liberacin popular, articulndose las fuerzas en trminos de cerrar el paso a los

o (dp,LJn III las opciones a, males de la pedagoga crtica en Amrica Latina. hacia el currculo transforonativo de la escuela
procesos democratizadores, se dira que la inteligencia o los intelectuales orgnicos
de las dictaduras militares, se dan cuenta que haba que probar que la conciencia
crtica se poda detener, ydialectizar su retroceso histrico. Yesto es, precisamente,
lo que muestran los procesos dictatoriales que se desarrollan en Amrica Latina.
Cuando los sujetos sociales pierden su capacidad de dilogo yde unidad en la red
organizacional de accin de cambio, el hombre tiene miedo yel miedo paraliza el
movimiento de construccin de la conciencia crtica.
Esto es lo que sucede cundo la conciencia se construye?Cuando el sujeto
esten dilogo con los otros, cuando esten interaccin con los otros, cuando sien-
te el potencial de la organizacin social. Pero si al sujeto se le cortan las posibilida-
des de la inter-subjetividad, si se le cortan las posibilidades de dilogo, si se le cortan
las posibilidades de una concertacin, le fragmentan su mundo social yse asla. En
ese momento, el sujeto tiene miedo a decir su palabra, o sea, no es que retroceda su
conciencia, sino que lo que hace es ocultarla, silenciarla. Es generar las condiciones
de la cultura del silencio.
Cundo la cultura del silencio se convierte en una manifestacin social?Cuan-
do el sujeto no tiene la posibilidad del dilogo, cuando no tiene la posibilidad de
interaccin, no tiene la posibilidad de la inter-subjetividad.
Pinsese en el sujeto aislado, debilitado en su composicin colectiva, debilita-
do en su posibilidad de dilogo. Entonces, es natural que se encierre en el espacio
privado, se transforme en un ser domstico yque lo privado se convierta en el ele-
mento de su propio encarcelamiento crtico.
ste, que es un tema complicado, es tambin tratado por el fenomenlogo y
filsofo chileno, Humberto Giannini. En su libro "La reflexin cotidiana"(1988),
hace exactamente el anlisis de por qu, todo este empuje revolucionario que tena
un pueblo mayoritariamente organizado, como el caso chileno, como el caso argen-
tino o brasileo, e incluso ms recientemente el caso nicaragense, a partir de las
condiciones en las cuales se inicia la construccin de la conciencia revolucionaria y
surge con fuerza el reflujo contrarrevolucionario, la conciencia se hace domstica, se
hace un pensar ntimo, se silencia como posibilidad social contestataria.

Esta comprobacin histrica de que la conciencia crtica puede ser silenciada y


fragmentada, es lo que le hace a Freire repensar su propuesta pedaggica.
Yall surge "La Pedagoga de la esperanza". Pero ya no lo hace con el optimis-
mo revolucionario, sino que lo hace desde el realismo praxiolgico, yentonces, ya
no va a inspirarse en la fenomenologa, sino que va a mirar a la teora central del
materialismo dialctico.
La "Pedagoga de la esperanza"es, para muchos educadores latinoamericanos,
el reposicionamiento de Freire en el tema de las contradicciones, es decir, en el tema
de la dialctica como movimiento de la historia. Es el redescubrimiento del materia-
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El currculo crtico / Rolando Pinto Contreras
lismo dialctico como posibilidad metodolgica de construir teora social, educativa
ycurricular.
En qumomento se desarrolla la pedagoga de la esperanza?
Se desarrolla justamente en momentos de transicin histrica ysocial, donde
es indispensable la re-construccin del movimiento democrtico popular. Comienza
en los momentos en que, a nivel del tejido social, se manifiesta la posibilidad de la
democracia, pero de una democracia que no llega a ser plena, sino que es una demo-
cracia restringida.
Freire habla de retejer las redes sociales que permitan reconfigurar las situacio-
nes de fuerza de los sectores oprimidos. Por lo tanto, la esperanza no es una meta de
inactividad, sino que es un espacio social por conquistar. La esperanza es posible en
la medida que el sujeto se sienta nuevamente capazde retejer el movimiento social,
de expresar de nuevo su palabra colectiva.
Ahora bien, cuando comienzan los procesos de transicin a la democracia,
Paulo Freire ocupa en Brasil el cargo de Secretario de Educacin de la Municipalidad
de Sao Paulo. Desde ah, l desarrolla una experiencia indita dentro de lo que era
su propia propuesta pedaggica. Tratar de meterse en la escuela ycomenzar a mirar
la escuela no como un espacio acabado, sino como un espacio por conquistar. Y
conquistar por los propios actores que comienzan su interaccin educativa dentro
de la perspectiva de apertura social.
Freire comienza a hablar entonces, de una pedagoga para la democracia. Una
pedagoga para la participacin. Yseala que solamente en una participacin acti-
va, se puede plantear la posibilidad democrtica de desarrollar una pedagoga de la
esperanza. La esperanza es algo por conquistar, no es algo que estregalado social-
mente, no es una utopa, sino que es accin. Yen cuanto tal, accin para concretar
el espacio para pensar yconstruir la esperanza.
Este tema de la esperanza como accin, no es exclusivo de Freire. Ya estaba en
la Teologa de la liberacin, ylos primeros que la desarrollan en Amrica Latina, son
justamente los intelectuales vinculados al Departamento Ecumnico de Investiga-
ciones DEItelogos que desarrollan su pensamiento en Amrica Central.
Qudicen los telogos del DEI (1983-1984).
La esperanza no es una utopa, la esperanza es una accin organizada. Es una
posibilidad popular. As, la democracia se convierte en la posibilidad que se con-
crete histricamente, en la medida en que se genere un actor social que reclame sus
derechos yel respeto a sus derechos ; que comience a organizarse para defender sus
derechos. Es decir, la democracia se convierte en una esperanza de vida, en la medi-
da en que se permita que los sujetos populares participen de su construccin social
ypoltica en la sociedad.
t attatolo Hl Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transformativo de la escuela
Con su propuesta sobre la pedagoga de la esperanza, Freire se inserta en la
bsqueda teolgico-poltica latinoamericana. Con ella, l busca incorporar su lema,
democraticemos la escuela, en la perspectiva de pensarla como una realidad diver-
sa, abrindola a la multiculturalidad, generando en ella un currculo pertinente, un
currculo comprensivo, que no se quede solamente en la mera transmisin del saber,
sino que se genere como espacio de construccin de un conocimiento social demo-
crtico, de apertura a la democracia.
Sin embargo, su propia experiencia como Secretario de Educacin en un apa-
rato de Estado, le muestra que tal posibilidad democratizante depende del rol prota-
gnico que debe jugar, en ese proyecto esperanzador, el educador. Lo dramtico es
que ese rol fundamental en esta nueva emergencia, la tiene que cumplir un educador
que tiene miedo yque no se ha construido como sujeto transformador, sino que se ha
constituido en funcin de la cultura dominante, como un funcionario del status quo.
Entonces, Freire se hace all otra pregunta valiosa: cmo hacer para que el
profesor se transforme en un pedagogo de la autonoma?
Esta es la respuesta que comienza a desarrollar cuando se retira de la Secretara
de Educacin, en 1994.
Apartir de ah, se dedica fundamentalmente a la formacin yperfeccionamien-
to del profesor en la Universidad Catlica de Sao Paulo, hasta el da de su muerte
en mayo de 1997.
Lo que Freire comienza a plantearse es que la esperanza como accin, pasa por
que el propio sujeto llamado educador se asuma como sujeto en accin.
Ah comienza a surgir la "Pedagoga de la Autonoma", centrada en el educador,
porque por mucho que cambien las condiciones polticas, sociales yeconmicas, si
no hayactor que sea capazde articular el cambio, no es posible el cambio.
Yel nico actor que esten condiciones de asumir ese rol, de articulador del
conocimiento para el cambio, es el educador. Por lo tanto, el educador funcionario
debe reconstruirse como el pedagogo de la autonoma.
La riqueza terica de Freire esten el descubrimiento de lo que Habermas llama
la construccin del sujeto social. Esto es un tema que no aparece en la obra anterior
de Freire, o no aparece tan claramente como en la "Pedagoga de la Autonoma".
Pero esta construccin del sujeto social, tiene una doble dimensin que con-
curre a ella:
Por un lado, el imperativo sistmico social o imperativo categrico institucio-
nal que norma al educador como un funcionario de la cultura oficial. Por otro lado,
la propia capacidad creativa del educador, para entender su rol de articulador de la
cultura yque tiene que ver mucho ms con su prctica pedaggica.
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1 79

El currculo crtico Rolando Pinto ( onfreras


I (, 1p/i111, 1 III 1, 1% opciones actuales de bpedagoga crtica en Amrica latina: hacia el curr< (110 tran,lorinaiivo de la escuela
El educador no es actor si no decide, si no es capazde seleccionar cules obje-
tivos, cules contenidos, cules actividades, qumbitos de la relacin pedaggica
l es capazde cambiar o innovar, ya que se atreve.
Esa particularidad que tiene Freire para plantear el tema de la autonoma, como
es la relacin intersubjetiva entre individualidad e individuacin, entre el imperativo
categrico social yla posibilidad de ser, en cuanto sujeto imprevisible, nico e irre-
petible, es lo que da la posibilidad de la autonoma. Yesto es evidente en el texto
"Pedagoga de la autonoma".
La distincin entre individualidad e individuacin que nos introduce Haber-
mas'", lo asume Freire como un proceso de construccin del sujeto en dialogo. En
lenguaje habermasiano, podra decirse, en una accin comunicativa.
Otro elemento, que en Freire es significativo yque constituye un salto cualita-
tivo en su formulacin terica, es que sin ser gramsciano, lo encuentra ylo resignifi-
ca en el contexto latinoamericano.
La fuerza de Gramsci reside en el concepto del intelectual orgnico, aquel
intelectual que es capazde construir una hegemona desde una postura de clase, y
por lo tanto, no es l quien la construye, sino que interactuando con los sujetos de
su clase, va co-construyendo de a poco el pensar colectivo.
Esta idea gramsciana, Freire comienza a captarla cuando regresa a Brasil, y
cuando se da cuenta del rol de articulador de la hegemona que puede cumplir el
partido poltico.
Hasta 1982, Freire no confiaba en la poltica militante, yconsideraba que los
partidos polticos eran una especie de crcel que capturaba la autonoma del sujeto.
Sin embargo, despus de su experiencia en frica, se da cuenta que los partidos
polticos, los intelectuales, no solamente no son alienantes o manipuladores, sino
que pueden llegar a ser dinamizadores yarticuladores, yaqu adquiere fuerza la idea
del intelectual orgnico.
En la "Pedagoga de la Autonoma", va a adquirir consistencia la idea de la
construccin del sujeto social a partir de Habermas, pero tambin, esta idea grams-
ciana del intelectual orgnico. El intelectual orgnico, junto con la clase popular,
deben buscar el principio educativo que oriente la accin de clase, pero ello es slo
posible en una interaccin comunicacional.
Ahora bien, en qumomento, Freire comienza a desarrollar su propuesta de
educacin para la libertad como prctica pedaggica de la autonoma. Se puede
'"
En la propuesta habermasiana, el "yo"se identifica con la individuacin, esto es, el rol social de la iden-
tidad del sujeto y, el "mr, con la individualidad ntima de la propia dramaturgia del sujeto ; sin embargo,
ambas dimensiones se equilibran en la realidad social del sujeto. Ver: J. HABERMAS, 1992, Teora de la
Accin Comunicativa, op. cit., tomo I, "Racionalidad de la accin yracionalidad social".
decir que la reflexin sobre la visin autonmica de Freire se construye socialmente,
a lo largo de toda su reflexin-accin. Pero es a partir del momento en que se en-
frenta al desafo de democratizar la escuela yal educador institucionalizado, que su
planteamiento terico se hace ms sistemtico.
Es justamente cuando Freire asume la Secretara de Educacin de Sao Paulo, y
se enfrenta al discurso de la modernidad educativa, cuando l comienza a entender
que este tema no es slo una cuestin del discurso, sino de una posibilidad ontol-
gica del ser social ycultural moderno, en Brasil yAmrica Latina. Esto es, la moder-
nidad no es accin unvoca ysobredeterminada, sino que es una posibilidad de darle
sentido propio a la identidad yal desarrollo latinoamericanos, es decir, se trata de
una construccin ontolgica de un sujeto histrico distinto, que estsituado en una
realidad latinoamericana pluralista, diversa ycontradictoria.
En su formulacin recursiva, afirma que no se debe estar en contra de la mo-
dernidad como principio organizador de la vida. El punto es, a favor de quyen
contra de quse forma este hombre moderno. Entonces, el campo en disputa tiene
que ser el del espacio social en el que se debe construir esa intencionalidad yno el
de la conciencia del sujeto. En la medida que, en el espacio social de construccin,
se dla posibilidad de una construccin colectiva distinta, se va a tener el desarrollo
de una pedagoga de la autonoma. Yeste espacio sin duda, es la escuela. Es decir, el
tema no es modernidad versus post-modernidad, sino qusentido adopta la accin
moderna en la Amrica Latina actual.
Pues bien, la evolucin terica del pensamiento dialctico de Paulo Freire, se
construye entonces en el dilogo entre un educador orgnico yla realidad situada
de su pueblo latinoamericano o tercermundista. En esta revisin sucinta que he-
mos realizado, queda en claro esta interaccin dialctica central de su pensamien-
to educativo. En primer lugar, su continua relacin a la prctica yal contexto que
la escenifica, siempre centrada en la realidad latinoamericana ; luego, su perma-
nente bsqueda de respuestas ms acertadas, recogiendo el pensamiento terico
ms hermenutico crtico ; en tercer lugar, su creciente profundizacin terica y
prctica sobre un problema originario en su ser yhacer de educador. En fin, en
su evolucin conceptual, que alcanza un mayor rigor filosfico partiendo de una
concepcin fenomenolgica cristiana, hasta una dimensin materialista dialctica,
centrada en su reflexin crtica histrica a su propia obra sociopedaggica.
4.3.2. Las dimensiones conceptuales permanentes de la praxis educativa
El conjunto de estos elementos constituyen el rigor dialctico de Paulo Freire. En tal
sentido, parece relevante referirse brevemente a las cuatro dimensiones o compo-
nentes dialcticos centrales de su pensamiento educativo:
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El currculo crtico / Rolando Pinia ( - murria.
1 ) La construccin social de la conciencia. El sujeto social se construye conjun-
tamente con su conciencia, por lo tanto, es en relacin a una prctica histrica que
es social ycultural a la vez, lo que va a constituir el elemento de desarrollo o des-
envolvimiento de la conciencia. El hombre comienza a ser sujeto social en contacto
con otros hombres, yen un contexto de realidad que lo sita geogrfica, histrica
yculturalmente. Lo interesante es que este hombre situado, adquiere conciencia de
la construccin de su conciencia en cuanto comienza a comunicarse con los otros y
comienza a significar, con los otros, su contexto. Es decir, la construccin yconstitu-
cin de la conciencia crtica es una relacin material entre el yo, los otros yel mundo
concreto, de tal modo que la conciencia adquiere un contenido material a travs de
la accin transformativa.
Este es un primer componente dialctico fuerte. La conciencia se constituye en
una totalidad con la existencia social del sujeto, pero el movimiento es iniciado des-
de el sujeto en accin. Pero este proceso es indeterminado, ya que la evolucin de la
constitucin de la conciencia puede ser abiertamente contradictoria en relacin a la
posicin ysituacin de clase social que tiene el sujeto.
De repente, una conciencia que se pudiera suponer una conciencia obrera,
deviene en una conciencia de opresor, yes por ello que se tiende a reproducir, en
las relaciones de dominacin, la conciencia del opresor yno la conciencia de la
liberacin.
Lo anterior, a su vezpermitira explicar el fenmeno del por qula opresin
se mantiene, por qutiende a repetirse la conciencia del opresor en el sujeto que es
liberado en algn sentido o accin vital.
Esto clarifica otro elemento que es sustantivo, la funcin agitadora de la edu-
cacin. Algo que no visualiz Marx, yque no visualizaron los marxistas, es que la
conciencia tiene su autonoma, independiente de las condiciones materiales de la
produccin. Por lo tanto, para que la conciencia mantenga su desenvolvimiento, tie-
ne que ser permanentemente subvertida, intervenida, problematizada y, socialmente
cuestionada.
Este es el mrito de Freire cuando dice que la conciencia crtica es un desarro-
llo;
por lo tanto, requiere de la intervencin educativa (concientizacin). Esto hace
que el sujeto no pueda construirse solo, ste es el elemento poderoso de la accin
educativa: la conciencia requiere ser subvertida, cuestionada, problematizada en el
dilogo, en la accin comunicativa.
Para concluir con este primer elemento, se podra decir que la conciencia cr-
tica es un proceso de transformacin constante del propio sujeto social, por tanto,
para que sea histricamente viable, requiere ser agitada, yslo puede ser agitada en
la accin comunicacional, en la accin transformativa.
o ( araodo III
Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina. hacia el currculo transloonativo de la escuela
La conciencia de clase es un estado de la conciencia transformativa, pero para
su movimiento yvigencia histrica, requiere ser continuamente agitada.
2) El conocimiento crtico del mundo como accin de su cambio material: el
conocimiento como accin transformativa.
Segn Freire, el mundo tiene una realidad natural ycultural a la vez. Natural porque
es una realidad fctica, que existe independientemente de la conciencia yde la cons-
truccin de la conciencia ; ms todava, la naturaleza tiene una dinmica que le es
propia, tiene leyes que le son propias. El hombre como ser natural, puede asimilarse
a las condiciones de las leyes naturales, o actuar culturalmente sobre esas leyes.
Cuando el individuo se cosi fica en la naturaleza, detiene el proceso de cons-
truccin de su conciencia.
Recurdese que el individuo, en Freire, no es el "yo individual", sino que siem-
pre es "el yo con otro", con el mundo, siempre en esta triple dimensin.
El hombre es el nico ser que tiene conciencia de su existencia, yadems, de la
existencia del mundo como algo distinto a l. Es el nico que histricamente puede
colocar entre parntesis la naturaleza.
De ah la necesidad que tiene el hombre de ordenar la naturaleza, no de acuerdo
a las leyes propias de la naturaleza, sino a las leyes de su propia conciencia. La nece-
sidad de acomodar significativamente la naturaleza, la necesidad de transformarla.
Es lo que permite decir: la naturaleza se transforma en vida social cuando se le
significa, cuando se le da sentido, cuando se le humaniza, cuando se le da significa-
do humanista, cuando se le da sentido de uso. Por lo tanto, el conocimiento no es
slo movimiento de las conciencias, yen cuanto tal, un producto de ella, sino que
gnoseolgicamente hablando, el conocimiento es el funcionamiento de la propia
conciencia, pero en interaccin con los otros yel mundo.
El conocimiento es lo que presentifica la conciencia, por eso es que se tiene
niveles de conocimiento diversos, ypor eso es que la misma realidad provoca cono-
cimientos diversos, porque cada sujeto es capazde significarla de manera distinta, de
acuerdo a lo que cada uno es en su historia, en su prctica.
Por lo tanto, el conocimiento es una capacidad de entender yusar humana-
mente la naturaleza, es transformar la naturaleza en un producto social ycultural a
la vez.
Lo social ylo cultural son valores humanos agregados a la naturaleza.
El hombre es naturaleza social, por lo tanto, siempre estagregando a la natu-
raleza un componente que solamente l le puede otorgar. La cultura ylo social son
construcciones reales, materiales, producto de interacciones concretas, yen conse-
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Iq
El currculo crtico / Rolando PlItto ( atltra ,
cuencia, son siempre un acto material. El significado cultural es siempre material, es
significado de la realidad, significado de la naturaleza, significado interpretativo de
las leyes de la naturaleza, producto de la materialidad del hombre.
El temor de Freire es el siguiente: impedir que en la construccin social del
conocimiento se manifiesten las significaciones propias, manifestaciones de la di-
versidad de interacciones posibles entre los sujetos sociales. Abiertamente, Freire
se opone aqu a la idea de vanguardias revolucionarias o polticas. Para l, esta idea
estsiempre ligada a la idea de iluminismo, de significado correcto, de orientacin
normativa para la accin. El conocimiento como materializacin de una prctica so-
cioproductiva, no es slo un momento o un resultado, un producto de significacin
de la realidad, sino que el conocimiento es una prctica transformativa, es decir, se
aprende en la medida que se transforma, si no, carece de sentido hablar de construc-
cin colectiva.
En esta perspectiva, Freire no busca aplicar el producto, sino que en la me-
dida que se va produciendo el "producto", se va aplicando el conocimiento. Es
en la dinmica de la accin donde se va construyendo el significado prctico del
conocimiento.
El conocimiento sirve aqu para transformar la relacin con los otros ypara
transformar el mundo, yde ah derivar la propia transformacin del yo.
"Yo puedo transformarme en el conocimiento, en la relacin con los otros y
en la relacin con el mundo, pero a su vez, yo puedo transformar al otro y
al mundo, transformndome a m mismo""".
Por eso es que nadie debe ignorar lo que cada uno puede aportar al desarrollo
del conocimiento.
Por otro lado, con esta visin desde la prctica no se estdesechando la impor-
tancia de tomar conceptos de otros filsofos o pedagogos, pero siempre buscando si
es significativo en la propia vida del que la toma, elaborando sus propias conclusio-
nes en la contextualizacin vital que de ellos haga. Actuar de otro modo sera negar
la posibilidad del yo.
Ea situacin del impedimento del yo es una prctica vanguardista nefasta.
Cules son las posibles consecuencias?Cmo luchar contra las formas autoritarias
que impiden el yo?
No hayotra forma que la transgresin, es decir, si no se tiene un espacio para
decir la palabra propia, necesariamente el sujeto se transforma en un rupturista.
Ver R. PINTO"El pensamiento educativo de Paulo Freire ante el debate sobre la modernidad de la
educacin", en Aula XXI, N 3, 1994, p. 12.
1 1 1 Las opciones actuales de la pedagoga crtica un Amrica Latina, hacia el currculo transformativo de la escuela
Algunos ejemplos se tienen en el movimiento mapuche en Chile, o en las co-
munidades de Chiapas en Mxico Cmo estrespondiendo a la opresin ya la
destruccin de su medio?Queman la maquinaria, queman los bosques, queman vi-
viendas, o simplemente generan movimientos de ruptura yde intolerancia.
Puede pensarse que la violencia llama a la violencia. El tema es que, si no hay
espacio de dilogo, la nica posibilidad es poner el proceso de rebelin en evidencia.
Es como volver con la fuerza a la razn.
El tema es cmo romper el crculo del autoritarismo, de la descalificacin y
de la discriminacin?quotra manera de romper el crculo que el manifestar en la
palabra yen la accin que no se quiere ms esa relacin?
3) El dilogo como accin comunicativa en la que se comunica la transformacin
real. Por eso se destaca la importancia de la comunicacin, porque en el fondo, el su-
jeto se legitima en su capacidad transformativa cuando se comunica con el otro yel
otro acepta o no su propia legitimidad. Se trata entonces, de compartir la experiencia
de ser hombre en transformacin, con otro que, al mismo tiempo, se transforma.
Siempre para Freire, la comunicacin va a ser un acto de reflexin-accin. Por
lo tanto, no hayreflexin sin accin, ni accin sin reflexin: es una unidad. Tal vez,
metodolgicamente, se podra separar la accin-reflexin, pero en la prctica son
dos elementos de una misma accin.
Por eso es que, para Freire, siempre el dilogo va a ser una experiencia totali-
zadora en la que el yo se muestra en su totalidad frente al otro. Por lo dems, si el
yo estsiempre mediatizado con el mundo, se podra decir que el efecto de la me-
diatizacin es la accin transformadora, ypor lo tanto, la mediatizacin de la accin
transformadora es el dilogo. Mundo, conocimiento ycomunicacin son compo-
nentes de un solo tipo de accin. La reflexin o el concepto marxista de praxis.
Aqu, Freire se aproxima a la connotacin ms materialista de praxis, ytambin
es aqu donde l es ms riguroso al decir que la categora de praxis es una unidad del
sujeto, que es ah donde se integra como totalidad de ser.
4) Pedagoga de la liberacin.
Precisamente, la pedagoga de la liberacin es la integracin de contradicciones,
porque la pedagoga en s es una accin integradora. Pero quintegra?Contradic-
ciones o significados contradictorios u orientaciones contradictorias, pero que se
complementan en lo pedaggico yah estel sentido integrador, lo complemen-
tario, lo sinrgico. Osea, la capacidad de potenciacin de la accin transformatva, la
suma de fuerzas complementarias, la integracin de fuerzas complementarias.
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El currculo crtico / Ro/ando forro ( onl reas
La pedagoga de la liberacin es un reconocimiento de la diversidad de aportes
que se complementan yque se integran Cmo se integran?Atravs de lo que se
llama "consenso"y, a travs de lo que se llama "discrepancia".
Pero los dos conceptos tienen connotaciones temporales, no son situaciones
definitivas.
El que un sujeto no estde acuerdo con lo que opina otro, no suprime la accin
comunicativa. Exactamente, la existencia de la discrepancia es la que permite seguir
en comunicacin, porque ah aparece el sentido constructivo, porque desde el mo-
mento en que decimos: no converso ms contigo, porque tenemos puntos de vista
diferentes, negamos la posibilidad del movimiento en la comunicacin. Entonces, se
podra conversar slo con los que piensan u opinan igual.
Si se discrimina, no se permite el movimiento de la construccin del consenso
ni de la continuidad de la conversacin.
La pedagoga de la liberacin significa la continuidad del dilogo yde la co-
municacin hasta que la discrepancia pueda superarse. Lo que no es un ejercicio
semntico, sino de accin transformativa, de relacin productiva.
El silencio supone someterse. Se renuncia a la palabra, por ejemplo en las rela-
ciones afectivas, por miedo a la discrepancia con el otro.
El silencio anula al yo, ste empieza a tener una disfuncionalidad paranoica al
pensar cmo elimina al otro, que lo silencia.
No haypeor acto humano que cuando se silencia al otro o se silencia a s mismo.
En ambos casos, se esteliminando a alguien dentro de la accin comunicativa.
Qusucede en una relacin afectiva en donde permanentemente se silencia
a alguno de los actores, porque se tiene miedo a generar discrepancia o la ruptura?
Cmo se puede ser libre en una relacin afectiva que silencia?
Habra que evitar dos grandes pecados en la relacin de amor: la dominacin cul-
tural yla sumisin cultural. En ambos casos, se esti - ompiendo la construccin afectiva.
Si se somete uno de los miembros de la relacin al mandato del otro, se mata la
construccin dialctica. Asu vez, quien domina, legitima la anulacin del dominado.
Estos cuatro componentes de la pedagoga de Freire constituyen su dialctica.
No es una dialctica histrico-materialista, sino histrico-cultural o social. Siempre
en una perspectiva de intersubjetividad, de construccin social del ser humano.
Se trata, entonces, de una dialctica crtica humanizadora. En el tiempo actual
de Amrica Latina, la humanizacin freiriana es darle un contenido crtico a la pro-
pia modernidad educativa.
186
(apiflo III Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transforrnativo de la escuela
En efecto, si se considera que la modernidad educativa, para que sea autntica
en sociedades como las de Amrica Latina, debe impulsar la convivencia democrti-
ca yla participacin ms activa de todos los sectores sociales en la produccin, dis-
tribucin yusufructo de los bienes materiales, culturales ysociales que necesita cada
pas para su desarrollo equitativo, entonces, la propuesta educativa de la pedagoga
crtica de Paulo Freire es consustancial al logro de esa modernidad autntica para las
propuestas reformistas de la educacin'''.
As, humanizar sera:
a) Construccin de la conciencia crtica en los sujetos sociales que participan de la
produccin, distribucin yusufructo de los bienes nacionales.
b) Desarrollo de conocimientos yde actitudes reflexivas que contribuyan al cambio
del sujeto social yde su entorno.
c) Interaccin cohesionada de los sujetos sociales que comunican sus experiencias
de transformacin de s mismos yde su entorno.
d) Dialogicidad ycapacidad persuasiva como actitud yvocacin humana de bs-
queda de la armona social, del acuerdo crtico.
e) Reconocimiento de la legitimidad del otro en cuanto expresin de una heteroge-
neidad que complementa la convivencia social democrtica.
f) En fin, liberacin de la creatividad yde la capacidad de asumir la crtica yla bs-
queda de soluciones a los problemas colectivos que afectan la calidad de vida de
los sujetos sociales, en interaccin dialogante.
4.3.3. Anlisis crtico-interpretativo de la pedagoga de la autonoma en
Amrica Latina
La necesidad de avanzar en una reflexin profunda sobre el status antropolgico e
histrico de lo latinoamericano, como una posibilidad para proyectar el aporte de
identidad regional al proceso de globalizacin econmica, cientfica, tcnica ypo-
ltica, conlleva una actitud epistemolgica de ruptura ydestruccin de lo que hasta
ahora se ha entendido como contenido del pensar filosfico en Amrica Latina.
AAmrica Latina le urge pensarse desde otros lenguajes, desde otros contextos,
rebelarse ante los paradigmas de la dominacin, la reproduccin yel control, de lo
dado por las estructuras conceptuales que formalizan contenidos homogneos. Hay
Ver, sobre el tema de la "Modernidad autntica en la educacin', el texto de E. OTTONE"Los desa-
fos de la modernidad yla transformacin educativa"en Aula XXI, N2, mayo de 1994, UMCE, varias
pginas.
187

El currculo crtico / !talando l' I nto
i i aplilla III Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina. hacia el currculo transformativo de la escuela
que pensarla como continente que puede tener contenidos significantes abiertos a
la multiplicidad; como horizonte posible para un nuevo movimiento gnoseolgico,
que reflexione en s mismo, en un pensar no paramtrico. Qusignifica entonces el
ser yestar de nuestra Amrica?, cmo descentrar los discursos para dar cuenta de la
matrizcultural e histrica que subyace en cada espacio territorial?Cmo desentra-
ar su subjetividad ms profunda, aqulla silenciada por la dominacin, aqulla que
es potencia yposibilidad, aventura yapertura?Creemos que lo primero es hacernos
cargo de la necesidad de un pensar autntico, lo que supone construir nuevas catego-
ras que dialoguen con la diversidad, la ambigedad, la contradiccin. Instalarnos en
una zona fronteriza nos lleva a la posibilidad de ruptura ytransformacin. Situarnos
en la otra cara de la modernidad, en la naturaleza salvaje, en la perspectiva mtica,
en los ritos ancestrales, en las creencias populares, en lo dicho ylo negado, en lo
expuesto ylo oculto, en la belleza morena de nuestra tierra, en el aroma local de
nuestras tradiciones.
"No desconociendo la lectura que hacen del mundo los oprimidos...
buscando un dilogo, encuentra condicionamientos del medio... encuentra
contradiccin entre libertad yopresin""'.
La diferenciacin histrica yla diferenciacin espacial, que configura ycons-
tituye la trama de los individuos, es esencialmente visible en la realidad concreta.
Sin embargo, la reflexin sobre la realidad no se puede hacer desde un piso que no
sustenta, desde un contexto que no representa, desde un paisaje que no es propio.
El discurso, la prctica, la praxis, cambia en la media que la opresin ofrece distintos
grados de concrecin. Desde los oprimidos se debe, en palabras de Freire, rescatar
la lectura particular que ellos hacen de su realidad.
El dilogo lo mantienen ellos con su situacin, ellos con su trama, ellos con
su existencia ypotencia. Sin embargo, dicho dilogo se ve influido por aquellas
condiciones que emanan desde el medio. El aire, el agua yla tierra se vuelven poten-
ciadores de ciertas pautas que rigen los comportamientos individuales. Sin embargo,
en la auto mirada que anhela el descubrimiento de estas condicionantes, aparece in-
soslayablemente la dicotoma, la dialctica yla contradiccin, no como sinnimos,
sino como perspectivas distintas de un fenmen concreto: la libertad escondida o
potenciada, segn sea la situacin de opresin.
Quhay, sin embargo, ms allde la situacin de opresin?Para Freire, sim-
plemente una falta de conciencia. La bsqueda de la trama no era sino la toma de
posicin de lo que se es en un momento yen un espacio determinado. Desde la
pedagoga, las potenciales acciones tendientes al logro de la toma de conciencia son
muchas, ycasi no operan en la lgica de un currculo. En el mbito formal, la lgica
de un sistema socio-econmico capitalista es explcito yhomogneo, e incluso por
142

P. FREIRE, Pedagoga del Oprimido, ICIRA, Santiago, 1996, p. 38.


la condicin humana de los actos cotidianos asimtricos, tambin se reproduce en
el mbito informal.
Pues bien, la tarea de encontrar esas contradicciones, debe estar ntimamente
ligada con la concientizacin, como camino nico para el logro de la liberacin. El
acto pedaggico es entonces, antes que nada, una praxis liberadora que ha tomado
conciencia de la situacin a travs del descubrimiento de su trama, yque potencia al
sujeto hacia el logro de mayores grados de felicidad.
"El discurso neoliberal no tiene la fuerza para acabar con las clases sociales...
la lucha no niega la posibilidad de acuerdo en pro del todo social... aunque
no le asigna a estos una calidad metafsica..."'".
El discurso neoliberal estcargado de intencionalidad, responde a una opcin
de algunos con relacin a otros. Manifiesta de modo cruel, la aplicacin del poder, el
ocultamiento de lo diverso yla posibilidad de ser, slo en lo individual. Representa
el triunfo sobre los desposedos ysobre quienes, da a da, nacen cien metros antes
del lugar de la partida... Freire lo reconoce ylo denuncia...
El neoliberalismo es causa primordial de las injusticias, de la opresin, de la
prdida de dignidad, de la prdida de la libertad... es tambin posibilidad de lucha,
porque su propia naturaleza es contraria a ella. No acaba con las fuerzas sociales,
ms bien las silencia, acrecentando yfortaleciendo sus lmites. El desafo es lograr
la concientizacin de esas fronteras opresoras yconfiguradoras de una realidad que
funciona en la exclusin del otro, ms que en su inclusin social.
Freire es optimista, cree que el sujeto es capazde transformar esta realidad en
comunin con otros, que incluso pueden ser contradictorios, aunque no contrarios.
Confa en que las cualidades ontolgicas no desaparecen, pero que en sus distincio-
nes, pueden congeniar. Su esperanza estpuesta en la pedagoga yasume la pedago-
ga como un acto de esperanza.
"No hayotro camino que el de asumir el momento del educando... partir
del aqu yde su ahora para superar con l su ingenuidad... hayque traerlo al
dilogo, al crculo de cultura"'".
No se puede desconocer la vivencia de los protagonistas de un acto educativo.
Ni las del educando, ni las del educador. No se puede adems, dirigir el acto educa-
tivo como praxis liberadora con slo los oprimidos, sino tambin, debe estar dirigida
a los opresores. En ambos casos, la situacin de opresin opera como un control
avasallante, necrfilo, que se alimenta, como seala Freire, del amor a la muerte y
no del amor a la vida. La historia no es un dato ms, es ms bien el gran dato. Esta
141
P. FREIRE, Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del Oprimido, Siglo xxi Editores, 1994, p. 121.
144

P. FREIRE, 1969, op. cit., p. 2.


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El currculo crtico / Rolando Podo Contreras
historicidad del sujeto permite superar las situaciones de control del pensamiento y
de inhibicin del poder de creacin yde accin.
El dilogo debe estar nutrido de esperanza, en que es posible convencerse
de las posibilidades de lucha que tienen los oprimidos ysobre el deber para con
dicha situacin, que no nace de procesos asimtricos, de liderazgos carismticos, ni
tampoco de liderazgos intelectuales. Es resultado de un proceso de concientizacin
que libera yque permite plantearse crticamente frente a un mundo que necesita ser
transformado.
Freire sostiene que la prctica educativa esperanzadora no tiene como objetivo
crear intelectuales, sino ms bien, sujetos transformadores que sean capaces de re-
flexionar crticamente sobre su ser, su hacer, su estar ysu devenir.
La pedagoga de la esperanza deja entrever, en su mxima hondura, la potencia
del sujeto como generador de cambios a partir de la conciencia crtica expresada en
accin. El pedagogo tiene como misin ayudar a que el educando descubra su propia
ingenuidad, frente a una situacin que le pareci que debi ser, pero que no expresa
sino las injusticias yla falta de libertad.
Por lo tanto, Paulo Freire nos dice que debemos hacer una reflexin crtica
sobre la prctica que estamos realizando. Frente a esto, l plantea que se torna una
exigencia la relacin teora/prctica para lograr la concientizacin, la transforma-
cin de esta sociedad que oprime a los oprimidos. Si nosotros nos transformamos en
actores slo de la teora, sta puede convertirse en simple palabrera, ysi nos trans-
formamos slo en actores de la prctica, nos convertimos en activistas de esa so-
ciedad, nos convertimos en hacedores de cosas, pero donde no se sabe qusentido
tiene hacerlas. Lo que implica seguir reproduciendo lo que existe en esta sociedad, y
no ser capaces de construir una trama diferente en ella.
"Saber quensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibili-
dades para su propia produccin yconstruccin. Cuando entro en un saln
de clases debo actuar como un ser abierto a indagaciones, a la curiosidad,
a las preguntas de los alumnos ya sus inhibiciones, un ser crtico e inda-
gador, inquieto ante la tarea que tengo de ensear yno la de transferir
conocimiento"' 45
.Para alcanzar esta propuesta, tanto con los educadores como con las educadoras
progresistas, ydonde podamos ser capaces de lograr en cada uno, la autonoma de
ser crticos de sus propias prcticas educativas, es indispensable cumplir con algunas
exigencias que debemos tener con nosotros mismos, como educadores colectivos:
- Ensear nos exige: rigor metodolgico, investigacin, respeto a los saberes de los
educandos, crtica, esttica ytica, corporificacin de las palabras por el ejemplo,
1411

P. FREIRE, Pedagoga de la Autonoma, Siglo xxi Editores, 1997, p. 47.


o (III Las opciones actuales de la pedagoga crtica en Amrica Latina: hacia el currculo transformativo de la escuela
riesgo, asuncin de lo nuevo yrechazo de cualquier forma de discriminacin,
reflexin crtica sobre la prctica, el reconocimiento yasuncin de la identidad
cultural popular.
Ensear nos exige: conciencia del inacabamiento, el reconocimiento de ser con-
dicionado, respeto a la autonoma del ser del educando, buen juicio, humildad,
tolerancia, lucha en defensa de los derechos de los educadores, la aprehensin
de la realidad, alegra yesperanza, la conviccin de que el cambio es posible y
curiosidad epistemolgica.
Ensear nos exige seguridad, competencia profesional ygenerosidad, compro-
miso, comprender que la educacin es una forma de intervencin en el mundo,
libertad yautoridad, una toma consciente de decisiones, saber escuchar, reco-
nocer que la educacin es ideolgica, disponibilidad para el dilogo yquerer
bien a los educandos.
En el contexto de una propuesta pedaggica tan potente yconsecuente, nos
llama la atencin que existan educadores e intelectuales latinoamericanos, que por
su vinculacin a los actuales procesos de reforma educativa impulsadas yfinanciadas
por el Banco Mundial, formulen como crticas recurrentes al planteamiento de Frei-
re, las siguientes:
a) La inviabilidad, para el sistema escolar que atiende nios yjvenes, de una peda-
goga de la Autonoma. Los argumentos oscilan entre los que afirman que su plan-
teamiento es vlido para adultos, pero no para educandos que requieren ser ms
orientados en sus aprendizajes, hasta la simple descalificacin por ignorancia.
b)
La teida ideologa radical de la pedagoga del oprimido, que postula una nocin
de cambio insostenible en el actual equilibrio neo-liberal yglobalizante domi-
nante. Aqu hayun acuerdo general de calificar como idealista o romntico tal
planteamiento pedaggico, rechazndolo como no aplicable en el actual con-
texto histrico latinoamericano.
c)
Por ltimo, ydesde una perspectiva terica ms rigurosa, sustentada en el po-
sitivismo cientfico, se rechaza la postura epistemolgica de P. Freire, diciendo
que los constructos sobre conocimiento, poder ycampo de la prctica, son in-
sostenibles por los datos empricos que los sustentan ypor su base en principios
hipotticos abstractos. Por tanto, su planteamiento epistemolgico es ftil y
esencialista, pero no legitimado en la investigacin cientfica positivista.
Se trata de argumentar aqu sobre la relevancia de estos planteamientos cr-
ticos. Para esto hayque entender que la educacin es siempre una intervencin
poltica en el mundo de la vida, ysi esto es as, no podemos dudar que la prctica
de la educacin crtica es una forma de estar con yen el mundo latinoamericano_
Si estcon yen el mundo, entonces ella no es neutra, como tampoco lo son los _
crticos de la pedagoga crtica. En todos los casos ellos, Freire ytodos los otros
- "que
190
1

1
1

192
El currculo crtico / Rolando Polio ( oraren.
intervenimos en la educacin, tenemos una posicin en el mundo ; frente a l pen-
samos, generamos teora, yasumimos ideolgica yepistemolgicamente nuestras
propuestas. Lo importante es tener claridad a favor de quyde quines estamos
en nuestras intervenciones ycontra quyquines nos posicionamos ygeneramos
acciones pedaggicas.
En relacin a tal posicionamiento, no nos cabe duda de qulado estn los
que oprimen yprocuran la homogeneidad educativa ycultural de nuestros educan-
dos latinoamericanos, sustentados en sus ideologas yepistemologas neoliberales
ypositivistas, yde qulado estFreire ysu propuesta liberadora, sustentado en su
ideologa humanizadora ysu epistemologa hermenutico-crtica.
- \1)1111 1 ) IV
La mirada de futuro para la pedagoga yel currculo
crtico de la educacin latinoamericana
411





e
e

INTRODUCCIN

Sin duda que plantearse el tema de la innovacin educativa ycurricular de la edu-

cacin oficial en Amrica Latina, supone entender lo que J.M. Escudero'"llama la
"Cultura de Cambio", ynaturalmente, la organizacin que facilitara el desarrollo de
esta cultura. Pero la comprensin se complejiza cuando se trata de revisar esta inno-
vacin desde una perspectiva terico-crtica, con razysabor latinoamericanos. En
tal perspectiva, no toda innovacin puede entenderse como cambio en las relaciones
sociales de poder, ni todo cambio sera necesariamente innovador. Esta dialctica de
significaciones contradictorias, es la que hace que la investigacin sobre la innova-
cin educativa ycurricular en Amrica Latina, necesariamente implique estar parti-
cularmente atento al tema de las orientaciones yenfoques tericos ymetodolgicos
que adoptan los actores que impulsan estas innovaciones.
La mirada a las intenciones polticas ycientficas que tienen los actores que
"lenguajean"41 ypractican la innovacin, es una exigencia de rigurosidad reflexiva,

cuando se trata de entender la innovacin educativa ycurricular. De esta manera, se
puede descubrir en qumedida, la prctica innovadora tendrcomo consecuencia el
cambio, o simplemente, ella procura acomodar los componentes sistmicos de la rea-

lidad que se busca innovar para hacerla ms flexible, ms pertinente yms adaptada
a la mantencin de las relaciones sociales de poder, en el capitalismo dominante.
e
Ver). M. ESCUDERO(editor), Diseo, desarrolloe inwracin del currculum, Proyectoeditorial Sntesis Educacin,
ColeccinDidctica y OrganizacinEscolar, Madrid, 1999. Particularmente el texto de este autor: El

cambioen educacin, las reformas y la renovacin pedaggica pgs. 67- 98.


147

Utilizamos aqu la expresinpropuesta por H. Maturana envarios de sus libros, para referirse al uso del
lenguaje como dilogo y manifestacinde la reflexinterica.
195
t El currculo crtico nurada de futuro para la pedagoga s. el corr<crtico de la ciclo, ac ion latinoamericana
Aqu, en esta disyuntiva, es que emerge el sentido yla dimensin espacial y
temporal de este cuarto captulo. Se trata de explicitar las intenciones filosficas
e ideolgicas del cambio; los niveles ymbitos sistmicos escolares en los que la
innovacin es cambio, o simplemente adaptacin, o acomodacin, o actualizacin
de lo dominante.
Cuando se trata de encontrar referentes tericos ymetodolgicos que susten-
ten una accin de cambio comunicacional yde alternatividad de prctica transfor-
mativa para la cultura escolar, aparte de la orientacin excepcional de P. Freire, no
hayun cuerpo filosfico que se haya construido desde el pensar latinoamericano.
Para esto es que comienza a tener sentido la reflexin que se sugiere en este texto
sobre la identificacin de los ejes matriciales que deberan nuclear un reflexionar
filosfico autntico ygenuino para la educacin latinoamericana.
Slo como precisin metodolgica de este captulo cuarto yfinal, se sealan
las unidades temticas que se desarrollaran en su cuerpo fundamental.
Unidad Temtica N"1.
"Configuracin general de los posibles mbitos matriciales de una filosofa crtica
para el cambio educativo/curricular".
Unidad Temtica N" 2:
"Comunicacin intercultural como estrategia de integracin multicultural del cu-
rrculo escolar para Amrica Latina".
Unidad Temtica N".3,
"Amodo de sntesis: la pedagoga crtica yel currculo transformativo, un nuevo
desafo organizativo-intelectual del educador latinoamericano".
5.1. CONFIGURACINGENERALDELOSPOSIBLESMBITOS
MATRICIALESDEUNAFILOSOFACRTICAPARAELCAMBIO
EDUCATIVO/CURRICULAR
La necesidad de avanzar en una reflexin profunda sobre el estatus antropolgico e his-
trico de lo latinoamericano, como una posibilidad de proyectar el aporte de identidad
regional al proceso de globalizacin econmica, cientfica, tcnica ypoltica mundial,
conlleva una actitud epistemolgica de ruptura yresignificacin de lo que, hasta ahora,
se ha entendido como contenido del pensar filosfico en Amrica Latina.
En una primera aproximacin interpretativa de la realidad histrica yantropo-
lgica sobre esta bsqueda de identidad colectiva, podran distinguirse seis mbitos
nucleares de las prcticas indagativas yreflexivas donde se encontraran respuestas
al ser yal estar en ycon Amrica Latina. Estos mbitos seran:
5. 1 .1 . La presencia del cuerpo como produccin del pensamiento terico
Sumergindose en la sustancia histrica de las comunidades originales de Latino-
amrica, surge la identidad del "cuerpo social comunitario", como idea fundante del
pensar autnticamente latinoamericano.
Pero qusera este cuerpo social comunitario?Sera lo tnico-cultural origi-
nario o la hibridacin social ycognoscitiva que se produce en un acontecer histrico
ypoltico contradictorio?
En trminos generales, se podra afirmar que tal realidad sera tener conciencia
colectiva e individual de tres dimensiones corporales, yreconocerse como poseedor
personal de ellas: a) lo fsico-fisiolgico (altura, volumen, color yfortaleza) ; b) la
transitoriedad-movimiento (sexo, nivel de madurez, expresividad yfuncionalidad
social), yc) lo espacial-geogrfico o ambiental (ubicacin, clima, disponibilidad de
recursos naturales ysus correspondientes usos humanos).
Apartir de esta toma de conciencia yreconocimiento personal, es que comienza
a entenderse la esencia de la realidad corporal. Esta realidad de pueblos o de indivi-
duos, significa identificarse con races fsicas, temporales yespaciales que van consti-
tuyendo estructuras yrelaciones o maneras de ser yestar en ycon el mundo. De esta
manera, el "cuerpo social de las comunidades originales latinoamericanas", es un modo
determinado de asumirse yde vivir la raza, la cultura ylas tradiciones comunitarias.
La raza, en relacin a reconocerse en los rasgos fsicos: de un tamao, un volu-
men, un color yuna fortaleza fsica particular que le da sentido de cuerpo colectivo
al comn de sus integrantes.
La cultura, en cuanto poseer un ritmo yunos cdigos comunes que se expresan
en el movimiento ldico, el lenguaje, lo religioso, lo militar ylo productivo, que los
hace unirse como comunidad cultural coordinada ycerrada, siempre como transiti-
vidad temporal.
La tradicin comunitaria, en relacin a asumir la memoria yla cosmovisin
histrica que se transmite a las nuevas generaciones, yque espacialmente, expresan
una constitucin colectiva e individual para cada uno de sus miembros.
En fin, raza, cultura ytradicin constituyen los elementos corporales que ge-
neran las posibilidades de la creacin yel pensar intelectual, el accionar social y
afectivo, la proyeccin intuitiva yracional para ordenar el futuro. Esta corporeidad
social es la que debe ser comprendida por la tradicin filosfica latinoamericana,
197
5 CaPlido IV La mirada de futuro para la pedagoga yel currculo crtico de la educacin latino.onericana
naturalmente en lo que es tambin, su evolucin histrica yen sus expresiones h-
bridas actuales.
Pues bien, la comprensin yvivencia del cuerpo, como contenido de la re-
flexin terica yla constatacin en las prcticas socioculturales de la expresin mr-
fica, como maneras de comunicacin cognoscitiva, afectiva yvolitiva entre los suje-
tos ypueblos diversos de Latinoamrica, constituyen un contenido cultural propio,
que no ha sido suficientemente reflexionado por los llamados filsofos de Amrica
Latina'".
En este este sentido, el movimiento corporal colectivo, expresado en lo ldico
ylo afectivo, podra ampliarse a la comprensin de algunos movimientos sociales de
culturas o intereses especficos, incluso con movimientos sociales antiglobalizacin.
Lo importante de esta vinculacin en la realidad actual de los pueblos diversos de
Amrica Latina, pareciera tener como rasgos comunes: un saber-hacer que se expresa
actitudinalmente en el movimiento yla estructura corporal ; una produccin manual
(artesanal) que expresa haceres complejos, sustentados en conceptos combinatorios
del color yel diseo o dibujo, propios de culturas aborgenes yque se heredan en
el mundo moderno como prcticas de aprendizaje en el hacer ; en fin, maneras de
situar ymover el cuerpo en visiones combinatorias de lo ldico, lo mstico ylo tico
en espacios ytiempos comunitariamente muydelimitados, algunos de los cuales
llegan a constituir la base de la construccin de movimientos sociales autctonos.
Los antroplogos hablan de espacios cotidianos con contenido utpico'"yespacios
pblicos, en contraposicin con espacios domsticos'".
Todos estos contenidos, que caracterizan la existencia antropolgica cotidiana
de los "latinoamericanos", debieran ser rescatados por una reflexin filosfica profun-
da, que sirva para resituar la educacin en los espacios pblicos yprivados existentes
en los diversos pases de la regin, as como en los tiempos colectivos e individuales
donde acontece el cuerpo social popular.
Esta re-mirada, de reflexin ysignificacin del cuerpo social e individual ysus
movimientos, tiene una importancia vital para la configuracin de una nueva cultura es-
colar. Se trata de valorar las expresiones (actitudes, posicionamientos ymovimientos)
mrficas como un factor organizador del espacio para la enseanza yel aprendizaje,
En trminos de revisar los temas que han preocupado a los llamados filsofos de Amrica Latina, re-
comendamos ver: Augusto SALAZARBONDY, Es posible un pensar filosfico en Amrica?Siglo xxi
Editores, 1980, Mxico.
Particularmente interesante, para la comprensin de la expresin corporal en los espacios utpicos, nos
parecen los estudios de los antroplogos brasileros R. ORTIZ, I 984, yR. DAMATTA, 1980, referidos
a las vivencias utpicas del pueblo brasilero en las fiestas de carnavales yen los estadios, cuando juega _
ftbol la seleccin del pas o el clubde mayor identidad popular.
Ver: H. GIANINI, 1983, op. cit. Introduccin.
donde la corporalidad del docente ylas de los alumnos, pueden llegar a ser una mo-
tivacin o un desnimo para desarrollar o construir aprendizajes significativos.
En sntesis, una reflexin sobre las caractersticas del cuerpo social e individual
de las diversas realidades populares latinoamericanas, configura un campo de inves-
tigacin educativa ysociocultural potente para el futuro diseo ydesarrollo de la
escuela yel currculo en la regin.
5.1.2 Las relaciones mandonistas como comprensin de la organizacin social
e institucional
Haymuchos antroplogos"' yeducadores'"latinoamericanos que sealan que el
"mandonismo"es una prctica autoritaria que goza del poder mandar o imponer
al otro una determinada concepcin de verdad. "Mandonismo sera el trmino que
define exactamente el gozo irrefrenable ydesmedido por el mando"'".
Podra decirse que el mandonismo constituye una tradicin autoritaria en Lati-
noamrica, particularmente por las actitudes yrelaciones que generan los que man-
dan. La arrogancia, la rigidez, el determinismo, la discriminacin yla desconfianza
en el otro, son algunas manifestaciones de las prcticas yrelaciones que han apren-
dido los pueblos latinoamericanos de los sectores dirigentes que los han gobernado.
Pareciera que fuese normal que la autoridad, necesariamente debe ser autoritaria y
debe ejercer el mando que le ha sido conferido o conquistado. Yesto, como dira
Maturana'", constituye una forma de establecer coordinaciones conductuales con-
sensuales ycerradas, en la tradicin cultural patriarcal.
Ahora... cmo surge, se instala ydesarrolla esta tradicin mandonista?Si se
parte de la relacin de equilibrio entre autoridad ylibertad o autonoma del sujeto
social, que exista en el mbito de la convivencia social indgena, esto es, una co-
ordinacin de prcticas sociales yemocionales centrada en la complementariedad
yla reciprocidad valrica entre los miembros ms prximos de las comunidades
originales pre-hispnicas, lo ms normal sera pensar que es con la llegada de los
151

Entre los antroplogos indigenistas, nos permitimos recomendar: BERRUECOS, Luis, 1976, El compa-
drazgo en Amrica Latina: anlisis antropolgico de /06 casos, Mxico; GARCA, Eduardo, 1979, GODENZZI,
Juan Carlos, La organizacin social de los Incas, 1994, Per; RIBEIRO, Darcy, 1988, Indianidades y Venutopas,
Ecuador.
'2 Entre educadores que colocan el tema del mandonismo en la escuela, recomendamos: EDWARDS, Ver-
nica (1994-coordinadora), El Liceo por dentro, Chile; FREIRE, P., 1993 y 1998, op. cit.; IZQUIERDO, Ana
Luisa, 1998, La educacin Maya, Mxico; ROJAS, Luis, 1982, El educador y la comunidad campesina, Per.
'"P. FREIRE, 1998, Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 89.
'" H. MATURAN, 1997, Amor y juego, op. cit. pgs. 31-52.
149
.0
El currculo crtico / Rolando Podo onlreras
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157
El currculo crtico / Rolando Porto ( animas
espaoles que comienza a cambiar el uso del poder ysu correspondiente circulacin
en la deriva de lo que sera el proceso colonial en adelante.
En efecto, con los espaoles se instala en la relaciones sociales de poder, la
concepcin de una divisin del espacio pblico yprivado, lo que hace circular las
comunicaciones ylas instituciones entre lo oficial ylo subalterno, entre lo dominan-
te ylo sometible. La manera como se dan las relaciones autoritarias ycomo stas se
instalan en la convivencia cotidiana, configuran un mbito antropolgico interesante
para comprender el sentido contradictorio de la tradicin mandonista. Mientras que
en el mundo comunitario de base, lo que domina son las relaciones familiares yla
organizacin de pares matriciales'", en la dimensin cupular de las jerarquas incas
yaztecas, parecieran dominar las relaciones mandonistas verticalistas, sustentadas
en una visin organizativa imperialista. En tal sentido, en qumedida la instalacin
mandonista del espaol no encuentra un campo legitimador en la prctica verticalis-
ta de las jerarquas incas yaztecas?
Por otra parte, en la visin antropolgica desde la "Amrica Profunda", como
dira Rodolfo Kusch'", el mandonismo pareciera cumplir una funcin organizadora
de la unidad, la armona yla potencia del sujeto comunitario, para generar una vida
cotidiana ms plena. Cualquiera sea la razn histrica que pudiese esgrimirse para
argumentar en una visin u otra, lo importante es que la actitud mandonista es un
componente de la vida organizacional de la sociedad yde las instituciones sociales y
culturales, yen cuanto tal, configura otro eje importante para comprender yreflexio-
nar sobre la manera de ser yestar en la realidad latinoamericana.
En relacin con la organizacin escolar, el mandonismo se convierte en una
prctica de ejercicio ycirculacin del poder, donde el que manda no siempre es el
que sabe articular diversidades de ser yde estar en ycon el mundo, yde ese modo,
asegurar la continuidad de una organizacin acadmica potenciadora de los apor-
tes de cada uno de sus integrantes, sino que por lo general, es alguien que posee
capital poltico externo a la escuela, ypor tanto, que influye discriminatoriamente
en la circulacin del poder. Ahora, qupasara si el mandonismo fuese una prc-
tica legitimadora de los que saben, como ocurre efectivamente en la tradicin co-
munitaria de los pueblos indgenas originales de Amrica Latina?Probablemente,
la organizacin de la cultura yde la prctica escolar sera otra muydistinta. Pues
bien, la reflexin del mandonismo entonces, no slo debera connotar una mirada
negativa al "autoritarismo"que de l se desprende, sino que tambin, valorar su
significacin de apreciar a la autoridad como algo yalguien que, sustentado en
155
El sentido "matricial"lo adoptamos de H. MATURANA, 1997, op. cit. yqueremos sealar con ello
la coordinacin de conocimientos yemociones, basadas en la complementariedad yen el amor yque
- desarrollan un consenso cultural de armona social.
Ver R. KUSCH, Andrica Profunda, op. cit.
a
1 , , pirulo IV La mirada de futuro para la pedagoga y el currculo crtico de la educacin latinoamericana
su tradicin del "saber hacer", conduce a su pueblo ylo organiza para su mejor
desarrollo potenciador' 57.
5.1.3. La visin humanista materialista de lo divino
Es difcil hablar de una teologa comn en Amrica Latina, pero es ms difcil to-
dava, hablar de una teologa popular. Por tanto, al intentar globalizar todas las ex-
plicaciones espirituales, teolgicas o mgicas, en una visin unitaria de lo divino, lo
que se hace es un esfuerzo interpretativo que pretende comprender lo comn en lo
diverso, pero al mismo tiempo, ver en la evolucin histrica de los grandes ciclos
religiosos de Amrica Latina, la visin concreta de la divinidad. Se trata entonces,
de comprender la cosmogona religiosa como fuente inspiradora de una relacin
ontolgica del sujeto latinoamericano, con su visin comunitaria de lo divino. En
este sentido, la reflexin filosfica que se propone no es teolgica, sino que funda-
mentalmente, antropolgica ycultural, donde lo divino es uno de los componentes
explicativos de una prctica social que se construye simultneamente con otros com-
ponentes de la misma.
Recogiendo una serie de estudios yreflexiones interpretativas recientes sobre la
espiritualidad ylas teologas de los pueblos latinoamericanos'", que rompen con la
visin hegemnica de una religiosidad ortodoxa, instalada institucionalmente como
esquema cosmognico, yque hasta hace poco tiempo, rechazaba cualquier mani-
festacin heterodoxa, se podra afirmar como hiptesis, que no es posible entender
la diversidad yconcrecin de la hibridacin religiosa popular actual sin conocer y
entender lo que es la prctica yla evolucin de la espiritualidad yla religiosidad de
los pueblos originales autctonos de Amrica Latina.
En la perspectiva y el cuidado analtico as entendido, se podra afirmar tam-
bin hipotticamente, que los procesos religiosos pre-hispnicos tuvieron un desa-
rrollo histrico contradictorio, yque enfatizaron ciertas relaciones concretas entre
la funcin social de la divinidad yla vivencia del sujeto indgena con la natura:
leza. De esta manera, mientras los pueblos tuvieron una relacin de recolectores
de frutos yespecies vegetales yanimales disponibles en la naturaleza, es decir,
eran comunidades nmadas que vivan para comer, el nfasis religioso marcaba una
En esta visin ms antropolgica cultural del "mandonismo", como expresin de la conduccin del que
"sabe"ycomo autoridad que articula el aporte especfico de cada miembro de la comunidad, recomen-
damos ver: W.M. GEARTyK. O'NEALSG., 1996, Las tribus del bombee, 4volmenes; A.L. IZQUIERDO,
1983, La educacin Maya en los tiempos prehispnicos ; J. ESTERMAN, 1998, La Filosofa Andina, op. D.
RIBEIRO, 1988, "Indianidades yVenutopas.
1511Entre Entre otros recomendamos ver J. ESTERMANN, 1998, Eleazar LPEZH., 1999; Tercer Encuentro-
Taller Latinoamericano de Teologa India, 1998; Manuel MARZAL, 1985.
201
202
160
El currculo crtico / Rolado Pinto Contreras
divinidad proveedora, esto es, una espiritualidad de la concrecin cosmocentrista
o animista de lo natural. En la medida que los pueblos originales se fueron asentan-
do en espacios productivos, volvindose sedentarios, yen que su supervivencia se
aseguraba en la proteccin a la naturaleza yen el trabajo colaborativo, entonces
la divinidad se asume como colaboradora de la construccin material del mundo.
Con la llegada de los espaoles, la visin antropocentrista, que humanizaba a Dios
en las prcticas comunitarias, se imbrica con la imagen yla comprensin de Dios
como juezde la vida humana, yen muchos casos, como sntesis de humanidad y
divinidad externa.
En ese devenir, el Dios cristiano se instala como una contradiccin en la vida
espiritual original yse propone, en sus propias representaciones espirituales, como
un cuerpo ms en la vida religiosa ysocial popular.
Pues bien, en esta yuxtaposicin de divinidades yprcticas, comienza a emer-
ger la idea de la humanizacin de la corporeidad divina, centrada todava en una
visin mstico-naturalista, que orienta yexplica el acontecer cotidiano comunitario,
acompaa al mundo de la vida ydesarrolla actitudes ylealtades sumisas, dependien-
tes yfatalistas en los sujetos que se identifican con la divinidad socialmente cons-
truida. Se trata de una teologa de lo concreto, que se siente yse vive como prctica
presente, que reitera lealtades en la vida comunitaria yse vincula al destino de los
individuos ydel colectivo en la vida misma, la que no se sacrifica porque es parte de
la divinidad.
El conjunto de deidades humanas o con corporeidad humana, tiene su mxima
expresin en la "Pachamama", la madre tierra que genera todo lo que es vida natural
ycultural, pero donde lo cultural corresponde a una cosmovisin que integra lo na-
tural a una vivencia cotidiana de la relacin mesinica del hombre, de cuidar yorde-
nar la naturaleza, salvo que quiera enfrentarse a la ira divina por su eventual descuido
o abandono de su misin humanai". En esta cosmovisin no cabe la racionalidad
positivista o abstracta occidental, donde la vida es para ofrecrsela a Dios, quien juz-
ga, no en relacin a lo que el sujeto hace en lo cotidiano, sino en qumedida lo que
ste hace se ajusta a la leydivina. Es decir, se trata de dos cosmovisiones diferentes
que conviven contradictoriamente en muchas prcticas religiosas yculturales que
se realizan en Amrica Latina, yque sin duda, van generando ciertos sincretismos
populares que marcan las formas de ensear yde aprender lo divino, pero tambin,
marcan profundamente la relacin del hombre con la cultura, la ciencia ylas viven-
cias institucionales ysociales.
Si bien, la cosmovisin indigenista se remonta a un pasado oculto por la actual
sociedad occidentalizada de Latinoamrica, ella se sigue manifestando encubierta y
ESTERMAN, Josef, Filosofa Andina. Estudio intercultural de la sabidura autctona andina, 1998, en el Captulo
9: Apusofa: teologa andina, trata en profundidad el tema que aqu esbozamos.
5 ( 4001 0 IV La mirada de futuro r e pedagoga yel currculo crtico de la educacin latinoamericana
disfrazada con colores, dan=as ropajes, manifestaciones musicales yculinarias en
todas las prcticas yritos rel!zicsos oficiales de Amrica Latina.
Sin duda que esta hibnd2cin religiosa actual, marca las prcticas sociales y
escolares que emergen como realidades no racionales en la cultura educativa oficial,
las manifestaciones intuitivas o de confiabilidad mgica o de decisin por azar, o la
intencin de sorprender al maestro con un buen resultado, etc., permitindole una
nueva mirada a la educacin ::atinoamericana, particularmente para una visin crtica
transformativa de lo que accIalmente se realiza al interior del currculo escolar ofi-
cial. Lo mgico, lo intuitivo lo espiritista, lo festivo yla hibridacin, podran darle
un contenido cultural pertiren:e yanimado al clima de aprendizaje que debera
generarse en la sala de clase
Un docente con tales ,rcticas de encantamientos, sin duda que sera mucho
ms potente frente a sus alumnos que el actual funcionario de la transmisin de con-
tenidos empaquetados que dom:na la escena escolar.
5.1.4. La vivencia tica de la reciprocidad
En la tradicin de los pueblos andinos yen los mayas, existe una fuerte dimensin
filosfico-social tica. Ambas culturas se refieren a la "sabidura de lo que se debe
hacer"''' en la vida comuni-wria. Si la visin cosmognica se centra en la relacin
hombre-naturaleza yen la actitud religiosa, entonces la tica es una parte del orden
yla organizacin del mundo natural ycultural a la vez. Yeste mundo tiene princi-
pios que le dan sentido de cr_rnvivencia. Estos principios son: correspondencia (iden-
tidad de propsitos yposiciones en el ser yestar con el mundo), complementariedad
(reconocimiento de la diferencia individual ysociocultural que genera habilidades y
capacidades que se pueden complementar en la vida comunitaria armnica), yreci-
procidad (integracin normativa de las relaciones humanas en todos los mbitos del
hacer, incluso con lo que sera el ms allde la vida). Este ltimo principio integra a
los otros dos, rigiendo para 71 :xios
los mbitos de la vida social, adoptando incluso un
fuerte carcter ritual. Se traza de tener una actitud permanente de estar atento con el
otro yretribuir, en todo momento, lo que ofrece la vida.
Esta tradicin parecier-a ser la fuente cultural de actitudes tales como la ama-
bilidad, la hospitalidad, el acriificio, la generosidad yla solidaridad, que son tan
comunes en las prcticas sociales populares de Amrica Latina. Pero estas actitudes
Para profundizar en los esuutios andinos, remendamos ver la larga produccin bibliogrfica e in-
vestigaciones de la Universidatd Bartolome de Las Casas, en la ciudad de Cuzco, Per, ypara los estu-
dios mayas-itzacs, sera imputar= recurrir a la produccin bibliogrfica e investigaciones del Instituto
de Investigaciones Antropoiragicas de la UNAM. La expresin que aqu se transcribe la tomamos de
J. ESTERMANN, op. cit., pgrs.= yss.

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,

.
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.
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El currculo crtico / RolanJo Nao orilrerds
no van precedidas de discurso, son actitudes que se hacen en la convivencia yse
construyen sobre la base de la aceptacin del otro, pero siempre, en la convivencia
familiar ycomunitaria.
Esta manera de vivir los valores en el mbito familiar ycomunitario, yno tanto
en la visin ms normativa de la sociedad institucionalizada en la leyyen la iglesia,
conlleva algunas caractersticas conservadoras que se expresan en ciertas prcticas
populares que ya constituyen costumbres arraigadas en Latinoamrica. Entre otras,
se relevan:
a) Tanto lo bueno como lo malo se unen a manifestaciones fsicas, interpretadas por
los ms ancianos (o ancianas) de la familia o la comunidad. Es comn observar
la carga de culpabilidad personal que tiene la no concepcin de un hijo en una
pareja en condiciones de hacerlo o en una mujer en edad de lograrlo.
b)
Las reglas de conducta para las nuevas generaciones estn basadas en los pa-
trones culturales experimentados por los padres o mayores de la comunidad. En
este sentido, la experiencia vivida se constituye en un mecanismo regulador de la
convivencia cotidiana.
c) Por lo general, la conducta individual se vincula a la prediccin de su destino en
el mundo familiar ycristiano comunitario. Es comn observar el fatalismo que in-
culcan los adultos como explicacin a ciertos fracasos de los jvenes: problemas
sociales, fracasos escolares, drogadiccin o dependencia, etc. Son situaciones
que se aceptan como el destino del pobre.
d) Es notoria la disposicin popular hacia la conservacin del orden comunitario
yel predominio del inters colectivo por sobre el individual. Algunos estudios
sobre los "campamentos urbanos"161 ysobre los "asentamientos campesinos"161,
muestran con claridad esta tradicin organizacional ytica. Incluso, el colec-
tivo puede estar contra el Estado Nacional, yen su lucha, postular hasta la
destruccin del mismo, pero al interior del colectivo hayun orden yuna dis-
ciplina solidaria fundamental. Lo mismo se puede observar en las actuales ma-
nifestaciones tnicas que reivindican tratamientos diferenciales como pueblos
con posesiones materiales-ancestrales, en varios pases de Amrica Latina. Aqu
la lucha por la propiedad de la tierra predomina por sobre el inters econmico
productivo del pas o por el propio modelo de desarrollo que se implementa
para el pas' 63.
Sobre la significacin cultural, social ypoltica de los "campamentos urbanos"recomendamos ver:
E. CASTELLS, 1982, La cuestin urbana en Amrica Latina, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
Algunos excelentes estudios que se refieren a la funcin cultural de los "asentamientos campesinos"son:
Solon BARRACLOUGHyM. FERNNDEZ, 1974; Liliana BARRAyotros, 1988; Boris FALHA, 1996.
Sobre el tema de las luchas "indgenas"en Amrica latina, recomendamos revisar J. BENGOA, 1997;
Congreso de indigenismo y poltica en Amrica Latina, I996.
5 ( 'titulo IV La mirada de futuro para la pedagoga y el currculo crtico de la educacin latinoamericana
e) El hecho que toda actuacin individual debe estar guiada por una conciencia
social colectiva ydesarrollarse dentro de ella, en una prctica social que cons-
tituye tradicin popular en Amrica latina, genera un pensamiento tico en que
la sociedad se concibe, en su conjunto, como un orden a la medida de las nece-
sidades colectivas, integrada en forma armnica por individuos que tienen fun-
ciones especficas estables ycon una slida cohesin interna. Una sociedad as
concebida no necesita transformaciones, sino que perfeccionarse, mejorarse o
ajustarse. sta pareciera ser la explicacin axiolgica de la actitud conservadora
que tienen los pueblos latinoamericanos. Comprender esta dimensin tica y
llevarla al mbito escolar, pareciera ser un desafo epistemolgico yaxiolgico
importante para esta filosofa educativa crtica.
Sin embargo esta connotacin tica, que tiene mucho ms que ver con una
racionalidad prctica e intuitiva, que con la racionalidad argumentativa o lgico
tcnica, que funda una tica ms positiva, es un indicador de realidad que debiera
ser rescatado por el pensar educativo que quisiere avanzar en una perspectiva inno-
vadora de la cultura yel currculo escolar. Tal posibilidad se inserta en la compren-
sin tica de los factores que influyen en la resistencia al cambio, ylgicamente,
su consideracin abre posibilidades reales que algunos cambios educativos pueden
viabilizarse, abriendo la gestin acadmico-curricular de la escuela a la participacin
de las organizaciones comunitarias contextuales.
5.1.5. El equilibrio entre lo diverso ylo comn en la identidad
latinoamericana
Es una idea reiterada por los antroplogos yfilsofos de la cultura latinoamericanos' 64
explicar el punto de la identidad del pueblo regional por medio del concepto "acul-
turacin", queriendo explicar con ello el proceso histrico de dominacin de las
"formas externas"de la construccin cultural, de acuerdo a los modelos occidentales ;
pero en el fondo yen la realidad antropolgica de la vida cotidiana, esta aparente
"aculturacin"europea oculta la existencia de varias manifestaciones idiosincrsicas
que van estructurando posiciones, tensiones, contradicciones, dualidades, en fin,
diversidades de ser yde estar en ycon el mundo latinoamericano. Ahora bien, la
identidad de la regin, difcilmente se obtenga por la sumatoria de las diversidades,
hasta construir una totalidad basada en un "acuerdo"de mestizaje social ycultural.
Por el contrario, en la diversidad popular hay"sentidos culturales profundos"
que marcan formas de pensar, sentir yhacer diferentes, yque slo podran tener
Tenemos presente aqu, entre muchos otros a: Leopoldo ZEA, 1970, 1971y 1979; Francisco LARRO-
YO, 1958; Eduardo GARCATAMAYO, 1979; Luis VILLORO, 1950; DarcyRIBEIRO, 1978; Gonzalo
AGUIRRE, 1972.
205
164
El currculo critico / Rolando P,nlo ( onlreras
sentido de totalidad en un dilogo intercultural que genere unidad, consensuando
en lo posible, el significado de aceptar yrespetar al otro en su propio "hedor ypul-
critud"'". El reconocimiento que la pluralidad de sentidos culturales no se alumbra
con acuerdos superficiales o formales, sino que desde la unidad que los conjuga, los
alterna ylos construye en su diversidad yen sus consensos, construyendo colecti-
vamente su realidad organizacional comn. Se trata entonces, de una negociacin
de sentidos organizacionales, de ordenar jerarquas, de hacer circular el poder en el
mbito comunitario.
Apropsito del dilogo intercultural, habra que aceptar que l constituye un
proceso dinmico de negociacin social, que a partir de una realidad fuertemente
marcada por el conflicto ylas relaciones sociales asimtricas, busca construir rela-
ciones ms justas entre los actores sociales pertenecientes a universos culturales di-
ferentes, sobre la base del reconocimiento a su diversidad. "Esta nocin de intercul-
turalidad abarca la sociedad global en su conjunto ynos ayuda a superar dicotomas,
en especial, la que se da entre lo indgena versus lo no indgena" 166.
Es decir, el dilogo intercultural se constituye en una estrategia organizacional
que es necesario estudiar yprofundizar de acuerdo a la reflexin filosfica latinoa-
mericana, ya que l no slo alcanza a los contenidos que debe contemplar la cultura,
sino que atraviesa, entera ytransversalmente, toda la actividad social, religiosa y
cientfica de las realidades latinoamericanas.
Desde el punto de vista de la educacin crtica, el dilogo intercultural signi-
fica ver la formacin como un enfoque en construccin "que orienta a una prctica
pedaggica basada en el reconocimiento de la diversidad sociocultural ; la partici-
pacin e interaccin en la gestin escolar ycurricular ; la toma de conciencia yla
reflexin crtica sobre lo propio ylo ajeno ; la apertura yarticulacin curricular de
conocimientos de diferentes universos culturales ; la satisfaccin de las necesidades
bsicas del aprendizaje, a fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida
de los actores socio educacionales ; en fin, impregne a las actitudes de las personas
en relaciones de tolerancia yrespeto. En sntesis, la educacin intercultural persi-
gue el objetivo de que los nios aprendan a desenvolverse con soltura yseguridad
en diferentes universos culturales de la sociedad latinoamericana, en cada nacin
especfica"167.
'"
Ver G. GONZLEZGAZQUS, "Cultura ysujeto cultural en el pensamiento de Rodolfo Kusch",
en Eduardo Azcuy(compilador), Kuscb yel pensar desde Amrica, Centro de Estudios Latinoamericanos,
Buenos Aires, 1989, pgs. 16- 18.
'"Ver Juan Carlos GODENZZI, Equidad en la diversidad. Reflexiones sobre educacin e interculturalidad en los Andes
y la Antazona,
en Julio Calvo PrezyJuan Carlos Godenzzi (compiladores), Multilingismo y educacin
bilinge en Amrica y Espaa, Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolome de las Casas. Cuzco, Per,
1997, p. 29.
'"' J.C. GODENZZI, op. cit., p. 27y 30.
206
o
5(apihdn IV La mirada de futuro para la pedagoga yel currculo crtico de la educacin latinoamericana
El problema, es siempre la institucionalidad yorganizacin de la escuela actual:
tiene apertura para concretar la interculturalidad?En la medida que siga centrada
slo en la transmisin de saberes yhaceres organizados en las disciplinas escolares,
es difcil integrar la interculturalidad.
Se trata entonces de que exista la decisin, por parte del Estado, de abrirse al
dilogo intercultural yen esto, sin duda, puede contribuir la reflexin sobre la rela-
cin de lo diverso ylo comn en Amrica Latina.
5. I .6. La visin epistemolgica que surge del cruce de la razn intuitiva con
la razn positivista
Tanto el concepto de ciencia como el de razn son invenciones de la cultura etno-
centrista occidental. Ambas corresponden a categoras que se construyen social-
mente yse validan mediante su uso cotidiano en el lenguaje dominante, as como
en las prcticas socioculturales que le continan dando sentido en la convivencia
social. La ciencia as, es una estructura imaginaria de saberes que, en la tradicin
occidental, se ha instalado como el "modo de pensar, clasificar yargumentar"lgica-
mente sobre el criterio de verdad de la realidad, mediante un proceso cognitivo. Tal
proceso se sustenta en la visin emprica yen la reflexin instrumental que sobre la
realidad hace el sujeto cognoscente. Es decir, en la tradicin occidental, la ciencia
es una expresin de la racionalidad "inherente a una cierta estructura socio-cultural,
dentro de ciertas coordenadas espacio-temporales"'". Esto es, una lgica cognosci-
tiva que transforma la realidad mediante la abstraccin. Pero... qurelacin tiene
tal concepcin con el modo de pensar intuitivo ymaterialista de ser junto, en ycon
la realidad?Cmo accede a la realidad el sujeto situado?Qusentido tiene para el
conocimiento cientfico latinoamericano estar co-presente con la realidad?
En efecto, en la tradicin popular latinoamericana, el acceso a la realidad no es
puramente cognoscitivo, sino que es mito, religin, sentimiento, celebracin, arte
yactividad productiva. De esta manera, se desarrolla una visin de ciencia como el
conjunto de saberes, que se obtiene al ser yestar con la realidad. Aeste saber organi-
zado se le llama "sabidura". En ella se acumulan saberes/haceres, que quienes saben,
transmiten a las nuevas generaciones. Este saber no es el resultado de un esfuerzo
intelectual, sino el producto de una experiencia vivida amplia ycolectivamente. Es un
saber-hacer que adquiere legitimidad social cuando sirve para mejorar la naturaleza y
al hombre en ella ; se trata de "saberes tiles, necesarios, propios del uso de la cabeza,
de las manos ydel corazn del pueblo", como dice la tradicin quechua'
69.
16.

Ver J. ESTERMANN, 1998, op. cit., p. 91.


169

Ver J. CALVOyJ. C. GODENZZI, 1997, op. cit., p. 326.


El currculo crtico / Rolando P111t0 ortorrd.
La importancia de entender esta epistemologa popular, en relacin con la epis-
temologa positivista instrumental de tradicin occidental, significa darle un marco
cientfico a la filosofa latinoamericana ya la perspectiva de generar una propuesta
educativa. El cruce de ambas epistemologas sera una posibilidad para potenciar nue-
vas formas de ensear las matemticas, las ciencias, la historia, el arte yla tecnologa
;
es decir, darle un enfoque transformador al currculo ya la cultura escolar oficial.
En esta transformacin epistemolgica del currculo yla cultura escolar, vuelve
a surgir el tema de la apertura de los actores educacionales a corrientes de racionali-
dades no instrumentales, esto es, a la interdisciplinariedad que rompe con el asigna-
turismo unisectorial ; a la cultura de la informacin multiexpresiva ymultimedial ; a
las culturas tecnolgicas, con componentes electrnicos o de digitacin telemtica
que tienden al manejo de habilidades comunicacionales para un mundo moderno ; en
fin, a la heterogeneidad de intereses, motivaciones yhabilidades manuales, estticas
e intelectuales que tienen los eventuales educandos. Se trata entonces, de concebir
la escuela yel currculo como una construccin multiepistmica ymultirracional,
que posibilite miradas de futuro fundadas en una ciencia dialctica ytransformativa,
una hermenutica histrica que oriente al cambio yno a la adaptacin/acomodacin
del educando a un mundo de adultos instalados.
Pues bien, sta es la apuesta al futuro y, la reflexin/indagacin sobre estas seis
matrices, debera darle a la educacin latinoamericana nuevos fundamentos filos-
ficos, antropolgicos yculturales que la rediseen como una funcin sociocultural
crtica de la sociedad local, nacional, regional ymundial.
Por otro lado, en este texto slo se esbozan de manera general, los rasgos concep-
tuales-indagativos que podran tener estas seis matrices fundantes de un pensar filos-
fico autntico yprofundo en ycon la realidad latinoamericana. Este esbozo no es ms
que una formulacin general de algunos indicadores de temas ausentes e importantes,
en lo que hasta ahora, ha sido la construccin terica de la Filosofa Latinoamericana.
Tambin es necesario tener presente que en este reflexionar-indagar de las seis
matrices expresadas en configuraciones temticas generales, deben considerarse sus
manifestaciones hbridas o mestizas ms actuales. Particularmente esto es relevante,
ya que teniendo como dato presente el proceso de globalizacin de las relaciones
capitalistas, necesariamente la sociedad yla educacin latinoamericanas deberan
pensarse en su proyeccin especfica a ese proceso. Sin este pensar, es difcil que la
integracin a tal proceso pueda ser un beneficio equitativo para sus sectores popula-
res. Ya no es posible, ytampoco es tiempo de continuar profundizando la infelicidad
de las mayoras poblacionales de Amrica Latina.
Si se desea que Amrica Latina sea respetada, yreconocida a nivel mundial
como aportadora a la globalizacin, esto es, ser aceptada con los rostros, los hedores
ylos corazones de las diversidades latinoamericanas ; de ser yestar en ycon lo pro-
pio yocupar en la sociedad global la funcin protagnica que le debe corresponder,
7 Lapilla ti' I.a mirada de futuro para la pedagoga yel currculo crtico de la educacin latinoamericana
entonces hayque redisear su pensar filosfico, ya partir de l, redisear la escuela
yel currculo escolar.
En sntesis, las consecuencias de una propuesta filosfica crtica autntica de
Amrica Latina, con el estudio de estas seis matrices temticas, debera posibilitar
plantearse la transformacin de la cultura yla gestin escolar, pero al mismo tiempo,
introducir al currculo nuevos contenidos que vayan en la lnea de la afirmacin de
una educacin crtica para la autonoma latinoamericana.
5.2. COMUNICACININTERCULTURALCOMOESTRATEGIADE
INTEGRACINMULTICULTURALDELCURRCULOESCOLAR
PARAAMRICALATINA
En el discurso sociolgico ms reciente de B. Bernstein'", ya propsito del an-
lisis crtico de las reformas curriculares contemporneas, particularmente las desa-
rrolladas en el Reino Unido yen Amrica Latina, se afirma que "el conocimiento
acadmico oficial que el Estado construye, selecciona ydistribuye a las instituciones
educativas, corresponde a ciertos enfoques tericos homogeneizadores en torno al
perfeccionamiento del capitalismo yque se diferencian en los estilos pedaggicos
que determinan disposiciones morales ymotivacionales en los estudiantes, yaspira-
ciones sociales yculturales en la institucin educativa yque es en base de ellas que
se enmarcan las actuaciones ylas prcticas de los actores educacionales"'". En esta
misma perspectiva yen un estudio ms prximo a la realidad de la reforma educa-
tiva chilena, el profesor Marcos Villalta"2 , seala que "considerando las situaciones
de poder yjerarqua que regulan la autonoma del profesor, su esfuerzo innovador
siempre se enmarca en la orientacin cultural de la reforma yen la propia tradicin
cultural que constituye la unidad educativa""'.
Es decir, tomando ambos autores como referentes autorizados, podra afirmar-
se que:
a) Las reformas educativas ycurriculares constituyen un modelo de encuadramiento de las
innovaciones yde las prcticas docentes que se realizan en las unidades educativas.
170

Ver B. BERNSTEIN, "Conocimiento oficial e identidades pedaggicas", en J. Goikoencea yJ. Gar-


ca Pea (coord. de la Edicin), Ensayos de Pedagoga Crtica, Editorial Laboratorio Educativo, 1997,
Caracas.
Op. cit., pgs. i I - 12.
Marcos VI LLALTAP., 2000, Prcticas Pedaggicas del Docente y cultura escolar en la interaccin didctica de la sala
de clase. Tesis Doctoral, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
173
fbidem, op. cit., pginas referidas a conclusiones.
209


208

l aptlulo II' La mirada de futuro para la pedagoga yel currculo crtico de la educacin latinoamericana
2. La visin de la cultura como expresin del "conocimiento humano", es decir,
como el "significado social de los smbolos construidos por los hombres que
orientan la accin que stos desarrollan"'".
3. La identificacin del conocimiento cientfico como la "manifestacin ontolgica
yepistemolgica superior de la razn moderna".
4. La aceptacin de la diversidad cultural como expresiones asimtricas de posesin
de capitales sociales yque se relacionan en trminos de dominacin/subordina-
cin o cualquier otra manera de explicar la existencia estructural discriminatoria
de la humanidad'".
5. En fin, la determinacin de la construccin multicultural sobre la base del con-
senso argumental de minoras o elites iluministas'".
La sola posibilidad terica de reflexionar en Amrica Latina sobre esta rup-
tura, en la perspectiva de descodificar los sentidos dependientes que generan los
parmetros conceptuales ymetodolgicos construidos en otros contextos histri-
co-sociales, ypara explicar/intervenir en otras realidades, que estn en otro estado
de desarrollo humano, econmico, poltico, cientfico ytcnico, ya sera una gran
esperanza proyectiva para la sociedad yla educacin en la regin.
Pero ello no sera suficiente. Para transformar la ruptura paramtrica en accin
de cambio, habra que iniciar un dilogo cultural que tuviera como eje los diversos
intereses, saberes, sentires yhaceres de los actores, movimientos sociales, institucio-
nes ycomunidades de base o locales que se identifiquen, aunque sea intuitivamente,
o por simple rechazo a lo dominante, con la perspectiva terico crtica en Amrica
Latina. Tal convergencia, que debiera ser entendida como un proceso de rearticula-
cin histrica de las fuerzas sociales que luchan por una vida emancipadora yuna li-
beracin de la desigualdad, la injusticia yla servidumbre/dominacin, en cualquiera
de sus concreciones sociales e intersubjetivas, es una tarea pendiente pero no impo-
sible en Amrica Latina.
Para avanzar en tal perspectiva, habra que entender que la cultura, en cuanto
accin humana, es siempre un acto de construccin social. La cultura no se cons-
truye sola, sino que en accin con otros. Lo mismo ocurre con cada expresin de
sta, as la educacin se construye en interaccin con otros, ypor lo tanto, este acto
de construirse no es ni unidimensional ni unilateral, sino que es multidimensional,
porque son diferentes las opciones de ser yestar en el mundo que tiene el hombre.
177

Entre otros: FERRADA, 1998; HABERLAS, 1992; MATURANA, 1997; PREZGMEZ, 1998.
176

Entre otros: BERNSTEIN, 1998; BUNGE, 1991; FLORES, 2000.


177

Entre otros: FLECHA, 1997; RIBEIRO, 1988; Zea, 1979; ZEMELMAN, 1998.
171

Esta dimensin tan violenta es sugerida por HABERMAS (1992, vol. 1) pero en Amrica Latina ha
inspirado a todos los intelectuales vinculados a la propuesta de CEPAL/UNESCO(1992).
El currculo crtico / Rolando Pinto Contrera,
b) Las reformas educativas ycurriculares orientan la autonoma de la unidad educa-
tiva ydel docente, de acuerdo a una opcin cultural que realizan los que ejercen
el poder.
c) Las maneras de implementar estas orientaciones culturales sistmicas, esto es, de
concretar la posibilidad del cambio educativo-curricular en la unidad educativa,
son modelares, tanto para la organizacin del clima interaccional ysociocultural
que tiene la unidad, as como para el inters, la motivacin yel esfuerzo del
docente.
d) En fin, que si se quiere cambiar la escuela yel currculo, se precisan enfoques
tericos que rompan con los estilos pedaggicos yorganizacionales que tienen
las unidades educativas ylas prcticas formativas de los docentes.
En la perspectiva de caracterizar tales enfoques, pareciera que sus fundamentos
ysupuestos no provinieran del campo intelectual de hacer mejorable el capitalismo
o hacer ms funcional la educacin al modelo neoliberal imperante, o desde el enfo-
que modernizante de la globalizacin econmica, poltica, cientfica ytecnolgica
del capitalismo universal. En lo que respecta a Amrica Latina, tal como se vea en
el tema anterior, habra que descubrir ycaracterizar las matrices del pensar filosfico
profundo de ser yestar, en ycon Latinoamrica, por un lado, ypor otro, encontrar
una estrategia que terica ymetodolgicamente, integre la diversidad cultural de
Amrica Latina para ofrecer una mirada yun aporte autntico yoriginal al proceso
de globalizacin mundial.
Ambas perspectivas deberan ofrecer los nuevos parmetros conceptuales, para
elaborar una posibilidad o alternativa de cambio para la sociedad yla educacin,
actualmente hegemnicas.
En este segundo tema, se propone analizar ycaracterizar la "integracin in-
tercultural"de lo diverso, de lo multicultural, pero cmo concebir ycaracterizar la
interculturalidad como un mecanismo de integracin de lo multicultural, sin romper
al mismo tiempo con los parmetros conceptuales ymetodolgicos que organizan
la cultura escolar?Cmo concebir 14interculturalidad, no como otro nfasis para
modelar las prcticas escolares, sino como una estrategia socioconstructiva de las
mismas?
Para avanzar en esta perspectiva, en primer lugar habra que romper con el
concepto yla visin etnocentrista de la multiculturalidad, esto es, como:
1. La expresin de saberes yformas de pensar de grupos tnicos diversos, ymuchas
174
veces antagnicos'".
En distinto grado ycon diferentes nfasis, esta visin "tnica"de la multiculturalidad esten BER-
NSTEIN, 1989; ELLIOT, 1997; GIMENOSACRISTN, 1997; GEERTZ, 1994; JACKSON, 1991;
POSNER, 1998 ; MAGENDZO, 1986; PERALTA, 1996.
2.0

El currculo crtico / Rolando Pudo ( nutras
En trminos genricos, son los intereses del hombre los que permiten construir ac-
tivamente la cultura. Por tanto, haytantas significaciones culturales como cuantos
sean los intereses que motiven la accin humana.
Son los intereses del sujeto social los que llegan a construir la multiculturali-
dad. Pero cules son estos intereses?
Tal como hemos visto en el Captulo II de este libro, reconocemos tres tipos de
intereses humanos que orientan la construccin de la razn'": el inters prctico, el
tcnico yel emancipador.
El inters es el que define la constitucin de la racionalidad argumentativa del
sujeto, o sea, la capacidad de la autorreflexin, que no es aislada, sino que es social-
mente intencional, intersubjetiva.
Una reflexin con otros, que es interreflexin, es siempre colectiva, es siempre
con referencia a algo ya alguien.
Pues bien, en la orientacin de la multiculturalidad como construccin social
de un nuevo contenido para el currculo yla escuela latinoamericana, tiene sentido
este discurso de los intereses humanos. Se trata que la educacin se asuma como un
desafo histrico-cultural de seleccin, organizacin ytransmisin de la multicultu-
ralidad, esto es, de instalar en la escuela pblica mltiples recortes de espacio-tiem-
po en los que se puedan distinguir posibilidades de prcticas culturales concretas,
que vayan permitiendo la construccin de sujetos latinoamericanos con visin de
futuro, con identidad fundada en "lo propio yno en lo ajeno"'", en fin, una identidad
fundada en la racionalidad democrtica de lo diverso.
5.2.1. La instalacin de la multiculturalidad en el pensamiento educativo
latinoamericano
Esta instalacin de la multiculturalidad en la escuela pblica, supone apropiarse de
una visin de futuro indeterminado yde continua transformacin de la realidad. Sin
duda que tal posibilidad significa pensar yactuar con un alto nivel de incertidumbre,
179

En 'l captulo II de este libro, se ha explicitado con claridad lo que implican para el currculo crtico la
visin de los intereses humanos, que plantea Habermas, por esto aqu slo los mencionamos, conser-
vando la idea que "los tipos de intereses del hombre", constituyen diversas manifestaciones culturales.
Ver H. MALAVMATA, 1975, op. cit., que, a propsito de explicar el "antidesarrollo de Venezuela,"
afirma: "Lo propio del desarrollo histrico de Venezuela nos muestra que su situacin actual no es ms
que la metamorfosis superficial que han sufrido sus estructuras socioeconmicas, siendo, en lo esencial,
una mera prolongacin de una colonizacin histrica. Esta colonizacin puede interpretarse como un
abierto proceso de dominacin en donde lo propio de este pas se ha ido convirtiendo en fuero de lo
extrao..."(p. 5).
212
i 4,1 II' I, mirada de futuro para la peclagowa v el currculo critico de la educacin latinoamericana
donde la formacin del sujeto social se centre en el control de los procesos subje-
tivos yen la construccin de conocimientos ysentidos ms humanos, arriesgndose
al error corregible ms que a la continuidad del horror reiterado. Tal posibilidad
significa re-pensar la escuela en una perspectiva de potenciacin de un deber ser
ms liberador que el del ser enajenante actual. Esto es, una escuela constructora de
saberes, haceres ysentires que no tengan como horizonte slo la homogeneidad
cognoscitiva, sino que la instalacin de un proceso de formacin humanista integral.
Tal posibilidad pasa por:
a) En primer lugar, romper con la concepcin de una educacin como mera trans-
misin del saber. Hoyen da, seguir sosteniendo que la escuela es un mbito
de transmisin de saberes, es simplemente empobrecer su tarea formativa. De
ah entonces, la necesidad de pensar la escuela como entidad social en la que se
construyen saberes. Tal posibilidad debera ser el proceso de reforma ycambio
sustantivo de la institucin escolar en Amrica Latina.
b) En segundo lugar, es de igual importancia el tema del contenido cultural de la
formacin. Seguir pensando que la formacin escolar debe reducirse fundamen-
talmente al aprendizaje de la cultura sistematizada, organizada eruditamente en
las llamadas "Disciplinas del Saber", ypor lo tanto, creer que la nica relacin
posible dentro de la institucin educativa, es la relacin entre enseanza de co-
nocimientos yaprendizajes de cdigos descontextualizados, mediatiados por
un programa de estudio homogneo, es simplemente volver a empobrecer la
funcin formadora de la escuela. En el mbito del desafo que hoyda requieren
las sociedades complejas, se tiene que buscar la manera en que la escuela sea
una entidad multicultural yque, en definitiva, el estudiante no slo aprenda el
contenido erudito, sino que tambin aprenda los contenidos que le dan sentido
o significado a su propia existencia social, esto es, los contenidos de su propia
cultura de referencia, ynaturalmente, los provenientes de la cultura globalizada,
actualizada a travs de los medios de comunicacin de masas.
c) En tercer lugar, yvinculado a lo anterior, estn los nuevos escenarios cognos-
citivos que empiezan a invadir la vida de los nios yjvenes latinoamericanos.
Hoyda no se puede mantener la escuela aislada de otros escenarios en los que
se produce el conocimiento social. Ms todava, se debera hacer el esfuerzo para
que ella se vincule orgnicamente con los otros mbitos de la sociedad en los que
se producen conocimientos o valores o saberes mucho ms atractivos, mucho ms
sugerentes para las nuevas generaciones. La expansin de la televisin por cable,
del video, del uso del computador con sus infinitas posibilidades de navegar en
internet, los juegos de nintendo, la vulgarizacin de los comic que se comparten
entre pares, etc., constituyen un "influjo polimorfo, cambiante yomnipresente de
la cultura annima dominante, que se ejerce a travs de los intercambios espon-
tneos ynaturales en las ms diversas instituciones e instancias sociales clsicas
ymodernas (familia, tribu, escuela, organizacin de pares, empresa, medios de


213
El currculo crtico / Rolando Pinto Contreras 1 ( attattlo IV La mirada de futuro para la pedagoga y el currculo crtico de la educacin latinoamericana
o
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21 5

comunicacin social, etc.) yque van condicionando el desarrollo de las nuevas


generaciones en sus formas de pensar, sentir, expresarse yactuar..."'"yque van
dndole nuevos desafos a la tarea socializadora de la escuela.
d) Un cuarto aspecto por repensar en el currculo es el tema de su gestin. Es im-
posible hoyda, seguir pensando en un currculo definido exclusivamente por los
actores internos de la escuela, ms an por los actores que manejan el proceso
de transmisin del saber erudito. La escuela debera constituirse en un elemento
aglutinador yarticulador de otros sujetos sociales que estn interesados en la
funcin educativo-social que debe cumplir la escuela. En un sentido estrecho,
estn los estudiantes ysus familias, pero tambin estn los actores, instituciones
yagencias sociales que reciben ydeben utilizar los recursos humanos preparados
por la escuela. La diversidad de miradas e intereses que conllevan las Iglesias, las
empresas, la cultura de gnero, los movimientos ecolgicos, las agrupaciones
sociales ms diversas, los partidos polticos, obligan al Centro Educativo a abrirse
a la comunidad, a entender sus demandas yofrecerle alternativas formativas que
cambien la estructura organizacional yla toma de decisiones curriculares a su
interior. La gestin de la escuela, cada vezms, debe ser la de una comunidad
educativa.
Pero este cambio en la gestin debiera ser un espacio para que la escuela de-
sarrolle su autonoma, yun primer factor facilitador, debiera ser que no se normara
sobre la constitucin e incorporacin de representantes reconocidos en la comuni-
dad educativa. Tal instancia debiera generarse de acuerdo al contexto especfico en
que la escuela desarrolla su funcin socioeducativa.
e) Por ltimo, un quinto aspecto por considerar para la redefinicin de la escuela y
el currculo pblico en Amrica Latina, es la presencia de un educando problema-
tizado, angustiado yen busca de sentidos para su vida. La invasin informativo/
formativa actual, que lo lleva desde su ms temprana edad a aprender formas de
pensar, sentir, actuar yexpresar realidades adultas, ocultndole su propia dimen-
sin biosicosocial de nio yde joven, yla propia desestructuracin valrica que
conlleva el capitalismo con respecto a sus referentes sociales yculturales, busca
en el Centro Educativo los afectos perdidos, las identidades ocultas ylos espa-
cios de expresin generacional propios, yson precisamente tales sentidos, lo que
el currculo yla cultura escolar oficial les niega.
Todas las teoras del aprendizaje actual' 82 sealan que el educando aprende
slo aquello que tiene significado para su vida, para su existencia. Por tanto, una
SI

A.I. PREZGMEZ, 1 997,Socializacin y Educacin en la poca Postmodensa, p. 46.


Nos referimos principalmente y, a grandes rasgos, a: 1) Los psicoconstructivistas: PIAGET,1 978, C. COLL,
1990; AZNAR, 1992; entre otros; 2) Los socioconstructivistas: VIGOTSKY, 1984; T.T. DASILVA, 1995;
entre otros; y3) Los cognoscitivistas: J. BRUNNER, 1990; AUSUBEL, 1982; entre otros.
escuela que sigue seleccionando, organizando ytransmitiendo conocimientos ysen-
tidos sustentados en una sola variable cultural, el saber erudito, se va constituyendo
naturalmente en una fuente de desmotivacin yde acumulacin de frustraciones
afectivas, cognoscitivas yvalricas para sus educandos.
La necesidad de considerar al estudiante como una nueva fuente para mirar la
organizacin de la cultura yel currculo escolar, es una variable que debe ser consi-
derada en la mirada de la multiculturalidad.
Son pues, estos cinco aspectos los que deben ser valorados ylos que deben
integrarse en la multiculturalidad de la escuela, yes ella la que debe orientar la trans-
formacin del actual currculo escolar.
Yes a propsito de esta prctica integradora de los diversos factores cultu-
rales, que el currculo no se puede reducir al mbito de los programas de estudio
que se realizan en la institucin educativa, ni menos a la arquitectura lgica de
un currculo determinado desde una racionalidad centralista ytcnica. Ms bien,
se trata de ir generando los espacios, al interior del centro escolar, para la inte-
gracin ysntesis de visiones socioculturales, situacionales ysistmicas diversas,
de realidades sociales homogneas yheterogneas complementarias. Es en este
sentido que se puede decir que el currculo es siempre, un desafo de construccin
multicultural.
5.2.2. Los contenidos de la multiculturalidad para el currculo escolar
Los elementos de realidad multicultural son aquellos situados en lo que es la historia
latinoamericana, lo que hace pensar que las preguntas sobre innovacin educativa
deben necesariamente plantearse el cambio de funcin de su currculo escolar.
Es en este sentido que la seleccin yla organizacin de la cultura curricular
plantea el desafo de un estilo pedaggico distinto, donde ya no se puede seguir pen-
sando exclusivamente en una socializacin escolar como adaptacin de las nuevas
generaciones al sistema social, sino que tambin es una construccin o produccin
del cambio que se requiere, en el mbito subjetivo e intersubjetivo del ser social
latinoamericano. La perspectiva del cambio social se comienza a construir en una
pedagoga de la autonoma, que contextualiza el quehacer formativo del individuo,
en la construccin de un individuo colectivo o un sujeto social transformador de
s mismo, transformador de la relacin con el otro, ya travs de estos procesos de
transformacin intersubjetiva, comenzar a transformar la realidad sociocultural y
productiva en la que ellos estn situados'".
1.3
H. ZEMELMAN, 1998, Sujeto: existencia y potencia, op. cit., varias pginas.
2 14
R. PINTO, 1998,
Teora del Cum'culo Mnimo y Proyecto Curricular de Centro, op. cit., varias pginas.
216
El currculo crtico / Rolando Porso ( morra, ; apiado IV La mirada de futuro para la pedagoga yel currculo critico de la educacin latinoamericana
En tal posibilidad de cambio educativo, el anlisis de las racionalidade
s que
estn presentes en los procesos de diseo ydesarrollo curricular en Amrica Latina,
que si bien es cierto, tienen una razexplicativa en todo lo que son los procesos de
anlisis ms tericos que se han dado a nivel europeo o norteamericano, la verdad
es que parece necesario profundizarla, para lograr identificar exactamente el tipo
de racionalidad que se reproduce en la educacin latinoamericana. Esta dimensin
arquitectnica de la construccin del currculo tiene, claramente identificables, dos
tendencias de racionalidad que van permitiendo su construccin ydesarrollo. Por
un lado, la llamada "praxiologa, ypor otro, la tendencia crtica o reconceptualista
del currculo"'".
Ambas racionalidades estn referidas a lo que se llama "una mirada de futuro
en los procesos de innovacin educativa de Amrica Latina"'", yque en sntesis,
significa enfocar toda innovacin educativa como una bsqueda o reflexin cultu-
ral de las nuevas matrices ontolgicas, epistemolgicas yticas que fundamentan y
orientan la construccin del sujeto social transformativo latinoamericano. Pensar
en tales matrices, tal como se viene reiterando en este captulo, significa enten-
der la escuela como un espacio social, con posibilidad gnoseolgica de construir
los nuevos ejes curriculares para la educacin con identidad terica yprctica
latinoamericana.
Lo anterior trae como corolario el planteamiento sobre la 'Teora del currculo
mnimo", 186 que pareciera surgir de los procesos de reformas educativas que se im-
plementan a nivel oficial yque sugieren espacios de autonoma curricular para los
centros escolares de los sistemas nacionales de educacin.
La reflexin en torno a los temas que acse sealan, yque enmarcan la visin
del currculo como realidad yespacio multicultural que integra a la cultura escolar
lo cotidiano ylo situacional, rompe la lgica argumentativa del lenguaje como puro
acto iluminador de la razn moderna, como accin de validacin lgico-cientfica
del conocimiento intelectual, para pasar al plano de la accin transformativa, accin
que siempre es reflexin de la prctica vivida, de la forma de vida que prueba el
conocimiento ysu validezen el hacer cotidiano. Pero en esto, sin duda cabe el sen-
timiento ylo valrico principalmente, ya que lo que impulsa a actuar al sujeto, no es
slo una "curiosidad intelectual", sino que es esencialmente un afecto, un sentimien-
to que tambin se construye yse instala en la prctica social, como parte constitutiva
de la cultura yla intersubjetividad del educando.
E. PASCUALK.,Racionalidades en la produccin curricular y el proyecto curricular, op. cit., varias pginas.
R. PINTO, 2000, "Pluralidad de procesos en la formacin de profesores en Amrica Latina". Revista de la
UNAM, Mxico, varias pginas.
Detrs de este planteamiento, que se identifica con la "Pedagoga de la Auto-
noma", asoma una mirada gnoseolgica, donde el hacer no es slo saber, sino que
principalmente es sentir, yesto es particularmente vlido en el accionar transforma-
dor de la educacin en Amrica Latina.
En relacin con lo anterior, el currculo se debe articular como un mecanismo
de negociacin e integracin de la multiculturalidad. Pero habra que entender que
las expresiones de ella, tienen gnesis estructurales e histricas diversas, yque en
lo posible, varias de ellas deberan estar presentes en el contenido cultural que se
seleccione yorganice para el currculo escolar pblico.
Pues bien, del conjunto de las diversas expresiones de la cultura, se deben se-
leccionar yorganizar los contenidos culturales que debe tener el currculo escolar.
Tales contenidos se refieren a diferentes tipos de saberes, haceres ysentires, que
deben tener un peso especfico en la estructura del currculo.
La lgica que adopte el diseo curricular para acoger cada uno de estos compo-
nentes, podra seguir una doble perspectiva. En una lgica ms praxiolgica, podra
significar que manteniendo la estructura actual del currculo organizado en disci-
plinas diversas del saber, o en sectores ysubsectores de aprendizaje, se busque un
equilibrio entre el nivel de representatividad yel peso de cada expresin cultural al
interior de la oferta curricular. As por ejemplo, manteniendo el eje de la enseanza
en torno al conocimiento sistematizado, se podra introducir un mayor nmero de
actividades docentes, en que pedaggicamente, ese conocimiento se articule con el
mundo familiar ylocal del educando, alcanzando sntesis culturales que permitiesen
aprendizajes ms significativos yaplicados al hacer ysentir cotidiano de l. Tambin
en la misma lgica praxiolgica, podra concebirse una malla curricular en la que las
disciplinas ms relacionadas con la expresin artstica, corporal yemotiva del edu-
cando, tuvieran una mayor carga horaria que las referidas al conocimiento lgico in-
telectual del mundo (matemticas, ciencias naturales, lenguaje yeducacin cvica).
En una lgica ms crtico-reconceptualista del diseo curricular, sin duda que la
organizacin del contenido escolar adoptara una perspectiva rupturista de la estruc-
tura "asignaturista del conocimiento cultural"de la enseanza yel aprendizaje. As
por ejemplo, podra buscarse la expresin multicultural en un currculo organizado
en torno a la solucin de problemas en las diversas reas de accin del educando: ac-
cin intelectual, accin afectiva, accin corporal, accin esttica, accin ciudadana,
accin ldica, accin tecnolgica, etc., procurando que cada accin se transformase
en una instancia integrada del saber, el sentir yel hacer de los educandos.
Es evidente que en esta perspectiva, el eje cognoscitivo no desaparece, pero
su peso curricular correspondera al inters ymotivacin que diese el educando a
esa expresin cultural, escogindolas de acuerdo a su autorreflexin ycapacidad
autonmica para aprender.
217
En cualquiera de estas lgicas de construccin curricular, la accin pedaggi-
ca es de integracin multicultural, pero para que ella se vaya desarrollando como
posibilidad normativa real, tendra que permitir la problematizacin del educando
ante el saber, el hacer yel sentir propuesto, la conceptualizacin de nuevos significa-
dos para tales expresiones, la integracin/contextualizacin de los propuestos en el
programa oficial, o por la escuela, a los propios que aporte el educando, yla apli-
cacin de los saberes, haceres ysentires integrados a la vida o al mundo cotidiano
del educando, para nuevamente continuar en tal perspectiva formativa, con nuevos
ciclos de problematizacin, conceptualizacin, integracin yaplicacin/transforma-
cin de la cotidianeidad del mundo del educando.
Para esta perspectiva, la comunicacin o el dilogo intercultural podra ser una
mirada estratgica interesante como nuevo parmetro para la seleccin, organiza-
cin yconstruccin del currculo escolar.
5.2.3. La interculturalidad como estrategia de integracin curricular
Uno de los debates ms interesantes, que se comienza a dar al inicio de la dcada
de los aos 90, particularmente entre aquellos educadores e investigadores que les
interesa la innovacin curricular en un contexto de reforma educativa, es el que gira
en torno al tema de la "integracin cultural del currculo escolar" 187. No se trata de
un debate que estresuelto, ni de un tema que tenga una sola mirada. El problema
es: cmo organizar el contenido ylas actividades pedaggicas de la formacin en
contextos multiculturales, sin privilegiar ni discriminar sobre algunos de los compo-
nentes de esos contextos.
No existe una sola respuesta. En lo que s, todo el mundo parece estar de acuer-
do es en que: cualquiera sea el contenido de la integracin, habra que seleccionarlo
en un clima de dilogo yparticipacin amplia de los actores interesados e involu-
crados con la educacin. De este modo, habra que aceptar que slo generando en
la Unidad Educativa un clima de colaboracin yrespeto a la diversidad, se podra
iniciar un proceso de integracin. Conjuntamente con la generacin yel desarrollo
de esta.cultura escolar de colaboracin, habra que avanzar en:
1) Seleccionar temas o problemas importantes de aprendizaje, que no siempre
pueden afrontarse de forma ntida yefectiva desde una sola asignatura.
157

Al respecto, recomendamos ver A. HARGREAVES, LEARLyJ. RYAN, 1998, Una educacin para el
cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Octaedro Ediciones, Barcelona, Espaa. Particularmen-
te, el captulo Vil "Resultados e integracin", donde estos autores desarrollan un interesante panora-
ma actual de los intentos de generar un modelo curricular que integre el conocimiento en contextos
multiculturales.
2) Impulsar una comunicacin reflexiva entre profesores yestudiantes, que mo-
tive a actuar unsonos en el abordaje inter-asignaturas del tema o problema
seleccionado.
3) Descubrir en el dilogo, el "entramado sin fisuras"del conocimiento que aporta
cada asignatura en particular al tema o problema seleccionado, de tal manera de
iniciar, de ah hacia adelante, una visin multiasignaturista o interdisciplinaria
del mismo.
4) Organizar la eficacia de la accin indagativa yreflexiva de los estudiantes ypro-
fesores en torno a la integracin del conocimiento, ms que continuar redun-
dando en los contenidos particulares.
5) En fin, habituar en esa nueva organizacin a que los profesores compartan sus habi-
lidades, recursos ymateriales para lograr aprendizajes integrados de sus alumnos.
Si ya desarrollar cada uno de estos procesos es difcil en la actual escuela pbli-
ca latinoamericana, ms lo es cuando se trata de integrar a la cultura colaborativa, y
al esfuerzo de definir un currculo pertinente, las expresiones culturales, tnicas o so-
ciales populares. En estos casos, la dificultad no es slo metodolgica, sino que sobre
todo, epistemolgica, poltica yaxiolgica. Se trata en el fondo, de cosmovisiones
vitales que deben situarse en trminos de dialogar yponerse de acuerdo respecto a
"qurenuncian yquintegran"al currculo escolar.
En estos casos, los antroplogos hablan de una "comunicacin"o un "dilogo
intercultural", puesto que se trata de poner de acuerdo a identidades tnico-cultura-
les y/o situaciones socio-culturales populares.
Pero ques la interculturalidad?Como concepto o nocin no tiene un signifi-
cado unvoco, ms bien, en l se expresan significados controversiales ycomplejos.
En su reconocimiento etimolgico, se confrontan visiones sociales yetnoculturales
diversas. Sin llegar todava a una definicin consensual, se podra compartir con J.C.
Godenzzim que la interculturalidad puede ser concebida como paradigma o como
estado de cosas.
"En tanto paradigma, la interculturalidad significa un proceso dinmico que apun-
ta a la instauracin de relaciones democrticas, a la apertura total ya la igualdad de
condiciones entre los actores de una sociedad, con identidades culturales diversas".
Se podra asimilar interculturalidad a una utopa de convivencia democrtica.
"En tanto estado decosas, la interculturalidad implica la existencia de rela-
ciones asimtricas entre los diversos grupos ypoblaciones, en todos los dominios:
ISS

J.C. GODENZZI, 1997, Equidad en la diversidad. Reflexiones sobre educacin e interculturalidad en los Andes y la
Amazonta, op. cit.
bidem, p. 20.
























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218
El currculo crtico / Rolando Pinto Contreras

s ( aptele II' La mirada de futuro para la pedagoga yel currculo crtico de la educacin latinoamericana

1

El currculo crtico / Rolando Palo (
econmico, social, poltico, lingstico ycultural. Esto genera una situacin de con-
flictos cuyos efectos son la intolerancia, la marginacin, la discriminacin social, la
dominacin ideolgica, la usurpacin de derechos (lengua, tierras, educacin, ser-
vicios) yla desigualdad econmica, susceptibles de expresarse, por ejemplo, en las
relaciones de mercado"". Se podra asimilar interculturalidad a una realidad poltica
de la dominacin.
Tanto la dimensin utpica, como la realidad poltica de la interculturalidad,
le dan el carcter de una oposicin no antagnica, en que mediante una "interaccin
dramtica, como una especie de dialctica que llamaremos mestizaje o hibridacin
cultural, procura integrar las pulcras cosas de occidente con las profundas races
de amerindia, como un modo de equilibrio yreintegracin de lo humano en estas
tierras latinoamericanas"''".
Pues bien, tal como dice Kusch, Ribeiro, Estermann, Godenzzi, Villoro ymu-
chos otros, la interculturalidad es una construccin social de la propia experiencia
de convivir democrticamente, los actores que representan en Amrica Latina las
cosmovisiones indgenas ylas no-indgenas. Las relaciones comunicacionales yacti-
vas que surjan entre ambos actores, sin duda que fundaran una nueva sociedad, ya
partir de all, la implementacin de polticas culturales, lingsticas, educativas e ins-
titucionales que respondan a la diversidad pluricultural de la poblacin, constituida
por el citadino (ciudadano de la ciudad) yel campesino (ciudadano del campo) 192 ,
propiamente latinoamericana.
En la perspectiva de esta interculturalidad as entendida, la educacin inter-
cultural adquiere el carcter de ser una accin formativa fundamental que habilita al
nio, al joven yal adulto para el desarrollo de competencias democrticas ycomu-
nicativas fundacionales de una nueva sociedad ycultura latinoamericanas. En efecto,
ms alldel manejo de contenidos culturales provenientes de ambos sistemas de vida
ydel entrenamiento yhabilitacin en el uso correcto de varios instrumentos o he-
rramientas lingsticas, cientficas ytecnolgicas, lo que importa e interesa es hacer
de la educacin intercultural una prctica yun enfoque pedaggico que reorganice
la cultura yel currculo escolar, ya partir de ah, se funde una nueva sociedad demo-
crtica que exprese, en condiciones de igualdad, el pensar, el sentir yel hacer de la
diversidad tnico-cultural ysociocultural popular de Amrica Latina.
De esta manera, la educacin intercultural constituye un enfoque o estilo pe-
daggico que implica: construir una teora yuna prctica formativa centrada en la
diversidad sociocultural ; desarrollar un proceso de participacin e interaccin de
actores socioculturales que seleccionen yorganicen el currculo yel espacio escolar
fbidem, p. 22.
rn

R. KUSCH, op. cit., p. 67.


RIBEIRO, D., 1988, Indianidades y Venutopas, op. cit.
220

s ( apiado IV La mirada de futuro para la pedagoga yel currculo crtico de la educacin latinoamericana
en un mbito democrtico ; articular conocimientos, valores e instrumentos que ex-
presen diferentes universos culturales ysociales ; satisfacer las necesidades bsicas de
aprendizaje de cada educando en el mbito de su inters ymotivacin al desarrollo,
as como en la perspectiva del mejoramiento de la calidad de vida ; en fin, autonomi-
zar a nios yjvenes para que aprendan a desenvolverse, con soltura yseguridad, en
diferentes universos culturales de la sociedad local, regional yglobal.
En sntesis, es importante tener claro que la propuesta de la interculturalidad,
es tambin un aprendizaje social en "lo que atae a la negociacin, poltica ytcni-
ca, de las propuestas alternativas a la educacin oficial. As, la negociacin a favor
de una educacin intercultural implica preguntarse sobre quines deben negociar?,
estarn incluidas las organizaciones de base, las instituciones pblicas yprivadas, al
mismo tiempo que los expertos?, a favor de quin ycontra quin se negocia?, qu
se negocia?Ysi hubiera que negociar propuestas quin las elabora?" 193
Definidas estas cuestiones fundamentales, sin duda que se facilitan las decisio-
nes ms operativas o concretamente curriculares: contenido curricular, interacciones
en el aula, estrategias metodolgicas, adopcin de tcnicas yrecursos didcticos,
materiales educativos que se utilizarn, enfoques yprocedimientos evaluativos, etc.
Como puede verse, son muchos an los cabos que hayque seguir atando para
dar cuerpo a esta alternativa que se llama interculturalidad, pero parece que vale la
pena hacerlo, pues ya desde ahora se siente que este camino conduce a borrar fron-
teras mentales yemocionales, yabre nuevos espacios para construir solidariamente
la convivencia humana, sobre la base de la equidad, el respeto mutuo, la creatividad
crtica yel autntico dilogo que construye perspectivas de futuro. Justamente lo
que ms se necesita en la Amrica Latina Profunda actual. Se trata de construir colec-
tivamente una identidad tnico-cultural ysociocultural popular para Amrica Latina.
Para ello la educacin intercultural puede ser una estrategia adecuada.
En la perspectiva integrativa anterior, es que comienzan a adquirir importancia
en Amrica Latina, las experiencias e investigaciones epistemolgicas ycurriculares
que, con una orientacin intercultural, comienzan a desarrollarse en diferentes espa-
cios institucionales de la regin 194.
'"ESTERMANN, 1998, "Filosofa andina...", op. cit.
19

Sin el nimo de ampliar una informacin que sera til para este apartado, creemos de inters sea-
lar que actualmente en Amrica Latina, hayun total de 30 Centros Acadmicos independi6tes o
vinculados a algunas Universidades Nacionales, que estn realizando investigaciones yproyectos
de accin-extensin formativa en temas de la multiculturalidad o de la interculturalidad o del bilin-
gismo; de los ms importantes, destacamos: 2 en la Argentina, ubicados en el Noroeste Andino de
ese pas (Salta yJujuy) ; 2 en Bolivia, ubicados en La PazyCochabamba ; I en Colombia, ubicado en
Antioquia; 2 en Chile, ubicados en Temuco yen lquique ; I en Ecuador, localizado en Quito ; 2 en
Mxico, el Centro de Investigaciones Histricas yAntropolgicas de la UNAMyotro en Cuernava-
ca; varios en Per, el Centro de Cuzco, el grupo TAREAde Lima ; otros tantos eloCuaterna a, Costa
Rica, Honduras yEl Salvador.
221
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.It Illes O / Rolando PI/1 /0 (olitrow,
5 .1. A MODO DE SNTESIS: LA PEDAGOGA CRTICA, UN NUEVO
I )1:SA FO ORGANIZATIVO-INTELECTUAL PARA EL EDUCADOR
I FI N ()AMERICANO
I justa aqu se ha procurado mostrar el contenido yla estrategia pedaggica que
posibilitara un rediseo del currculo yde la cultura escolar latinoamericanas, sin
duda dos componentes estructurales de una pedagoga crtica, situada en ycon esta
Amrica Profunda. Ambos componentes dibujan el tramado textual de insoslayables
trazos sociales, pero hasta ahora no se ha profundizado en los actores ysus alianzas,
que permitiran realizar yconcretar este tramado textual. En la accin imaginaria del
cambio educativo ycultural de la institucin escolar oficial, se configura el compro-
miso di' ecto que asume el cuerpo social docente con la construccin de un espacio
poltico en disputa.
La escuela se convierte pues, en campo de combate cultural, de desafo de
articulacin de fuerzas, de provocacin al status quo capitalista yde resistencia a
los embates hegemnicos del neoliberalismo. Pero ello, no slo por una cuestin
ideolgica, sino porque el modelo econmico ypoltico dominante, no resuelve
"i crea las condiciones culturales para que la escuela sea un espacio crtico ante
la agudizacin de la pobreza, que estructural e histricamente, instal en Amrica
Latina el capitalismo. Ms bien, las posiciones neoliberales, neoconservadoras yde
populismo autoritario ytecnocrtico, instauran los sistemas escolares ysus refor-
mas curriculares como mecanismos funcionales a la obtencin de un capital humano
dcil, servil ytil al proceso de globalizacin econmica mundial del capitalismo.
Peno en donde siempre, los principales productos de esa relacin socioproductiva
benefician al centro imperial yno a sus periferias populares.
Este nuevo intento poderoso yavasallador del capitalismo moderno exige
que el cuerpo social docente latinoamericano, de todos ycada uno de los niveles
ymodalidades educativas, establezca sus referentes tericos ypolticos, genere las
comunidades educativas yorganizacionales necesarias para su accin crtica ysea
reconocido como los nuevos intelectuales orgnicos del cambio educativo.
Es obvio que existen obstculos ypresiones para que el trabajo docente ysu
Proyeccin poltico-cultural, llegue a ser una accin intelectual para el cambio. Por
tan
ladti, estn los intentos permanentes del sistema poltico de desprofesionalizarlo.
Contradictoriamente, en este intento coinciden los liberales que lo quieren convertir
en 'funcionario de la nueva hegemona", ylos autocalificados como socialistas, que
lo quien "proletarizar", esto es, desintelectualizarlos en su accin orientadora del
educando ydejarlos como trabajadores o servidores pblicos que reivindican slo
mejoras salariales o condiciones laborales estables. Por otro lado, estn los propios
analfabetismos del cuerpo docente, que nacen de los miedos a ser protagonistas. Por
una
Parte, el miedo a ser castigado, por otra el miedo a lo incierto del cambio. En
222
s a/nodo IVLa mirada de futuro para la pedagoga yel currculo crtico de la educacin latinoamericana
ambos casos hayun bloqueo, un silencio, una ausencia de la palabra crtica o alter-
nativa a la educacin establecida. En ambas manifestaciones analfabetas, es como
decir "yo harlo mismo que los operadores de una mquina... yo harlo que otras
personas piensan ydeciden. Otras personas harn el trabajo intelectual, yo slo lo
pondren prctica, aplicarsus recomendaciones o recetas a la prctica" 1 ".
Esta prdida, impuesta o asumida, de la condicin de intelectual del educador
es un proceso extremadamente peligroso. El cuerpo social docente no puede dejar
que las instituciones escolares sean despolitizadas ycnicamente organizadas como
entidades culturales descontextualizadas con respecto a una realidad tan contradic-
toria, tan materialmente injusta, como la que se vive en Amrica Latina. Este cuerpo
colectivo debera re-intelectualizarse, ya travs de su trabajo docente, interrelacio-
narse con otros movimientos sociales que luchan en toda la extensin del territorio
latinoamericano por una existencia ms libre, ms justa yde mejor calidad para el
pueblo.
Lo que no pueden olvidar los profesores ylas profesoras de Amrica Latina es
que la Escuela Pblica es una expresin de las clases sociales ylos grupos tnicos
diversos que conforman al pueblo, yes en torno a la socializacin curricular que en
ella se realiza, que las relaciones de produccin capitalista yel consumo individua-
lista se siguen desarrollando. En este sentido, la discusin sobre el conocimiento que
debe incluirse en el currculo ; de los valores que deben internalizarse en las inte-
rrelaciones escolares del lenguaje o lenguajes que deben viabilizar la comunicacin
pedaggica; la organizacin de las relaciones de poder ydel cmo ste debe circular
desde la sala de clase para el resto del sistema escolar ; en fin, la manera como se con-
sideran el cuerpo, las creencias, los afectos ylas racionalidades en la configuracin
intercultural de la institucin educativa, debieran ser las preocupaciones yacciones
intelectuales que tendra que desarrollar el colectivo docente latinoamericano. Pero
tambin, yen la medida que su valoracin ylegitimacin social sea la de un inte-
lectual orgnico del cambio educativo, reivindicar por mejores salarios ynuevas
condiciones laborales que dignifiquen su vida profesional.
La discusin/reflexin sobre el conocimiento ylos valores que habra que in-
troducir al currculo, hace volver la mirada hacia algunas intuiciones de Freire, yen
un contexto histrico diferente, hacia las de Gramsci' 96, en relacin a la necesidad
de poseer conocimientos para avanzar en la concientizacin del sujeto educando.
Ambos coinciden con Apple en que "...es muyimportante que la gente tenga acceso
al conocimiento necesario para sobrevivir. Por lo tanto, parte de nuestra tarea es
poner sobre la mesa las destrezas yel conocimiento oficial existente, deconstruirlo,
195

Michael W. APPLE, "El trasfondo ideolgico de la educacin", en Investigacin en la escuela. Cuadernos


de Pedagoga N 42, Madrid, 1998. Entrevista de Jurjo Torres Santom, p. 5.
196

Recomendamos ver, particularmente A. GRAMSCI, Los intelectuales y la organizacin de la cultura. Ediciones


Nueva Visin, Buenos Aires, 1997.
El currculo crtico / Rolando Pie(onirems
I.a mirada de futuro para la pedagoga yel currculo crtico de la educacin latinoamericana
101
101
203
10.
205
reconstruirlo en torno a principios democrticos. Pero no lo debemos rechazar, aun-
que es preciso reconocer que ese conocimiento oficial fue producido a espaldas, y
sobre las espaldas del trabajo yla vida de las personas reales"' 97.
Porque ese conocimiento es importante para la formacin de la capacidad in-
telectual del pueblo, es que la escuela pblica debe ser entendida como un espacio
poltico en disputa. "Es la escuela el instrumento para formar los intelectuales de
diverso grado. La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos estados
se puede medir objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas ypor su
jerarquizacin: cuanto ms extensa es el rea escolar ycuanto numerosos son los
grados verticales de la escuela, tan ms complejo es el mundo cultural, la civilizacin
de un determinado Estado"'".
Sin duda, la intelectualidad de la escuela es una realidad en todo momento his-
trico, pero lo que no se puede confundir es el carcter poltico ycontextual de sus
decisiones educativas. Si se toma linealmente la cita de Gramsci, la especializacin y
jerarquizacin del desarrollo intelectual/curricular de la escuela aparecera como una
organizacin puramente administrativa ypedaggica que responde al quyal cmo
formar intelectuales, ycmo el profesor asume su condicin de formador de inte-
lectuales. Naturalmente, el anlisis dialctico de la escuela, situada en un contexto
histrico ysocial como el de Amrica Latina, obliga a que el profesor yla profesora
tendrn autonoma poltica cuando decidan sobre los qu, los para quylos hacia
dnde se deben formar los intelectuales. En palabras de Freire "...entender con cla-
ridad a favor de quyquin se educa, ytambin contra quyquin se educa"' 99.
Es decir, la escuela ylos profesores y/o profesoras, formarn intelectuales para
el cambio en la medida que desarrollen la capacidad de intervenir en las decisiones
polticas que vinculan el currculo, en cuanto instrumento organizado del transcurrir
escolar, con la realidad social ycon el inters de lograr una sociedad democrtica
que apunte al bien comn de su pueblo. "Esto significa no slo una comprensin
sociolgica de cmo la escuela contribuye o puede contribuir a la igualdad o a la
desigualdad social, sino que tambin una comprensin de cmo la enseanza debe
procurar dotar a todo el alumnado de recursos culturales e intelectuales socialmente
equivalentes e internamente plurales. Esto es, una escuela yun cuerpo social docen-
te con clara conciencia de cules son las bases culturales que debe proporcionar la
escuela"m, procurando garantizar que en la organizacin del currculo escolar se
dla representacin equilibrada de la interculturalidad tnico-cultural yde lo po-
pular social, al mismo tiempo que los conocimientos significativos para entender y
197

M. APPLE, op. cit., p. 7.


1911

A. GRAMSCI, op. cit., p. 15.


199

P. FREIRE, 1998, Pedagoga de la Autonoma, op. cit., p. 75.


le,

M. APPLE, El trasfondo ideolgico de la educacin, op. cit., p. 10.



proyectarse como protagonista latinoamericano en el contexto de la globalizacin
cientfico-tcnica, cultural ycomunicacional del mundo social actual.
Pero cmo avanzar, de un colectivo docente que se configura yha sido mode-
lado como funcionario tcnico de la reproduccin cultural oficial, hacia un profesio-
nal o intelectual colectivo del cambio educativo?
5.3.1. Una primera aproximacin de respuesta: el profesor yla profesora
reflexivos
Desde la publicacin del libro de L. Stenhouse sobre "El Proyecto del Currculo
Humanista"en 1970, yque relata la experiencia australiana de la escuela media, en
la que el colectivo docente asume una funcin investigativo/reflexiva de su prctica
de enseanza yen el proceso reflexivo va cambiando el currculo escolar, existe
una verdadera explosin literaria explicativa sobre: las caractersticas del profesor
reflexivo20 ' ; la formacin del profesor reflexivo202 ; las representaciones o el pensa-
miento reflexivo del profesor 203; el contenido de la reflexin de la prctica 234, entre
otras posibilidades.
Sinceramente, pareciera que sobre el tema, es poco lo que queda por saber ;
ms bien existe la impresin generalizada que, cuando se habla del profesor re-
flexivo, es una reiteracin mitolgica, ya que con tanta literatura, tanta palabrera,
tanta reflexin yargumentacin sobre el profesor reflexivo, tendran que haber des-
aparecido de los sistemas escolares los docentes reproductores yprescriptores del
conocimiento oficial. No obstante, como dice B. Bernstein, "la patologa de las ins-
tituciones educativas actuales es que siguen modelando una pedagoga reproductiva
del conocimiento oficial""5 .
Dejando de lado esta sobreproduccin intelectual, aqu se entiende por pro-
fesor yprofesora reflexivos, a aquellos que perciben yentienden que su prctica
Entre otros: J. GIMENOSACRISTN, El currculum: una reflexin sobre la prctica, 1998; Daniel FELD-
MAN, Currculum, maestros y especialistas, 1994; Mara Teresa GONZLEZyJ. M. ESCUDERO, Profesores
y Escuelas, 1997.
Entre otros: Roberto BAROCIOQ., La formacin docente para la innovacin educativa, 1993, D.P. LISTONy
K.M. ZEICHNER, Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin, 1993 ; JosMARCELO,
1992, Aprender a ensean un estudio sobre el proceso de socializacin de profesores principiantes.
Entre otros: Jorge CATALNAHUMADA, 1997, La profesin de profesor segn las teoras subjetivas de los
Formadores, Tesis de Doctorado en Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, C. MARCELO,
1987, El pensamiento del profesor.
En 99 tireo3tros: Fernando HERNNDEZyJuana Mara SANCHO, Para ensear no basta con saber la asignatu-
ra,
B. BERNSTEIN, 1997, Conocimiento oficial r identidades pedaggicas, op. cit., pg. 24.
225
224








El currculo crtico / Rolando Podo Contreras


profesional no es neutra, sino que siempre es una toma de posicin ante: 11la rea-
lidad social ypoltica que contextualiza la institucin educativa ; 2) las relaciones al
interior de la escuela entre pares y3) el aprendizaje de mundo que debe emprender
el educando. Se trata de una decisin para romper con el status quo, o para servir
conscientemente al mismo, ello "...exige de m escoger entre esto yaquello. No
puedo ser profesor a favor de quienquiera ya favor de no importa qu. No puedo ser
profesor a favor simplemente del Hombre o de la Humanidad, frase de una vague-
dad demasiado contrastante con lo concreto de la prctica educativa. Soyprofesor a
favor de la decencia contra la falta de pudor, a favor de la libertad contra el autorita-
rismo, de la autoridad contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura de
derecha o de izquierda. Soyprofesor a favor de la lucha constante contra cualquier
forma de discriminacin, contra la dominacin econmica de los individuos o de
las clases sociales. Soyprofesor contra el orden capitalista vigente que invent esta
aberracin: la miseria en la abundancia. Soyprofesor a favor de la esperanza que
me anima a pesar de todo. Soyprofesor contra el desengao que me consume yme
moviliza. Soyprofesor en favor de la belleza de mi propia prctica, belleza que se
pierde si no cuido del saber que debo ensear, si no peleo por este saber, si no lucho
por las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo, descuidado, corre
el riesgo de debilitarse yde ya no ser el testimonio que debe ser de luchador perti-
naz, que se cansa pero no desiste. Belleza que se esfuma de mi prctica si, soberbio,
arrogante ydesdeoso con los alumnos, no me canso de admirarme. De la misma
manera en que no puedo ser profesor sin sentirme capacitado para ensear los con-
tenidos de mi disciplina, as como mi testimonio tico al ensearlos"
206
.
Este discurso de Paulo Freire ejemplifica el sentido ontolgico, tico yepis-
temolgico de lo que es ser un profesor o una profesora reflexivos en esta Amrica
Profunda.
5.3.2. Una segunda aproximacin: el desarrollo de la capacidad reflexiva en
los profesores ylas profesoras del sistema educativo
La necesidad de un mayor compromiso colectivo de los educadores para influir
en el cambio de la escuela yde las relaciones sociales, que permitiran iniciar lo
mismo en la sociedad, es un desafo fundamental para el desarrollo de la capacidad
reflexiva de stos. Se trata de una perspectiva yde una bsqueda que debe procurar
instalar, en cualquier instancia de encuentro docente, algunos dispositivos reales y
simblicos claves que estimulen, faciliten, e incluso, obliguen a reflexionar yactuar
a las profesoras ylos profesores del sistema educativo latinoamericano. Son muchos
los dispositivos, algunos de ellos ya se mostraron en el Tema N1del Captulo I
"" P. FREIRE, Pedagoga de la Autonoma, op. cit., pgs. 98- 99.
I apolillo II' La merada deludan' para la pedagoga yel currculo critico de la educacin latinoamericana
de este libro. Aqu se resitan yprofundizan cuatro que delinean ms claramente al
docente como intelectual, yque adems, se estiman como los ms articuladores de la
reflexin-accin docente. Ellos son: 1) anlisis del encuadramiento terico ypoltico
de la accin docente en el sistema educativo ; 2) comprensin de la accin educativa
como desafo multicultural e interdisciplinario, que permita el desarrollo de prcti-
cas formativas colaborativas;3) concepcin de la prctica socio-educativa como una
accin personal que se asume colectivamente ; y4) vislumbrar la innovacin edu-
cativa de la prctica docente como una posibilidad de comunicacin/construccin
colectiva del proyecto cultural ycurricular de la Unidad Escolar.
Se trata en consecuencia, de organizar la accin docente como una actividad
de reflexin ycreacin pedaggica continua, yen esta perspectiva, como un proceso
de especializacin cognoscitiva en un mbito que le es propio a su ser profesional:
saber educar, yas se legitimen como intelectuales orgnicos para la pedagoga cr-
tica latinoamericana.
Para ilustrar los sentidos ms actuales de estos dispositivos reflexivos, se deta-
llan algunos rasgos de su hacer:
5.3.3. Encuadramiento sistmico de la accin docente
Alo largo de los ltimos diezaos de Reforma Educativa en Amrica Latina, se ha
producido un campo contradictorio para el docente. Por un lado, la compulsin de
tener que aceptar el significado de un cambio poltico yterico de la educacin, en
torno al proceso de hacer funcional la educacin al modelo de modernizacin capi-
talista, en cuya definicin l no ha participado, yque lo enmarca en un estilo peda-
ggico de pensar yhacer la reforma educativa ycurricular segn la conduccin del
mercado. Esto es, una cierta identidad educativa de lo innovador, segn el modelo
impuesto a la escuela por la modernizacin capitalista. Por otro lado, una creciente
ilusin del docente por una autonoma regulada, que inserta la accin pedaggica
en una escuela totalizante, que no integra lo diverso, sino que homogeniza o subor-
dina lo local, lo micro, el aula, a las orientaciones ynormas curriculares establecidas
por los niveles de autoridades centrales de la Educacin Nacional. Esto es, "(...) el
establecimiento escolar ya no es solamente el eslabn de una cadena burocrtica:
estobligado a construir una poltica que ajusta las prcticas de los docentes yde
los alumnos, imponindoles una tarea de adoptar ycontextualizar lo normativo al
mbito del entorno local. La escuela, en cuanto identidad pedaggica emergente,
se encierra en una realidad sistmica de lo re-definible, de lo re-construible, de lo
re-significable, pero jams de la autonoma de lo definitorio, lo
construiblr_y/o lo
; t.;...., 4;;, ,
El currculo critico / Rolando Pinto t mwn a. II' I.a mirada defuturo para la pedagogia vel urri<ufo crituo dela edta acinlatinoamericana
significativo"". Es decir, este proceso de normatizar, enmarcar ydecretar la auto-
noma del centro educativo ydel docente, es una manera ms sutil de controlar la
prctica formativa, modelando un estilo pedaggico ya tradicional en los sistemas
dependientes de la dominacin econmica ypoltica capitalista.
Pues bien, este campo intelectual ynormativo que se instal en la educacin
oficial latinoamericana, debe convertirse en uno de los objetivos del anlisis que
debe desarrollar la capacidad reflexiva del docente colectivo en la regin. Tal anlisis
debe procurar que la profesora yel profesor latinoamericanos, descubran ycom-
prendan los sentidos contradictorios de los cambios o innovaciones o reformas edu-
cativo-curriculares que enmarcan sus prcticas docentes. En esta perspectiva, sera
importante que comprenda las paradojas que estos cambios conlleven, entre otras
variables'":
a) La competencia profesional del docente para "inventar un producto social, gra-
cias a su esfuerzo pedaggico local"versus la competitividad que debe alcanzar
el producto inventado, segn la regulacin de calidad formativa exigida, estan-
darizadamente, por las mediciones sistmicas de los aprendizajes ypor la regula-
cin entre oferta educativa institucional ydemanda social, por un mejor servicio
funcional al modelo capitalista vigente, que impone el mercado.
Evidentemente se trata de una realidad compulsiva que limita al docente en su
posibilidad crtica ycreativa, pero que tambin, si no reflexiona colectivamente,
se hace cmplice de una forma de silenciar el necesario dilogo social democr-
tico que requieren estas reformas educativas ycurriculares.
b) La conquista de un espacio descentralizado, para la construccin curricular local
del centro escolar versus la desconcentracin administrativa que reproduce la
cultura de la subordinacin de lo propio ylo ajeno, yde lo acadmico a lo ad-
ministrativo, donde la escuela yel docente se sienten yse perciben como un
segmento de una realidad sistmica, en la que ellos siguen siendo los "operativos"
de las decisiones polticas ytcnico-pedaggicas que orientan, disean ynorman
las prcticas pedaggicas. El peligr de esta subordinacin, es que la escolaridad,
como relacin multicultural yexpresin de la diversidad, va desapareciendo, con
lo que se siguen reproduciendo los aprendizajes poco significativos ymotivantes
para los educandos, discriminando negativamente hacia los educandos popu-
lares, que continan al margen de un eventual desarrollo humano ysocial.
207

Ver JosCONTRERASDOMINGO, "Autonoma por decreto...?paradojas en la redefinicin del


trabajo del profesorado". Education Policy Analysis Archives, vol. 7, N17, Londres, abril 29, 1999, p. 7.
200

Algunas de estas variables las hemos tomado de J. Contreras, op. cit., otras de B. BERNSTEIN, Cono-
cimiento oficial e Identidades Pedaggicas, op. cit. yotras las hemos generado nosotros desde nuestra propia
experiencia reflexiva.
c) La prdida del sentido poltico de la actividad docente. Como consecuencia de
las variables anteriores, se comienza a instalar en el Centro Escolar yen las prc-
ticas administrativas de la relacin docente, una paradoja perversa. Por un lado,
se controla al centro ya los docentes con el currculo modelar establecido en
el nivel directivo del cambio, por otro lado, se abandona a la regulacin del
mercado, la oferta de calidad educativa que pudiera ser elaborada en el Centro
Escolar. Es decir, se condena al centro yal docente a una prctica curricular
tcnico-pedaggica, no permitiendo su participacin en las decisiones tcnico-
polticas de la formacin. El funcionario docente es un profesional que agota su
quehacer pedaggico en una especializacin pedaggica exclusiva de su trabajo
en el aula.
Esta ilusin de autonoma regulada, constituye la esencia de la desprofesiona-
lizacin social ypoltica del docente. Se le asla en la sala de clases yse le cortan
sus relaciones naturales con su entorno social ycultural. La reflexin sobre esta
nueva variable del enmarcamiento institucional sistmico del docente, es otro
dispositivo que debe ser cuestionado por el profesor yla profesora de la regin.
d) En fin, la paradoja de seguirle exigiendo mayores responsabilidades pedaggicas
ysociales a los profesores ya las profesoras, sin reconocerles niveles de profe-
sionalismo para participar en las decisiones polticas de la educacin. Es como
aumentar la responsabilidad social en el producto formado, pero sin reconocerle
poder para disponer ni de las circunstancias, ni de las condiciones en las que
deben desenvolver su trabajo formativo. Es como una seudoparticipacin, una
perversidad burocrtica en que el poltico iluminado, situado en el nivel central
del sistema educativo, fija los parmetros de calidad formativa que debe satisfacer
al mercado, pero donde los responsables del logro (del xito, deterioro o fracaso
del mismo producto) son las escuelas ylos docentes del mismo sistema, situados
en el local.
Pues bien, esta paradoja de exigir responsabilidad al docente sobre la calidad
de una reforma educativa ycurricular de la que l no particip, ni en su definicin
poltica, ni en su orientacin pedaggica, es otra de las situaciones normativas y
enmarcadoras de la prctica profesional que debe ser reflexionada por el docente
colectivo de Amrica Latina.
5.3.4. La accin educativa como posibilidad multicultural e interdisciplinaria
La identidad pedaggica de los profesores ylas profesoras de Amrica Latina con la
transmisin de la cultura erudita, organizada en las disciplinas escolares yel conoci-
miento unidisciplinario que las configuran, es una realidad histrica yun fenmeno
sociocultural consustancial a los sistemas escolares de la regin, cualquiera sea el nivel,
228
229
El currculo crtico / Rolando Pinto Contreras
s Capitula IV La mirada de futuro para la pedagoga yel currculo crtico de la educacin latinoamericana
dependencia administrativa o modalidad formativa que tenga el Centro Educativo.
Esta identidad se repite, incluso en las actividades de educacin o capacitacin no
formal, ypor supuesto, en la mayora de las experiencias de educacin popular.
Se trata de una cultura escolar reproductiva que ha conformado un proceso de
construccin de identidad personal ysocial del docente, por tanto el cambio de tal
identidad, es romper con los parmetros que configuran esa cultura yaqu, los nicos
que pueden realizar ese proceso de deconstruccin social ycultural son el profesor
yla profesora latinoamericanos reflexivos.
Para avanzar en esta perspectiva, pareciera til recordar aqu que la existencia
de la multiculturalidad yla interdisciplinariedad en el trabajo escolar, podra ser una
posibilidad de ruptura yde deconstruccin de la actual cultura escolar reproduc-
tiva. Desde este punto de vista, habra que aceptar la hiptesis que el proceso de
construccin de una nueva identidad personal, profesional ysocial del docente es
slo posible en una accin intersubjetiva, en una accin comunicativa fundada en la
razn crtica no paramtrica.
Esto es, entender que la vida de los seres humanos ylos procesos de cambio en
vas de mejorar sus formas de ser yestar con yen el mundo, estn indiscutiblemente
en relacin dialctica entre el "yo", los "otros"yel "mundo"que los mediatiza, yen
donde tales relaciones, necesariamente son intersubjetivas. Ms an, tal intersubje-
tividad es lo nico que construye espacios ytiempos de convivencia diferentes. En
este sentido, si se quiere que la cultura produzca otros procesos formativos, otras
posibilidades de crecimiento humano yotras estrategias para organizar la enseanza
yel aprendizaje, no se puede dejar de lado el hecho que, en torno a la escuela, hay
otros factores culturales aparte de los eruditos, yhayotras formas de ser yestar, en
ycon el mundo, que los puramente cognoscitivo-intelectuales. El mundo de la vida
latinoamericana muestra que en la realidad escolar yen su entorno inmediato, hay
formas de ser yde calidades de vida que actualmente, no son tomadas en cuenta por
la cultura escolar reproductiva.
Desde Zemelman209 (15), aparecen elementos interesantes para pensar la mul-
ticulturalidad como posibilidad creativa ycomo posibilidad de organizar la cultura
escolar de manera diferente. Desde D. Ferrada ysu currculum comunicativo, es
pensado el cambio de sentido de las funciones que cumple la escuela con relacin al
aprendizaje "ya que ste es el principal instrumento racional que posee la humanidad
para controlar los afanes de dominio de unos individuos sobre otros"21 (16). En am-
bos autores, se destaca el potencial crtico del ser humano. Zemelman, en funcin de
la emancipacin, de la recuperacin de la racionalidad propia con el fin de develar
lo que oculta la globalizacin, ydesde Ferrada, es la forma de cuestionar, o ir cues-
o'H. ZEMELMAN, 1998, op. cit.
"Donatila FERRADA, 1998, op. cit.
1L-
tionando los antiguos consensos por otros, en funcin de mejorar las condiciones
de vida en la escuela.
En otras palabras, la escuela debera organizar su currculo en torno a los
criterios de la razn crtica. Esto es, la capacidad de cuestionamiento de lo dado,
de forma de plantear nuevos ngulos que permitan al sujeto la construccin de su
propia historia. Asu vez, se trata de incorporar nuevos aprendizajes como condi-
cin de la capacidad de accin comunicativa. Esta capacidad crtica es fundamen-
tal para formar identidad social ypersonal, autntica yautnoma. En este senti-
do, nuevamente la escuela adquiere una funcin importante a travs de un marco
curricular que enfatiza intencionadamente la multiculturalidad. Para Gimeno'",
dada la naturaleza de la escuela, sta se ubica simblicamente entre el concepto de
sistema yde mundo de la vida. Este mismo autor resalta la funcin de la escuela, de
entregar las competencias comunicativas necesarias para tomar conciencia crtica
sobre los fenmenos reales, los significados aceptados socialmente, los lenguajes
adoptados en las prcticas comunitarias, en fin, los nfasis valricos yafectivos
que van permitiendo en la vida cotidiana, llegar a acuerdos intersubjetivos. Pues
bien, esta posibilidad de construir consensos ysentidos comunes, que presenta la
convivencia comunitaria, debera ser una estrategia pedaggica que debiera adop-
tar la escuela.
En este sentido, la escuela no slo tiene "(...) las funciones que cumplen las ac-
tividades orientadas al entendimiento de la necesidad de la reproduccin del mundo
de la vida, de la tradicin funcional, sino que tambin, como coordinacin de la
accin comunitaria del cambio y, bajo el aspecto de nuevas formas de socializacin,
debe abrirse a la renovacin del saber cultural ya las posibilidades que se formen
nuevas identidades personales ysociales"2 ' 2 .
Es decir, la cultura escolar fundada en la multiculturalidad yla interdisciplina-
riedad, no slo posibilita la accin crtica (interpretar, valorar yactuar transformati-
vamente) en relacin a la transmisin de la cultura reproductiva, sino que tambin,
a la posibilidad de crear espacios para la construccin de nuevas identidades perso-
nales ysociales.
No obstante lo anteriormente dicho, caben dos cuestionamientos frente a la
accin crtica de la escuela:
1. Primero, resulta difcil encontrar la diferencia entre accin comunicativa yaccin
estratgico-pedaggica, es decir, entre una accin que busca el consenso, que
estdirigida al entendimiento sobre la base de la capacidad argumentativa yuna
211

Gimeno LORENTE, Paz, 1994, "Puede la institucin escolar contribuir en la construccin de socie-
dades ms racionales?La institucin escolar a la luzde la teora de la accin comunicativa", en Revista
Teora de la Educacin, vol. VI, Mxico, pgs. 93- 126.
212
Gimeno LORENTE, op. cit., p. 103.
231
El currculo crtico / ROldf 111 'arta ( onturd,
accin dirigida al sometimiento ms queal entendimiento, para la consecucin
deciertos fines. Aunque, en acuerdo con Gimeno 2 "yGadotti 21, dondeaparece
la necesidaddel educador como facilitador frentea la formacin crtica, es aqu
dondesepuedetergiversar estesentido, justamentesitundoseen lo estratgico
ms queen lo comunicativo, yesto ya es una materia relacionada con el poder,
con lo poltico, es decir, cules son los fines quepersigue, cul es la racionalidad
del currculo, cules son los actores quegenuinamenteargumentan ydeciden
sobreel currculo.
2. Por otro lado, pareciera difcil plantear desdeahora una accin comunicativa
en la accin pedaggica dominanteen la escuela ; ms bien debiera iniciarse
lo pedaggico como potencialidadcomunicativa, dondedocentes yalumnos
seforman para ello; dondeseentregan los requerimientos para ello, es decir,
es un aprendizajequesedebeestimular. En estesentido, no existira una total
simetra profesor-alumno, la idea es alcanzar aquello. La perspectiva dela in-
terdisciplinariedadvinculada a temticas o problemas complejos provenientes o
seleccionados desdela realidad, podra ser una buena posibilidaddeaprendizaje
colaborativo.
Finalmente, dentro deestepunto existen elementos depermanencia ycam-
bio en el desarrollo histrico-social delos individuos, lo queresulta importante
en trminos dela socializacin, bsico para la formacin deidentidad, dondelos
parmetros delo permanenteson necesarios, son referentes constantes dela edu-
cacin, pero dondeno son suficientes para la construccin del sujeto individual y
social. A la luz delos planteamientos deHabermas, la institucin escolar responde
a la doblefuncionalidaddecontribuir a la renovacin del mundo simblico social
yal mantenimiento delas estructuras materiales, transmitiendo el saber tcnico y
terico acumulado, yrecogiendo los argumentos del mundo dela vida cotidiana.
Ambos componentes dela cultura debieran ser el ejequeinstalara en la escuela
una cultura democrtica moderna. A la luz delo queplantea Zemelman, la idea
es la ruptura parametral ; buscar caminos alternativos a lo permanente; deproyec-
tarseen el futuro, recogiendo lo quesefueyes, esto tambin con una intencin
deevolucin del pensamiento humano hacia lo indeterminado, hacia lo potencial.
Aqu apareceun sentido debsqueda relevantepara la construccin del sujeto en
el mundo. Desdela propuesta deZemelman, la funcin dela institucin escolar
no tendra quecaer en la accin pedaggico-intelectual, tal como seha concebido
hasta ahora, ms bien lo propio deella en Amrica latina es su indeterminacin
gnoseolgica.
Por ltimo, cabecuestionar la existencia del ejercicio genuino intersubjetivo
como un ejercicio intelectual: quines son intersubjetivos, quines llegan a con-
213

bidem, p. 109.
214
GADOTTI, M., 1996, Pedagoga de la Praxis, Mioy Dvila Editores, Buenos Aires.
apinflo II' I.a mirada de tul" para la pedagogia y el currculo critico de la educacinlatinoamericana
senso?Al parecer, la condicin dela accin comunicativa respecto dela simetra,
no es tal en todos los niveles, o al menos es cuestionable. En estesentido, pareciera
estar relacionado con el tema dela legitimidaddequien argumenta, es su capacidad
argumentativa o son otros procesos decortematerial, como status o posiciones, los
quelegitiman el argumento?Dentro del mbito educativo, estos cuestionamientos
son fundamentales yexigen posturas reflexivas delos profesores ylas profesoras,
acerca del funcionamiento social del trabajo pedaggico en la escuela.
En sntesis, desdela teora deHabermas/Ferrada, secorresponden los proce-
sos deidentidadsocial eindividual, en el sentido dela necesidaddela presencia
delo paramtrico, del consenso sobreel orden del funcionamiento social ydela
racionalidadintersubjetiva en la escuela. As, la escuela cumplira un rol funda-
mental en el proceso desocializacin, quesostienetales anclajes. Sin embargo, es
Zemelman quien invita a recuperar la capacidadhistrica dela escuela, defundar
en esa recuperacin su identidadsocial en el mundo latinoamericano. Setrata de
pensarla como realidadfutura no parametralmente, elementos fundamentales desde
el punto devista dela capacidadcreativa dela autonoma ydel revelamiento dela
propia historia como latinoamericanos. Desdeaqu, la escuela tienedesafos ms
quefunciones, yreflexionar sobretales opciones, es sin duda, un dispositivo que
debeinstalarseen la reflexin socio-cultural ycurricular delos profesores ylas
profesoras dela regin.
5.3.5. Importancia deresignificar la prctica socio-educativa delos docentes
La prctica profesional docentees, sin duda, un contenido cultural degran rele-
vancia para la reflexin crtica del profesor yla profesora latinoamericanos.
Como contenido, la prctica profesional es un objeto cognosciblequedebe
estar presenteen todas las instancias dereflexin colectiva del docente. Setrata de
un conocimiento dela realidaddocentequeel sujeto, individual ysocial, debeir
asumiendo yaprendiendo como posibilidaddeirledando nuevos significados, de
acuerdo a lbs escenarios regionales, nacionales ylocales quela contextualizan. De
esta manera, la prctica profesional es un conocimiento yun proceso cognitivo que
va permitiendo al docenteapropiarsedesu realidadyresignificarla ms cercanamen-
tea su propia vivencia profesional ysocial.
Como estrategia metodolgica, la prctica profesional seconstituyeen el obje-
to deun proceso dereflexin crtica queva evolucionando desdela capacidadbsica
dedescribir eseobjeto, hasta los niveles propositivos detransformarla en la propia
accin docenteinnovadora, quees capaz derealizar el sujeto profesional. La prcti-
ca profesional, al interior del proceso escolar, es tambin un mecanismo metodol-
gico recursivo, esto es, un objeto queva siendo iluminado desdelos aportes tericos
w
















'

e
,-

232

233


El currculo critico / Rolando Pinto Contarat
que se realizan en cada una de las instancias de autoformacin y/o capacitacin en
que participe. Tal perspectiva da posibilidades enormes de ir incentivando continua-
mente la creatividad yla capacidad innovadora del profesional, en una realidad que
constituye la especificidad de su quehacer personal ysocial.
Pero en cuanto objeto cognoscible yresignificable desde la reflexin de los
profesores yde las profesoras, la prctica socio-educativa del docente no es slo
una realidad pedaggica, es tambin ysobre todo, una identidad profesional que
vincula la escuela con el resto de la vida social ypoltica de la comunidad, del pas,
de la regin latinoamericana ydel mundo. Yesto comprende la idea de: cmo se
construye esta identidad social colectiva, ycmo mantiene su identidad en el mundo
de la vida.
Es decir, cmo se es actor organizado en los diversos mbitos de la vida social,
yactor significa decidir yactuar con sentido de futuro.
El mundo de la vida cotidiana latinoamericana muestra la existencia de con-
tradicciones en las agrupaciones gremiales docentes ; mientras stos se organizan
para defender una identidad colectiva impuesta por la cultura yla sociedad oficial,
desde el punto de vista de su posicionamiento subjetivo, se proyectan como crticos
a lo oficial, a lo dominante. Es decir, gremialmente el docente se reconoce como
funcionario, ypolticamente, se sita como intelectual del cambio. Esta contradic-
cin genera una conducta ambigua que debe ser reflexionada crticamente por los
profesores ylas profesoras de la regin.
Como una manera de contribuir a esta reflexin se sugieren algunas ideas pro-
puestas por Hugo Zemelman yotros tericos sociales de Amrica Latina que se
refieren a la necesidad de superar el pensar dependiente de la identidad latinoa-
mericana. En primer lugar, la importancia de caracterizar la situacin gnoseolgica
regional.
"Si la inercia es el rasgo epistemolgico de nuestra poca, resulta claro que
el desafo reside en pensar el presente histrico como potencialidad desde
una utopa historizada en la que apoyar la reflexin sobre nuestra actualidad
compleja sin supeditarla a esquemas apriorsticos, ni a una teorizacin apre-
surada por el temor a quedar desguarnecidos de sistemas ysolos en el puro
esfuerzo de pensamos como Prometeos de la cotidianeidad" 2 ' 5.
Se trata de la recuperacin de su historia, lo que le da al sujeto su carcter
situacional. En este sentido, la invitacin es a recuperar lo propio, develar lo que va
dejando ocultos los procesos globalizadores actuales ; es recuperar la identidad social
propia ypensar el futuro a partir de las nuevas categoras ; de la creacin de nuevos
ngulos, que le son propios al sujeto latinoamericano. La propuesta de Zemelman
ZEMELMAN, Hugo, 1998, Sujeto, existencia y potencia, Anthropos, Espaa, p. 29.
1 ( apnlilo IV La mirada de futuro para la pedagoga yel currculo crtico de la educacin latinoamericana
apunta a mirar ya crear nuevamente, a partir de la potencialidad subjetiva del sujeto,
la capacidad de significar el mundo como alternativa de construccin autnoma de
la realidad. Invita no a una universalidad, sino a la particularidad latinoamericana:
"el contexto actual de la globalizacin econmica complica lo que decimos en
la medida que, hasta dentro de sus parmetros, pierde sentido la realidad, o bien sta
se muestra como la realidad exclusiva de grupos particulares"2 ' 6. Resulta interesante
la propuesta de Zemelman, respecto de pensar en la identidad social que le pertene-
ce al sujeto latinoamericano ; desde aqu, recuperarla yconstruir el futuro.
La historia latinoamericana del gremio docente, aunque se asuma de forma
individual, esten relacin con los otros gremios. Los dems actores de Amrica La-
tina forman parte de la historia, esto es lo que da continuidad al sujeto colectivo yle
entrega la seguridad yla afirmacin que se requiere del otro para construir identidad
personal ysocial. El sentido de pertenencia, que depende de las afiliaciones colecti-
vas sociales, es otro proceso base de la posibilidad del educador latinoamericano de
estar yser en ycon el mundo popular.
Por otro lado, el fin hacia donde lleva todo este proceso organizacional, queda
al servicio de la indeterminacin. Despus de romper parmetros, de resignificar, de
poner la teora entre parntesis, queda pendiente el "cmo se logra este proceso".
Zemelman declara que lo que constituye al sujeto transformador es su ser libre,
su capacidad de elegir la idea de situarse frente a lo indeterminado, de resignifi-
car, de pensar yluego cambiar. Se trata de un proceso transformador del sujeto
colectivo, que se plantea como una capacidad de aprendizaje. "Pensamos, vivimos,
sentimos ypercibimos con parmetros, en un mundo donde las normas se estable-
cen, yconvivimos en torno a ellas; pero ello es como limitar la posibilidad de futuro.
Por tanto un pensar no paramtrico es como generar la posibilidad de pensarse libre-
mente ycon identidad pertinente a lo diverso, a lo nuestro" 21.
Pues bien, esta posibilidad de pensarse libremente, le permitira al docente
colectivo latinoamericano proyectarse como identidad intelectual ypoltica, con
pertinencia popular ytransformativa.
5.3.6. Por ltimo, las acciones reflexivo-transformativas que debieran desarro-
llar las profesoras ylos profesores latinoamericanos
Sin duda, son muchas las acciones-funciones que debiera potenciar un docente cr-
tico-transformativo para la nueva posibilidad innovativa de la educacin oficial la-
216

!dem, p. 64.
217

dem, p. 86.
235
234
s ( apculo IV La mirada de futuro para la pedagoga yel currculo crtico de la educacin latinoamericana
El currculo crtico / Rolando Ponto( out',
tinoamericana. Segn la dimensin terico-crtica que se adopte para orientar la
accin/funcin del docente, se podran reconocer las siguientes:
a) Facilitador del aprendizaje del educando. Debera estimular yfomentar la ca-
pacidad de razonamiento yde conceptualizacin para la accin social del
educando.
b) Favorecedor de la autonoma cognoscitiva del educando. Debera, mediante una
atencin personalizada del educando, estimular a que ste desarrolle iniciativas
de conocimientos que respondan al inters personal ysocial.
c) Robustecedor del desarrollo integral del educando. Particularmente importante
para los cambios que provoca la modernidad econmica e institucional de Am-
rica Latina, es el desarrollo de las estructuras mentales, afectivas yactivas bsicas
para un sujeto emprendedor, solidario ydemocrtico.
d) Orientador personalizante del educando. Debera orientar hacia la indepen-
dencia de criterio del educando para que ste adquiera la capacidad de selec-
cionar las posibilidades de accin social que ms convengan a su inters.
e) Animador de variados procesos formativos en el aula. Debera ser capazde selec-
cionar sus estrategias metodolgicas ylas tcnicas educativas que potencien con
mayor eficacia su funcin de enseante, recogiendo las reacciones emergentes
que ellas despierten en los educandos.
f) Colaborador principal en la elaboracin institucional del currculo. Conjunta-
mente con otras instancias institucionales, debera participar activamente en la
elaboracin del currculo yser responsable directo del plan curricular en el aula.
g) Utilizador informado de la tecnologa educativa. Particularmente pertinentes
son las tecnologas informticas yde elaboracin de imgenes que el educador
debera manejar ydominar. Tales tecnologas contribuyen, con ms fuerza, a la
estructuracin de procesos cognitivos yactivos.
h) Investigador participativo de la realidad contextual. La bsqueda del cono-
cimiento cientfico debera orientar el quehacer indagativo permanentedel
educador.
i) Articulador institucional de otras instancias formativas del contexto local. De-
bera buscar las maneras de colaboracin formativa con otras instancias que
existan en el medio local. Configurarse como un animador permanentedeesta
articulacin.
j) En fin, agente promotor del cambio educativo. Este cambio educativo se expresa
en el clima institucional, en la prctica formativa, en las estructuras pedaggicas,
as como en la bsqueda permanente de un mayor compromiso colectivo de los
profesores ylas profesoras para influir en el cambio de la sociedad.
El sentido permanente de ser educador en Amrica Latina, es estar consciente
de que la profesin docente es una posicin ysituacin de intelectual, en una so-
ciedad de clases. Como intelectual colectivo, ya veces organizado en gremios, no
puede ser neutral: o su prctica profesional contribuye a la liberacin de las clases
populares de Amrica Latina, transformando la escuela en un espacio poltico yso-
cial multicultural, o sigue al servicio de la permanencia del capitalismo dependiente,
afirmando la escuela como espacio poltico ysocial de la reproduccin subordinada
de diversidad de tipos de discriminacin cultural.
En trminos generales, este texto procura presentarles, a profesoras yprofeso-
res latinoamericanos, la posibilidad de optar por una pedagoga crtica de la autono-
ma popular. Ojal, este largo dilogo sirva para iniciar esta bsqueda, para revertir
el sentido de la escuela yel currculo en la educacin oficial de Amrica Latina.
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NDICETEMTICO
A
Adaptacin Modernizadora de la Cultura Esco-
lar 82 y83; 85 y86.
Adaptacin Pragmtica de la Cultura Escolar:
36 yss; 41yss; 45 a 48.
Aprender a Aprender 75 yss ; 79a 81.
Autonoma Relativa: 61yss ; 87.
C
Cambio Educativo Moderno: 20, 21yss ; 22 y
23; 45 a 48; 82 yss; 103 yss; 121yss; 126
y127; 210yss.
Campo Curricular en la Educacin Latinoame-
ricana: 28y29; 55 yss; 58y59; 64y65;
66 yss; 115 y116; 119y120; 175 y176;
186 y187 ; 212 a 215.
Capitalismo Mundial: 27y28; 34yvarias refe-
rencias en todo el texto.
Carcter yespecificidad de los Cambios edu-
cativos en la Regin: 22 y23 ; 126 y127;
132 y133 ; 196 y197; 200a 209.
Ciencias Sociales Latinoamericanas: 17y18;
25 y26; 133.
Comunicacin Intercultural: 107y108; 212 y
213; 218a 221.
Corporeidad yMotricidad: 105; 107; 132; 197
y198.
Criterios de Seleccin yOrganizacin del Cu-
rrculo: 61y62 ; 64y65; 79y80; 82 a 85;
91y92 ; 109, 110y111; 133 y134; 135;
156 a 159 ; 213 a 217; 222 a 225.
Crtica a la Modernidad: 18y19; 33 y34; 39y
40; 70y71; 99; 181; 187a 192.
Cultura del Silencio: 177y178; 186 yss.
Currculo Comprensivo: 62 a 64; 103 y104;
155 y156 ; 211y212; 218a 220.
Currculo Crtico Transformativo: 20; 22 y23;
26 a 29; 85 a 88; 93 y94; 104a 108; 111y
112; 114a 116; 119y120; 131y132; 162
a 165; 167a 169; 173; 222 a 224.
D
Descentralizacin de la Educacin: 43 ; 44a 47;
52 a 57 ; 63 a 66; 134y135; 228.
249

4
1

Este ndice no releva todos los temas yconceptos que se nominan en el desarrollo del texto, sino
que aquellos conceptos ytemas que se abordan con mayor profundidad yque son sustantivos
para la comprensin situacional del contenido especfico que se desarrolla en el mismo. Este re-
levamiento temtico selectivo lo hemos ordenado alfabticamente ycorresponde ms que a una
palabra aislada a un concepto-contenido que tiene sentido para su autor ypara todos aquellos
colegas que trabajan en la perspectiva analtica de la hermenetica crtica.
El currculo crtico / Rolando Innto ( orlar,:.

ndice temtico

0

Dialctica de la Educacin Crtica: 20y21 ; 23;
37y38 ; 136y137; 170y171; 174y175;
187a 188 ; 195 a 197.
Diseo yDesarrollo Curricular: 33 a 35 ; 59y
60; 91y92; 114a 116; 217y218.
Diversidad Latinoamericana: 38a 41 ; 74yss;
punto 2 del captulo IV.
Docente como intelectual del Currculo: 48a
57; 61a 63; 78y79; 86 a 88; 109a 111;
114a 116 ; 120y121; 125 y126; 159y
160; 179a 181; 224y225; 233; 235 a
237.
Docente Crtico-reflexivo: 61y62 ; 77y78;
187; 190; 225 y226; 227a 229.
Docentes que ejecutan diseos: 66; 227a 230.
E
Educacin Latinoamericana: 21a 24; 28y29;
34y35 ; 40a 42; 66 a 68; 70y71; 85 a
88; 100a 103; 105 a 107; 109a 114; 132 a
135; 210a212; 213 a 215; 227a 229.
Educacin Marxista: 136 y137; 158y159.
Educacin para la Tolerancia yla Multicultura-
lidad: 216 a 218.
Educacin Popular: 38; 105 y106.
Educacin Pblica como Funcin Social Crti-
ca del Sistema: 64y65; varios textos del
captulo III.
Educacin Pblica como Funcin Social de
Adecuacin Sistmica: 39y40; 41; 43; 62
y63; 83 y84.
Educacin Superior en Amrica Latina: 36 y
37; 144a 146.
Escenarios para el cambio educativo: 69a 72 ;
132 y133; 160a 163; 210.
Escuela como Construccin de Sujetos Sociales
Crticos: 179a 182.
Escuela Nueva: 36 y37.
Escuela Pblica de la Homogeneizacin Estan-
darizada: 82 y83 ; 86.
Escuela Pblica de la Inclusin Social yCultu-
ral: 84y85.
Estado Docente: 22 ; 38; 154.
Estado Subsidiario: 22 y. transversalmente en
varios textos.
tica Comunitaria: 186; 191; 204y205 y.
Expertos que disean Currculos: 66; 229.
F
Filosofa Educativa Crtica en Amrica Latina:
188a 190; 197y198; 210.
Formacin de ciudadanos: 81.
Funcin Conservadora de la Educacin yde la
Escuela: 48a 50; 84; 85.
Funcin Poltica de la Educacin: 36; 40; 46;
106 ; 132 a 134; 175 yss.
G
Gestin Curricular: 110y111; 122 y123; 216.
Gestin de la Formacin Docente Inicial: 26;
59a 61; 228; 229a 231.
Globalizacin: 17; 20; 188y189.
H
Hibridacin Cultural (mestizaje): 23 ; 33.
Horizontes de la razn: 97; 104; 154.
Identidad Latinoamericana: 34; adems todo el
captulo IV.
Ideologa Hegemnica: 25; 33.
Intereses Humanos: 19; 27; 63; 108y109;
214.
Intersubjetividad: 64; 95; 98; I13; 1 55; 175;
177y178; 185; 188; 234.
M
Mirada Hermenutica Crtica: 32 ; 41; 57; 74;
84; 94; 135; 170; 172.
Mirada Holstica: 32 ; 74.
Miradas de Futuro para la Educacin Latinoa-
mericana: 25; 75 a 77; 84y85; 108; 132
y133; 158; 184y185; 214a 217; 231y
232.
Modos de Producir Conocimientos: 77; 80y
81; 162 y163.
Movimiento Pedaggico: 37; 236 a 237.
N
Neoliberalismo: 16; 190; es un tema transversal
se cita en varias pginas.
Neomarxismo: 16; 146 a 148; 213 yss.
Niveles de Concrecin del Currculo: 66; 90;
122 yss.
Paradigmas Educativos: 20; 2I; 36 y37; 92.
Pedagoga Cognitiva: 154.
Pedagoga Constructivista: 23 ; 154y155; 156
y157; 158yss.
Pedagoga de la Autonoma: 21; 97; 174yss;
176; 179y180; 186.
Pedagoga de la Funcionalidad Instrumental:
20; 23; 37; 39y40; 100.
Pedagoga Histrico-crtica: 101 ; 145.
Posibilidad Gnoseolgica de la Educacin La-
tinoamericana: 37; 49; 91a 94; 102; 105;
107; 183 yss.
Postmodernidad en la Educacin: 16, 94.
Postmodernismo: 16; 167; 173 y174.
Prcticas Pedaggicas: 77yss ; 234yss.
Principios del Desarrollo Curricular: 82 ; 106;
165.
Proyecto Educativo Curricular del Centro Edu-
cativo: 57; 93; 114; 118y119; 123 yss.
R
Racionalidad Crtica Comunicativa: 19; 27; 77;
93 y94; 96 y97; 102; 105 yss; 233.
Racionalidad Emancipadora: 73 ; 111; 174.
Racionalidad Instrumental: 31 ; 39; 44y45; 46;
50; 52 y53; 56 y57; 94; 100; 124; 135.
Racionalidad Moderna: 34; 37; 42; 45 y46;
92.
Racionalidad Praxiolgica del Currculo: 112 ;
117yss ; 219.
Racionalidades Curriculares: 92 y93 ; 99; 101;
116; 162 y163; 217y218; 219; 233.
Realidad Cultural Latinoamericana: 19; 32 y
33 ; 35; adems todo el captulo IV.
Realidad Histrica de Amrica Latina: 21 ; 33
yss.
Realidad Situacional de Amrica Latina: 33 ;
188yss.
Realidad Social de Amrica Latina: tema
transversal.
Relacin Teora yPrctica Educativa: 120; 188;
228y229.
Relaciones de poden 109yss ; 112; 132 yss;
156 ; 166 yss; 200yss.
Reproduccin de Paradigmas Etnocentristas en
la Educacin yen el Currculo: 82 ; 83; 85
yss.
Ruptura Paradigmtica en la Educacin: 100;
109 ; 214yss.
S
Saberes Excluyentes: (asignaturismo, saberes
instalados): varias pginas.
Saberes lncluyentes (emergentes, cotidianos):
78yss; numerosas citas.
Subordinacin del Quehacer Acadmico a De-
cisiones Administrativas: 53 yss ; 80.
T
Tecnologa Educativa: 78; 82; 85.
Teora Crtica: 16; 17; 84; 94a 98; 131a 136;
203 yss.
Teora del Currculo Mnimo: 93 ; 119; 121y
ss.
Teora yPrctica Emancipadora: 187a 192.
V
Vertientes Latinoamericanas de Construccin
Curricular: 68; 85 y86; 93; 106; 113; 131;
133 yss ; 212.
250
A
Adorno 105
frica 80, 180
Amrica Latina 8, 9, 11, 12, 17- 30, 33, 35- 42,
44- 48, 50, 51, 53- 58, 63, 64, 66, 68, 70,
73, 75- 77, 81, 84, 85, 93, 94, 100- 107,
110, 112, 114, 115, 118, 120, 121, 123,
127, 133- 136, 140, 141, 145, 148, 151,
154, 159, 172- 174, 176- 178, 181, 186,
187, 195- 204, 207- 211, 213, 214, 216,
217, 220.224, 227, 229, 234- 237
Apple, M. 118, 223, 224, 239
Argentina 19, 21, 37, 40, 118, 144, 145, 148,
163, 221
B
Ball, S. 19
Banco Mundial 18, 20, 40, 66, 154, 191
Blgica 27
Bernstein, B. 27, 163, 209.211, 225, 228
Bloom, B. 51
Boff, L. 240
Bolaos yMolina 101
Bolivia 41, 221
Bourdieu, P. 27, 104, 163
Brasil 28, 40, 118, 120, 140, 141, 147- 149,
151, 153, 158, 178, 180, 181, 241- 243,
246, 247
Bulnes 30
C
Cear 28
Centroamrica 41, 48
CEPAL 18, 19, 21, 35, 36, 40, 42, 48, 54, 66,
70, 73, 211, 240
Chile11, 19, 20, 21, 27- 29, 30, 36, 37, 40,
41, 44, 50, 54, 55, 72, 73, 93, 116- 118,
121- 124, 133, 148, 151, 185, 199, 209,
221, 225, 240- 242, 244- 247
Ciencias Sociales 17, 78, 154, 155, 240, 243,
244
Cisternas 100
Coll, C. 51, 91, 214, 240
Colombia 22, 24, 41, 79, 118, 221, 241, 242,
245, 247
Conosur 48, 112
Consenso deWashington 40
Contreras, Domingo 45, 46, 50, 55, 228,
240
Coraggio, JosLuis 40, 41
Crdoba 36
Costa Rica 28, 38, 40, 118, 221, 243, 247,
248
Cox, C. 91, 101, 121, 241
D
Da Silva, T.T. 11, 18, 19, 30, 43, 100, 101,
114, 127, 135, 155- 161, 163- 167, 169,
170, 172, 173, 214, 241, 242, 246, 247
Davini, M.C. 101
DeAlba 101, 241
DEI 178, 243, 248
Del CarmenyZabala 119
Dewey, J. 51
Daz, M. 101, 114, 241
E
Echeverra, R. 241
Ecuador 41, 199, 221, 242, 247
Elliot 118, 210, 241
Escudero, J.M. 91, 195, 225, 241, 243
Espaa 17, 19, 27, 30, 50, 94, 118, 121- 124,
206, 218, 234, 239, 240, 242, 243, 245,
248
Estados Unidos 38, 39, 77
Estermann, J. 201, 203, 207, 220, 221, 241
Europa 17, 27, 38, 50, 80, 82, 118, 121, 123,
148
F
Fanon, F. 159
Ferrada, D. 30, 93, 94, 99, 110, 114, 136, 211,
230, 233, 242
Flores, F. 136, 211, 242
Foucault, M. 19
Frei net, J. 161
Freire, P. I I, 12, 28, 39, 48, 52, 53, 93, 94, 106,
107, 110, 111, 114, 115, 118, 120, 121,
134, 135, 161, 173- 192, 196, 199, 223,
224, 226, 242, 246, 247
Fuentealba, R. 30, 242
G
Gadotti, M. 11, 114, 118, 120, 135, 140, 141,
144.146, 153, 154, 232, 242
Gairn119, 121
Garca Canclini, Nestor 46
Gentilli, P. II, 43, 48, 100, 101, 135, 136, 242,
243
Gianini, H. 198
Gimeno Sacristn, J. 91, 100, 112, 117, 118,
210, 225, 242
Giroux, H. 50, 100, 118, 120, 243
Godenzzi, J. 199, 206, 207, 219, 220, 240,
243
Gramsci, A. 138, 140, 144, 161, 180, 223, 224,
243
Grundy, Sh. 50, 92, 99, 100, 243
ndice onomstico
H
Haberlas, J. 19, 20, 28, 30, 53, 93- 8, 108, 109,
114, 133, 134, 179, 180, 211, 212, 232,
233, 243
Hargreaves, M. 19, 104, 218, 243
Historia 22, 23, 33, 35, 36, 42, 43, 46, 50, 87,
98- 100, 106, 109, 112, 113, 159, 162,
172, 174, 177, 183, 189, 208, 215, 231,
233- 235, 241, 243, 248
Hopenhayn, Martin43
Hubert, R. 51, 253
Ibez del Campo, Carlos 37
Inglaterra 19, 118
Instituto Pedaggico (U. DeChile) 50
Jackson, P. 210, 244
K
Kemmis, K. 99, 100, 118
Kusch, R. 200, 206, 220, 239, 244
L
Lovaina 27
Lovelace119, 121, 122
Lyotard93
M
Magendzo, A. 99, 101, 119, 122, 210, 244
MalaveMata, Hector 244
Martnez Bonaf50, 117, 118, 245
Marx, C. 137- 142, 146, 182, 242, 245
Maturana, H. 136, 195, 199, 200, 211, 244
McLaren, J. 100, 245
Medio Oriente80
Meja, Marcos Ral 24, 79, 83, 88, 101, 114,
120, 135, 136, 245
Mxico 18, 19, 26, 27, 30, 35, 37, 41, 44, 46,
48, 118, 134, 144, 185, 198, 199, 204,
216, 221, 231, 239, 240- 248
Meza, I. yPinto, R. 101, 119
MINEDUC 119, 121, 241, 244- 246
Mitsgeld99, 133, 245
N
Navarrete, M. 30
Norteamrica 17, 82
253

1

INDICE ONOMSTICO
El currculo crtico / Rolando Pinto Cono-era.
O
ONU 18
Osandn, L. 30, 54, 245
Oteza, E yMontero, P. 101, 117, 246
Ottone, Ernesto 21, 43, 70, 187, 246
P
Pascual, E. 13, 91- 93, 101, 112, 118, 119,
216, 246
Prez 118, 206
Prez Gmez 91, 211, 214, 244, 246
Per 27, 41, 199, 203; 206, 221, 240, 243
Piaget, J. 51, 214, 246
Pinto, R. II, 26, 27, 30, 48, 101, 112, 114,
120, 184, 216, 246, 247
Posner, P. 91, 210, 247 .
Prats, D. 91
Psicologa 79, 155
PUC 93, 242, 244, 246- 248
PUCCH 246
Puiggrs, A. 35, 37, 38
R
Repblica Dominicana 40, 118
Ribeiro, J. 199, 201, 205, 211, 220, 247
Rodrguez, S. 52, 247
Romero, Simn 46
Ruz, J . 99, 114, 247
S
Sabarza, M.A. 100
Salazar Bondy198, 247
Saviani, D. I I, 30, 135, 140, 141, 143- 149,
151- 154, 247
Sociologa 44, 79, 104, 155, 158, 162
Soto Guzmn, V. 101,247
Stenhouse, L. 50, 9 i , 100, 112, 118, 225,
247
T
Tedesco, J.C. 21, 37
Teologa dela liberacin178
Torres, J. 92, 100, 223, 239, 247
Touraine, A. 18, 19, 70, 74, 134, 247
Troncoso, K. 30
Tyler, R. 51
U
UC 7, 29, 30
UMCE 7, 26, 29, 70, 112, 187, 246, 247
UNESCO 18, 19, 21, 36, 40, 48, 54, 66, 211,
240
UninSovitica 80
V
Varas, C. 30
Vasconi, T. 247
Venezuela 20, 27, 38, 41, 49, 212, 240, 243,
244, 247
Vidales, R. 247
Villalta, M. 209
Villoro, M. 205, 220, 248
Y
Young, M. 104
Zabalza, A. 91, 248
Zemelmann, H. 30, 53, 93- 95, 98, 102, 105,
112, 114, 134, 136, 211, 215, 230, 232-
235, 248
254