Wotzokbe: planicacin de proyectos

educativos en escuelas de Guatemala

Heidy Ramos y Werner Ramrez
Serie: Cuadernos de sistematizacin
Avances y lecciones aprendidas
Deutsche Gesellschaft
fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH
- Cooperacin tcnica alemana -
Agencia de la GTZ en Guatemala
5a Avenida 15-11, zona 10
01010 Ciudad de Guatemala
T +502 23 67 54 96
F +502 23 63 59 08
E gtz-guatemala@gtz.de
I www.gtz.de
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Editor:
Deutsche Gesellschaft
fr Technische Zusammenarbeit
65760 Eschborn
http://www.gtz.de

Responsable:
Luis Enrique Lpez-Hurtado
Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE)
4ta. Calle 6-55, zona 9
Guatemala, Guatemala
Telfono (502) 23314509
Fax (502) 23601862
gtz.pace@pcon.org.gt

Autores: Heidy Ramos y Werner Ramrez
Asesora tcnica: Jaime Gmez
Fotos: Hugo Pat y Armando Mazariegos
Correccin de estilo: Francisco A. Sapn
Diagramacin: Francis Medina

Impresin:
Editorial Serviprensa
3ra. Avenida 14-62 zona 1
Guatemala, Guatemala
2010

Las ideas expresadas son responsabilidad de los autores y no necesariamente representan una visin institucional.
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Contenido
Listado de siglas ................................................................................................................... 3
1. Informacin general ......................................................................................................... 5
2. Hacia Roma ...................................................................................................................... 6
3. El proceso ...................................................................................................................... 15
4. Abordajes........................................................................................................................ 27
5. Con un paso de comienza ............................................................................................... 39
6. Ms de mil ya dieron el primer paso .............................................................................. 47
7. Para la buena marcha ..................................................................................................... 54
8. Una ley de Newton ......................................................................................................... 75
Referencias bibliogrfcas .................................................................................................. 76
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Listado de siglas
AKEBI Asociacin Kemow Etamanik Bilinge Intercultural
ATR Asesores Tcnicos Regionales
CAI Centros de Atencin Integral
CTA Coordinadores Tcnico Administrativos
CNB Currculo Nacional Base
COCODE Consejos Comunitarios de Desarrollo
COPARE Comisin Paritaria de Reforma Educativa
DIDEDUC Direccin Departamental de Educacin
DIGEACE Direccin General de Acreditacin y Certifcacin
EDF Escuelas Demostrativas del Futuro
ENBI Escuelas Normales Bilinges Interculturales
EORM Escuela Ofcial Rural Mixta
EPEI Equipo de Proyectos Educativos Institucionales
FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
GTZ Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (Cooperacin tcnica alemana)
IA Indagacin Apreciativa
IGER Instituto Guatemalteco de Educacin Radiofnica
MINEDUC Ministerio de Educacin
PACE Programa de Apoyo a la Calidad Educativa
PE Proyectos Escolares
PEC Proyectos Educativos Comunitarios
PEI Proyectos Educativos Institucionales
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1. Informacin general
Horizonte temporal y geogrco
De mayo de 2007 a junio de 2009.
Departamentos en el rea de mandato del
Programa de Apoyo a la Calidad Educativa
(PACE): Alta Verapaz, Baja Verapaz,
Huehuetenango y Quich.
Todo el pas, en municipios prioritarios para
el Gobierno de la Repblica de Guatemala,
con Centros de Atencin Integral (CAI) de la
Secretara de Bienestar Social de la Presidencia
de la Repblica, y con Escuelas Demostrativas
del Futuro (EDF).
Beneciarios directos
32 Escuelas Normales Bilinges Intercultu-
rales (ENBI).
291 comunidades educativas de escuelas de
primaria.
68 comunidades educativas de estableci-
mientos del ciclo bsico (ofciales, por coo-
perativa y colegios comunitarios).
37 Centros de Atencin Integral (con ser-
vicios de educacin inicial, preprimaria y
reforzamiento de primaria).
700 comunidades educativas de las EDF.
37 centros educativos de Ixcn, Quich.
Coordinadores Tcnico Administrativos
(CTA) de Baja Verapaz, Quich y Huehue-
tenango.
Beneciarios Indirectos
Sistema educativo y sociedad guatemalteca.
Descripcin breve de la experiencia
Asistencia tcnica a comunidades educativas
para la planifcacin de sus Proyectos
Educativos Institucionales (PEI) y asistencia
fnanciera para iniciar su ejecucin.
Propsito
La planifcacin y gestin educativa (en los
niveles nacional y departamental) y la gestin
escolar local trabajan de manera ms efciente
y con la participacin de los involucrados
ms importantes (maestros, padres de familia,
organizaciones de la sociedad civil).
Lneas de accin
Capacitacin, en metodologas de diagns-
tico y planifcacin educativa.
Facilitacin, del proceso de planifcacin
de los PEI.
Subsidios, para iniciar la ejecucin de los
PEI.
Descriptores
Reforma educativa descentralizacin
gestin escolar Proyecto Educativo
Institucional (PEI) Micro currculum.
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2. Hacia Roma
Cuando estaba en su esplendor, que depen-
da del podero para convertir a otros pue-
blos en tributarios suyos, el Imperio Romano
dispona de una vasta red de caminos. Unas
400 vas, que sumaban 70,000 kilmetros, se
extendan desde el nororiente de frica hasta
los bosques de Germania, y desde la Pennsu-
la Ibrica hasta el Cucaso y el Golfo Prsico.
Gracias a ella, desde cualquier provincia se
poda llegar al centro del poder imperial. De
ah el conocido refrn todos los caminos
conducen a Roma; que se aplica a aquellas
situaciones donde cualquier rumbo que se
tome slo har diferencias de tiempo para
llegar a algo, ya deseado, ya temido.
Ahora, cuando el conocimiento es factor
primordial para la riqueza de las naciones,
numerosas sociedades enfrentan grandes
desafos para lograr que su poblacin pueda
acceder al mismo. En el seno de las Naciones
Unidas se convinieron las Metas del Milenio,
para reducir la pobreza a la mitad y lograr
que todo el mundo tenga acceso a la educa-
cin bsica hacia el ao 2015. Funcin pri-
mordial de cualquier sistema educativo es ga-
rantizar ese derecho humano. Derecho cuya
fnalidad es que las personas puedan hacerse
de conocimientos tiles para su desarrollo
como seres humanos, para convivir como
ciudadanos capaces de ejercer derechos y
cumplir responsabilidades con la comunidad,
y tambin para acceder a otros conocimien-
tos a lo largo de su vida. La forma institu-
cional cannica de la educacin es la escuela.
Todas las escuelas llevan a algn saber. Sin
embargo, no a todas las personas les permi-
ten alcanzar los altos fnes de la educacin.
Mltiples factores infuyen en el aprovecha-
miento individual de las oportunidades edu-
cativas. Cada persona tiene potencialidades
distintas en sus inteligencias.
1
El contexto
de donde cada cual procede tiene un peso
formidable.
2
La combinacin de anteceden-
tes educativos y expectativas familiares, la
disponibilidad en el hogar, o la falta en l, de
recursos para el aprendizaje todo lo cual
Minino de Cheshire, podras decirme, por favor, qu camino debo seguir para salir de aqu?
Esto depende en gran parte del sitio al que quieras llegar dijo el Gato.
No me importa mucho el sitio... dijo Alicia.
Entonces tampoco importa mucho el camino que tomes dijo el Gato.
...siempre que llegue a alguna parte aadi Alicia como explicacin.
Oh, siempre llegars a alguna parte asegur el Gato, si caminas lo sufciente!
Lewis Carol, Alicia en el pas de las maravillas.
1. En 1983, Howard Gardner revolucion las concepciones sobre la inteligencia humana. Tenida por cuali-
dad innata, Gardner las reconoci, en cambio, como capacidades susceptibles de ser desarrolladas. En
vez de una sola, la tradicional inteligencia lgica, Gardner plante la teora de las inteligencias mltiples:
lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal-cinestsica, intrapersonal e interpersonal. En
1995, Gardner aadi la inteligencia naturalista, denida como la capacidad para percibir relaciones entre
seres, tpica de los investigadores. Ese mismo ao, Daniel Goleman populariz la inteligencia emocional,
la capacidad para reconocer sentimientos, propios y ajenos, y para manejarlos, propuesta diez aos antes
por Wayne Payne. En 2006, Goleman aadi la inteligencia social (a la que se haba referido Thorndike
por primera vez en 1920) y agreg la inteligencia ecolgica ms recientemente. Est en discusin si son
nuevas inteligencias o variaciones de las planteadas por Gardner. El punto es que, de siete u once inteli-
gencias, cuntas se desarrollan en la escuela?
2. La investigacin pionera de Coleman et. al., realizada en Estados Unidos en cumplimiento de la Ley de
Derechos Civiles (1964) que estipulaba hacer un estudio sobre las desigualdades educativas entre nios
de distinta pertenencia tnica y diferente condicin socioeconmica, revel la inuencia de esos factores
estructurales en 1966.
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est asociado a las condiciones socioecon-
micas determinan posibilidades desiguales
para aprender. Mejores para quienes provie-
nen de familias de estratos de mayor ingreso;
limitadas para quienes estn situados en el
otro extremo de la sociedad, en el caso guate-
malteco, la mayora de la poblacin.
Qu puede hacer la escuela frente a las
desigualdades? Junto con los factores estruc-
turales, el informe Coleman encontr poca
infuencia de la escuela sobre el rendimiento
de los estudiantes
3
. Otro factor de contexto
indujo a tal conclusin. La distribucin de
recursos (docentes, textos, instalaciones es-
colares), que fue lo que investig, est poco
diferenciada en las escuelas de los pases de-
sarrollados. Como la situacin es diferente
en los pases en desarrollo, las variables de la
escuela pueden tener mayor poder predictivo
de los resultados que las variables familiares.
Pero ni la escuela es slo hardware, ni toda la
diferencia de rendimiento se explica por fac-
tores individuales o del entorno.
Con sus distintos enfoques y mtodos, la
pedagoga misma sugera otras posibilidades
para comprender la infuencia de la escuela
en el rendimiento escolar, la investigacin de
los mtodos educativos.
2.1. Efectividad inusual
Weber (1971) abri, sin embargo, una
lnea de investigacin distinta. Preocupado
por los pobres resultados en el aprendizaje
de la lectura, se propuso analizar lo que
tenan en comn las escuelas con mejores
rendimientos. Lo que encontr fue
liderazgo, altas expectativas, buen clima
escolar, individualizacin de la enseanza
y cuidadosa evaluacin del progreso de
los estudiantes. Concluy, tambin, que
algunos factores frecuentemente enseados
como muy importantes para la mejora
escolar (tamao de las clases, o estado de las
instalaciones escolares) no eran esenciales
para el xito de esas escuelas.
Otra investigacin (Klitgaard y Hall, 1975)
descubri que, una vez controladas las
variables socioeconmicas e individuales,
casi el 10% de las escuelas mejoraba el
rendimiento de sus estudiantes en forma
signifcativa. Las llamaron escuelas
inusualmente efectivas. Estudios posteriores
(Rutter, et. al., 1979; Brookover, et. al.,
1979; Purkey y Smith, 1983) tambin
relacionaron mejores niveles de rendimiento
escolar con caractersticas de las escuelas.
3. Nota del Editor: En este y los dems casos nos regimos por la norma de la Real Academia Espaola
que establece que, ante un artculo o sustantivo masculino y un femenino se pluraliza slo el masculino.
Esto no signica, de modo alguno, que aqu no adoptemos una poltica favorable a la equidad de gnero.
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Tabla 1
Caractersticas de las escuelas e caces
Elementos Procesos
1. Propsitos propios.
2. Liderazgo.
3. Compromiso, participacin y satisfaccin
de las familias.
4. Involucramiento de la comunidad.
5. Planifcacin con objetivos y programas
organizados y coordinados.
I. Integracin de la comunidad y gestin
democrtica.


6. Altas expectativas acerca del aprendizaje
de los estudiantes.
7. Orientacin al aprendizaje.
8. nfasis en el desarrollo de habilidades
bsicas.
9. Frecuente seguimiento del progreso
estudiantil.
10. Reforzamiento positivo.
11. Reconocimiento pblico del
aprovechamiento acadmico.
II. Gestin del conocimiento.
12. Estabilidad del personal.
13. Formacin, experiencia y desarrollo
profesional en servicio de los docentes.
III. Relaciones colegiadas entre el
profesorado.
14. Ambiente agradable, ordenado y seguro
para aprender.
15. Tiempo, oportunidades y estructuras para
aprender.
IV. Orden y disciplina.
Fuente: Adaptado de Bez (1994).
Numerosas investigaciones, realizadas en dis-
tintos pases, a partir de diferentes enfoques
y con diversos mtodos, concluyen que la
escuela s puede hacer diferencias. Ms im-
portante an es que las diferencias positivas,
en trminos de aprendizaje de la niez y ju-
ventud no se deben a que haya escuelas con
ms recursos. Se deben a la cultura escolar
que han forjado.
La cultura escolar se refere al complejo y di-
nmico sistema social de cada escuela, que la
perfla como un ethos o una identidad espec-
fca y diferenciada. Abarca las signifcaciones,
valores, expectativas, esquemas cognitivos y
normas que comparte la comunidad educa-
tiva primariamente docentes, estudiantes
y padres de familia. Tales ideas defnen
modos de vinculacin entre los miembros de
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dicha comunidad: culturales para conformar
patrones de comportamiento y actitudes, es-
tructurales para controlar responsabilidades y
conductas, e interpersonales por las oportuni-
dades de interaccin que permiten.
Uno de los sentidos de la cultura es el de
normalidad. Las cosas se asumen como son
porque s, sin preguntarse mucho sobre sus
orgenes o razn de ser. Precisamente porque
constituyen una cultura institucional, las es-
tructuras de la escuela son perdurables. Las
escuelas, como las conocemos hoy, organiza-
das en sistemas educativos nacionales, fueron
inventadas en el siglo XIX para masifcar el
acceso a la educacin. Pero a lo largo de la
existencia de la escuela, las sociedades han
cambiado. Siguen hacindolo. Por eso son
pocas las escuelas inusualmente efcaces.
Son las pocas que logran resolver en forma
provechosa la tensin entre la cultura escolar
tradicional y los novedosos desafos del con-
texto social.
En Guatemala, puede que sean entre el 5%
y 10% de las escuelas pblicas y quizs haya
una proporcin mayor entre los centros edu-
cativos privados. Aunque el alto rendimiento
escolar en varios de ellos sea atribuible ms a
condiciones contextuales, la herencia cultu-
ral asociada a la extraccin socioeconmica de
sus estudiantes, que a particularidades posi-
tivas de sus prcticas pedaggicas y de gestin.
Desde luego, ste es un simple estimado que
se basa en la observacin de escuelas.
Desafo. Las evaluaciones diagnsticas del
Sistema Nacional de Evaluacin e Investiga-
cin Educativa (SINEIE) del Ministerio de
Educacin (MINEDUC) pueden revelar me-
jor informacin acerca de la efectividad de las
escuelas, si se interesan por indagar aspectos
de la cultura escolar y no slo la disponibi-
lidad de recursos en los centros educativos,
o los antecedentes socioeconmicos de los
estudiantes.
2.2. De la excepcin a la nueva regla
Las investigaciones acerca de la efcacia escolar
pronto dieron paso al Movimiento de Escuelas
Efectivas. Distintas organizaciones se dieron
a la tarea de organizar talleres y cursos para
que ms docentes conocieran los factores que
distinguen a las escuelas efcaces: las escuelas
donde los estudiantes logran mejores aprendi-
zajes de lo que podra esperarse, dadas sus con-
diciones socioeconmicas.
Desarrollados en el campo de la administra-
cin de empresas, los mtodos de planifcacin
estratgica fueron incorporados a las escuelas
como un buen medio para propiciar cambios
que mejoraran el rendimiento escolar. Claro
que ya haba planifcacin escolar, en especial
en los pases con sistemas educativos descentra-
lizados hasta el mbito de la escuela, como en
los Estados Unidos. La diferencia fundamental
fue pasar de esquemas de planifcacin buro-
crtica para mantener las escuelas funcionando
y cubrir un currculum, a un enfoque de estra-
tegias para el aprendizaje relevante.
Dado el creciente prestigio de la planifcacin
estratgica, y en menor medida por los avances
del movimiento de escuelas efectivas, en Eu-
ropa se comenzaron a promover los proyectos
educativos de escuela desde los aos ochenta
del siglo XX, y en la dcada siguiente en Am-
rica Latina.
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Espaa: Ideario de centro docente, 1980; Proyecto educativo, 2006.
Francia: Renovacin de escuelas, 1982.
Chile: Proyecto educativo, 1993.
Venezuela: Proyecto de plantel, 1993; Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC),
2006.
Colombia: PEI, 1994.
Canad: Proyecto Educativo Escolar; con las reformas a la ley (Educational Act), desde
2003 debe acompaarse de una Plan de xito.
Honduras: PEI.
Per: PEI 1989, Proyecto Educativo Regional 2003, Proyecto Educativo Nacional 2003.

Tabla 2
Experiencias de gestin escolar con Proyectos Educativos
Lo medular de las escuelas efectivas es el nfasis
que ponen en el aprendizaje. Lo esencial de la
planifcacin estratgica es optimizar las deci-
siones. Uno o ambos aspectos centrales ya es-
taban presentes, en las escuelas de otros pases,
antes que se impulsaran proyectos educativos
escolares. No se los llamaba as y probablemen-
te tampoco estuvieron documentados. Pero s
haba escuelas con un conjunto de propsitos
defnidos por ellas mismas, que lograban mejo-
res aprendizajes con sus estudiantes.
Los proyectos educativos ms antiguos son los
confesionales. Estn ligados a organizaciones
de la Iglesia Catlica; como las escuelas de la
Compaa de Jess, que en Amrica Latina
dieron lugar al movimiento educativo Fe
y Alegra de comprobada efectividad en
contextos de pobreza socioeconmica; los
colegios maristas, los salesianos con recono-
cida efcacia para la formacin tcnica, o las
escuelas de los hermanos de La Salle.
Otros proyectos educativos se originaron en
establecimientos privados, entre los cuales la
competencia es un poderoso incentivo para
innovar. Su modalidad bsica fue la inclusin
de contenidos adicionales a los del currculum
comn: enseanza de idiomas extranjeros o
computacin, por ejemplo. Pero en otros casos,
incluan innovaciones en los mtodos educati-
vos para matemticas y ciencias o cambios
en el clima escolar, con mayores libertades y
participacin de los estudiantes.
2.3. A Xelaj, Popayn, Beijing o San
Miguel Chicaj
Fabrizio vive en un rea residencial que es una
especie de oasis, incluso con bosques, en medio
de la rida zona 18 de la ciudad de Guatemala,
el punto ms violento del pas. A sus nueve
aos, tiene toda la intencin de convertirse en
futbolista y marcharse a jugar con el Bara o
el Bayern-Mnchen, para cobrar en euros. A
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orillas del ro Samal, en Retalhuleu, un nio
picapiedra
4
que aparentaba menos de sus
once aos responde: camionero, cuando le
preguntan qu vas a ser cuando ses gran-
de? Luego explica las numerosas ventajas que
le ve a esa profesin. Nstor tena diez aos y
ya trabajaba en la universidad, en la ciudad de
Guatemala. Venda golosinas y sus ganancias
eran superiores al salario inicial de un docente
de primaria. Con ellas ayudaba a sostener a sus
hermanos, que seguan viviendo en Totonica-
pn. Conoce bien las distintas facultades. Sabe,
por ejemplo, que en Humanidades se quejan
de la falta de empleos; en Ingeniera, de los ba-
jos sueldos por trabajar en plantas industriales;
en cambio, las conversaciones en Derecho sue-
len versar sobre ganar dinero. Por eso decidi
ser abogado y, optimista, compraba cdigos
cuando an no saba leer. Esos tres nios tienen
en comn haber perflado propsitos a futuro.
Quizs no los logren. Muchas cosas pueden
desalentarlos, desde sus familias.
Por lo pronto, Fabrizio entrena con denuedo
y es jugador destacado, como muestran sus
medallas. El nio picapiedra esperaba tener
edad para convertirse en ayudante de camin.
Y Nstor entr a un programa de alfabetizacin
ideado para mayores de 14 aos, donde recibe
lecciones una vez por semana. A los tres, los ca-
minos de la escuela tradicional les sirven poco
para lo que ansan ser. Ni los futbolistas ni los
camioneros se preparan all. Y para el aspirante
a jurista es un camino desventajoso, porque es
largo, porque no hay beca ni solidaridad que le
compense los ingresos que dejara de percibir.
No todo mundo quiere ir a Roma y algunos
quieren volar en vez de ir por el camino.
El quid del asunto es que se mantiene un tipo
de educacin bsica que desestima las dife-
rencias de intereses y capacidades de quienes
se educan, enfatiza slo en dos inteligencias
y atiende poco los estilos de aprendizaje. Se
pretende educar de forma homognea a pobla-
ciones con tendencia creciente a la heterogenei-
dad. Las fallas de tal proceder son evidentes en
las sociedades multiculturales, como la guate-
malteca. Favorecer el conocimiento recproco
de las culturas de los pueblos que integran una
sociedad, para fortalecer el tejido intercultu-
ral, es una alternativa promisoria. Pero hay
ms diferencias, determinadas por los ecosiste-
mas, las condiciones socioeconmicas, las acti-
vidades productivas, los nexos de la comunidad
con el mundo exterior y, sobre todo, por las
aspiraciones de la gente.
Desafos. Es imperativo redefnir la educa-
cin bsica. Para comenzar, qu es lo bsico
para vivir en el mundo contemporneo?, saber
leer, escribir y hacer cuentas? Eso es slo una
parte del necesario aprendizaje para ser, apren-
der, hacer, convivir y emprender; las capacidades
cardinales que identifc la Comisin Inter-
nacional sobre la Educacin en el siglo XXI.
Ninguna de esas competencias es slo cognitiva.
En funcin de ellas, la educacin bsica podra
servir para afrmar las aptitudes de las personas y
sentar bases para el progresivo desarrollo de otras
inteligencias que sean de su inters. Podra aten-
der bien los estilos diferenciados de aprendizaje.
Podra propiciar la ampliacin de horizontes
cognitivos y de experiencias para que las perso-
nas esclarezcan intereses y perflen proyectos de
vida. Ms sensible a las diferencias, la educacin
bsica sera efectiva para proveer iguales oportu-
nidades educativas a nias, nios y jvenes.
Cambiar el currculum no es sufciente. Por-
que el problema no es nada ms de contenidos
que falten, sobren o sean inadecuados y
eso, los contenidos, son lo que rige el currcu-
lum en la prctica, aun si su diseo se orienta
por competencias. Adems, porque una pre-
misa del cambio curricular de arriba hacia
4. Numerosas familias se dedican a producir piedrn para construccin, a partir de la tritura manual de rocas, en la cuenca del
Samal.
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abajo, la suposicin que basta con que las in-
novaciones estn al alcance de las escuelas para
que stas las apliquen, no se corresponde con
la realidad escolar. Poseedoras de signifcacio-
nes y motivaciones propias, las comunidades
educativas no reaccionan de forma automtica
para incorporar innovaciones en sus rutinas.
Ese proceso tiene una serie de etapas. Primero,
la comprensin por parte de los docentes del
sentido del cambio, porque su percepcin no
siempre ser positiva y la capacitacin tcnica
no es el mejor medio para discutir signifcacio-
nes las que atribuye la autoridad superior,
las que perciben los docentes. Luego est el
conocimiento de la innovacin y la capacidad
para aplicarla lo que demanda experiencias y
modelos, no meras explicaciones, a veces hasta
a contrario sensu de la innovacin misma.
En algn momento entran en consideracin
los costos y benefcios de innovar. Cualquier
esfuerzo adicional supone un costo. Slo se
incurrir en l si hay benefcios directos u otro
tipo de incentivos para los innovadores. El in-
centivo ms poderoso es la propia motivacin.
Est presente cuando la innovacin que se pro-
pone responde a problemas que la comunidad
educativa ya se ha planteado y reconoce como
importantes.
Leccin aprendida. Es ms fcil impulsar
los PEI en escuelas efectivas, con potenciali-
dades para serlo o, por lo menos, con lderes
(director, docentes o padres) interesados en
mejorar su escuela.
Escuelas, mtodos docentes y concepciones
educativas marchan a la zaga de los cambios
sociales. Por mucho que la sociedad vuelque en
las escuelas sus mayores problemas, ese rezago
no cambia. Sin embargo, la fnalidad de la edu-
cacin es preparar para el futuro. Cmo hacer-
lo en tiempos tan cambiantes?
Puesto que no se puede aprender todo, una
alternativa es el aprendizaje de conocimientos
y el desarrollo de habitudes bsicas, para des-
envolverse como personas y continuar apren-
diendo. Mas, lo bsico tambin cambia con
el tiempo. Hace veinte aos, el dominio de la
mecanografa era considerado as. El dominio
del teclado Qwerty permita escribir con velo-
cidad. Hay personas que escriben muy rpido
utilizando slo dos dedos. Ms importante,
ahora hay dispositivos cuyo teclado tiene una
confguracin distinta. Y, quin le gana a los
adolescentes en teclear mensajitos desde el m-
vil o celular?
La lista de lo bsico puede extenderse hasta
el punto que no alcance el tiempo escolar para
tratarla de modo que los estudiantes desarrollen
alguna capacidad. Se puede intentar hacerla
ms corta. En tal caso, aprender cmo apren-
der lo que se necesita saber, cuando se necesita
saberlo, sera indispensable. Lo mismo que
aprender a desenvolverse en ambientes carga-
dos de incertidumbre. Para ello la escuela tiene
la ventaja, como los videojuegos, que sus resul-
tados son virtuales. Uno se puede equivocar,
corregir el error, aprender de esa experiencia y
volver a comenzar, o seguir adelante. Claro que
tambin se puede hacer en la vida real, pero
con costos ms altos. El mundo adulto carece
del deca que, con el que en la niez suelen
arreglarse los juegos cuando se traban o son
insatisfactorios.
Replantear la lista de lo bsico requiere cri-
terios. Si se trata de preparar para el futuro,
podra analizarse tendencias y actuar conforme
a las que parezcan ms probables; o apuntarle
al futuro que se prefera. La mayora de las
escuelas no hace ni lo uno ni lo otro. Las perso-
nas exitosas s se guan por tendencias. Las que
cambian la vida se aferran a su visin de cmo
debiera ser el mundo. Las escuelas efcaces
tienen altas expectativas sobre lo que pueden
lograr sus estudiantes.
Cada familia tiene sus propias expectativas
acerca de los logros educativos que podrn al-
canzar sus nias, nios o jvenes. Los estudian-
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tes tienen sus propias aspiraciones. A partir de
esas expectativas y aspiraciones, es posible dis-
cernir el futuro a cuya realizacin est llamada
a contribuir la escuela. Eso es lo que brinda los
criterios para especifcar las capacidades que ha-
brn de desarrollarse en la escuela y los nfasis
en lo bsico de la educacin.
2.4. Mapa maravilloso
Los mapas de caminos al futuro tienen el pro-
digio que se van haciendo mientras se avanza.
La ruta puede cambiar a medida que se conoce
mejor el terreno, se gana experiencia y se en-
cuentran accesos ms fciles hacia el destino
propuesto. Incluso ste puede cambiar durante
el trayecto, si se descubren mejores alternativas
o rumbos ms desafantes.
As son los proyectos educativos en las escue-
las. Se les concibe de muchas formas, pero lo
esencial es que planean posibilidades de futuro,
referidas en primer lugar a la formacin de los
estudiantes, pero en un sentido ms amplio, a
la sociedad a la cual se aspira. Con esas posibili-
dades le dan propsitos especfcos al quehacer
escolar. Si ello aglutina a la comunidad educati-
va y la impulsa a caminar, ya est bien.
Es mejor, por supuesto, si anticipa las sendas
por las cuales habr que andar. Si bien los pro-
psitos de futuro dan indicios de las convic-
ciones que comparte la comunidad educativa,
esto queda ms claro al precisar lo que hay que
hacer. Para ello, es necesario especifcar cmo
se concibe el aprendizaje de los estudiantes y
los principios que orientan su educacin, las
caractersticas de la relacin entre educadores
y educandos, y el tipo de escuela que se quiere
lograr. ste es el ideario que perfla el estilo pe-
daggico del centro educativo.
Mejor, todava, es cuando traduce los propsi-
tos e ideales que comparte la comunidad edu-
cativa en una propuesta pedaggica concreta,
coherente y factible. Esa propuesta pedaggica
es el currculum particular del centro educati-
vo, donde se detallan las competencias que al-
canzarn los estudiantes, los procesos mediante
los cuales se procurar desarrollarlas y los cri-
terios para evaluar avances, aprender de lo que
se ha hecho y mejorar los procesos. As los PEI
son una va prctica para redefnir la educa-
cin, mediante la puesta en relieve, con nfasis
diferenciados, de las competencias previstas en
currculum nacionales.
De la propuesta pedaggica y del anlisis de las
condiciones en las que se encuentra la escuela
se derivan los planes de accin. En ellos se pre-
v cmo har la comunidad educativa para po-
ner en prctica su propuesta pedaggica, para
emplear los recursos disponibles y agenciarse de
los que hagan falta para mejorar las condicio-
nes de la escuela, conforme los ideales que se
han trazado. Asimismo, se defnen responsabili-
dades y se organiza el trabajo.
Con esos contenidos, un proyecto educativo
es un poderoso instrumento de gestin escolar.
Sirve para orientar las decisiones y las acciones
de la escuela, lo que har con sentido estrat-
gico si indica cmo concentrar esfuerzos. Pero
es el compromiso de la comunidad educativa
con los propsitos que ha defnido, lo que ge-
nera las prcticas para las cuales resulta til su
planifcacin y lo que determina si el proyecto
educativo trasciende su funcin instrumental
para convertirse en movimiento de mejora
continua en la formacin de los estudiantes.
Ese es su sentido pleno. Entonces reemplaza la
rutina con la innovacin, el inmediatismo por
procesos de largo plazo, la inconformidad y el
desaliento con ideales, el simple hacer con re-
sultados valiosos, la paralizante dependencia de
otros por la accin autnoma que fortalece el
potencial social de la comunidad.
2.5. Camino compartido
Wotzokbe es un trmino compuesto por dos
voces del idioma qeqchi que signifcan com-
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partir el camino. Buena expresin para sinte-
tizar lo que ha hecho el PACE con cientos de
comunidades educativas de toda Guatemala,
al brindarles asistencia tcnica para formular
e iniciar la implementacin de sus Proyectos
Educativos Institucionales (PEI).
sta es una coleccin de ensayos, cada uno de
los cuales corresponde a un captulo de esta pu-
blicacin. En La escala y los detalles se presentan
antecedentes acerca de los proyectos educativos
en Guatemala. Luego, en Abordajes, se tratan
los aspectos metdicos que se impulsaron desde
el PACE a partir de 2008. A continuacin se
reconstruye la experiencia de facilitacin de los
PEI 2008-2009, en Con un paso se comienza.
Los resultados de la intervencin se tratan en el
ensayo siguiente, Ms de mil ya lo hicieron. En
Para la buena marcha se presenta una gua para
facilitar la elaboracin de PEI. Y, en el ensayo
fnal, Una ley de Newton, se plantean los desa-
fos identifcados para hacer sostenible la prc-
tica de los PEI en las escuelas guatemaltecas.
En los ensayos que aqu se renen, se recons-
truyen las experiencias de caminar juntos en
la elaboracin de los PEI, en un esfuerzo re-
fexivo para animar a ms escuelas a recorrer
senderos similares a los que otras ya estn
avanzando. Cada una tendr el suyo. Algunos
sern paralelos. Todos apuntan hacia alguna
dimensin de la calidad educativa. Y, aunque
incipientes, pueden abrir el futuro a un pas
donde, para muchas personas, el porvenir
no existe ms all de esta noche o del da si-
guiente. Quiz sea esa la contribucin de los
proyectos educativos para ir hacia la etapa de
claridad, el Oxlajuj Baqtun, que previeron
desde hace siglos los mayas.
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3. La escala y los detalles

Guatemala incorpor en forma tarda los pro-
yectos educativos a sus polticas de educacin.
Estos se haban difundido en Europa en los
aos ochenta y en Amrica Latina desde inicios
de los aos noventa del siglo XX. Su conside-
racin en el pas comenz con el proceso de
reforma educativa que se estableci como uno
de los compromisos de paz de 1996.
3.1. Evocar el anhelo
Los proyectos educativos fueron recomendados
por Ramrez y Ortiz (1998) a la Comisin Pa-
ritaria de Reforma Educativa (COPARE), cuyo
mandato consisti en disear la reforma, como un
medio para cumplir lo preceptuado en el artculo
74 de la Constitucin de la Repblica, respecto de
la descentralizacin del sistema educativo y para
mejorar la calidad de la educacin. Sin embargo,
no fueron incluidos en el Diseo de la reforma edu-
cativa, dado el carcter deliberadamente general de
las polticas y estrategias que enunci la COPARE.
Creada para la implementacin de la reforma, la
Comisin Consultiva para la Reforma Educativa
(CCRE), volvi a discutir sobre los proyectos
educativos en 1999, cuando se prepar la versin
preliminar del Plan Nacional de Educacin de Lar-
go Plazo
5
. En la versin fnal de dicho plan, elabo-
rada en 2003, los proyectos educativos quedaron
incluidos como uno de los indicadores del obje-
tivo especfco Institucionalizar la participacin
y auditora social para la gestin educativa en los
niveles de decisin y direccin de la comunidad
(CCRE, 2003:58), derivado del objetivo general
Construir un Sistema sostenible de Gestin para
la Educacin, descentralizado y regionalizado,
equitativo, racional, participativo, democrtico,
fexible y dinmico, efciente y efcaz, que abarque
los diferentes niveles y modalidades, atendiendo
las necesidades prioritarias y acorde a la confor-
macin pluricultural de la Nacin Guatemalteca.
(CCRE, 2003:51), correspondiente a la poltica
de Desarrollar la Gestin en forma descentraliza-
da y participativa, del rea de Gestin.
Hasta entonces, los proyectos educativos slo
existan, como movimiento focalizado, en cole-
gios privados, confesionales o para elites, y en es-
cuelas comunitarias mayas. Un nmero limitado
de escuelas pblicas mostraba ya condiciones para
implementarlos, con sus esfuerzos de mejora.
En 2005, Visin Educacin, un ejercicio de dilo-
go estratgico entre lderes representativos de dis-
tintos sectores de la sociedad, concluy con una
imagen acerca del futuro de la educacin nacional
y la propuesta de concentrar esfuerzos en tres
reas: educacin bilinge intercultural, ciencia y
tecnologa, y en la adopcin de un nuevo mode-
lo de gestin educativa. El nuevo modelo puso
nfasis en la descentralizacin a las escuelas, para
cuya gestin los proyectos educativos tienen alta
importancia; plante el establecimiento de insti-
tuciones de apoyo para el xito escolar desde los
distritos educativos, pasando por la participacin
de los gobiernos municipales, direcciones depar-
tamentales desconcentradas y el MINEDUC,
como rgano rector encargado de defnir polticas
de alcance nacional.
Las propuestas de Visin Educacin fueron
incorporadas a los Lineamientos de Poltica Edu-
cativa 2005-2008.
6
En el documento tcnico
5. Para su elaboracin se cont con asistencia tcnica de la GTZ, por medio del Proyecto Apoyo al MI-
NEDUC.
6. El PACE brind asistencia tcnica al proceso de Visin Educacin y para la preparacin de los linea-
mientos de poltica educativa. Cfr. Ramrez (2009).
Si quieres construir un barco, no empieces por buscar madera, cortar tablas o distribuir el trabajo, sino
que primero has de evocar en los hombres el anhelo de mar libre y ancho.
Antoine de Saint-Exupery
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Nuevo modelo de gestin de los recursos educativos
se desarrollaron las directrices para el cambio
en la gestin educativa y se afrm el Proyecto
Escolar (PE) como el primero de los cuatro
campos principales de accin.
Con plena conciencia de que el mejoramiento
escolar requiere que, junto con la transferencia
a las comunidades educativas de mayores
grados de iniciativa, se les provea de apoyo
efcaz y que se fortalezcan sus capacidades
tcnicas, los otros tres campos principales de
accin previstos fueron: sistemas de apoyo,
carrera docente y direccin nacional. Lo que
se buscara con los PE era que cada escuela se
convirtiera en una comunidad de aprendizaje. Su
caracterstica principal sera una visin compartida
de lo que se quiere lograr en educacin; como medio
para alcanzar efectos en el contexto (MINEDUC,
2005a:24) Esa sera la dimensin flosfca y
sociopoltica del PE, que tambin tendra una
dimensin instrumental, la planifcacin integral
de la escuela. Por medio de los PE se garantizaran
los derechos humanos relativos a la educacin. Los
derechos de la niez y de la juventud a educarse, de
los padres de familia a elegir la educacin de sus hijos
menores, de los docentes a la libertad de ctedra,
y de los pueblos a la educacin con pertinencia.
(MINEDUC, 2005a:25-26). (Ver tabla 3)
Defnidos los lineamientos para el PE, faltaba
desarrollar la metodologa para su impulso, for-
mulacin y gestin. As como determinar los
medios para prevenir los riesgos que adverta
la experiencia internacional. Entre ellos, que
el proyecto educativo se convirtiera en simple
formalismo para acceder a recursos fnancieros
adicionales, lo que ocurri en algunos casos en
Colombia; que aumentara la disociacin escuela-
comunidad, en la medida que el proyecto que-
dara auto-referenciado a la institucin escolar,
a partir de pretensiones de supremaca sobre la
comunidad, lo que ha ocurrido en algunos casos
en Espaa; o que se acentuaran las inequidades
del sistema educativo, lo que fue advertido por
Juan Carlos Tedesco y Ernesto Schifelbein al
Equipo Tcnico del Nuevo Modelo de Gestin,
del MINEDUC.
Leccin aprendida. La difusin de innovaciones
educativas desde el nivel de las polticas pblicas
toma tiempo, requiere documentar las propuestas,
cabildear con stakeholders del sistema educativo,
y paciencia. Puede resultar ms fcil si la difusin
comienza con experiencias piloto, en escuelas que
sirvan de casos demostrativos de las bondades de la
innovacin y del camino para implementarla.
3.2. Orientaciones y primeros casos
La Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ) haba
alentado el debate sobre los proyectos educativos
y su instrumentacin en poltica educativa. En el
Proyecto Apoyo al MINEDUC, Ramrez y Qui-
nez (2000) plantearon la funcin central de los
proyectos educativos para descentralizar la educa-
cin, abordaron la organizacin de la comunidad
educativa, los contenidos bsicos de los proyectos
y delinearon cmo elaborarlos. Quinez (2003),
desde el Proyecto de Educacin Maya Bilinge In-
tercultural (PEMBI), profundiz en las caractersti-
cas y metodologa para formular proyectos educa-
tivos de centro escolar, cuyo contenido pedaggico
propuso desarrollar mediante proyectos de aprendi-
zaje intercultural, concebidos como la unidad b-
sica o mnima de planifcacin educativa. Durante
2004, el Proyecto de Educacin para la Paz y la
Democracia (PREPAZ) y, en 2005, el PACE brin-
daron asistencia tcnica al Despacho Superior del
MINEDUC para el dilogo estratgico y el diseo
del nuevo modelo de gestin educativa.
Ese ao, la Direccin Departamental de Educa-
cin (DIDEDUC) de Huehuetenango decidi
implementar el proyecto Escuelas Qij. El PACE
brind asistencia tcnica en los preparativos para
su ejecucin, lo que incluy sensibilizar a los
coordinadores tcnicos administrativos (CTA) del
departamento en cuanto a los PE. El desarrollo de
la metodologa fue asumido por el componente
Innovaciones Pedaggicas, a cargo de Marco An-
tonio Morales. En las capacitaciones se emple
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Tabla 3
Acciones Principales del Proyecto Escolar
Objetivo especfico Acciones
Fortalecimiento de la organizacin
de la comunidad
Incorporacin de lderes locales
Impulso de redes de comunidades educativas
Diseo e implementacin de sistemas de
informacin (reportes a la direccin y libreta
de calificaciones para los padres)*
Diseo de implementacin de sistemas de
rendicin de cuentas
Formulacin de Proyectos
Educativos
Movilizacin social (motivacin de inters en los
proyectos educativos escolares)
Capacitacin en planificacin educativa
Acompaamiento y asistencia tcnica
Programa de los Sueos, para fortalecer
actitudes positivas
Institucin de la direccin escolar
Integracin de escuelas de doble jornada
Integracin de escuelas multigrado a ncleos
escolares
Seleccin de directores
Capacitacin a directores
Asignacin de recursos
Financiamiento para tiles escolares, materiales
didcticos, tecnologa y refaccin escolar
Armonizacin del marco
normativo**
Ley de Educacin Nacional
Reglamentos de la Ley de Educacin Nacional
Reestructuracin orgnica
Integracin de unidades de calidad educativa
Creacin de instancia regional para el desarrollo
de orientaciones curriculares
Fortalecimiento del subsistema de educacin
extraescolar
*En negrita acciones ejecutadas (2005-2007).
**Para la armonizacin del marco normativo se prepararon tres propuestas de ley. Una
para reformar la Ley de Educacin Nacional, otra con incentivos a la carrera docente y la
tercera para instituir la direccin escolar.
Fuente: MINEDUC, 2005a:26-27.
una breve gua (PACE, 2005) que fue base para el
desarrollo ulterior de la metodologa de los PEI.
Un hito en ese desarrollo fueron las Orientacio-
nes bsicas para las EDF (MINEDUC, 2005b).
A inicios de 2006, PACE encarg un manual, a
una consultora con experiencia en PEI (Per y
Honduras). Su propuesta, Proyecto Educativo de
Centro PEC (Rolfes, 2006), estaba descontex-
tualizada pero sirvi para que tcnicos del PACE
y del MINEDUC tuvieran claridad sobre lo que
no se quera hacer (Morales, 2009).
Los primeros proyectos educativos se elaboraron
en 2005. Por un lado, los PE en el proyecto Es-
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cuelas Qij (32 escuelas, una por cada municipio
de Huehuetenango) y en escuelas piloto del PACE
en Alta Verapaz, con capacitacin de este progra-
ma. Por otro, los PEI en las EDF. Ambos esfuerzos
se unifcaron, para ampliar la capacitacin de EDF
y para producir materiales de orientacin, tam-
bin lo hicieron con la Direccin de Calidad para
el Desarrollo Educativo (DICADE), a la cual le
corresponda la autoridad en la materia. Las capa-
citaciones a las EDF permitieron pulir las orienta-
ciones para preparar los PEI; en forma progresiva,
en la prctica y con participacin de docentes.
Junto con la experiencia crecieron las demandas ha-
cia el PACE, en el segundo semestre de 2006. Pri-
mero fue Plan Internacional, que deseaba repetir las
buenas experiencias de las EDF en las escuelas que
apoyaba. El programa capacit a personal de dicha
organizacin para tal efecto. Siguieron las escuelas
normales, encargadas de la formacin de docentes
de primaria y pre-primaria. Por el apoyo de la GTZ
a la educacin bilinge, existan buenas relaciones
con las normales de este tipo (ENBI). De ah que
el PACE tambin capacitara a algunas de ellas en
el mtodo de elaboracin del PE. La confictiva
transformacin de las normales tuvo un giro inusi-
tado. Tras meses de discutir y oponerse a la poltica
ministerial de ampliar el tiempo de formacin de
maestros de primaria; numerosas comunidades
normalistas aceptaron elaborar su PEI para adecuar
en l, en su propio microcurrculum, los requeri-
mientos de competencias y tiempo de formacin
establecidos por el MINEDUC.
Logrado ese entendimiento, el MINEDUC con-
virti el PEI en obligatorio para las normales: Art.
2. Como parte del proceso de descentralizacin, cada
centro educativo donde se imparta la formacin ini-
cial de docentes de Educacin Primaria en cualquiera
de sus especialidades, presentar un Proyecto Educa-
tivo Institucional de mediano y largo plazo, segn su
visin. Dicho proyecto para ser aprobado se basar en
las normas, reglamentos y disposiciones emanadas del
Ministerio de Educacin como rector del sistema edu-
cativo nacional. (Acuerdo Ministerial No. 713).
Varias cosas quedaron defnidas ese 18 de agosto,
fecha en que se emiti el citado Acuerdo Ministe-
rial. Lo ms obvio fue el cambio de estrategia. En
vez de provocar que las comunidades educativas
evocaran el mar, se les puso a buscar madera.
Los primeros PE y PEI se hicieron con escuelas
que mostraron inters en mejorar. Con las es-
cuelas normales se sent el precedente de obligar
a todas a elaborar un proyecto. En ocasiones, la
tecnocracia es como el nio que busca el lapicero
que escribe. Supone que el instrumento hace
al proceso. Puede infuirlo, s, pero los procesos
sociales dependen de motivaciones e infuencias
sociopolticas, moduladas por caractersticas cul-
turales. Obligar en vez de persuadir, motivar y
mover con liderazgo, es potestativo del Estado,
entendido como organizacin superior del poder
en una sociedad. Ese poder no siempre conduce
al logro de los resultados que se pretenden. As ha
sido en Guatemala desde la poca colonial. De
entonces viene la cultura de acatar la ley sin cum-
plirla. Todo poder tiene algo de simblico. En el
caso guatemalteco, mucho. Sucede que termina
dando por ciertos sus mitos.
Los proyectos son instrumentos. En principio, de
gestin. Cuando existen condiciones de liderazgo,
cohesin comunitaria e intenciones de cambio,
el poder de los instrumentos se acrecienta. Sirven
para dinamizar movimientos. En los Lineamientos
de poltica educativa 2005-2008, los proyectos
educativos alojados en las escuelas se concibieron
como piedra angular de un nuevo modelo de
gestin descentralizado y desconcentrado. La
fnalidad era mejorar la formacin de la niez y
juventud, mediante escuelas efcaces. Para desa-
rrollarlas, se identifcaron otros campos de accin
prioritaria. Uno de ellos era la carrera docente,
que fue rediseada. Sin embargo, la lgica de dise-
o se alter, para hacer de los PEI un instrumento
de la necesaria transformacin de las escuelas nor-
males. Esto supuso riesgos para los proyectos edu-
cativos y la estrategia mayor, la del nuevo modelo
de gestin. Las distintas corrientes administrativas
insisten en la coherencia de las estrategias planea-
das y en la disciplina de gestin. En este caso, una
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estrategia emergente oper en forma distinta a la
planeada. Suele ocurrir, desde luego. Pero las dife-
rencias entre lo que surga de la prctica y lo que
se esperaba que sucediera, no fueron advertidas
ni atendidas. A la postre, el nuevo modelo de ges-
tin se rezag y la transformacin emprendida en
las normales fue revertida. Un medio de alinea-
cin hubiera sido la instalacin de un sistema de
acompaamiento a las normales, para la ejecucin
de su PEI transformador. Eso hizo falta.
Leccin aprendida. Las dinmicas de cambio
requieren seguimiento. Elaborar los documentos
del PEI es slo un paso. Uno que se desanda con
facilidad cuando faltan estmulos y apoyo para
continuar la marcha. Vaya, ya lo hicimos, ya
cumplimos, volvamos a la normalidad!
Otra defnicin fue que, con los PEI, se alent a
centrar los esfuerzos en la escuela. Eso es distinto
de alojar en ella proyectos centrados en el apren-
dizaje de la niez y de la juventud. Para ello,
puede ser mejor pensar en Proyectos Educativos
Comunitarios (PEC) con los que se introduce a
la escuela, para la formacin de los estudiantes,
la desiderata de la comunidad. Desde luego, es
una cuestin de enfoque. Pero, al pedir que se
piense en la escuela, en la mayora de los casos no
se piensa en un conglomerado humano reunido
con propsitos de aprendizaje, sino simplemente
en el edifcio escolar. El resultado es que se planea
cmo mejorar las instalaciones, en vez de cmo
mejorar la formacin de los educandos.
En apoyo de la transformacin de las escuelas
normales, el PACE asumi la capacitacin para
planifcar los PEI y el acompaamiento de
las normales bilinges (ENBI), mediante un
equipo de consultores. El programa, adems,
capacit al personal y otorg un subsidio a la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Socia-
les (FLACSO) para que, a su vez, capacitara y
brindara acompaamiento al resto de escuelas
normales ofciales para la elaboracin de sus
respectivos PEI. Por su parte, el MINEDUC
asign recursos fnancieros especiales para que
las normales pudieran iniciar la ejecucin de su
proyecto.
3.3. Escuelas piloto
Para aplicar innovaciones pedaggicas y evaluar
sus efectos, el PACE adopt la estrategia de
trabajar con escuelas piloto. Junto con las DI-
DEDUC en el rea de mandato del Programa,
se seleccion a dichas escuelas. En ellas, adems
de innovaciones en las reas de Formacin
Ciudadana, Productividad y Desarrollo, y Edu-
cacin Bilinge, se impuls la planifcacin de
PE en 2007, y de PEI en 2008-2009. La aten-
cin a las escuelas piloto fue realizada por Ase-
sores Tcnico Regionales (ATR) y Facilitadores
de las ofcinas regionales del PACE.
Las experiencias de los ATR, respecto de los
proyectos educativos en las escuelas piloto, se
presentan a continuacin.
La experiencia del PE al PEI en Baja Verapaz
Fernando Caballeros
En Baja Verapaz, a mediados de 2006, las escuelas de Chiac, Palimonix, Tempisque,
Trapiche de Agua y Paso Ancho iniciaron la experiencia de los Proyectos Educativos, los
cuales tenan como propsito contar con un documento que guiara las actividades es-
colares. En ese entonces, se le dio mayor nfasis al rea de Formacin Ciudadana para
integrar a la comunidad educativa y, al mismo tiempo, sensibilizarla para apoyar dicha
iniciativa.
Las escuelas que iniciaban con esta actividad desconocan totalmente lo que implicaba la
elaboracin de un Proyecto Escolar, ya que hasta ese momento ni siquiera el ente rector
Tabla 4
Experiencias del PE al PEI
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Dentro de los cambios que se pueden evidenciar en las escuelas piloto, se pueden
mencionar:
Cambios en el mbito pedaggico:
El docente dej de ser un dictador (de dictar).
Se sustituy el rol de sabiondo por el de medio para que los alumnos construyan.
Se propiciaron espacios para que los nios pasaran de ser pasivos a activos.
El mobiliario fue ubicado en posicin que facilita el trabajo en equipo.
Los docentes bilinges fueron ubicados en el Ciclo de Educacin Fundamental, para
tender a los nios y nias en su lengua materna.
Se contextualizo el contenido para que fuera signi cativo para el alumnado.
Cambios en infraestructura:
Construccin de muros perimetrales.
Fabricacin de bateras de letrinas
Construccin de jardineras.
Construccin de canchas polideportivas.
Ampliacin de edi cios escolares
Remodelacin de escuelas.
Tambin cabe mencionar el hecho que, por primera vez, los establecimientos p-
blicos contaron con una misin y visin; los docentes conocieron la historia de la
comunidad en que laboraban y la comunidad se integr; lo cual permiti coordinar
otras actividades, por ejemplo: El tren de aseo que llevaron a cabo los padres de
familia en la escuela de Trapiche de Agua y que se implement en otras escuelas, y
de la educacin en el pas haba abordado como tal dicha temtica. Por ello, se inici un
proceso de sensibilizacin para que valoraran la iniciativa, destacando la disponibilidad
que manifestaron los directores, docentes y padres de familia.
En el proceso de elaboracin de los Proyectos Educativos, cabe mencionar que las
capacitaciones o inducciones se realizaron en forma conjunta entre los departamentos
de Alta Verapaz y Baja Verapaz, lo cual tambin permita compartir experiencias entre
uno y otro departamento, Adems, se cont con la participacin de asesores naciona-
les. En la primera reunin de trabajo se cont con la presencia de los directores de
cada escuela piloto, docentes, representantes de nios, y representantes de padres de
familia, quienes se comprometieron a replicar el proceso en cada comunidad educativa
que representaban.
Parte fundamental en el proceso lo constituy la disponibilidad e inters de los actores
involucrados, ya que no se contaba con un documento validado, sino con sugerencias
que se fueron recopilando y evolucionaron hasta convertirse en el manual El Proyecto
Escolar, el cual, hasta 2007, estuvo a cargo de Marco Antonio Morales. De las cinco
escuelas involucradas se logr igual nmero de Proyectos Educativos. Posteriormente,
hubo ampliacin de cobertura, lo cual permiti integrar a otros establecimientos: EORM
El Tunal, de Salam, y La Ceiba y Pacux, del municipio de Rabinal. A pesar de lo inci-
piente de la experiencia, llama la atencin y cabe destacar que las lneas de accin
que se plantearon las escuelas del departamento, en su mayora, se han mantenido y
alcanzado en varias de ellas. Esto demuestra lo valioso que result ser dicho instru-
mento para orientar las actividades de cada establecimiento educativo.
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La transicin del PE al PEI en las escuelas piloto de Alta Verapaz
Marco Antonio Chiqun
La experiencia del PE inici en cinco escuelas piloto a mediados de 2006 y se consolido
en 2007. sta se vincul fuertemente a los talleres de sensibilizacin con las comunidades
educativas, a travs de la temtica Formacin Ciudadana.
En ese entonces, ninguna de las escuelas piloto pens en elaborar un PE, lo cual requiri
de un proceso de concientizacin y sensibilizacin para que valoraran la elaboracin del
documento. El trabajo de los directores fue fundamental, pues dinamizaron el proceso e
involucraron a los docentes, nios de la escuela y, por supuesto, padres de familia.
El proceso fue diferente en cada escuela. Algunas tenan muchas ideas, pero les era difcil
encontrar a una persona que escribiera. En otras, algn docente se ofreci a redactar el
documento. En algunos casos, correspondi al equipo regional de PACE, redactar las ideas
que surgan de los talleres para la elaboracin del PE.
En relacin a la metodologa y seguimiento para la elaboracin del PE con las escuelas
piloto, se puede mencionar que se inici con un taller conjunto entre las escuelas de Alta
Verapaz y Baja Verapaz; con el apoyo de los asesores nacionales del PACE. En ste se
abordaron los pasos y se realizaron ejercicios para elaborar el documento. Al taller asistie-
ron los docentes, directores, representantes del alumnado y representantes de los padres
de familia. El compromiso de los participantes era replicar o completar el proceso en la
comunidad educativa a la que pertenecan.
En ese entonces se contaba con un manual elaborado por el PACE, con lineamientos, for-
matos y directrices para el seguimiento del PE.
La escuela de Aquil Grande, de San Cristbal Verapaz, por ejemplo, escribi la siguien-
te misin: Ser una escuela ntegra y actualizada con metodologas activas; y en el cual
promoveremos mejores educandos desde prvulos y preprimaria bilinge hasta sexto grado,
la creacin de Telesecundarias por gestiones de padres de familia y docentes, etc.
El Proyecto Escolar cambi a Proyecto Educativo Institucional en 2008, debido al
enfoque que le dio la nueva administracin educativa, con el propsito de dar-
le mayor nfasis al enfoque pedaggico. Ello implic hacer una revisin de cada
uno de los documentos con que contaba cada escuela piloto, con el propsito de
reorientar, reestructurar y adecuarlos a los lineamientos dados por la Direccin
General de Acreditacin y Certi cacin (DIGEACE) del Ministerio de Educacin.
Uno de los aspectos que se revis y enfatiz fue la parte curricular, lo cual per-
miti a cada docente revisar minuciosamente el Currculo Nacional Base (CNB) y,
con ello, incidir en la aplicacin y contextualizacin de cada uno de los contenidos.
As mismo, se revisaron las lneas de accin planteadas en el documento anterior y
se constat que varias de ellas ya se haban alcanzado, por lo que se propusieron
otras. El PACE dio un aporte econmico, para que se empezaran a implementar las
nuevas lneas de accin y, a la vez, incentivar las gestiones que permitieran alcan-
zar todo lo propuesto. Actualmente se tiene el reto de seguir mejorando esos PEI,
espec camente en lo que corresponde a la visin, misin, enfoque pedaggico y
lneas de accin, para que tengan congruencia y, efectivamente, se implementen en
cada establecimiento educativo.
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basado en principios y valores morales. A la fecha, sta an prevalece en esa comunidad
educativa.
A nales de 2007, se digitalizaron los PE del rea de las Verapaces (10 en total).
A continuacin algunos de los cambios que se observaron durante la elaboracin de los
PE:
Las escuelas, por primera vez, pensaron en una misin y una visin a largo plazo.
Se rescat la historia de la comunidad educativa (cmo inici la escuela, quin la
inici, hechos importantes, etc.).
Escuelas mejor organizadas (a partir del anlisis y elaboracin del enfoque organiza-
cional) y con un organigrama establecido.
En el rea pedaggica, se reexion sobre la necesidad de que los docentes
asumieran el rol de facilitadores del aprendizaje. Asimismo, se dio apertura a la
participacin del alumnado en el aprendizaje, se readecu la posicin del mobilia-
rio del aula (en la mayora de las escuelas), se inici la contextualizacin de los
aprendizajes (se procur que el docente tomara en cuenta el contexto y realidad
de los alumnos, sobre todo en la parte idiomtica). En este sentido, se coloc a
docentes que dominaran el idioma materno de la comunidad (sobre todo en los
primeros grados).
Otra lnea de accin fue la construccin de muros perimetrales, aulas y otros ambien-
tes (por gestin de los directores de cada escuela). Tambin lo fueron los trenes de
limpieza y la formacin de Gobiernos Escolares, entre otras.
Es importante resaltar que se dio un acercamiento entre la escuela y los padres de fa-
milia, sobre todo en lo que concierne a los procesos de aprendizajes. Claro est que no
se puede dejar a un lado lo que tradicionalmente hacan los padres de familia, como el
mantenimiento de los alrededores de la escuela, las madres en el apoyo a la elabora-
cin de la refaccin escolar, etc.
En 2008, con el cambio de autoridades del Ministerio de Educacin, se inici la transicin
del PE al PEI. Cuando DIGEACE asumi la autoridad en la materia, estableci requisitos
para certi car los proyectos, con lo cual se modi c el formato anterior. En cuanto al
PACE, la transicin implic poner nfasis en la parte pedaggica y fortalecer las lneas de
accin de los proyectos educativos.
Este proceso requiri analizar los Proyectos Escolares, para trasladar la informacin al
nuevo formato. Y por el nfasis en la parte pedaggica, se reexiono sobre la parte curri-
cular, lo cual ayudo a tener una visin ms amplia en este sentido.
Tambin se revisaron las lneas de accin, lo cual fue saludable y agradable, pues los
directores se pudieron percatar que varias de las lneas de accin propuestas en el docu-
mento anterior, ya se haban cumplido y se trazaron nuevas para los siguientes aos.
Al igual que en el proceso anterior, el PEI nos permite ver algunos resultados de este ao:
Revisin completa de la parte curricular a la luz del CNB. La mayora de escuelas no se
haba involucrado en este ejercicio, lo cual ayud a adquirir conciencia de lo que pide el
CNB en cada uno de los grados.
Las escuelas ejecutaron una lnea de accin priorizada dentro del PEI, con el apoyo eco-
nmico de PACE. Esto ha motivado a las comunidades educativas a asumir las siguientes
lneas de accin con una actitud de autogestin.
Se consolidan los procesos en el aula y se habla ms de competencias del CNB, de proce-
sos dinmicos, de mayor participacin del alumnado, de respeto a la cultura y al idioma,
etc.
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La experiencia respecto al PEI con escuelas piloto en Huehuetenango
Mario Margarito Lpez
El PEI es una experiencia nueva dentro mi trayectoria en del proceso educativo. Sin
embargo, me ayud a completar los distintos conceptos de proyecto que haba mane-
jado. En el PACE, la experiencia inici con el nombre PEI (Proyecto Educativo Institu-
cional), posteriormente se llam Proyecto Escolar (PE) para adaptarlo a las escuelas
del nivel primario.
En el departamento de Huehuetenango, el proceso del PE se inici en 2005, como punto
de partida de un proyecto de la DIDEDUC que apoy el Programa, llamado Escuelas
Qij. El PE se trabaj intensamente con cinco escuelas piloto, en 2006, y con ocho a
partir 2007.Para abordar el PE, se realizaron una serie de acciones para fortalecer el
diseo y aplicacin en las distintas comunidades educativas. Este proceso se ech a
andar con talleres de sensibilizacin que pretendan fortalecer la idea y prctica de lo
que es en s una comunidad educativa, pues promovieron la participacin de los direc-
tores, docentes, padres de familia, alumnos, autoridades educativas, autoridades loca-
les, etc. Adems, permitieron resolver algunas de las necesidades o carencias de las
comunidades que se identi caron durante el diseo del PE.
Se debe reconocer que en el proceso del PE se avanz poco en lo pedaggico, a pesar
de estar incluido en la estructura, porque las comunidades se dedicaron ms a resol-
ver algunas debilidades detectadas con lneas de accin bien de nidas. Tambin es
importante destacar que ninguna escuela piloto tena alguna experiencia previa sobre
el tema, pues slo manejaban los conceptos de proyectos comunes que, a lo largo de
su historia, haban ejecutado. Por ejemplo, el Plan Operativo Anual (POA), en el cual
incluan la lista de acciones a realizar. Por lo tanto para ellas, los proyectos educativos
fueron una experiencia nueva que les encant y le motiv mucho, ya que los considera-
ron como medio por el cual podan cambiar la dinmica de trabajo.
En la dinmica del PE, tambin se observ la participacin activa de todos los inte-
grantes de la comunidad educativa, cada cual con el papel que le corresponda; por
esa razn tuvo mucha aceptacin y fue vista como un buen elemento por parte de las
autoridades educativas.
Como parte de los apoyos del programa para la operatividad del PE, en los talleres so-
bre formacin ciudadana se establecieron compromisos concretos para el cumplimiento
de las lneas de accin. Adems, en las visitas se dio seguimiento al alcance de dichos
compromisos.
Para apoyar la elaboracin del PE, el PACE elabor un manual para orientar su cons-
truccin; lo cual facilit, a los miembros del equipo dinamizador, la formulacin de los
proyectos.
Para la continuidad del proceso en 2008, dada la recontratacin del personal del MI-
NEDUC por el cambio de gobierno, se continu con este tema, pero nuevamente bajo
Para lo que viene, es necesario revisar, con un enfoque adecuado, algunos aspectos del
PEI, tales como la visin, la misin y cmo la parte pedaggica nos permite lograr estos
dos aspectos. ste es un reto para el 2009, al igual que jar en cada escuela un sentido
misional y con ello hacer la diferencia en la regin.
Los dos procesos han ayudado a las escuelas a verse en la lnea del tiempo: en el pasa-
do, presente y futuro.
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El proyecto Educativo Institucional en las escuelas piloto de Quich
Marleny Tzicap
La experiencia del PEI inicialmente como PE. Con las escuelas de Quich inici en oc-
tubre del 2006. En esa oportunidad, los docentes, directores, representas de los padres
de familia y las autoridades educativas (en este caso coordinadores tcnico-adminis-
trativos) de las escuelas invitadas participaron en un taller sobre PE.
El taller fue dirigido por un equipo de los asesores nacionales, con base en el Manual
del diseo del PE elaborado por el PACE. En l, los capacitandos participaron en un
proceso terico-prctico que les permiti organizarse para desarrollar los insumos que
implica la construccin del PE.
Luego de la actividad, los docentes y padres de familia capacitados en PE deban
volver a las escuelas y continuar el proceso de construccin de diseo del PE. Sin
embargo, por ser nales de ao escolar, se dieron situaciones que no lo permitieron;
por ejemplo, cambio de docentes y directores, prdida de los insumos (hojas de papel
bond y/o papelgrafos que se trabajaron en los talleres). Por estas y otras razones,
fue necesario recapacitar al personal de varias escuelas.
En marzo de 2007, el equipo regional de PACE tuvo que realizar algunas jornadas de
reforzamiento del diseo del PE, y para que todos los equipos de las escuelas estu-
vieran en sintona con el diseo y fueran guardando, recuperando y registrando sus
insumos. Antes de la intervencin del Programa, ninguna de las escuelas piloto de la
regin tena previsto elaborar un PE, a pesar de que algunos tenan leves recuerdos
de la experiencia de otras escuelas o haban participado en un proceso similar en otro
momento y espacio.
Esta situacin requiri un trabajo fuerte de concientizacin sobre la importancia y be-
ne cios del PE. Gracias a ello, cada escuela elabor un documento segn las orienta-
ciones del manual del PACE. Cada escuela se organiz para disear el PE. Se realiza-
ron reuniones de trabajo con los padres de familia, docentes, autoridades educativas y,
en algunos casos, autoridades comunitarias (por ejemplo, con los alcaldes auxiliares).
El equipo tcnico regional brind la asesora necesaria para este trabajo.
Las diferentes escuelas trabajaron a su propio ritmo, algunas en jornadas completas
(de ocho de la maana a cuatro de la tarde), y otras slo un par de horas a la se-
mana. Mientras que unas escuelas requirieron mayor apoyo del PACE, otras trabajaron
solas y solicitaron espordicamente un apoyo muy puntual.
En el diseo del PE, las habilidades de los participantes en las reuniones fueron apro-
vechadas para asumir el rol de secretarios, coordinadores, informantes o traductores,
el nombre PEI. Aunque se redise y modi c el PE, su sentido no cambi. En este
proceso tambin se incorpor el papel de la DIGEACE como ente encargado de revisar
y certi car el PEI de los centros educativos que los implementaran.
Con base en las experiencias anteriores y las capacidades instaladas en muchos
miembros de las comunidades educativas, ya slo queda impulsar la ejecucin del PEI
de manera integral. Es decir, que no se limite a revisar los trabajos de infraestructu-
ra o educacin, sino todos aquellos otros aspectos que no dejen avanzar la dinmica
de las escuelas y que no permitan cumplir con las metas establecidas. Es, por tanto,
necesario apoyar a los involucrados para que se apropien del proceso y ste quede
instalado, por mucho tiempo, en la vida de la escuela.
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ya que el idioma fue fundamental para motivar la comunicacin y fortalecer la re-
lacin entre docentes y padres de familia. Cabe mencionar que el PE fue un proceso
que el PACE comparti con el MINEDUC, por lo que se capacit a varios docentes del
programa de Escuelas Demostrativas del Futuro.
En los tres primeros meses de 2007, el PACE retom el proceso de orientacin del
PE en cada una de las escuelas de la regin. Sin embargo para el 2008, el MINEDUC
consider cambiar el nombre y parte del enfoque del proyecto: de PE pas a llamarse
PEI. De esa cuenta, tambin se reorientaron los procesos en cada establecimiento
educativo y se apoy fuertemente el enfoque pedaggico del PEI, aunque con el ejer-
cicio del PE ya haba elementos a favor del proceso educativo.
En el proceso, los docentes enfrentaron situaciones como la carencia de equipo de
cmputo en las escuelas para registrar su PEI en formato digital. En este caso, algu-
nos docentes prestaron a otros su computadora personal o digitalizaron los materia-
les en otros establecimientos. As se elabor el diseo del PEI.
Al principio fue difcil motivar la redaccin del diseo, pero fue mucho ms sencillo
cuando el PACE subsidi a cada escuela, para cubrir los gastos que ste implicaba y
para implementar una o dos lneas de las accin priorizadas. A nales de 2008, se
logr contar con una versin escrita del PEI de las diferentes escuelas.
Durante el proceso, se logr que las escuelas plantearan su escuela ideal y las
acciones necesarias para hacerla realidad. Asimismo, se logr recuperar la memoria
histrica del establecimiento educativo.
Otro elemento importante fue la revisin del enfoque educativo y plantearse el forta-
lecimiento de la prctica educativa con el actual CNB.
Las seis escuelas de la regin elaboraron el diseo del PEI y, al mismo tiempo, eje-
cutaron una o dos lneas de accin debidamente priorizadas y consensuadas entre los
participantes del proceso.
En el ambiente de las escuelas, est presente la incertidumbre de los cambios que
puede presentar el MINEDUC a travs de la DIGEACE con respecto al PEI. Asimismo,
se percibe el reto a implementar las lneas de accin, por lo que la gestin ser una
actividad fuerte a retomar este ao.
Por parte del PACE, para 2009 se previ brindar la adecuada asesora para que los
equipos dinamizadores del PEI, en cada escuela, a nasen la visin y misin, y traba-
jasen por su consecucin.
3.4. Ampliar la escala
Los sistemas educativos son, en los pases con
Estados centralistas, las organizaciones ms
grandes de la sociedad. Ninguna otra corpora-
cin pblica o privada involucra tanto perso-
nal, utiliza tantos recursos ni atiende a tantas
personas conforme un mismo marco normati-
vo, los mismos procedimientos y culturas insti-
tucionales similares.
Por su gran escala, los sistemas educativos cen-
tralizados tienden a magnifcar sus problemas y
a difcultar las soluciones o los cambios.
Cualquier intencin transformadora est suje-
ta, por lo mismo, a desafos que ataen a: i) la
clara comunicacin de las iniciativas; es decir,
que sean fcilmente comprensibles para reducir
suspicacias y prejuicios; ii) la facilidad de apli-
cacin; esto es, la disponibilidad de mtodos,
instrumentos y procedimientos para ejecutar
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los cambios que se pretenden; y iii) sistemas de
coordinacin
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capaces de movilizar a un amplio
nmero de actores en corto tiempo y a bajo
costo.
Despus de una dcada de discusiones, la im-
plementacin de proyectos educativos en las
escuelas de Guatemala todava estaba confnada
a pocos establecimientos privados y slo en
las escuelas normales se haba ensayado en el
sector pblico. No obstante el cambio de auto-
ridades a comienzos de 2008, El MINEDUC
mantuvo la intencin de expandir la aplicacin
de proyectos educativos en los establecimientos
escolares. Su estrategia fue de avance progresi-
vo, lo que redujo el desafo de comunicacin.
Hasta ahora, la presentacin del documento
PEI fue slo obligatoria para tramitar la autori-
zacin de centros educativos.
Bajo estas condiciones, el sistema de coor-
dinacin est basado en lo que Mintzberg y
Quinn (1991) denominan estandarizacin de
resultados. El MINEDUC (2008) aprob un
manual del PEI
8
en el cual se especifcaron los
contenidos y caractersticas que el documento-
PEI deba reunir. Con ello se satisfzo, en par-
te, el desafo tecnolgico, porque el manual
funcion como modelo para elaborar el PEI,
aunque no detallara los procedimientos para
hacerlo.
Comprometido a lograr que 200 escuelas ope-
ren con su propio PEI, el PACE abord los
desafos de escala en una intervencin pbli-
ca, con la restriccin de no poder apelar a la
obligatoriedad de hacer el PEI, por tratarse de
escuelas pblicas ya instituidas, y con la presin
de lograrlo en cuestin de semanas.
9
Internamente llamada ampliacin de cober-
tura, la aplicacin a escala del PEI se haba
planeado como un proceso que se ejecutara en
alianza con las Direcciones Departamentales de
Educacin (DDE), durante el ao 2008, por
medio de la Franja de Supervisin. Los CTA
u otras fguras de supervisin se encargaran,
como haba sido planifcado, de impulsar la
elaboracin de los PEI en 50 escuelas por de-
partamento. Sin embargo, cuando el MINE-
DUC confrm que se generalizaran los PEI,
se prohibi que la Franja de Supervisin inter-
viniera en el proceso.
Entonces, la coordinacin por supervisin di-
recta deba sustituirse. Con la idea que los ATR
y los facilitadores del PACE pudieran asumir la
coordinacin en campo, en apoyo a las DIDE-
DUC, se visualiz la necesidad de refnar los
mtodos para elaborar el PEI de manera que se
redujera el tiempo requerido.
7. Denotamos por coordinacin el ordenamiento armnico de procesos, tareas y acciones dentro de una estructura organizada.
8. Basado en el Manual de Proyectos Escolares de PACE-GTZ.
9. Con el cambio de autoridades en el MINEDUC fue hasta nes del primer semestre de 2008 cuando se conrm que se conti-
nuara impulsando los proyectos educativos en las escuelas.
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4. Abordajes
Para operar el cambio en la coordinacin del
impulso de los PEI se comenz por revisar los
PE de las escuelas piloto del PACE. En general,
haba tres caractersticas sobresalientes. La pri-
mera era la baja participacin de la comunidad
educativa, ya que los PE fueron elaborados casi
con exclusividad por docentes. La segunda, que
los PE estaban centrados en mejoras fsicas en las
escuelas y no en aspectos pedaggicos. La terce-
ra, que partir de la consideracin de fortalezas y
debilidades de la escuela conduca a concentrar
la atencin en cmo suplir sus carencias, inde-
pendientemente de la infuencia que pudieran
ejercer sobre la calidad de los aprendizajes. La
necesidad de convertir los PE en PEI abra la
oportunidad para superar esas debilidades, pero
cmo hacerlo?
4.1. Dilogo sobre planicacin
Lo primero que se previ fue iniciar la transfor-
macin de los proyectos desde inicios de 2008,
con un taller general donde se reunira a todas las
escuelas piloto y se trabajaran tanto las innova-
ciones pedaggicas como los PEI. En la prepara-
cin de ese taller general se plante la estrategia
de refnar el diagnstico escolar para involucrar a
toda la comunidad educativa y llamar la atencin
sobre la situacin de los aprendizajes, mediante
el anlisis de la efciencia interna de cada escuela.
Con el apoyo de un consultor externo, Elmer Al-
varado, con experiencia en procesos de diagns-
tico comunitario, se defni la metodologa para
que las comunidades educativas pudieran hacer
un autodiagnstico de su situacin. Adems, en
el taller se tratara cmo especifcar las directrices
del proyecto educativo en la planifcacin opera-
tiva anual de las escuelas.
Para el autodiagnstico se prepararon los instru-
mentos que se presentan en el anexo 1; mientras
que para la concrecin de los proyectos educativos
en los planes operativos anuales (POA) se previ
discutir sobre el proceso de planifcacin y esti-
mular que cada escuela aplicara los instrumentos
con los que ya estuviera familiarizada.
El taller general se realiz en dos jornadas,
de dos das de duracin. Una jornada con las
escuelas piloto de las Verapaces y otra con las
de Huehuetenango y Quich. Participaron
directores escolares, docentes, representantes
de padres de familia y los CTA de los distritos
escolares correspondientes.
En cada jornada del taller general hubo dos
sesiones de trabajo de gestin. La primera sobre
planifcacin y la segunda sobre autodiagns-
tico. Para evitar discusiones, innecesarias ab
initio, sobre por qu haba que cambiar el PE
y convertirlo en PEI, la primera sesin de co-
menz con el planteamiento de las expectativas
de los participantes. En general, haba inters
en aprender mtodos, aunque los POA haban
sido elaborados al fnal del ao anterior.
Con la tcnica del Hilo conductor, se abri
la discusin sobre planifcacin educativa. Esto
permiti una amplia participacin en las dis-
cusiones y revel que tanto directores como
docentes, y mejor todava los CTA, conocan el
proceso de planifcacin.
Revisar las etapas de la planifcacin escolar
permiti esclarecer la relacin entre el proyecto
educativo y la planifcacin operativa. Eso facilit
el reconocimiento de la importancia de los diag-
nsticos, visualizar posibilidades para mejorar las
defniciones misionales (visin y misin), y com-
prender que los planes operativos no son simples
programas de actividades, sino la especifcacin de
decisiones estratgicas. Con ello se disiparon las
resistencias a revisar los PE y los POA.
Haba un leador que se agotaba malgastando su tiempo y sus energas en cortar madera con un
hacha embotada, porque no tena tiempo, segn l, para detenerse a aflar la hoja.
Anthony de Mello.
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Al inicio de la segunda sesin de trabajo,
se plante la necesidad de integrar a la co-
munidad educativa, previo a ejercicios de
diagnstico o de planifcacin. Se present
el mtodo de la lnea del tiempo como un
recurso valioso para hacer memoria juntos y
prever posibilidades de futuro para la comu-
nidad educativa.
Hilo conductor de la planifcacin escolar. Taller de gestin, con comunidades educativas. Valle
Dorado, Zacapa, enero de 2008.
Etapas de la planifcacin escolar (organizacin del Hilo conductor). Taller de gestin, con comunidades
educativas. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.
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Ejemplo de lnea del tiempo. Taller sobre gestin con comunidades educativas de escuelas
piloto. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.
Empleo de instrumentos para diagnstico comunitario y revisin del PEI. Taller sobre gestin con comu-
nidades educativas de las escuelas piloto. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.
Despus del ejercicio de lnea del tiempo,
se presentaron los instrumentos de autodiag-
nstico y se realiz un ejercicio con ellos. Esta
prctica evidenci que los instrumentos eran de
fcil empleo y que propician la participacin de
la comunidad educativa. Asimismo, pusieron
de manifesto la creatividad docente para pre-
sentar los resultados del autodiagnstico.
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Adems de informacin acerca del estudiantado
y de la comunidad donde se ubica la escuela, en
este caso con nfasis en sus dinmicas, el auto-
diagnstico incluye el anlisis de estadsticas de
efciencia interna. Pese a haberlas requerido con
anticipacin, la mayora de escuelas acudi al
taller sin esa informacin. Las que s contaban
con ella produjeron fchas tcnicas que facilitan
la lectura de indicadores.
Luego del autodiagnstico se plante un
resumen del curso de acciones a seguir, para
convertir los PE en PEI y alinear los POA
con ellos, proceso asistido por los ATR y
facilitadores del PACE.
El trabajo de gestin concluy, en ese taller
general, con la presentacin de los PEI de las
escuelas piloto en una feria de proyectos, donde
de nuevo se manifest la creatividad docente.
4.2. Transformacin de Proyectos
Entre enero y agosto de 2008, las escuelas
piloto trabajaron en la reconversin de sus
proyectos para adecuarlos a los requerimientos
establecidos por la DIGEACE para los PEI.
Lo prolongado del proceso se debi a la baja
intensidad con que se atendieron las tareas que
implica. Situacin que, al menos parcialmente,
se deriv del trabajo que deban hacer las escue-
las, a instancias del PACE, para contextualizar
y aplicar el CNB. Con el nimo de no interferir
procesos, se prefri que la planifcacin de los
PEI en las escuelas piloto avanzara al ritmo que
stas marcaban. Sin embargo, ello condujo a
obviar un paralelismo desgastante. Las escuelas
deban hacer planifcacin curricular tanto en el
PEI como en el diseo de unidades didcticas
(bimestrales) en las reas de atencin del PACE,
sin que esos esfuerzos estuvieran acoplados en-
tre s. Como consecuencia, ni se completaba la
contextualizacin del CNB y su aplicacin ni se
logr desarrollar en forma adecuada el proyecto
curricular en los PEI de las escuelas piloto.
Ejemplo de Ficha tcnica de efciencia
interna. Taller sobre gestin con comunidades
educativas de escuelas piloto. Valle Dorado,
Zacapa, enero de 2008.
Ejemplo de presentacin del PEI. Taller
sobre gestin con comunidades educativas de
escuelas piloto. Valle Dorado, Zacapa, enero
de 2008.
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Una vez elaborados los PEI, el PACE otorg
un subsidio de cuatro mil quetzales a cada
escuela piloto, para que pudieran iniciar su
implementacin.
4.3. Conocimiento o aplicacin?
Con las DIDEDUC se haba planifcado am-
pliar la cobertura para el impulso de los PEI.
Cada una, en los departamentos de trabajo del
PACE, tena su propio proyecto. La previsin
comn era que la Franja de Supervisin fuera
capacitada por el PACE para animar y acompa-
ar la elaboracin de los PEI.
Por el cambio de autoridades gubernamentales,
en enero de 2008, no estaba clara cul sera la
poltica respecto de los PEI. Incertidumbre que
se prolong durante el primer semestre de ese
ao. Debido a ello se retras la ejecucin de los
proyectos de las DIDEDUC. En ese semestre
slo se realiz un taller con la Franja de Su-
pervisin y personal de la DIDEDUC de Baja
Verapaz.
En el taller de Baja Verapaz se sigui la lgica
de comenzar por abordar el diagnstico como
primer paso para la elaboracin de los PEI.
Pero, a diferencia del taller con las escuelas pi-
loto, no se trat de presentar una metodologa,
sino ms bien de promover la puesta en comn
de mtodos. Los CTA conocan el de forta-
lezas, oportunidades, debilidades y amenazas
(FODA), contemplado desde los primeros PEI.
Adems, conocan otros como el de necesida-
des, intereses, potencialidades y expectativas
(NIPE), aplicable al diagnstico comunitario,
o el mtodo Ishikawa (esqueleto de pescado)
para analizar causas y consecuencias.
No haba falta de conocimiento. Lo que haba
era falta de aplicacin. Eso est relacionado con
la cultura institucional; para qu hacer diag-
nsticos cuando la labor consiste en ejecutar
decisiones dispuestas por los niveles superiores
de autoridad.
De forma prctica, con ejercicios de simula-
cin, se abordaron en el taller de dos das todos
los elementos del PEI, conforme las directrices
de DIGEACE. Al fnalizar, se convino un pro-
grama tentativo de trabajo.
Por aparte, en Huehuetenango, la DIDEDUC
continu con actividades del proyecto Es-
cuelas Qij y en Alta Verapaz algunos CTA
asumieron la capacitacin y acompaamiento
para que las escuelas de su distrito elaboraran
sus PEI.
A punto de arrancar la ampliacin de cober-
tura, a fnales del primer semestre de 2008,
surgieron tres desafos. Primero, la prohibi-
cin del MINEDUC para que la Franja de
Supervisin participara en la elaboracin de
PEI. Segundo, los requisitos jurdicos para
que el PACE transfriera recursos a las direc-
ciones departamentales. No poda hacerlo
directamente, sino por conducto del Mi-
nisterio de Finanzas Pblicas, lo que poda
demorar meses. Tercero, que los centros edu-
cativos del ciclo bsico a los que apoyaba el
PACE para la aplicacin del CNB, tambin
tenan inters en planifcar su PEI.
Haba que atender ms escuelas, pero sin per-
sonal contraparte del sistema educativo y con
difcultades para transferir recursos.
4.4. Cuestin de tiempo
En cuanto al PEI, los proyectos de las DI-
DEDUC haban quedado completamente
dislocados y la ejecucin de los componentes
de fortalecimiento institucional dependa
de la solucin para transferirles recursos. El
tiempo operaba como un factor adverso, en
especial para impulsar los PEI, porque la dis-
ponibilidad de las escuelas para emprender este
tipo de planifcacin estara limitada por las
festividades de independencia en septiembre
y las evaluaciones de fn de ciclo en octubre.
Quedaban dos meses, julio y agosto, para
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avanzar. El PACE tendra que asumir mayores
responsabilidades o encontrar socios idneos
para compartirlas con las DIDEDUC. Hubo
que recalibrar objetivos y, para impulsar los
PEI, sacrifcar el desarrollo de capacidades en la
Franja de Supervisin.
A fnales de junio de 2008 se realiz un taller
de monitoreo del PACE. En el mismo se dis-
cutiran tambin las estrategias para el segundo
semestre. El componente Gestin educativa
efciente y participativa present, entonces,
la propuesta metdica para planifcar PEI en
ocho semanas, denominada Wotzokbe, la ruta
del PEI (ver el cuadro siguiente).
Las primeras reacciones fueron de escepticismo.
La experiencia previa, con escuelas normales
y escuelas piloto, pero sobre todo arraigadas
concepciones sobre cmo deba ser el proceso
de preparacin de los PEI, remitan a descartar
la propuesta. La nocin comn sobre procesos
participativos validaba ese criterio. Supuesta-
mente, a fuerza de mucho discutir las cosas, los
procesos colectivos resultan mejores en algn
sentido. Tal consideracin, sin embargo, pasa
por alto un hecho que el mtodo del Open
Space para procesos deliberativos s considera:
la discusin empieza cuando comienza a tratar-
se el asunto para el que se convoca y termina
cuando no hay ms argumentos que debatir.
Un proceso prolongado puede ser subptimo
en trminos de uso del tiempo; es decir, que
conduzca a dialogar sobre asuntos distintos del
central o a trillar las argumentaciones. Adems,
las comunidades educativas tampoco tienen
tiempo inagotable, porque docentes y estudian-
tes deben dedicarse al aprendizaje y padres de
familia y lderes comunitarios tienen sus pro-
pias actividades, lo que les ocasiona costos de
oportunidad para participar.
Al trmino del taller de monitoreo, la directriz
fue reconsiderar la viabilidad de la ruta pro-
puesta. La clave estaba en el mtodo.
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Hasta entonces, lo que se haba hecho para la
planifcacin del PEI era capacitar a docentes,
esperar algn tiempo para que aplicaran la ca-
pacitacin y luego revisar los resultados. Por esa
va, los PEI estaran planifcados hasta el ao
siguiente.
En otros mbitos, la planifcacin estratgica es
distinta. Es un proceso asistido. Un especialista
facilita las discusiones para defnir la estrategia
e integra los resultados. Elaborar un PEI es ha-
cer planifcacin estratgica en las escuelas, con
las comunidades educativas. Podra encontrar-
se procedimientos que permitieran elaborar los
PEI y fortalecer la capacidad de las comunida-
des educativas para el pensamiento estratgico
y la planifcacin?
4.5. Sueos en vez de recuento de ca-
rencias
Cada desafo viene con oportunidades. El reto
de reducir el tiempo requerido para elaborar los
PEI permiti introducir un cambio ms pro-
fundo de enfoque. Desde que la planifcacin
estratgica se introdujo al campo empresarial,
el punto de partida para planifcar era la iden-
tifcacin de problemas, para cuya solucin se
defna la estrategia. La cooperacin interna-
cional adopt ese mismo enfoque. En el caso
de la GTZ, desde 1980 el mtodo ofcial de
planifcacin era el famoso ZOPP (Zielorien-
tierte Projekt Plannung, planifcacin de pro-
yectos orientada a objetivos). Lo primero que
se haca con el ZOPP era identifcar un rbol
de problemas, para el que luego se defna un
rbol de soluciones, del cual se derivaban los
objetivos de los proyectos.
Abordar la situacin escolar y del aprendiza-
je del estudiantado desde la perspectiva de la
identifcacin de problemas, como punto de
partida para planifcar PEI, tiene el inconve-
niente que con facilidad decanta en inventario
de carencias, lo que inhibe la formulacin de
objetivos de cambio.
Incluso con un mtodo de balance como el
FODA, la tendencia en las escuelas es a recono-
cer pocas fortalezas, casi ninguna oportunidad
y entender las numerosas carencias como debi-
lidades, sin considerar la infuencia efectiva que
puedan ejercer sobre los procesos de aprendi-
zaje. Adems de no discernir la diferencia entre
debilidades, entendidas como circunstancias
ya presentes que difcultan el alcance de de-
terminados propsitos, de las amenazas como
probabilidad de ocurrencia de hechos que, en
s mismos o por sus implicaciones, puedan ser
adversos.
Lejos de signifcar un posicionamiento realista,
con los pies en el suelo, ese abordaje propicia
hundirse en una paralizante interpretacin de
la realidad que magnifca las carencias y torna
asintticas las posibilidades, porque las convier-
te en simple afn por obtener aquello que no se
tiene.
Prueba contundente de que las cosas pueden
ser de otro modo es el caso de Xchool Ixim
10
.
Hace veinte aos, la aldea Pea Blanca, que
dista ochenta kilmetros de Cobn, Alta Vera-
paz, careca de atencin escolar. La comunidad
se propuso superar esa situacin y fund su
propia escuela, que comenz a funcionar en
1994. La funcin docente fue atendida por pa-
dres de familia seleccionados por la comunidad
entre quienes saban leer y escribir. Ninguno
tena siquiera concluida la primaria. No obs-
tante, disearon sus programas y lograron que
sus estudiantes aprobaran la primaria sustenta-
do exmenes en la escuela ofcial ms cercana.
Con apoyo de la ONG suiza Nios del Mundo
continuaron su experiencia de pedagoga del
texto, se extendieron a otras cinco comunida-
des, fundaron la asociacin Xchool Ixim y lo-
10. Corazn de maz en idioma qeqchi.
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graron reconocimiento ofcial en 2008. Gracias
a sus gestiones, lograron que el Instituto Gua-
temalteco de Educacin Radiofnica (IGER)
brindara educacin del ciclo bsico a sus es-
tudiantes, que ahora estn en la universidad e
incluso algunos en el exterior (Sandoval: 2008).
Propsitos claros y frmes mueven a las perso-
nas y a las comunidades a hacer cosas asombro-
sas. Algo fundamental para el xito individual o
el desarrollo colectivo es orientarse hacia resul-
tados fnales, tener una visin. sta es la con-
crecin de aspiraciones genuinas y es el primer
paso de un proceso de cambios para hacerla
realidad. La clave es Enganchar la Visin, no la
Realidad Actual. La Realidad Actual es slo tem-
poral. Es la Visin la que debera ser permanente
(Te Pacifc Institute: 2002, 52).
Haba que comenzar los PEI por la visin, no
por el FODA. Para hacerlo se adapt el mto-
do de la Indagacin Apreciativa (IA).
La IA se basa en el constructivismo social. sta
es la teora que los sistemas sociales crean o
determinan su propia realidad (Cooperrider,
et. al: 2003, 13). A partir de la observacin del
efecto placebo, la respuesta curativa del orga-
nismo humano a creencias positivas; del efecto
Pigmalin, observado en las escuelas efcaces,
donde altas expectativas conducen a rendi-
mientos excepcionales; del poder de las im-
genes positivas, para despertar emociones de
ese tipo y mover a las personas hacia acciones
provechosas; del desbalance hacia las imgenes
positivas (2 a 1 respecto a las negativas) en el
dilogo interior de los grupos de personas ms
psicolgica y socialmente funcionales; se con-
cluye que las imgenes positivas son una fuerza
dinmica.
Modifcar el dilogo interno de las organiza-
ciones, hacia lo mejor que tienen o han hecho,
y fortalecer imgenes positivas acerca de su fu-
turo, son claves para facilitar el cambio y hacer
duraderas las mejoras.
Cooperrider y coautoras (2003, 3) defnen la
IA como la bsqueda coevolutiva de lo mejor
de las personas, sus organizaciones y el mundo
a su alrededor. Lo que implica el descubri-
miento sistemtico de lo que le da vida a un
sistema cuando es ms vivaz, ms efcaz, ms
constructivo y capaz en trminos humanos,
ecolgicos y econmicos.
El mtodo de IA consiste en el arte de hacer
preguntas que fortalezcan la capacidad de un
sistema para aprehender, anticipar y aumentar
su potencial positivo (Cooperrider et. al.: 2003,
3), con la participacin de cientos, y a veces
miles, de personas.
Con IA, la espiral de diagnstico, crtica y
negacin se cambia por el ciclo de: i) descu-
brimiento y valoracin de lo que da direccin
a la organizacin, lo que abre el dilogo hacia
posibilidades; ii) de la imaginacin acerca de
lo que puede ser; iii) del diseo constructivo,
en cooperacin, de estrategias para el futuro;
y iv) del destino que denota la entrega a la
innovacin y a la accin, y que ocurre cuando
los miembros de una organizacin, movidos
por una visin compartida, encuentran nuevas
vas para acercarse al ideal (Cooperrider, et. al.:
2003, 5-7).
La planifcacin de los PEI se concibi como
el recorrido de las tres primeras etapas del ciclo
de IA: descubrimiento, imaginacin y diseo.
La ejecucin de los PEI sera la cuarta etapa,
destino, que impulsara el ciclo de nuevo.
Resolver la cuestin de fondo permiti
solucionar tambin los requerimientos
operativos. En vez de capacitar para que las
comunidades educativas actuaran, se facilitara
su actuacin para que aprendieran el proceso
de planifcacin de los PEI.
Se integraran equipos de trabajo para facili-
tar el dilogo de las comunidades educativas,
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documentar sus resultados y apoyar la plani-
fcacin de los PEI. Habra un equipo de fa-
cilitadores por cada proyecto departamental y
otro para los establecimientos del ciclo bsico a
los que el PACE apoyaba para la aplicacin del
CNB. La cantidad de facilitadores por equipo
dependera del total de PEI de cada proyecto,
de los avances que hubiera en el proceso y del
clculo de tiempo disponible para planifcar,
con el supuesto de diseo metdico que cada
PEI requerira una semana de trabajo. En efec-
to, el mtodo que se dise requera tres talle-
res de planifcacin, para los aspectos que se
consideraron centrales en dichos proyectos. Los
talleres podran realizarse, si haba disposicin
en las escuelas, en una semana.
El primer taller sera con toda la comunidad edu-
cativa, estudiantes, docentes y padres de familia.
Se esperaba la participacin de todos los docentes
y quedaba a discrecin de las escuelas si se con-
vocaba a todos los estudiantes y padres, o slo a
representantes. En este taller se intentara cohesio-
nar a la comunidad educativa mediante dilogo
con la tcnica de lnea del tiempo; integrar el
Equipo PEI (EPEI); generar la visin y la misin
por medio de discusiones a partir de preguntas
generadoras; discutir el FODA de la comunidad
educativa y asignar responsabilidades, a comi-
siones, para los elementos del PEI que no seran
abordados en los talleres.
En el segundo taller se prevea la participacin
del EPEI y de todos los docentes para defnir
directrices para la elaboracin del microcurr-
culum (proyecto curricular), con nfasis en la
adecuacin, por adicin o contextualizacin
del CNB, en funcin de la visin defnida. No
se esperaba ultimar el proyecto curricular, sino
hacer explcitas sus caractersticas principales y
defnir las orientaciones metdicas para com-
pletarlo, proceso que sera, por defnicin, una
de las lneas de accin. En general, se promo-
vera la planifcacin con tendidos curriculares
por rea y grado.
Al tercer taller se convocara al EPEI para pla-
nifcar las lneas de accin del PEI; revisar los
avances en el trabajo de las comisiones creadas;
y programar las tareas pendientes para comple-
tar la planifcacin del PEI.
Excepto el primer taller, se animara el trabajo
fuera del horario escolar, para no interrumpir
las actividades docentes. Esto se logr en nu-
merosos casos, en especial cuando se requirie-
ron reuniones adicionales a las previstas.
Slo se iniciaran los talleres de planifcacin
con las escuelas que expresaron su disposicin
a realizar el proceso, en jornadas de sensibili-
zacin, donde participaran representantes de
cada estamento de la comunidad educativa de
varias escuelas, o en reuniones con dichos re-
presentantes en cada escuela. A su vez, la sensi-
bilizacin slo se intentara luego de coordinar
con la DIDEDUC y las autoridades del distrito
escolar correspondientes.
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Visin
Misin
Proyecto curricular Lneas de Accin (plan para un perodo
de tiempo defnido)
1. Objetivos curriculares (micro)
derivados de la visin (o misin)
[6.1.b]
1
.
1. Objetivos del PEI.
2. Determinar competencias
implicadas por los objetivos
curriculares (la visin o misin).
Competencia: capacidad o
disposicin para afrontar o resolver
problemas.
2. Implementacin del proyecto
curricular:
a. Incorporacin de elementos
misionales.
b. Proceso de contextualizacin del
CNB.
c. Programa de aplicacin del
microcurrculum basado en el
CNB.
3. Ubicar las competencias en el CNB
a. A qu nivel estn (macro, eje,
rea)?
b. Cules no estn y a qu nivel se
pueden ubicar?
FODA 3. Mejoras en la calidad educativa:
a. Efciencia interna.
b. Innovaciones para fortalecer el
aprendizaje.

4. Contextualizacin de ejes, si fuera
necesario. Para competencias que
impliquen grandes problemas,
satisfacer necesidades o lograr
expectativas sociales; y que, por lo
mismo, sirven como articuladoras del
currculum, pues trascienden las reas.
No se pueden suprimir ni agregar ejes,
lo que s se puede hacer es precisar
componentes o subcomponentes.
Eje - Componente
Subcomponente [6.1.d].
4. Aprovechar fortalezas o superar
debilidades.

5. Contextualizacin de reas, si fuera
necesario.
rea - Competencia Indicadores
de logro (por grado) Mtodo
(proceso para desarrollar la
competencia) Tiempo (requerido
para desarrollar la competencia)
[6.4] [6.3] [6.2].
5. Otras lneas de accin del inters de
la comunidad educativa


Tabla 6
Aspectos medulares para la elaboracin del PEI
*
* Ubicacin conforme a la gua para la elaboracin del PEI, de la DIGEACE.
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5. Con un paso se comienza

Defnido el proceso para facilitar la planif-
cacin de PEI se podra contribuir a que ms
escuelas dieran el primer paso, para brindar a
la niez y la juventud la calidad de educacin
que se merecen. Se discuti el cambio con las
DIDEDUC y, excepto en el caso de Huehuete-
nango, donde los CTA continuaran impulsan-
do los PEI, se convino proceder con equipos de
facilitacin contratados por el PACE. Adems,
con todas las DIDEDUC se acord seleccionar
entidades de la sociedad civil que pudieran en-
cargarse de la administracin del subsidio que
el PACE les haba otorgado para sus proyectos,
que inclua un aporte para que las escuelas ini-
ciaran la ejecucin del PEI.
Lo siguiente era integrar los equipos de facili-
tadores. La bsqueda comenz por identifcar
organizaciones no-gubernamentales con capa-
cidades e inters en actuar como socios de las
DIDEDUC y del PACE en el proceso de faci-
litacin. Slo se logr identifcar una. La Aso-
ciacin Kemow Etamanik Bilinge Intercultural
(AKEBI), que tiene un signifcativo trabajo
para promover la educacin en el departamen-
to de Quich.
Para los dems proyectos era necesario selec-
cionar y contratar consultores de facilitacin.
El perfl que se defni fue que tuvieran expe-
riencia de trabajo con comunidades educativas
o en planifcacin estratgica; y formacin
en administracin (educativa o de empresas),
ciencias sociales, o pedagoga. Se contratara un
facilitador por cada ocho escuelas, en funcin
del estimado de dos meses como tiempo dispo-
nible para trabajar con las escuelas.
En el caso de Alta Verapaz y Baja Verapaz se
contrat a consultores que previamente haban
trabajado en la organizacin de Juntas Escolares,
o en la promocin del Programa Primaria Com-
pleta para ampliacin de cobertura educativa. Y,
para el proyecto Wotzokbe, con establecimientos
del ciclo bsico, a dos profesionales de la peda-
goga que haban trabajado con el PACE en el
impulso de los PEI con escuelas normales.
Ms tarde se contrat a un socilogo para apoyar
el trabajo con las Escuelas Qij que marchaban
rezagadas con la elaboracin de su PEI; y a un l-
der maya, antroplogo de profesin, para atender
escuelas de Cobn cuyo proceso de planifcacin
del PEI haba quedado sin el apoyo del CTA que
lo haba impulsado, debido a la prohibicin para
que continuara hacindolo.
En todos los casos se emplearon contratos cerra-
dos, es decir que los honorarios pactados incluan
los costos de transporte y estada de los facilitado-
res en las comunidades donde deban trabajar.
5.1. Preparativos para la facilitacin
Con los equipos de las Verapaces y AKEBI
se realizaron talleres preparatorios para la
facilitacin. En los dems casos, se instruy
individualmente a cada consultor.
11. Escuela piloto del PACE.
Debido a la importancia que tiene la educacin, de los cambios y necesidades que se tienen en la
escuela, es de suma urgencia la implementacin de realizar un proyecto educativo institucional. ste
regir la vida de la escuela, a corto, mediano y largo plazo, en los aspectos pedaggicos, socioculturales,
comunitarios, lneas de accin y relaciones de los sujetos de la comunidad educativa, entre otros aspec-
tos. Se espera que con la ejecucin del PEI, logremos en algunos aos, la escuela que hemos soado, para
brindar a los nios y nias que asisten a ella, la calidad de la educacin que se merecen.
Escuela Ofcial Rural Mixta (EORM) Aldea Osta. Una propuesta de desarrollo para nuestra escue-
la. Proyecto Educativo Institucional. Cobn, Alta Verapaz, 2008.
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La preparacin incluy explicar la importancia
de los PEI, los requisitos de la DIGEACE para
certifcarlos y el mtodo de facilitacin dise-
ado por el PACE. Se enfatiz en concentrar
la atencin de los facilitadores en animar y
moderar las discusiones para defnir la visin y
la misin, realizar el anlisis FODA, y preparar
el proyecto curricular y las lneas de accin de
cada comunidad educativa. Para los dems ele-
mentos del PEI, la funcin de los facilitadores
sera estimular a las comunidades educativas
para prepararlos por medio de comisiones o
equipos de trabajo.
Como las discusiones se facilitaran empleando
el mtodo Metaplan, se capacit a los facili-
tadores para aplicarlo con recursos al alcance
de las comunidades educativas. As, la pizarra
de alfleres se sustituy por el nylgrafo. ste
es una pieza de nylon de 2 yardas de longitud,
til para escribir en l con marcadores para pi-
zarrn y para adherir, y poder cambiar de lugar,
tarjetas que deban escribir los participantes.
Recurdese que Metaplan es un mtodo para
visualizar los debates, mediante la escritura en
tarjetas de las ideas centrales que aporta cada
participante, mismas que suelen agruparse por
la afnidad de sus contenidos, razn por la cual
es necesario poder cambiar su ubicacin en el
visor, la pizarra de alfleres o, en este caso, el
nylgrafo.
Cada facilitador recibi el Manual para la ela-
boracin del PEI (MINEDUC, 2008), donde
se especifcan los requisitos de la DIGEACE;
El proyecto escolar. Una propuesta para el desa-
rrollo de nuestra escuela (Morales, 2007), como
gua de procedimientos; de los aspectos medu-
lares para la elaboracin del PEI; y los CNB de
preprimaria, primaria y primer grado del ciclo
bsico. Adems, recibieron materiales para la
facilitacin: marcadores, crayones, bolgrafos,
fchas de papel, papelgrafos y nylgrafos.
Con las mismas instrucciones generales, cada
facilitador qued en la libertad de emplear
las tcnicas de discusin que considerase ms
apropiadas. Esto con la intencin de evaluar,
posteriormente, cules haban sido ms efecti-
vas. Asimismo, se les instruy para que actua-
ran con absoluto respeto por las defniciones de
cada comunidad educativa y plena abstencin
de introducir valores propios en las discusiones.
Tal instruccin implicaba separarse del com-
promiso del PACE por impulsar determinadas
reas curriculares o el enfoque bilinge. Sin
embargo, la necesidad de liberar a las comuni-
dades educativas de condicionantes para elabo-
rar sus PEI haba sido sealada previamente en
el PACE (Ramrez: 2007).
5.2. Facilitacin en marcha
En julio y agosto comenz la facilitacin
del PEI. Cada equipo de facilitadores fue
presentado a la DIDEDUC correspondiente y
contact a los CTA responsables de los distritos
escolares de las escuelas involucradas.
Luego, se realizaron talleres de sensibilizacin
e induccin al proceso de planifcacin
del PEI, reuniendo por distrito escolar a
directores, docentes y, en la mayora de
los casos, a representantes de los padres de
familia. En general se encontr un ambiente
receptivo, aunque algunos docentes externaron
preocupaciones acerca de que los PEI fueran
un recurso neoliberal para emprender la
privatizacin de la educacin pblica.
Un incidente grave se produjo, a raz de esa
consideracin, en el municipio de Fray Barto-
lom de las Casas, Alta Verapaz. Reunidas las
representaciones de las comunidades educa-
tivas, acudieron personas que se presentaron
como dirigentes gremiales para oponerse al
taller de sensibilizacin. Lograron agitar los
nimos y amenazaron la integridad fsica de
los facilitadores. Ante tal situacin, se decidi
suspender la actividad y discutir despus con
la DIDEDUC acerca de la sustitucin de las
escuelas de ese municipio. El acuerdo ulterior
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fue trabajar con escuelas de Raxruh, un muni-
cipio de reciente creacin, donde s se encontr
receptividad para los PEI.
En los talleres de sensibilizacin e induccin
se presentaban los PEI a los participantes, se
discuta su importancia para el mejoramiento
escolar, se les enteraba sobre la ruta metdica
prevista para planifcarlo, se aclaraban dudas
y se anunciaba la posibilidad de optar a un
subsidio para iniciar su ejecucin. Las escuelas
tenan completa libertad para decidir si partici-
paban en el proceso o si se abstenan. Solamen-
te en Baja Verapaz hubo cinco escuelas que pre-
frieron no participar y una que desisti cuando
ya haba iniciado el proceso.
Las escuelas que decidan participar suscri-
ban, con el aval de su CTA, una carta de in-
tenciones con el PACE, por medio de la cual
se comprometan a elaborar su PEI y emplear,
en el inicio de su ejecucin, los recursos del
subsidio que el PACE les entregara. Adems,
se estableca el programa para realizar el pri-
mer taller con cada comunidad educativa.
Antes de que se efectuara, las escuelas deban
designar al EPEI, con participacin del direc-
tor, docentes, estudiantes y padres de familia.
Asimismo, deban decidir si convocaban al
taller a lderes de la comunidad.
Estaba previsto que cada facilitador acudiera
solo a cada escuela. As ocurri en Quich y
Huehuetenango. En cambio, en Alta Verapaz y
luego tambin en Baja Verapaz, los facilitado-
res se organizaron para acudir en equipo. Esto
incidi en que el primer taller se realizara en
un ambiente de festa y fuera mejor la atencin
a las comunidades educativas, puesto que, en
forma simultnea trabajaban, por separado,
grupos de docentes, estudiantes y padres de
familia. Adems, el trabajo en equipo permita
que siempre hubiera por lo menos un facilita-
dor que dominaba el idioma de la comunidad,
factor de suma importancia para animar las
deliberaciones de los padres de familia.
5.3. Preguntas poderosas
Como estaba previsto, el primer taller con cada
comunidad educativa comenzaba con la lnea
del tiempo. En algunos casos, este ejercicio se
realizaba con toda la comunidad educativa. En
otros, desde este ejercicio trabajaban por sepa-
rado estudiantes, docentes y padres de familia.
Cuando haba lderes comunitarios, se integra-
ban al grupo de padres de familia.
Separar a cada estamento contribua a que sus
integrantes se expresaran con mayor libertad.
En pocos casos, las comunidades educativas
prefrieron continuar el taller sin separarse.
Amplia confanza para expresarse era funda-
mental para el segundo momento del taller. El
momento de comenzar a trabajar la visin y la
misin. Esto se hizo con preguntas generado-
ras, sencillas pero poderosas. Con los nios y
nias de menor edad se recurri a la tcnica del
dibujo creativo, para que manifestaran sus sue-
os respecto a la escuela. En los dems casos,
era un ejercicio deliberativo.
A los estudiantes se les preguntaba qu quie-
ren ser cuando sean grandes?, qu les gustaba
ms de su escuela?, y cmo les gustara que
fueran su escuela y sus docentes?
Con los padres de familia se comenzaba por
indagar qu pensaban cuando inscribieron a
sus hijos en la escuela?, qu les gustara que
fueran sus hijos e hijas cuando sean mayores?,
qu esperaban que les ensearan en la escuela
y cmo pensaban que se les deba ensear?
Mientras que a los docentes se les inquira
acerca de qu les haca sentirse orgullosos de
ser docentes?, qu pensaban que iran a ser sus
estudiantes de mayores?, qu les gustara que
recordaran de ellos y ellas?, qu deban apren-
der sus estudiantes?, o cmo les gustara que
fuera su escuela?
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La sntesis o priorizacin de respuestas cons-
titua la base para discutir la visin de la
comunidad educativa. Dos elementos eran
recurrentes. Uno, la importancia que las co-
munidades educativas le asignan a los valores
morales. El otro, el inters por formar lderes
y buenos ciudadanos.
El siguiente grupo modal de aspiraciones se
refera a mejorar la calidad de la educacin,
mediante innovaciones puntuales, formacin
ocupacional o con el afn de que sea integral.
Menos frecuentes fueron las menciones a otras
aspiraciones, que destacaban algn aspecto de
la formacin: personalidad, formacin musical,
salud, prepararse para el cambio o la competiti-
vidad, o formar estudiantes de alto rendimien-
to acadmico.
Cuando las aspiraciones principales de los tres
estamentos eran coincidentes o exista algn
liderazgo fuerte del director, algn docente o
algn padre, era fcil determinar una visin
de consenso. Si haba, en cambio, dispersin
de aspiraciones y faltaba liderazgo, se buscaba
establecer prelacin y se confaba al EPEI pro-
poner una visin que pudiese ser de consenso.
En numerosos casos, no se pudo proceder a
discutir la visin luego de la lnea del tiem-
po. Cuando haba difcultad para imaginar
situaciones a futuro, se proceda al FODA,
estimulando la bsqueda de fortalezas u opor-
tunidades, ya que la mencin de debilidades
suele ser copiosa. En estos casos, luego de prio-
rizar los elementos mencionados en el FODA,
se discuta en los grupos sobre las fortalezas u
oportunidades que podran aprovecharse, o las
debilidades o amenazas que era prioritario su-
perar, como medio para consensuar una visin.
Para la elaboracin del FODA, se insista en
la necesidad de considerar los indicadores de
efciencia interna de la escuela (tasas de pro-
mocin, repeticin y retiro) as como los re-
sultados de las evaluaciones diagnsticas que el
MINEDUC hubiera realizado con estudiantes
de la escuela. Ningn establecimiento indic
disponer de resultados de evaluaciones diag-
nsticas
12
y, en general, haba poca disposicin
para analizar indicadores de efciencia interna.
Con la visin consensuada o, al menos, con
algunas ideas principales para defnirla, se
inquiri a los grupos qu podra hacerse en
la escuela para lograr esas aspiraciones? Con
esto se avanzaba hacia el esclarecimiento de
la misin.
Al fnal del taller, se organizaron comisiones
de trabajo para los elementos del PEI que
no se discutiran en talleres: la historia de la
escuela y la comunidad, y el enfoque admi-
nistrativo, por ejemplo.
5.4. Trabajo difcil
La segunda reunin de trabajo se haca con el
EPEI y los docentes de cada escuela. Sola co-
menzarse revisando la redaccin de la visin y
misin, con el cuidado de no alterar su sentido.
Luego, se iniciaba la discusin del proyecto cu-
rricular. La propuesta metdica era concentrar-
se en los requerimientos derivados de la visin
y misin, para elaborar tendidos curriculares de
las reas implicadas.
En la mayora de los casos, haba poco cono-
cimiento del CNB, respecto del cual deba
desarrollarse el proyecto curricular de cada
comunidad educativa, y sobre el enfoque cu-
rricular por competencias. Esto haca necesario
que se hiciera una breve presentacin del CNB.
12. Excepto para graduandos, las pruebas diagnsticas son muestrales. Por tal razn, slo algunas de las escuelas con las que se
trabaj participaron en las pruebas. En estos casos, reportados por los directores, se indic que no recibieron informacin sobre
sus resultados.
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En seguida se discuta si la visin o la misin
implicaban competencias adicionales a las del
CNB, componentes de ejes, nfasis en determi-
nadas reas o mtodos docentes.
Avanzada esa discusin, se presentaba la pro-
puesta de tendido curricular y se defnan
responsabilidades para elaborarlo en las reas
implicadas por la visin y la misin. No se es-
peraba completar un microcurrculo dentro de
la planifcacin del PEI; sino sealar las inicia-
tivas ms importantes y el modelo de desarrollo
curricular que aplicara la escuela como una
lnea de accin, para completar su microcurr-
culo posteriormente.
Cmo el enfoque pedaggico del PEI abarca
ms que el microcurrculo, los aspectos flosf-
cos, los principios y perfles, quedaban tambin
como tarea de las comisiones de docentes, lo
mismo que reglamentar la evaluacin, siempre
que se requiriese normas complementarias a las
del Reglamento de Evaluacin que rige para
todo el sistema educativo.
Para evitar tareas innecesarias, se les indicaba a
los docentes que no haba que copiar el CNB.
Se insista en que se concentraran en las parti-
cularidades pedaggicas de su proyecto, con-
forme las directrices de la visin y misin, o los
resultados del FODA.
Durante la elaboracin del proyecto curricular
fue constante la comunicacin, por telfono
o correo electrnico, entre los docentes y los
facilitadores. En varios casos, fue necesario rea-
lizar ms reuniones de trabajo con los docentes.
Algo a destacar de esta experiencia es que las
reuniones adicionales se hicieron fuera del ho-
rario escolar, inclusive en fnes de semana. Ade-
ms, se hicieron fuera de la escuela, en la casa
del director o de algn docente, o en sitios que
parecan tan poco propicios como el jardn
de la Coordinacin Distrital de Rabinal. Si esto
merece ser destacado es porque predomina la
percepcin de que los docentes no dan ms de
su tiempo. Nuestra experiencia mostr que no
siempre es as, reiter algo elemental: las perso-
nas actan por motivacin. La mejor, es hacer
algo propio, porque se aprecia y se comprenden
las razones para hacerlo.
Los proyectos curriculares fueron elaborados,
pero muchos an requeran afnamiento y
completar la concrecin micro del currculo.
El enfoque por competencias apenas fue intro-
ducido. Sigue predominando la concepcin de
currculo como lista de contenidos.
5.5. Qu vamos a hacer?
Mientras se completaba el enfoque pedaggico,
se realizaba otro taller con el EPEI, para pla-
nifcar las lneas de accin y revisar el enfoque
administrativo.
En las escuelas donde ya exista liderazgo
consolidado, era fcil establecer las lneas de
accin, porque el director, algn docente o,
en pocos casos, algn padre de familia tenan
ideas claras acerca de algo por hacer. La posi-
bilidad de contar con recursos fnancieros para
hacer algo fue otro factor que facilit la deter-
minacin de lneas de accin. En estos casos,
el EPEI, sin intervencin de los facilitadores,
pensaba qu hacer con el subsidio que recibi-
ran. En un par de casos su previsin fue que el
subsidio se distribuyera entre los docentes, por
el trabajo que haban realizado con el PEI. Para
su disgusto, hubo que indicarles que no era ese
el propsito del subsidio del PACE.
En la mayora de los casos, se logr superar la
visin de proyecto como obra fsica,. Pero no se
complet el proceso de convertir la formacin
de los estudiantes en el centro de las lneas de
accin. La adquisicin de recursos para la do-
cencia pas a ser el elemento dominante. En
menos casos se previ la adquisicin de recur-
sos para los estudiantes o el impulso de proce-
sos de cambio en la metodologa docente.
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El mayor avance, en cuanto a las lneas de ac-
cin, fue alinearlas con la visin y la misin. Ya
no se trat de actividades aisladas, sino de acti-
vidades que respondan a propsitos superiores
que estaban claros, o a la previsin de procesos
a mediano plazo.
En octubre de 2008 estaban planifcados la ma-
yora de los PEI. Pero todava en noviembre, en
perodo de vacaciones, hubo docentes y EPEI
trabajando para terminar sus planes. Haba
comenzado otra dinmica de trabajo. Podra
sostenerse?
5.6. Incentivos
La conducta de las personas nunca obedece
slo a sus conocimientos. De ah que los cam-
bios en educacin no sean slo asunto de capa-
citar a los docentes o a las comunidades educa-
tivas. Los sistemas de incentivos tienen mucho
que ver. Tanto si son para los individuos como,
mejor an, para las comunidades organizadas.
Ofrecer un subsidio para iniciar la ejecucin
del PEI fue un factor infuyente para que las
escuelas decidieran participar en el proceso. No
cabe duda. Puede que a algunas escuelas no les
interesara el PEI, sino lo que podran hacer con
subsidios de dos mil quetzales, para escuelas
primarias, y siete mil quetzales, para estableci-
mientos de bsico. En realidad, es poco dinero.
Pero, para la mayora de escuelas era una for-
tuna. Con ella pudieron comprar una compu-
tadora para la escuela, instrumentos musicales,
libros, material didctico. Con el aliciente que
fue la comunidad educativa la que decidi qu
hacer con los recursos fnancieros.
Llevar los subsidios a las escuelas fue un proce-
so administrativamente complicado. Primero
hubo que seleccionar a los socios que se en-
cargaran de la administracin. AKEBI acept
hacerlo en Quich. La Asociacin PROHUE-
HUE se encarg de Huehuetenango. En Baja
Verapaz, en cambio, no se encontr una ONG
que lo hiciera, hay pocas en el departamento y
era de poco monto la operacin. En este caso,
se contrat a la empresa Rojo y Azul Global,
S.A., que administra los recursos de la consul-
tora alemana GET para las actividades que sta
realiza con el PACE.
En Alta Verapaz hubo la complicacin de ha-
berse aliado con una organizacin campesina
que emple los recursos para acciones propias.
Cuando hicieron falta para sufragar actividades
ya realizadas, se tuvo que establecer otro medio
para canalizar los subsidios. Los que iban di-
rigidos a las escuelas se entregaron por medio
de un consultor. Los correspondientes a las
actividades del proyecto de la DIDEDUC se
administraron directamente.
El PACE tambin subsidi directamente a
establecimientos del ciclo bsico en Huehue-
tenango; con la complicacin de documentar
convenios, efectuar transferencias de bajo mon-
to y recibir liquidaciones en una operacin a
distancia.
5.7. Funciones de la facilitacin
Concluida la facilitacin del PEI en 2008,
result clara la dedicacin de los equipos de
trabajo. Emplearon ms tiempo y atendieron
ms funciones que lo previsto en sus contratos.
Se haban apropiado de sus procesos y desarro-
llaron niveles de compromiso encomiables. El
PACE agradece su dedicacin. Las funciones
efectivas de la facilitacin del PEI fueron:
sensibilizar a las comunidades educativas
acerca de las potencialidades de los PEI e
informarles sobre el proceso para su plani-
fcacin;
promover la integracin del EPEI respon-
sable de conducir el proceso;
animar y moderar el dilogo de las comu-
nidades educativas, en talleres participati-
vos para defnir los componentes principa-
les del PEI;
estimular la identifcacin de propsitos de
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aprendizaje y defniciones pedaggicas para
alcanzarlos;
documentar los resultados de las delibera-
ciones de las comunidades educativas;
estimular al EPEI, a los docentes y a las
comunidades educativas para que asumie-
ran responsabilidades en la recopilacin de
informacin y la redaccin de componen-
tes del PEI;
resolver las dudas que surgieran en los
EPEI o las comunidades educativas respec-
to de la planifcacin de su proyecto;
promover el establecimiento de cronogra-
mas de trabajo para la planifcacin de los
PEI y monitorear su avance;
integrar el documento del PEI; y,
explicar los procedimientos para la valida-
cin del PEI y su certifcacin ante la DI-
GEACE; as como para optar a un apoyo
complementario del PACE.
5.8. Tecnologa para facilitacin
Impulsar los PEI en todo el sistema educativo
nacional requerira incentivos, como el subsi-
dio que otorg el PACE en 2008 y medios para
la planifcacin estratgica en las escuelas adi-
cionales a equipos de facilitacin.
Por ello, el PACE trabaj en la produccin de
un manual interactivo para la elaboracin del
PEI y un programa (aplicacin) tutorial para
que las escuelas puedan elaborarlo.
Ambos productos fueron realizados por consul-
tores del PACE y llegaron hasta el nivel beta
(de prueba).
El manual interactivo es una aplicacin que
permite a los usuarios acceder a conocimientos
sobre lo que es el PEI, como en los manuales
impresos, con la ventaja de que pueden encon-
trar tambin informacin sobre los requisitos
establecidos por el MINEDUC, ejemplos,
sugerencias metdicas y tips para que les
sea ms fcil prepararlos. Sin embargo, en la
versin beta tampoco qued adecuadamente
resuelta la difcultad que existe en las escuelas
para la planifcacin curricular.
El programa para elaborar el PEI es una
aplicacin tutorial que gua al usuario en el
proceso, mediante ventanas que funcionan
como formularios para la carga de informa-
cin base, que puede registrarse desde las
lluvias de ideas con las que con Metaplan se
documentan las discusiones; para su procesa-
miento, por agrupacin de ideas afnes; y para
la preparacin fnal del PEI. Esta aplicacin
orienta al usuario paso a paso, hasta la inte-
gracin del documento del PEI para su envo
electrnico, como requiere la DIGEACE, o
su impresin. El inconveniente con la versin
beta es que, por tratarse de un programa,
requiere de un proceso de instalacin y, aun-
que tiene un tutorial para ello, no es sufcien-
temente fcil. Falta desarrollar un instalador
como el que traen la mayora de programas
en la actualidad.
Concluidas a fnales de 2008, ambas versiones
beta no pudieron ser objeto de prueba por
usuarios en ese ao.
5.9. Condicionantes y mtodo
En noviembre de 2008, el PACE realiz un
taller con todo el personal que particip en la
elaboracin de los PEI, funcionarios de las DI-
DEDUC en su rea de mandato y funcionarios
de la DIGEACE. El objetivo de la actividad era
recapitular la experiencia de impulso de los PEI
e identifcar las mejores prcticas.
La recapitulacin de la experiencia comenz
por caracterizar a las comunidades educativas
con las que se trabaj. Lo que tenan en comn
era el poco conocimiento de los docentes acer-
ca del CNB y del PEI, as como la frecuente ro-
tacin de personal (ao con ao) en las escuelas
primarias, porque numerosos docentes se
desempeaban por contrato o eran reubicados.
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Lo primero el poco conocimiento indica
una oportunidad, la de mejorar las capacidades
docentes, con procesos mejor planeados y eje-
cutados. La facilitacin de PEI es uno de esos
procesos. Mientras que la rotacin de personal
indicaba posibilidades para la difusin de otra
cultura institucional, los docentes con expe-
riencia en el PEI podran aplicarla en otras es-
cuelas; as como el riesgo que hubiera escuelas
con PEI elaborados pero con pocos docentes
que hubieran participado en el proceso para
darle continuidad.
Las diferencias del contexto escolar indicaban
que haba ms receptividad en las escuelas rura-
les, para involucrarse en el proceso del PEI, que
en las escuelas urbanas. Las razones pueden ser
varias. En el rea rural, las familias y los docen-
tes pueden dedicar ms tiempo a actividades
escolares extra acadmicas. Mientras que, en
reas urbanas, por trabajo u otras actividades,
los docentes y las familias tienen restricciones
de tiempo para tales actividades. Por otra parte,
al tener mayores carencias, las comunidades
educativas rurales tienen mayor disposicin
para participar en procesos que les puedan
permitir suplir alguna de sus carencias. El in-
centivo de un subsidio fue potente frente a esa
situacin. En las reas urbanas, en cambio, con
menores carencias y mayor costo de oportuni-
dad, el subsidio hubiera tenido que ser mayor
para funcionar como incentivo.
Otra diferencia radica en el liderazgo de los
directores escolares. Donde ste es slido, hay
mayor apertura a la innovacin. Si es dbil, es
mayor la resistencia al cambio o la indiferencia
ante nuevos procesos.
Como paradoja, entre los docentes de primaria
hay numerosos estudiantes o graduados uni-
versitarios, mientras que entre los de bsico,
en particular los NUFED y las telesecundarias,
hay docentes que no tienen formacin univer-
sitaria.
Al permitir relaciones horizontales entre los
agentes externos y las comunidades educativas,
las intervenciones de acompaamiento o faci-
litacin son mejor acogidas en las escuelas que
las intervenciones de capacitacin, que tienden
a relaciones verticales dirigidas por los agentes
externos.

Cierta indisposicin entre algunos participan-
tes del taller para detallar procedimientos y ac-
tividades impidi establecer prelacin, segn su
funcionalidad y efectividad. Lo ms destacado
fue la presentacin del kit PEI, que emplearon
los equipos de las Verapaces.
La coleccin de los instrumentos de trabajo
que forman parte del kit, mostr la ruta met-
dica para facilitar la elaboracin del PEI, cuya
funcionalidad qued evidenciada por la can-
tidad de comunidades educativas que fueron
atendidas en tres meses.
Anlisis posteriores al taller, sobre las caracte-
rsticas de los PEI, indican que la facilitacin
fue ms efectiva que el acompaamiento. En
primer lugar, por el tiempo que requiere a la
comunidad educativa y a los agentes externos.
Menor para la facilitacin. Luego, porque hay
pocas diferencias signifcativas entre los PEI
facilitados y los PEI acompaados. En la expe-
riencia de 2008, la claridad de las defniciones
misionales era equivalente, desde unas muy
buenas hasta otras muy complejas. Haba de-
bilidades parecidas en el enfoque pedaggico,
aunque con ms casos de desarrollo consistente
entre las escuelas con PEI facilitados, que en
las escuelas piloto del PACE con PEI acompa-
ados; lo que es atribuible a la acumulacin de
experiencia y aplicacin de innovaciones met-
dicas.
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6. Ms de mil ya dieron el primer paso
As es. Ms de mil escuelas pblicas en todo el
pas han dado ya el primer paso para fortale-
cerse como escuelas efectivas o convertirse en
una de ellas.
Entre 2007 y 2009, el PACE capacit en plani-
fcacin del PEI a:
32 Escuelas Normales Bilinges Intercultu-
rales (ENBI).
700 comunidades educativas de EDF.
37 centros educativos de Ixcn, Quich.
37 Centros de Atencin Integral (con ser-
vicios de educacin inicial, preprimaria y
reforzamiento de primaria).
Adems, facilit o acompa el proceso de pla-
nifcacin del PEI de:
291 comunidades educativas de escuelas de
primaria.
68 comunidades educativas de estableci-
mientos del ciclo bsico (ofciales, por coo-
perativa y colegios comunitarios).
6.1. Paso rme?
Cun efectivo haya sido el primer paso el de
planifcacin del PEI depende de varios facto-
res. En primer lugar, de las condiciones en que
se encontraba la escuela apoyada, en trminos
de unidad, liderazgo, disposicin al cambio. Si
esto se midiera con alguna escala, la mayora de
escuelas apoyadas por el PACE puntuara alto.
Aunque la seleccin de escuelas fue realizada
por dependencias del MINEDUC y no por el
PACE, la tendencia era a seleccionar escuelas
con iniciativa y disposicin para innovar.
Otro factor es la consistencia de sus planes. El
anlisis de las escuelas a las que se facilit la
planifcacin del PEI en Baja Verapaz, en 2008,
es una buena muestra de dicha consistencia.
Para ponderar la consistencia de los PEI, se
analizaron los de la muestra con el mtodo de
escalas de valoracin, que se aplic a cuatro
aspectos medulares del PEI: visin, misin,
proyecto curricular y lneas de accin.
Para el 2012 las y los jvenes del casero Buena Vista han recibido formacin en un ofcio y son ciuda-
danos capaces de desenvolverse y defenderse en la vida y el medio social.
Han sido formados con docentes mejor preparados acadmicamente, en una escuela que tiene un edif-
cio completo, en una telesecundaria que tiene academia de mecanografa, un centro de tecnologa, un
centro de artes y ofcios, y por su participacin en un proyecto de reforestacin.
Escuela Ofcial Rural Mixta aldea Buena Vista,
Rabinal, Baja Verapaz. Proyecto Educativo Institucional. 2008.
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Proyecto curricular
Microcurrculo (malla curricular con competencias alineadas con la visin) 5
4 ) o d a z i l a u t x e t n o c , s a i c n e t e p m o c r o p ( r a l u c i r r u c a u g o o d i d n e T
Planifcacin de unidad, dosifcacin curricular, malla curricular por contenidos 3
CNB 2
1 s o d i n e t n o c y s a e r e d o r d a u C
Falta 0

Lneas de accin
5 a c i g g a d e p a i g e t a r t s E
4 o z a l p o n a i d e m a n i c a c i f i n a l P
3 A O P
Actividades (corto plazo, poco organizadas) 2
1 s a s u l c n o c n I
0 a t l a F

Participacin implcita
5 ) s e l a c o l s e r e d l + E C ( a d a i l p m A
Comunitaria (participacin activa de lderes CE) 4
3 d a d i n u m o c + e t n e c o D
2 e t n e c o D


Visin Misin
OK (concisa, poderosa) Ok (especfca, factible, alineada con visin) 5
Pulir redaccin, misional Pulir redaccin, cruzada con la visin 4
3 a j e l p m o c , a d a d i n A l a u d , a j e l p m o c , a d a d i n A
2 r a e n i l a , r a s i v e R r a s i v e R
1 a g a v o a c i r n e G a g a v , a c i r n e G
0 a t l a F a t l a F
Tabla 7
Escalas de valoracin de los PEI
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A cada PEI se le asign el puntaje que prome-
di en las cinco escalas, y el promedio se ade-
cu a una escala de 100 puntos.
El puntaje promedio fue de 57, apenas encima
de la mediana de la escala. Casi la mitad de la
muestra obtuvo un puntaje mayor. Entre los

Gr co 1
Valoracin del PEI, Baja Verapaz, 2008
que superaron el promedio, el puntaje modal
fue 72 y el mximo 84, que correspondi al
4% de los casos.
Lo que esto indicaba es que el proceso de
facilitacin requera ajustes, para que las
comunidades educativas pudieran asimilar
nuevos conceptos y desarrollar las ideas
respecto a sus aspiraciones y cmo lograrlas.
Sin embargo, el mtodo, como se aplic en
2008, era efectivo en escuelas unidas y con
liderazgo establecido.
6.2. Qu es ms fcil?
Para las comunidades educativas de Baja
Verapaz, lo ms fcil fue defnir su visin. El
puntaje promedio fue de 3, la mediana de la
escala, que corresponde a visiones anidadas,
es decir que la idea central, conforme el resto
de defniciones del PEI, est all, entre otras
varias ideas; o, a casos con visiones complejas,
porque hay ms de una idea fuerza.
La mayora de escuelas alcanz el valor
promedio, pero casi dos quintas partes lo
superaron (el doble de la proporcin de los
casos que no alcanzaron ese valor).
6.3. Evaluacin de la visin
A cada PEI se le asign el puntaje que
promedi en las cinco escalas, y el promedio se
adecu a una escala de 100 puntos.
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Gr co 2
Valoracin PEI, Baja Verapaz, 2008
El puntaje promedio fue de 57, apenas encima
de la mediana de la escala. Casi la mitad de la
muestra obtuvo un puntaje mayor. Entre los
que superaron el promedio, el puntaje modal
fue 72 y el mximo 84, que correspondi al
4% de los casos.
Lo que esto indicaba es que el proceso de fa-
cilitacin requera ajustes, para que las comu-
nidades educativas pudieran asimilar nuevos
conceptos y desarrollar las ideas respecto a sus
aspiraciones y cmo lograrlas. Sin embargo, el
mtodo, como se aplic en 2008, era efectivo
en escuelas unidas y con liderazgo establecido.
6.4. Qu es ms fcil?
Para las comunidades educativas de Baja Ve-
rapaz, lo ms fcil fue defnir su visin. El
puntaje promedio fue de 3, la mediana de la
escala, que corresponde a visiones anidadas,
es decir que la idea central, conforme el resto
de defniciones del PEI, est all, entre otras
varias ideas; o, a casos con visiones complejas,
porque hay ms de una idea fuerza. La mayo-
ra de escuelas alcanz el valor promedio, pero
casi dos quintas partes lo superaron (el doble
de la proporcin de los casos que no alcanza-
ron ese valor).
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Gr co 3
Evaluacin de la visin
Defnir la misin fue un poco ms difcil. El
puntaje promedio fue cercano a la mediana y
al valor modal, 3; por las mismas razones que
con la visin. La misin estaba anidada o era
compleja. Sin embargo, con la misin fueron
casi iguales las proporciones de escuelas que
superaron la mediana y de las que no llegaron
a ella.
Gr co 4
Evaluacin de la misin
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Las mejoras introducidas con el mtodo de
facilitacin, para el tratamiento de los aspectos
pedaggicos, dieron fruto en la medida que se
acercaron a la experiencia de los docentes. En
promedio, los proyectos curriculares puntearon
3, lo que corresponde a la planifcacin por
unidades, a la dosifcacin curricular, o a la ela-
boracin de mayas curriculares por contenidos.
El valor modal estuvo encima del promedio, y
corresponde justo a la propuesta metdica: ten-
dido o gua curricular por competencias que ha
sido contextualizado.
Gr co 5
Evaluacin del proyecto curricular
Por la concepcin predominante acerca de los
proyectos, la parte que result relativamente
menos elaborada, es decir por debajo de lo espe-
rado, fue la de las lneas de accin. En prome-
dio, los PEI de Baja Verapaz puntearon 2.5 (por
debajo de la mediana de la escala), lo que cuali-
tativamente signifca que planifcaron acciones
aisladas y poco organizadas o que replicaron los
esquemas de planifcacin operativa en el PEI.
Sin embargo, como en el caso del proyecto cu-
rricular, el valor modal fue 4, lo que corresponde
a planifcaciones de mediano plazo.
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Gr co 6
Evaluacin de las lneas de accin
La quinta variable de evaluacin fue la participa-
cin implcita. En este caso, a partir del anlisis
del texto de los PEI, se consider qu sujetos
asistieron a las reuniones de trabajo y cul pareca
haber sido su protagonismo (en trminos de que
sus aportes fueran incluidos en el PEI). El prome-
dio se acerc a la moda y la mediana de la escala,
lo que signifca que, en la elaboracin del PEI, par-
ticip toda la comunidad educativa, pero fueron
predominantes los criterios del estamento docente.
En varios casos hubo, sin embargo, participacin
decisoria de otros estamentos de la comunidad, la
previsin de diseo metdico o participacin activa
de lderes comunitarios. Fue alta la proporcin de
casos en los que, si bien al inicio hubo participa-
cin de toda la comunidad, fueron los docentes
quienes terminaron asumiendo las funciones que
correspondan al EPEI.
Gr co 7
Valoracin de la participacin implcita
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7. Para la buena marcha
En 2009 se facilit la elaboracin de menos
PEI que en 2008. De hecho, el PACE no pre-
tenda hacer ms, sino experimentar un sistema
de coaching para la ejecucin de los PEI elabo-
rados el ao anterior. Restricciones presupues-
tarias en el programa impidieron esto ltimo.
Fue a requerimiento de la DIGEACE, que solici-
t apoyo para atender a escuelas en los municipios
prioritarios para el gobierno de la Repblica, y
porque nuevos establecimientos de ciclo bsico
fueron apoyados por el PACE para la aplicacin
del CNB, que continu la facilitacin de PEI.
Un equipo integrado por 13 consultores (10
facilitadores, 2 coaches y una coordinadora) se
encarg de facilitar la planifcacin del PEI de
91 centros educativos, que estaban distribuidos
en 55 municipios de 9 departamentos del pas,
y capacit a directores de 37 centros escolares
de Ixcn, Quich.
Previo a la facilitacin con los centros educa-
tivos, se reforzaron las capacidades del equipo,
mediante la revisin de la metodologa. Ade-
ms, se especifcaron los planes de accin, con
metas semanales y se les hizo entrega de los ma-
teriales para los talleres en las escuelas. Luego
de ello, los grupos de trabajo contactaron con
las autoridades de las DIDEDUC y, por su me-
dio, con los CTA de las escuelas seleccionadas,
para que fueran ellos quienes les convocaran
ofcialmente a elaborar su PEI.
Durante el proceso con las escuelas hubo visitas
de acompaamiento a los facilitadores por par-
te de los coaches y la coordinadora, y reuniones
semanales de seguimiento.
La experiencia adquirida permiti afnar el
mtodo PACE para la facilitacin de PEI. Este
mtodo consiste en 12 pasos la formulacin del
PEI, en un proceso para que las comunidades
educativas puedan aprender-haciendo.
Somos un Centro educativo donde se forman ciudadanos y ciudadanas capaces de contribuir al de-
sarrollo de la comunidad, mediante la adquisicin de conocimientos contextualizados y pertinentes en
instalaciones y ambientes adecuados que le brinden las herramientas necesarias para actuar efciente-
mente en un medio competitivo.
Escuela ofcial rural mixta aldea Comitancillo, San Pedro Jocopilas, Quich.
Proyecto educativo institucional. 2008.
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7.1. Deniciones cardinales
La primera etapa en la planifcacin de los PEI
abarca hasta el paso cinco del mtodo. Va de la
sensibilizacin a formular la visin y misin del
centro educativo. Lo ms recomendable es traba-
jar en diferentes momentos la sensibilizacin y la
defnicin de los aspectos esenciales del PEI.
En el taller de sensibilizacin pueden participar
Tabla 8
Mtodo del PACE para facilitar la plani cacin de PEI
Descripcin
Orgnizacin del Taller y materiales para el mismo. Talleres de capacitacin de docentes
Sensibilizacin
Integracin de la comunidad educativa e
identificacin del Liderazgo en el Proceso
Integracin del Equipo
del PEI, EPEI
Formulacin de la Misin
y la Visin
Bsqueda de valores
intereses y
potencialidades
Diseo del enfoque
pedaggico y propuesta
curricular
Planes de
implementacin
Evaluacin y Seguimiento
Lneas de
accin
Enfoque
administrativo
Integracin del documento
Validacin e implementacin
No.
1
2
3
4
5
6
8 9
9
10
11
FODA
Monitoreo
interno
FODA
Monitoreo
del entorno
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varias escuelas. Lo importante es que por cada
una asistan el director y representantes de docen-
tes, padres de familia y estudiantes. El taller para
defnir la visin, en cambio, es por cada escuela.
Lo deseable es que en l participe toda la comuni-
dad educativa. Entre uno y otro taller, la comuni-
dad educativa puede designar al equipo del PEI.
7.2. Sensibilizacin y liderazgo
Preparar, por medio de la sensibilizacin, a la
comunidad educativa para que vislumbre su
futuro es en verdad un arte. Para comenzar, es
necesario generar un ambiente de comunica-
cin y participacin. Algo muy favorable para
lograrlo es emplear el idioma de la comunidad.
Se debe explicar con claridad y sencillez qu es
el PEI, por qu se le impulsa y cmo se formu-
lar. Aun as, a docentes y padres de familia les
surgirn dudas. Por ejemplo:
Qu benefcios concretos traer el PEI?
Cunto tiempo se emplear en su elabo-
racin?
Qu informacin se requerir?
Quines deben involucrarse?
Cules son los pasos para hacerlo?
Cmo se llevaran a cabo esas tareas?
Quin lo aprueba?
De dnde provendrn los recursos para
ejecutarlo?
Permitir que las personas planteen sus interro-
gantes, sin apurarlas, juzgarlas ni interrumpirlas,
conduce a establecer genuinos vnculos de co-
municacin. El slo hecho de preguntar pone
de manifesto el inters que despierta el proceso
y hace visibles los liderazgos que existen en la
comunidad. Todas las dudas y cuestionamientos
deben ser resueltos con claridad y optimismo. As
se estimula la participacin que abonar el xito
del proceso. Es muy importante que tanto las
autoridades escolares, como las de distrito o del
departamento, estn presentes para dar respuesta
a las inquietudes de la comunidad. Eso incide en
mayor credibilidad. Tambin es muy favorable
que a puedan acudir a la sensibilizacin el direc-
tor, o docentes, de escuelas hayan elaborado su
PEI y lo tengan en ejecucin.
El paso siguiente es la defnicin de roles. Con-
siste en identifcar a quienes puedan representar
a cada estamento de la comunidad educativa y
estn dispuestos a invertir tiempo y esfuerzo en
el proceso. Pero, quines son los actores del
PEI? Podemos mencionar, entre otros, a:
1. el director;
2. los maestros;
3. los alumnos;
4. los padres de familia (organizados en con-
sejos, juntas escolares, comits, etc.); y
5. las autoridades o lderes locales (por ejem-
plo integrantes de los Consejos Comunita-
rios de Desarrollo -COCODE).
Una vez asegurado el compromiso de partici-
pacin, se integra al EPEI; para darle forma-
lidad a su constitucin se puede levantar un
acta y se deben registrar los datos y las frmas
de sus integrantes en un formulario especial.
La integracin del equipo puede hacerse des-
pus del taller de sensibilizacin. En tal caso
es oportuno reunirse con el equipo del PEI
para tratar detalles sobre el taller para defnir
la visin.
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7.3. Integracin comunitaria
Un potente medio para fortalecer la integracin
comunitaria es indagar la historia de la comu-
nidad. Esto puede hacerse con la lnea del
tiempo. Rememorar acontecimientos pasados
propicia la identifcacin de los factores que
vinculan a la comunidad, de los elementos que
sus miembros comparten. Adems, pensar el
futuro les motiva a dialogar sobre aspiraciones,
potencialidades y valores. Una vez analizado el
pasado, vislumbrar el futuro parece prometedor.
Lo mejor es trabajar en grupos, uno por cada
estamento de la comunidad educativa. Hacerlo
as favorece que los participantes se expresen. En
el caso de los padres de familia porque muchas
veces se inhiben ante los docentes. Eso ocurre
menos con los estudiantes, pero para que los
ms chicos puedan participar se requiere tcnicas
especiales, como el dibujo creativo.



Cmo era la escuela
hace 5 aos

Cmo es hoy Cmo podra ser en 5 aos





Tabla 9
Actividad creativa
7.4. Prever el futuro. El poder de la visin
Cuando el horizonte temporal est ms claro,
es decir que la comunidad educativa ha iden-
tifcado elementos en comn y vislumbrado
posibilidades a futuro, ya hay condiciones para
discutir los elementos misionales del PEI. Se
trata de la triada de la planifcacin estratgica:
visin, misin y valores.
La incertidumbre es la sal de la vida. Se pueden
hacer previsiones sobre el futuro, pero no prede-
cirlo con exactitud, por las variables implicadas.
Sin embargo, cualquier futuro es el resultado de
procesos actuales y de hechos que son producidos
por sujetos en algn momento entre el presente y
el horizonte de futuro elegido. Condicionadas por
los procesos vigentes, las probabilidades de futuro
son defnidas por los actores segn la capacidad
y determinacin que tengan para aprovechar los
procesos o encausarlos. Por eso es tan importante
tener propsitos.
En la vida cotidiana, no obstante, los centros
educativos suelen desentenderse de los ob-
jetivos. Preservan, desde luego, su fnalidad:
formar a las nuevas generaciones para el futuro.
En ese mar se pierde el sentido exacto de su
trabajo. Qu formacin es la que procuran?
En funcin de qu futuro se justifca? La falta
de claridad sobre los objetivos de la educacin
afecta la calidad educativa. En ausencia de def-
niciones acerca de la formacin que se pretende
lograr, casi cualquier resultado es bueno.
Darle sentido a la educacin requiere que sta
coadyuve a que la comunidad avance en direc-
cin de los propsitos que animen a sus inte-
grantes. Para que esos propsitos sean claros,
compartidos y refexivos, en el PEI se especifca
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la visin, la misin y los objetivos de la comu-
nidad educativa.
La visin es la imagen que se tiene de la situa-
cin que se quiere lograr. En ella, la comunidad
expresa cmo se proyecta en un futuro defni-
do.
La visin permite plantear un futuro deseable,
que sea lo sufcientemente claro y motivador
como para que los sujetos a los que concierne
trabajen por su concrecin.
Una buena visin es una imagen del futuro que
mueve a las personas a actuar, con lo que tie-
nen, no con sus carencias; con inventiva y con
tesn, con lo mejor de s mismas. En el caso de
los proyectos educativos se refere a los alcances
de la formacin que recibirn los educandos en
los niveles que atienda su centro escolar. Para
plantear una visin as, hay que responder pre-
guntas como las siguientes:
Estudiantes: Qu quiero ser cuando sea
grande?
Padres: En qu pensaba cuando inscribi a
su hijo por primera vez en la escuela?
Docentes: Qu sern mis estudiantes cuando
adultos?
Como la visin es una imagen, hay que estimu-
lar que se planteen descripciones. Cmo se ve-
rn en el futuro quienes ahora son estudiantes?
Mientras ms vvidos sean los relatos, mejor. Es
la recuperacin del derecho a soar. Incluso si
las caracterizaciones son simples, resultan pre-
feribles a encasillarse en conceptos.
Slo en caso que haya suma difcultad para
imaginar futuros para los estudiantes se reco-
mienda explorar las aspiraciones acerca de la
escuela. Este es un procedimiento mediado.
Cualquier visin sobre la escuela puede inter-
pretarse en trminos de lo que se pretende para
sus estudiantes. Sin embargo, el riesgo es que
las imgenes decanten en obra gris. Para las co-
munidades con mayor experiencia en proyectos
estos se asociacin con obra fsica. Y, as se trate
de edifcar una escuela de ladrillo con jardine-
ras llenas de rosas, las obras materiales no son
el epicentro de una intencin formativa. Por
ende no debieran ser lo central en un PEI.
El dilogo comienza con las nociones de futuro
que hayan sido planteadas en el ejercicio de la
lnea del tiempo. Si, como sucede a veces,
son pocas o estn ausentes las referencias al
porvenir, se puede recurrir al anlisis de las
condicionantes o de los procesos activos en la
comunidad. Para esto sirve el anlisis FODA.
Hay que cuidar, empero, que el balance de si-
tuacin no se circunscriba a la escuela, sino que
se ample a la comunidad educativa.
Es normal que haya ms de una idea fuerza
para la visin. Corresponde al EPEI, despus
del taller, intentar alguna sntesis. Lo ms f-
cil suele ser listar todas las ideas, en cuyo caso
resulta una visin compleja y poco prctica.
Para disminuir la complejidad es til analizar
si alguna idea puede contener a otras. Identif-
cadas las ideas continentes puede dialogarse
para establecer prelacin entre ellas. Nuevas
preguntas alientan la refexin y el dilogo. Son
preguntas como:
Por qu anhelamos eso, cules son los va-
lores que nos motivan?
Cunto tiempo tardar lograrlo?
Qu estamos dispuestos a hacer para al-
canzarlo?
Qu pensarn nuestros hijos de este em-
peo?
Esas son preguntas para que los actores dialo-
guen sobre sus determinaciones, para que cali-
bren las aspiraciones que les animan y sopesen
cun compartidas estn, cul es su importancia
y qu tanto les desafan.
Del dilogo de la comunidad educativa, en el
taller, y del trabajo del EPEI se espera una vi-
sin que motive el esfuerzo comunitario. Mejor
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si logra expresarse con una sola oracin. Por
referirse a lo que se espera ver en el futuro, la
visin se redacta a partir de un sustantivo.
7.5. Compromiso comunitario: la misin
Es difcil que a los primeros intentos quede
defnida una visin compartida y satisfactoria.
Pero del taller con la comunidad educativa s
pueden resultar las ideas centrales para pulir
una visin as.
Como ocurre con la visin, redactar de la mi-
sin es una labor de la comunidad educativa y
no se debe entender como la responsabilidad
de una persona. La importancia del trabajo
en equipo es precisa. Todos contribuirn con
ideas, con diferentes perspectivas que se com-
plementen, pues sta es una buena forma para
obtener mayor participacin y compromiso
hacia su cumplimiento.
Al formular su declaracin, la comunidad edu-
cativa debe responder una pregunta fundamen-
tal: qu podemos hacer nosotros para alcanzar
nuestra visin?
Hay que reiterar que no se trata de lo que de-
beran hacer otros actores (MINEDUC, DDE,
etc.), sino de lo que quiere hacer la comunidad
educativa. La misin expresa el compromiso
comunitario con su visin.
Dicho compromiso se expresa en trminos
de acciones formativas. Refere competencias
especfcas que la comunidad desea en los es-
tudiantes, nfasis en determinadas reas de
conocimiento, enfoques o mtodos particulares
de trabajo, caractersticas especiales de la cul-
tura escolar. En fn, elementos distintivos de la
escuela que contribuyen a lograr la formacin
esperada en los estudiantes. Por indicar el tipo
de acciones con el que se compromete la comu-
nidad, la misin se redacta a partir de un verbo.
La misin, lo mismo que la visin, debe ser
clara y comprensible; breve (pues as ser ms
fcil de recordar) y especfca; contundente, es
decir, que identifque las fuerzas que impulsan
la visin; fexible, pero bien enfocada. Es nece-
sario que refeje los valores y creencias, que sea
realista, y que sirva como fuente de energa y
punto de unin para la comunidad.

No. Criterios para evaluar las declaraciones
1 Creencias y valores compartidos
2 Necesidades a satisfacer
3 Derecho a la educacin
4 Actitudes ante el desarrollo de la comunidad
5 Actitudes ante el financiamiento
6 Innovacin

Tabla 10
Seis criterios para evaluar las declaraciones de la visin y la misin
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A continuacin se presenta un ejemplo de un taller en su primera fase:
Paso 1
Paso 2
Paso 3
Paso 4
Paso 5
Pare del
paso 6
7.6. Enfoque pedaggico y propuesta
curricular
La segunda fase en la planifcacin del PEI
es para desarrollar el enfoque pedaggico y la
propuesta curricular. Esto se hace a partir del
CNB, que explicita las intenciones educativas
nacionales. Se trabaja con el EPEI y los docen-
tes de cada escuela.
Enfoque Pedagogico
Es la defnicin y determinacin de la flosofa
educativa de la institucin, la cual est confor-
mada por los siguientes elementos:
Objetivos pedaggicos:
Se derivan de la misin. Detallan y
especifcan elementos centrales del proceso
educativo hacia el que aquella apunta.
Por ejemplo, si la visin fuera jvenes, de
ambos sexos, trabajan en industrias de alta tec-
nologa, la misin podra ser: formar jvenes
con slidos conocimientos cientfco-tcnicos.
Y los objetivos pedaggicos podran ser:
Fortalecer las capacidades para el pensa-
miento matemtico;
Consolidar un enfoque experimental en la
enseanza de ciencias;
Estimular actitudes de curiosidad frente a
la vida.
Valores:
Los valores son ideas que se referen a lo que
es valioso para la sociead. Los de ndole moral
constituyen guas para que las personas puedan
orientar sus acciones hacia el bien y desarrollar-
se como seres humanos.
En el PEI hay que consignar, con sus respec-
tivas defniciones, aquellos valores que la co-
munidad educativa comparte, o los que desea
fomentar entre los estudiantes.
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Principios educativos:
Los principios educativos son las directrices
que la comunidad ha adoptado para guiar las
acciones escolares.
En el PEI pueden referirse a los que efectiva-
mente se aplican, o a los que se deseara que se
aplicaran. En el primer caso, una forma fcil de
discernirlos es anotar las actividades escolares
en das ordinarios. El paso siguiente es analizar
los valores asociados o subyacentes en tales ac-
tividades.
Perfles de los miembros de la comunidad
educativa:
Los perfles son caracterizaciones de los sujetos.
En el caso de los perfles de salida, constitu-
yen guas respecto de la formacin esperada
para los estudiantes. Los perfles de entrada,
en cambio, proveen informacin sobre la po-
blacin a la que se sirve.
Propuesta Curricular
Es la concrecin del currculo que se aplicar
en cada centro escolar. Se basa en el currcu-
lum nacional base (CNB) del nivel de estudios
correspondiente. Su versin ms prctica, para
orientar el trabajo en el aula, es el tendido cu-
rricular por rea y grado.
El punto de partida para elaborar la propuesta
curricular es la identifcacin de las compen-
tencias implicadas por la visin, la misin, o
por los objetivos pedaggicos.
Una vez identifcadas las competencias, hay
que ubicarlas en el CNB. Para hacerlo se pre-
cisan las reas o ejes a los que corresponden las
competencias.
Se recomienda priorizar la elaboracin de los
tendidos curriculares en las reas en ls cuales se
requiere adicionar competencias, o modifcar
contenidos previstos en el CNB.
Para las dems reas, lo conveniente en la pro-
puesta curricular es indicar el mtodo para la
implementacin del CNB y fjar plazos para
completarla.
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Mineduc
Direccin
departamental
Digepsa
Coordinacin tcnica
administrativa
Direccin del
establecimiento educativo
Docentes Junta escolar
Alumnos
COCODE Comits
Comisin de
evaluacin
Asociaciones
y ayuda externa
Nivel de toma de
decisiones y
consulta
Nivel de
direccin
Nivel de equipo
de trabajo
Nivel de accin
(Comits, comisiones,
EPEI, PEI, Desarrollo de
Proyectos y Desarrollo
del PEI).
7.7. Enfoque administrativo
Con el enfoque administrativo se busca esta-
blecer el sistema de roles que han de desarrollar
los miembros de una comunidad educativa
para trabajar juntos de forma ptima y alcanzar
las metas fjadas en el PEI.
Por ello, abarca los aspectos organizacionales y
reglamentarios del centro educativo.
7.8. Organigrama escolar y reglamento
de convivencia
Para elaborarlo es necesario determinar las
funciones correspondientes a cada puesto de
trabajo, o espacio de participacin, as como las
lneas de autoridad que existen.
Gr co 8
Organigrama
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Por cada centro educativo debe, tambin,
elaborarse un reglamento de convivencia. En
l se especifcan las normas que regularn las
relaciones entre los miembros de la comunidad
educativa y las sanciones disciplinarias.
7.9. Equipo PEI
Personas que conforman el equipo
Coordinacin:
Director: profesor: _________________
________________________________
Redaccin:
Nombre: _________________________
________________________________

Historia de la escuela y monografa:
________________________________
________________________________
Enfoque administrativo
________________________________
________________________________
Fotografas:
________________________________
________________________________
Presentacin y Justifcacin:
________________________________
________________________________
Enfoque pedaggico:
________________________________
________________________________
7.10. Lneas de accin
En general, las lneas de accin suelen estruc-
turarse principalmente mediante proyectos de
infraestructura o mejoras materiales. Sin em-
bargo, en el PEI, lo estratgico es el proyecto
curricular y el desarrollo de cada una de las
tareas especfcas.
La formulacin de las lneas de accin debe
priorizar las iniciativas, mediante un proceso
de comunicacin y consenso, y seleccionar las
ms relevantes para cumplir con los objetivos
y las metas de la gestin. Para ello, se requiere
estructurar adecuadamente su fnanciamiento y
enlace con el presupuesto institucional.
Las lneas de accin comprometen el trabajo de
una gran parte del personal del establecimien-
to, pues defne plazos, personas responsables,
sistema de seguimiento y monitoreo de todas
las acciones diseadas.
Para determinar lneas de accin, y acciones, hay
que considerar a qu aspira la comunidad (vi-
sin, misin, objetivos); as como el diagnstico
FODA. Dicha informacin permitir establecer
qu fortalezas u oportunidades se pueden apro-
vechar para impulsar el PEI, o qu debilidades o
amenazas habr que superar. Una vez priorizados
y discutidos todos estos aspectos, conviene crear
la lista de acciones en orden de prioridad.
El orden de prioridad sugerido fue el siguiente:
visin y misin;
proyecto curricular y pedaggico
mejoramiento del aprendizaje, e
infraestructura y otras necesidades escolares.
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Establecimiento:
Visin:
Misin:
Lnea de accin 1:
Lnea de accin 2:
Lnea de accin 3:
Lnea de accin 4:
Lnea de accin 5:

Tabla 12
Ejemplo de la enumeracin de las lneas de accin
7.11. Planes de Implementacin y
Gestin
Presupuesto:
Hay cambios en el trabajo escolar que no re-
quieren nuevos recursos. Pero la mayora de l-
neas de accin requerir algn fnanciamiento.
Para prever con anticipacin tales necesidades,
en el PEI se debe incluir un presupuesto con
los costos estimados de las lneas de accin.
Tabla 13
Ejemplo de un cuadro de presupuesto del PEI


Presupuesto

Lneas de
accin
Concepto
Precio
unitario en
quetzales
Unidad de
medida
Cantidad
Precio total
en quetzales





TOTAL

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7.12. Plan de implementacin
El plan de implementacin se presenta en un
formato simple, con base en los insumos de las
lneas de accin y el presupuesto. Para efectos del
PEI, se detallar la lista de los responsables de
cada una de las actividades especfcas para la im-
plementacin del PEI, a fn de lograr los objetivos
propuestos. Los miembros del PEI proporcionan
los detalles que describan los recursos requeridos,
las personas responsables y un espacio de tiempo
apropiado para cada actividad.
El plan de implementacin se basa en los datos
de las lneas de accin y el presupuesto, segn
el siguiente ejemplo:
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7.13. Plan de Gestin
Si bien es cierto que el EPEI es el responsable
de dar seguimiento y cumplimiento a todas las
acciones del PEI, es de suma importancia que
se involucren las autoridades de la comunidad
y obtener apoyo externo de entidades que pue-
dan contribuir con la concrecin de los objeti-
vos trazados.
Algunas de estas entidades son: COCODE,
Junta Escolar, municipalidades, ONG, agencias
de cooperacin, empresas privadas, etc.
7.15. Integracin del Documento PEI
Dadas las herramientas para llevar a cabo el PEI y
luego de llevar a cabo las reuniones con el EPEI y
la comunidad educativa, se redact el documento.
A continuacin se presenta la estructura y or-
den del documento del PEI.
Lneas de
accin
Fecha Lugar Responsables Instituciones
Apoyo
solicitado
Tiempo de
ejecucin




Tabla 15
Ejemplo de un plan de gestin
7.14. Evaluacin y Seguimiento
Medir el impacto y la efectividad del PEI, y de
cada uno de sus componentes y acciones es vital
para garantizar su xito, mejora y sostenibilidad.
Particularmente, el seguimiento y evaluacin
es crucial para estimar el grado en el que las
declaraciones de compromiso e intenciones
son realmente puestas en prctica, mismas
que ayudarn en el proceso del cumpli-
miento de objetivos clave en el desarroll la
comunidad educativa, y en el cierre y redef-
nicin de metas.
Tabla 16
Programa de reuniones de seguimiento
Actividades Responsables 2009 2010
Reunin Enero Marzo Junio Enero Marzo Junio
o y a M o r e n E o z r a M n i c a u l a v E
Ejecucin Abril Febrero Marzo
o z r a M o y a M a g e r t n E Abril
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No. Elemento del documento del PEI
- Cartula
- ndice
- Nombre de establecimiento educativo
- Direccin (comunidad)
- Municipio
- Departamento
- Nivel
- Jornada
- Cdigo del establecimiento
- Fecha de redaccin del PEI
1 Presentacin del centro educativo
1.1 Descripcin
1.2 Datos generales
A Nombre
B Direccin postal
- Direccin virtual (E-correo, WEB)
C Telfono
- Fax
D Autorizacin (tipo, nmero y fecha)
E Nivel educativo
F Datos del representante legal (nombre, telfono y correo)
G Datos del director (nombre, telfono, correo)
2 Justifcacin
3 FODA (matriz)
- Desafos (fortalezas a aprovechar, debilidades a superar y explicacin)
4 Visin (es preferible una visin descriptiva a una conceptual; concisa, a difusa)
5 Misin (factible de realizar en la escuela, desafante y concisa)
6 Proyecto curricular (para alcanzar la visin, implementar y contextualizar el CNB;
competencias en qu ejes o reas; mtodos, evaluacin; descriptivo)
6.1 Enfoque pedaggico (cmo aprenden los nios en esta comunidad?)
A Principios (del centro educativo)
B Objetivos pedaggicos (de aprendizaje o formacin)
C Perfles de la comunidad educativa
- Alumnos (requisitos para su admisin y caractersticas esperadas en los estudiantes al concluir el
ciclo correspondiente en el centro educativo)
- Docentes
Tabla 17
El documento del PEI
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No. Elemento del documento del PEI
- Personal administrativo
- Director
D Ejes transversales del currculo (contextualizacin de componentes de los ejes del CNB ms
relevantes para la visin de la comunidad)
6.2 reas curriculares (nfasis)
- Subreas
- Componentes (contextualizacin de acciones inherentes a la competencia)
- Tiempo (previsin de requerimientos para alcanzar las competencias, en horas por semana)
6.3 Desarrollo curricular (caracterizacin del rea o eje)
- Descripcin sucinta del rea
- Mtodo
- Criterios de evaluacin (para determinar logro de las competencias)
6.4 Competencias por rea/eje y grado
- reas (especifcidades y novedades)
- Competencias (secuenciadas segn complejidad)
6.5 Reglamento de evaluacin (general y normas especfcas del centro educativo)
6.6 Pacto para la convivencia (normas convenidas por la comunidad educativa, deberes y derechos
de cada uno de sus estamentos integrantes)
7 Enfoque administrativo
7.1 Estructura administrativa (organigrama)
7.2 Manual de funciones (descripcin de funciones por puesto)
7.3 Reglamento interno organizacional (descripcin de competencias por rgano, deberes y
derechos de los titulares)
8 EPEI
8.1 Cuadro de integrantes (cargos, nombres y sectores)
8.2 Funciones del equipo (cargos y funciones)
8.3 Organizaciones de la comunidad educativa (descripcin, organizacin, integrantes y rol en el
PEI)
9 Lneas de accin (objetivos del PEI, indicadores y lneas de accin; cuadro; 1. Lnea de accin
pedaggica, para alcanzar la visin, 2. Lnea de accin pedaggica, para mejorar efciencia
interna )
10 Plan de implementacin (programacin de actividades por lnea de accin)
11 Programa de reuniones de seguimiento (cuadro)
12 Presupuesto (por lneas de accin y actividades)
13 Programa de gestin (actividades para obtener apoyo)
14 Presentacin a la comunidad educativa
- Agenda
- Acta de aprobacin
- Anexos (resoluciones)
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7.16. Validacin e implementacin del
PEI
Validacin
Una vez elaborado el PEI, ste debe ser valida-
do por la comunidad educativa. Como ya he-
mos dicho, se trata de un proceso participativo,
pues se espera que todos los actores opinen,
decidan, ejecuten y evalen dicho proyecto.
Los involucrados en el proceso de elaboracin
del PEI deben frmar y validar el documento.
En dicha reunin debera haber un ambiente
de festa, en el que divulguen los objetivos que
el EPEI pretende implementar en benefcio de
la comunidad.
A continuacin, se debe redactar un acta en la
que se enumeren las acciones del PEI. Todos
y cada uno de los involucrados en el proceso
debern frmar el acta, la cual se adjuntar al
documento del PEI.
Implementacin
Concluido el proceso de elaboracin, vali-
dacin y presentacin del PEI, queda por
delante la importante tarea de gestionar la
implementacin del PEI. Este proceso requiere
del compromiso explcito del EPEI y de toda
la comunidad educativa involucrada, as como
de habilidades de liderazgo, para movilizar a
las personas y los recursos de la comunidad en
funcin de los propsitos defnidos.

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7.17. Materiales para el desarrollo de
los talleres de facilitacin
El PEI se elabora con instrumentos que deben
ser didcticos y comprensibles, para facilitarle
a la comunidad la defnicin de su visin y
misin; el anlisis de su situacin; la toma de
conciencia de sus fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas; la elaboracin de una
propuesta pedaggica; y el establecimiento de
lneas de accin para implementarla.
La informacin y el material que d a cono-
cer el APEI debe motivar a los participantes a
romper la inercia, y a que se sientan seguros y
competentes al plantear sus ideas e inquietudes.
El APEI llev consigo las herramientas que le
permitieron desarrollar los talleres de manera
organizada. A continuacin una lista de los
mismos:
Instrumentos (KITPEI) para
desarrollar el taller:
Listado de Participantes.
Agenda.
Presentacin del APEI (Asesor PEI).
Hoja del EPEI.
CD con informacin bsica
del PEI y el formato gua que
proporciona el MINEDUC.
Materiales para desarrollar el
taller:
Marcadores rojos, azules, negros y
verdes.
Hojas de papel bond
(preferentemente que no sean
blancas).
Fichas.
Cinta Adhesiva (masking tape ).
Nylgrafos (nailon blanco de 2
yardas con los pasos del taller
(misin, y visin, equipo del PEI,
FODA, objetivos pedaggicos, e
historia de la comunidad).
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8. Una ley de Newton
Sir Isaac Newton, flsofo, fsico y matemti-
co ingls del siglo XVIII, postul las tres le-
yes de la dinmica conocidas como sus leyes.
La primera de ellas explica que todo cuerpo
persevera en su estado de movimiento o de
reposo hasta que alguna fuerza que opere
sobre l, le obligue a cambiar su estado. Es el
caso de lanzar una moneda al aire. Al arrojar-
la, una fuerza la pone en movimiento ascen-
dente. A mitad de su recorrido, slo queda
otra fuerza activa sobre ella. La fuerza de la
gravedad contrarrestar el impulso ascenden-
te y la obligar a caer.
Elaborar el PEI en escuelas pblicas es como
lanzar una moneda. Ese slo impulso no bas-
tar para contrarrestar la inercia de una cultura
institucional arraigada, que tiende al mnimo
esfuerzo, salvo contadas excepciones, y con-
duce a resultados pobres en trminos de la
formacin de la niez y la juventud. Slo es
previsible que la dinmica iniciada con los PEI
contine en aquellas escuelas donde los lideraz-
gos consolidados acten como el motor para
impulsarlas a seguir mejorando.
En los dems casos, lo ms probable es que la
elaboracin del PEI quede como un aconteci-
miento episdico, que alent intenciones de
cambio que sucumbieron, como suele ocurrir
con los propsitos de ao nuevo.
Mantener el impulso innovador en las escuelas
pblicas, para que sean efectivas comunidades
de aprendizaje, requiere no de un documento
plan, sino de propsitos compartidos, arraiga-
dos con frmeza; de incentivos para el cambio
(desde el reconocimiento pblico, hasta la do-
tacin de recursos para sus proyectos y mejoras
para sus docentes).
Las escuelas no pueden resolver solas sus nece-
sidades ni buscar en soledad los caminos para
mejorar. Necesitan apoyos de distinta ndole.
Un sistema de acompaamiento que hiciera
coaching con ellas, en vez de limitarse a trasla-
dar requerimientos e instrucciones. El llevarles
capacitaciones no pedidas puede convertirse en
un apoyo crucial.
Hacer coaching consiste en apoyar a las perso-
nas u organizaciones a identifcar cursos de ac-
cin para alcanzar los propsitos que ya hayan
defnido o a precisarlos, si an no los tienen.
Es acompaamiento fundado en relaciones ho-
rizontales que, mediante preguntas poderosas,
contribuye a que los propios protagonistas re-
suelvan problemas y acten para mejorar.
Generalizar la planifcacin del PEI es posible
con un sistema de facilitacin. Hacer realidad
tantos sueos se merece, como mnimo, ese
acompaamiento que aliente y fortalezca a las
comunidades educativas, para avanzar en pos
de sus legtimas aspiraciones.
La reforma de la Franja de Supervisin puede
bien consistir en la institucionalizacin de un
sistema as.
Principios Educativos del Establecimiento:
El trabajo en equipo y la participacin de la comunidad educativa.
Los valores y la convivencia pacfca, son prcticas que se fomentan en nuestra comunidad educativa.
Los alumnos se expresan libremente en forma oral y escrita.
La evaluacin es integral, de procesos y centrada en el aprendizaje.
El proceso de enseanza-aprendizaje se centra en el alumno.
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Jacaltenango, Huehuetenango. Proyecto educativo institucional. 2009.
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Apndice 1. Centros Educativos a los que se brind asistencia tcnica para la
planificacin del PEI
1. De 2005 a 2008. Escuelas Qij DIDEDUC de Huehuetenango (Primaria)
No. Municipio Escuela
1 Aguacatn E.O.R.M. aldea Chichoche
2 Aguacatn Casero El Cipresal
3 Barillas Casero San Carlos, aldea Chancolnn
4 Chiantla E.O.R.M. Profa. Rosa Leonor Santis de Argueta, Cantn
La Unidad, aldea Patio de Bolas
5 Chiantla E.O.R.M. Cantn Las Majaditas y Las Pozas
6 Chiantla Los Regados, Chuscaj
7 Colotenango Aldea Tojlate
8 Concepcin Huista Aldea Ajul
y u T a e d l a , o t i p e h C o r e s a C . M . R . O . E o c l i u C 9
a p a c i n o s o P a e d l A o c l i u C 0 1
11 Huehuetenango
E.O.R.M. Maria Elva Recinos Castillo, aldea Llano
Grande
12 Huehuetenango Cantn La Laguna, Chinac
13 Jacaltenango E.O.R.M. aldea Yaxonlaj
14 Jacaltenango Casero Wixaj
15 La Democracia Casero San Juan Guail, Las Guacamayas
16 La Libertad E.O.R.M. Aldea Santo Domingo Las Flores
17 La Libertad Aldea El Limar
18 Malacatancito E.O.R.M. Casero El Oratorio, aldea Quiaquizuyal.
19 Nentn E.O.R.M. aldea Jom Tzal
20 Nentn Aldea Gaxacan
21 San Antonio Huista Casero La Estancia. Aldea Rancho Viejo
22 San Gaspar Ixchil Casero Chacpantz
23 San Ildefonso Ixtahuacn Casero Laguneta
24 San Juan Atitn Nuevo San Juan Atitn
25 San Mateo Ixtatn Aldea Tiactac
26 San Miguel Acatn Casero Quixic
27 San Pedro Necta E.O.R.M. aldea Chejoj
28 San Pedro Necta Aldea Los Alisos
29 San Pedro Soloma E.O.R.M. aldea San Felipe Yulichal
30 San Pedro Soloma Aldea Ixtiapoc
31 San Rafal La Independencia Aldea Itinajap
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No. Municipio Escuela
32 San Rafal Petzal E.O.R.M. Casero San Juan, aldea Tuisneyna
33 San Sebastin Huehuetenango Aldea Quiajol
34 Santa Ana Huista Aldea Buenos Aires
35 Santa Brbara E.O.R.M. Casero Canj, aldea Cruz Quemada
36 Santa Eulalia E.O.R.M. aldea Temux Yolais
37 Santiago Chimaltenango Aldea La Florida
38 Tectitn Cantn Checa
39 Todos Santos Cuchumatn Casero Chanjn, Aldea San Martn Cuchumatn
40 Unin Cantinil Casero Valentn Cinco Arroyos, aldea Cantinil

Coordinacin de la DIDEDUC: Carol Morales.
Omar Gmez (ofcial de proyectos).
ATR: Mario Margarito Lpez.
Facilitadores regionales del PACE: Celso Cardona.
Miguel Garca Ortz.
Facilitador PEI del PACE: Jorge Efran Dardn Rodas.


2. 2007-2009. Escuelas Piloto del PACE (Primaria)

No. Departamento Municipio Escuela
a t s O M R O E n b o C 1 4
42 Alta Verapaz Cobn EORM Secocpur
43 Alta Verapaz San Juan Chamelco EORM Chajaneb
44 Alta Verapaz San Cristobal Verapaz EORM Aquil Grande
45 Alta Verapaz Chahal EORM San Felipe Setzimim
46 Alta Verapaz Chahal EORM Rafael Landivar
47 Alta Verapaz Chisec EORM Semuy
48 Alta Verapaz Cobn EORM Ucul
49 Baja Verapaz Salam EORM Trapiche de Agua
50 Baja Verapaz Salam EORM Tempisque
51 Baja Verapaz Salam EORM Paso Ancho
52 Baja Verapaz Rabinal EORM Palimonix
53 Baja Verapaz Rabinal EORM Chiac
54 Baja Verapaz Salam EORM aldea El Tunal
55 Baja Verapaz Rabinal EORM aldea La Ceiba
56 Baja Verapaz Rabinal EORM aldea Pacux
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No. Departamento Municipio Escuela
57 Huehuetenango Santa Brbara Aldea Tojcail
58 Huehuetenango San Sebastin Coatn Aldea Ixquiebaj
59 Huehuetenango Santa Eulalia Aldea Temux Grande
60 Huehuetenango San Rafal Petzal Aldea Tuisneyn
61 Huehuetenango Malacatancito Aldea Mal
62 Huehuetenango San Pedro Necta Aldea Los Coles
63 Huehuetenango San Juan Ixcoy Casero Quistac, aldea Pie de la Cuesta
64 Huehuetenango Colotenango Casero El Chorro, aldea Xemal
65 Quich Nebaj Palop
66 Quich Santa Cruz Cantn Panajxit II
67 Quich Santa Cruz Cantn Pacaj I
68 Quich Uspantn Poblaj
69 Quich Nebaj Aldea Pixl Grande
70 Quich Nebaj Aldea La Laguna
71 Quich Cunn Aldea Batzul
72 Quich San Pedro Jocopilas Aldea Santa Mara

ATR de Alta Verapaz: Marco Antonio Chiqun.
ATR de Baja Verapaz: Fernando Caballeros.
ATR de Huehuetenango: Mario Margarito Lpez.
ATR de Quich: Marleny Tzicap.
Facilitador de Alta Verapaz: Mario Rosales.
Facilitador de Baja Verapaz: Ricardo Jurez.
Facilitador de Huehuetenango: Miguel Garca Ortz.
Facilitador de Quich: Rodrigo Vicente.


3. 2008. Escuelas Ija - DIDEDUC de Quich - PACE (Primaria)
No. Municipio Escuela
z t a m e X a e d l A j a b e N 3 7
s a t e l o i V s a L o t n e i m a t n e s A j a b e N 4 7
m a l a b c e p i V a e d l A j a b e N 5 7
l o z t o C a e d l A j a b e N 6 7
z t n i u q n i z T z t a B n t n a C j a b e N 7 7
a r a l C a t n a S a e d l A n n u C 8 7
k a m c i h C r o b o X a e d l A n n u C 9 7
x o j o h C a e d l A n n u C 0 8
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No. Municipio Escuela
l e u q i u q e X a e d l A n n u C 1 8
j o c n a u g i S n t n a C n n u C 2 8
83 Chicamn EO Urbana Mixta.
84 Chicamn Aldea Belej
85 Chicamn Aldea Xecagic
86 Chicamn Aldea El Portal
87 Chicamn Aldea Los Pltanos
M J . M a n a b r U O E l u j a h C 8 8
l a z t i z T z t a V n t n a C l u j a h C 9 8
V J . M a n a b r U O E l u j a h C 0 9
M J l a b a X l u j a h C 1 9
V J x e v e h c e X l u j a h C 2 9
M J . M a n a b r U O E l a z t o C 3 9
l a z t i z T z t a V n t n a C l a z t o C 4 9
V J . M a n a b r U O E l a z t o C 5 9
M J l a b a X l a z t o C 6 9
y a l u P j a b e N 7 9
98 Zacualpa Aldea La Vega II
99 Zacualpa Cantn Pasojoc
100 Zacualpa Aldea La Vega
101 Zacualpa Cantn Piedras Blancas
102 Zacualpa Aldea Chuchuc
103 Joyabaj Casero Tunaj
104 Joyabaj Paraje Samabaj
105 Joyabaj Casero El Temal
106 Joyabaj Casero Pajuya
107 Joyabaj Casero Xepepen
108 Uspantn El Pinal
109 Uspantn Chipaj
110 Uspantn Laguna Chipaj
111 Pachalum Las Moritas
112 Pachalum Casero Guachipilin
113 Pachalum Casero San Vicente
114 San Pedro Jocopilas Cantn La Montaa
115 San Pedro Jocopilas Cantn San Pedro II
116 San Pedro Jocopilas Aldea Comitancillo
117 San Pedro Jocopilas Casero San Jos El Tunal
118 Chichicastenango EOUM Flavio Rodas Noriega JM
119 Chichicastenango EOUM Flavio Rodas Noriega JV
120 Chichicastenango Cantn Pachoj
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No. Municipio Escuela
121 Chichicastenango Cantn Chulumal I
122 Chichicastenango Cantn Chicu I JM

Coordinacin de la DIDEDUC: Benito Calel, UDE.
Facilitacin PEI del PACE: Asociacin Kemow Etamanik Bilinge Intercultural.


4. 2008. Proyecto La Calidad Educativa en mi Comunidad DIDEDUC de Baja
Verapaz PACE

No. Municipio Nivel Escuelas
123 Salam Primaria Santa Ins Chivac
124 Salam Primaria La Laguna
125 Salam Primaria Chuacusito
126 San Miguel Chicaj Primaria San Gabriel
127 San Miguel Chicaj Primaria El Progreso
128 San Miguel Chicaj Primaria Casero Rincn de San Pedro
129 San Miguel Chicaj Primaria Aldea Chicholn
130 San Miguel Chicaj Primaria Chixolop
131 San Miguel Chicaj Primaria Las Minas
132 San Miguel Chicaj Primaria Santo Domingo Santa Rita
133 San Miguel Chicaj Primaria Aldea San Rafal
134 San Miguel Chicaj Bsico Instituto por Cooperativa San Miguel Chicaj
135 Rabinal Primaria Vegas del Volcn
136 Rabinal Primaria Guachipiln
137 Rabinal Primaria Pichec
138 Rabinal Primaria Nimacabaj
139 Rabinal Primaria Xococ
140 Rabinal Primaria Buena Vista
141 Rabinal Primaria San Rafael
142 Rabinal Primaria Chichupac
143 Rabinal Primaria Escuela Belice
144 Cubulco Primaria Sangre de Cristo
145 Cubulco Primaria Casero El Naranjo
146 Cubulco Primaria Chiul
147 Cubulco Primaria Xechoy
148 Cubulco Bsico Instituto por Cooperativa Cubulco
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No. Municipio Nivel Escuelas
149 Santa Cruz el Chol Primaria Los Amates
150 Santa Cruz el Chol Primaria EOUM Eufemia Crdova
151 Santa Cruz el Chol Primaria Santa Luca Los Lochuyes
152 Santa Cruz el Chol Bsico Instituto por Cooperativa El Chol
153 Granados Primaria Saltan
154 Granados Primaria EOUM Granados
155 Granados Bsico Instituto por Cooperativa Saltan
156 San Jernimo Primaria Ciudad de San Pedro Carch
157 San Jernimo Primaria EOUM Vespertina
158 San Jernimo Primaria El Astillero
159 San Jernimo Bsico Instituto por Cooperativa San Jernimo
160 Purulh Primaria Panimaquito II
161 Purulh Primaria La Cruz II
162 Purulh Bsico Instituto por Cooperativa Purulh
163 Rabinal Primaria Chiticoy
164 Rabinal Primaria Vega de Santo Domingo
165 Rabinal Bsico INEBE
166 Rabinal Primaria Raxjut
167 Rabinal Primaria Pachalum
168 Rabinal Primaria Panacal
169 Cubulco Primaria La Estancia
170 San Jernimo Primaria EOUM No. 1, matutina
171 Rabinal Primaria EORM Patixln
172 Rabinal Primaria EORM Xesigun

Coordinacin de la DIDEDUC: Brenda Leal, Ofcina de Servicios a la Comunidad (OSC).
Coordinacin de facilitadores del PACE: Heidy Liliana Ramos Escobar.
Facilitadores del PACE: Juan Alberto Caln Vsquez.
Mardoqueo Castillo Lucas.
Julio Alberto Luna Mendizabal.
Guillermina Luna Morales.
Emerson Daniel Reyes Reyes.

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5. 2008. Proyecto Aprendizajes a partir del CNB DIDEDUC Alta Verapaz -
PACE

No. Municipio Nivel Escuelas
173 Cobn Primaria Rosario
174 Cobn Primaria Samac
175 Cobn Primaria Choval
176 Cobn Primaria Cerritos Samox
177 Cobn Primaria Balbatzul
178 Cobn Primaria Chirrepec
179 Cobn Primaria Las Cruces
180 Chisec Primaria EOUM 30 de Junio JM
181 Chisec Primaria EOUM 30 de Junio JV
182 Chisec Primaria EOUM Barrio Nazareth
183 Chisec Primaria EOUM Colonia La Florida
184 Chisec Primaria EOUM San Juan Bosco
185 Chisec Primaria EOUM Barrio El Zapote
186 Chisec Primaria Tierra Linda
187 Chahal Primaria Santa Elena Sepac
188 Chahal Primaria Siguanha I
189 Chahal Primaria Barrio San Lucas
190 Chahal Primaria Casero Setzol
191 Chahal Primaria Aldea Sesaltul
192 Chahal Primaria Casero San Pedro Setem
193 Chisec Primaria Chiquibul
194 Chisec Primaria Sejux Xuctzul
195 Chisec Primaria El Paraiso
196 Chisec Primaria Aurora 8 de Octubre
197 Chisec Primaria Pecajba
198 Chisec Primaria Samococh
199 Chisec Primaria Las Palmas
200 Chisec Primaria Setzi
201 Chisec Primaria Canaan
202 Cobn Bsico Instituto Nacional de Educacin Bsica Sede "Victor Chavarra"
203 Cobn Bsico Instituto Nacional de Educacin Bsica Sede "Josefa Jacinto"
204 Cobn Primaria Sont
205 Cobn Primaria Saxoc
206 Cobn Primaria Distrito Central
207 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta No. 1 Raxruh
208 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta No. 2 Raxruh
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No. Municipio Nivel Escuelas
209 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta Barrio Chisequito
210 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta Colonia Santo Domingo
211 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta San Antonio Las Flores
212 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta San Antonio las Cuevas
213 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta San Jos el Tesoro
214 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta Aldea Xalicoc
215 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta Pecajchoc
216 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta la Flor Sesajal
217 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta Aldea San Pablo
218 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta Aldea la Isla
219 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta Cerro Lindo
220 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta Comunidad Sexan
221 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta Comunidad las Pavas
222 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta Comunidad la Bendicin
223 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta Serrania de los Mayas
224 Raxruh Primaria Escuela Ofcial Rural Mixta Comunidad Semax

Coordinacin de la DIDEDUC: Alfredo Alvarez, UDE.
Coordinacin de facilitadores del PACE: Heidy Ramos Escobar.
Facilitadores del PACE: Luis Humberto de la Cruz.
Aldo Jol Gonzlez Figueroa.
Ingrid Delfna Jurez Cajbn.
Nelson Omar Sierra.
Elba Natividad Soberanis Ramos.
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6. 2008. Proyecto Cobn CTA Cobn - PACE (Primaria)

No. Escuela
225 EOU de Nias Felipa Gmez J.M.
226 EOU de Varones No.2 Salvador de Oliva
227 EOU de Varones No.1 Vctor Chavarria
228 EOUM de Aplicacin Arturo Guillermo de la Cruz
229 EOUM Cantn Las Casas
230 EOUM Ricardo Anderson
231 EORM Aldea Petet JM
232 EORM Aldea Chicoj
233 EORM Aldea Chichaic
234 EORM Rosaura Bellamar Ibez de Sierra
235 EORM Sarbelio Moran Chinchilla
236 EOUM Barrio La Libertad
237 EOUM Aldea Siguanh
238 EORM Aldea Gualom
239 EORM Ada Martnez
240 EOU de Nias No. 2 Josefa Jacinto
241 EOUM Barrio San Marcos
242 EORM Comunidad Sacanill
243 EOUM Quebrada el Nacimiento Sarocja
244 EOU de Nias No.1 Felipa Gmez JV
245 EORM Aldea Chirretzaaj
246 EORM Aldea Petet JV
247 Educacin Especial y Centro de Rehabilitacin integral EDECRI
248 EORM Aldea San Luis Chicoyou
249 EORM Aldea Chinimlajom
250 EOUM Esfuerzo I
251 EONA Escuela Ofcial Nocturna para Adultos

Coordinacin del Distrito: Geovani Mack, CTA.
Glorial Leal.
Facilitador del PACE: Germn Curruchiche Otzoy.
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7. 2008. Proyecto Wotzokbe PACE (Ciclo Bsico)

No. Departamento Municipio Centro Educativo
252 Quich Nebaj NUFED 225/Xolcuay
253 Quich Nebaj NUFED 396/Salquilito
254 Quich Nebaj NUFED 468/Canton La Laguna
255 Quich Nebaj NUFED 74/Ro Azul
256 Quich Nebaj NUFED 94/Nebaj
257 Quich Chichicastenango INEB Chichicastenango
258 Quich Santa Cruz INEB, Fray Francisco Jimnez
259 Quich Cunn COMBI ACEM
260 Quich Zacualpa Fe y alegra No.11
261 Quich Cotzal INEBCO
262 Alta Verapaz San Cristobal Verapaz NUFED 124, Aldea San Lucas
263 Alta Verapaz San Cristobal Verapaz NUFED 130, Aldea Las Pacayas
264 Alta Verapaz Cobn NUFED 219 , Aldea Ucul
265 Alta Verapaz San Pedro Carch PEMEM INEBE
266 Huehuetenango Huehuetenango INEB jornada matutina
267 Huehuetenango Chiantla NUFED 172, Las Presas
268 Huehuetenango Malacatancito NUFED 586, Mal
269 Huehuetenango Malacatancito NUFED 642, La Cumbre

Facilitadores del PACE: AKEBI
Jorge Quinez.
Gladys Ulan del Valle.
Alberto Caln Vsquez.

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8. 2009. Proyecto Municipios Prioritarios DIGEACE DIDEDUC - PACE
(Primaria)
No. Departamento Municipio Centro educativo
270 Alta Verapaz Cahabn E.O.U.M. JUAN VELIZ JUAREZ
271 Baja Verapaz Cubulco Colegio Particular Mixto Nuevo
Amanecer Barrio Magdalena, Asociado
a ACEM
272 Baja Verapaz Purulh E.O.R.M.Aldea Pantin
273 Baja Verapaz Cubulco EORM COLONIA EL NARANJO
274 Baja Verapaz Cubulco EORM ALDEA PACHOJOP
CUBULCO
275 Baja Verapaz Cubulco EORM ALDEA Santa Rosa
276 Baja Verapaz Granados EORM ALDEA LLANO GRANDE
277 Baja Verapaz Rabinal EORM CASERIO SACACHO
278 Baja Verapaz Rabinal EOUN RABINAL JM
279 Baja Verapaz Salam EORM ALDEA SAN IGNACIO JM
280 Baja Verapaz San Jernimo EORM ALDEA EL Cacao
281 Baja Verapaz San Miguel Chicaj EORM Casero Chilajn, Aldea San
Gabriel,
282 Baja Verapaz Santa Cruz El Chol EORM LOS JOBOS
283 Baja Verapaz Santa Cruz El Chol EORM ALDEA LA PILITA
284 Chiquimula Camotn E.O.R.M TISIPE
285 Chiquimula Jocotn E.O.R.M. OQUEN
286 Chiquimula Olopa E.O.R.M. PIEDRA PICADA
287 Chiquimula San Juan Hermita E.O.R.M. LA CEIBITA
288 Petn Sayaxche E.O.R.M. LA TORRE
289 Petn Sayaxche E.O.R.M. SAN JUAN ACUL
290 Petn Sayaxche E.O.R.M POZO TIERRA BLANCA
291 Petn Sayaxche E.O.R.M MARIO MENDEZ
MOTENEGRO
292 San Marcos Comitancillo EORM Caserio Vista Hermosa, Aldea
Tuichilupe
293 San Marcos Comitancillo EORM Sector Florida, Aldea Piedra de
Fuego
294 San Marcos Concepcin Tutuapa EORM Fray Bartolom de Las Casas
295 San Marcos Concepcin Tutuapa EORM Aldea Lacandn
296 San Marcos Concepcin Tutuapa EORM Aldea Tuimuca
297 San Marcos Tajumulco EAC Casero Shexubel, Aldea
Tumehn
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No. Departamento Municipio Centro educativo
298 San Marcos Tajumulco EORM JUSTO RUFINO BARRIOS
JORNADA MATUTINA
299 San Marcos Tejutla EORM RAFAEL ALVAREZ
OVALLE.
300 San Marcos Tejutla EORM Casero Vista Hermosa del
Pinal
301 San Marcos Tejutla EORM Cantn Las Manzanillas, Aldea
Las Delicias
302 San Marcos Tejutla EORM Casero Loma Linda, Aldea
Culvill
303 San Marcos Tejutla EORM Casero La Florida, Aldea
Paraso
304 San Marcos Tejutla EORM Casero Campachn, Aldea
Armenia
305 San Marcos Tejutla EORM Cantn Cieneguillas, Aldea
Chalanchac
306 San Marcos Tejutla EORM Aldea Ixmulc
307 Solol San Juan La Laguna E.O.U.M ENRIQUE GOMEZ
CARRILLO
308 Solol San Marcos La Laguna EORM CASERIO CHUITZANCHAJ
309 Solol San Pablo La Laguna EOUM MATUTINA SAN PABLO
LA LAGUNA
310 Solol San Marcos La Laguna E.O.R.M. DOC PEDRO MOLINA
311 Solol Santa Clara La Laguna E.O.U.M No. 2
312 Solol Santiago Atitln EOUM MATEO HERRERA No.1
313 Totonicapn Momostenango E.O.R.M. CHIPUERTA
314 Totonicapn San Bartolo Aguas
Calientes
E.O.R.M PASAQUIQUIN
315 Totonicapn San Cristbal Totonicapn E.O.R.N. PARAJE SACOLOJABAJ
316 Totonicapn San Francisco El Alto EORM PACHILAJ
317 Totonicapn Santa Luca La Reforma E.O.R.M. OXLAJUJ
318 Totonicapn Totonicapn EORM TZANIXNAM

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9. 2009. Proyecto Wotzokbe II PACE (Ciclo Bsico)

No. Departamento Municipio Centro educativo
319 Baja Verapaz Rabinal Ineb Rabinal Jornada Vespertina
320 Baja Verapaz Salam Ineb Salam
321 Huehuetenango Aguacatn Acem Instituto Mayance Aguacateco
322 Huehuetenango Jacaltenango Acem B'alunh Q'ana'
323 Huehuetenango Santa Eulalia Ineb Telesecundaria Paykonob
324 Huehuetenango Jacaltenango Telesecundaria Jacaltenango
325 Huehuetenango Aldea Carrizal Telesecuendaria Carrisal Arriba
326 Huehuetenango Aldea Chinac Ineb Telesecundaria Laguna Chinac
327 Huehuetenango Huehuetenango Ineb San Lorenzo
328 Quich Santo Toms
Chichicastenango
Instituto nacional de educacin bsica Ineb JV
5, ave. Arco Gucumatz 1-61, zona 1
329 Quich Santo Toms
Chichicastenango
INEB Instituto Nacional Experimental De
Educacin Bsica Con Orientacin Ocupacional
PEM. Adn Garca Barrios, Chichicastenango.
Jornada Vespertina
330 Quich Santo Toms
Chichicastenango
Ined. Santo Toms Chichicastenango. Jornada
Vespertina
331 Quich Chajul Ineb Chajul Cantn Chonchol
332 Quich Canilla Ineb Canill
333 Quich Chicaman Ineb Beleju
334 Quich Chicaman Ineb Chicaman
335 Quich Chich Ineb Chich
336 Quich Chinique Ineb Chinique
337 Quich Cunn Ineb Cunen
338 Quich Ixcn Ineb Playa Grande
339 Quich Joyabaj Neb Joyabaj
340 Quich Pachalm Ineb Pachalum
341 Quich Patzit Ineb Patzit
342 Quich Sacapulas Ineb Sacapulas
343 Quich San Andrs Sajcabaj Ineb San Andrs Sajcabaj
344 Quich San Antonio
Ilotenango
Ineb San Antonio Ilotenango
345 Quich San Bartolom
Jocotenango
Ineb San Bartolom Jocotenango.
346 Quich San Juan Cotzal Ineb, Cantn Tixelap San Juan Cotzal
Vespertina
347 Quich Santa Cruz del Quiche INED Santa Cruz del Quich
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No. Departamento Municipio Centro educativo
348 Quich Santa Mara Nebaj Ineb Aldea Tzalbal
349 Quich Santa Mara Nebaj Ineb Asentamiento Las Violetas
350 Quich Santa Mara Nebaj INEB TELESECUNDARIA Aldea Xoloch
351 Quich Santa Mara Nebaj INEB De Telesecundaria, PULAY
352 Quich Santa Mara Nebaj Ineb Aldea Xemamatz
353 Quich Zacualpa Ineb Zacualpa
354 Quich Uspantan Ineb El Paraiso
355 Quich Uspantan Ined Aldea San Antonio La Nueva Esperanza,
356 Quich Uspantan Ined Saquixpec
357 Quich Uspantan Ineb Aldea La Taa
358 Quich Uspantan Ineb Aldea El Olimpo Chiguatal
359 Quich Uspantan Ined Saquixpec
360 Quich Uspantan Ineb San Marcos El Triunfo
361 Quich Uspantan Ineb Aldea Rio Azul

Coordinacin de facilitadores del PACE: Heidy Ramos Escobar.
Coachs de facilitadores del PACE: Natividad Soberanis Ramos.
Jorge Dardn Rodas.
Facilitadores del PACE: Ral Alvarado
Vctor Escobar
Aldo Gonzlez Figueroa
Juan Hernndez
Ingrid Jurez Cajbn
Brenda Leal
Sonia Ramos Escobar
Amanda Recinos
Guillermo Ventura
Carlos Villanueva
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Apndice 2. Listado de participantes Taller sobre metodologa para la
elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (Ixcn, Quich)

Fecha: 12 de junio de 2009.
Hora: 8:30 a 13:00 Hrs.
Lugar: Instituto Mixto de Educacin Bsica por Cooperativa Ixcn (IMEBCI).
Establecimiento:

Participantes:
Sector oficial
1. Sub-Direccin Departmental Educacin Ixcn. 3 docentes.
2. Instituto Educ. Diversificada por Cooperativa Ixcn. Director y Sria. Contadora.
3. Instituto Normal Bilinge Intercultural Xalbal Director y Secretario contador.
4. Instituto Nacional de Educacin Bsica Zona 2. Director y Secretario Contador
5. Inst. M. Educ. Bsica por Coop. Ixcan Director y Sria. Contadora
6. Inst. M. Educ. Bsica por Coop. Sonora Director y Sria. Contadora
7. Inst. M. Educ. Bsica por Coop. Carolina Director y Sria. Contadora
8. Inst. M. Educ. Bsica por Coop. El Prado Director y Sria. Contadora
9. Inst. M. Educ. Bsica por Coop. Santa Maria Tzeja Director y Sria. Contadora
10. Inst. M. Educ. Bsica por Coop. El Afn Director y Sria. Contadora
11. Inst. M. Educ. Bsica por Coop. Cuarto Pueblo Director y Sria. Contadora
12. Inst. M. Educ. Bsica por Coop. Flor del Norte Director y Sria. Contadora
13. Inst. M. Educ. Bsica por Coop. Mayaland Director y Sria. Contadora
14. Inst. M. Educ. Bsica por Coop. Xalbal Director y Sria. Contadora
15. Inst. M. Educ. Bsica por Coop. Valle Candelaria III Director y Sria. C.
16. Inst. M. Educ. Bsica por Coop. Primavera del Ixcan Director y Sria. C.
17. Inst. M. Educ. Bsica por Coop. Victoria 20 de Enero Director y Sria. C.
18. Instituto Educ. Bsica Telesecundaria Santo Tomas (1 docente).
19. Instituto Educ. Bsica Telesecundaria San Lucas (1 docente).
20. Instituto Educ. Bsica Telesecundaria Mojarras (1 docente).
21. Instituto Educ. Bsica Telesecundaria Kaibil Balam (1 docente).
22. Instituto Educ. Bsica Telesecundaria Tzetun (1 docente).
23. Instituto Educ. Bsica Telesecundaria Pueblo Nuevo (1 docente).
24. Instituto Educ. Bsica Telesecundaria Los Angeles (1 docente).
25. Instituto Educ. Bsica Telesecundaria Santiago Ixcn (1 docente).
26. Instituto Educ. Bsica Telesecundaria Paraso de Adn (1 docente).
27. Instituto Educ. Bsica Telesecundaria Cimientos de la Esperanza (1 docente).
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Sector privado
28. Liceo Tecnolgico Dr. Juan Jos Arvalo Bermejo (1 docente).
29. Instituto Tcnico Diversificado Asociativo Aj YichKan (1 docente).
30. Colegio Americano Maya Quich (1 docente).
31. Instituto Normal Mixto Ciencia y Arte (1 docente).
32. Instituto Nuevas Ilusiones (1 docente).
33. Instituto Primavera Frontera (1 docente).
34. Colegio Cecilio Ramos Cerezo (1 docente).
35. Instituto Paraso de Adn (1 docente).
36. ISEA (1 docente).
37. Instituto San Pablo (1 docente).


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Anexo. Instrumentos para auto diagnstico

Ficha de nuestro proyecto escolar


Comunidad __________________ Municipio _______________ Departamento ____________

Nombre de la escuela _______________________________ Cdigo UDI__________________

Nombre del proyecto escolar ______________________________________________________

Fechas de inicio: Planificacin: _____ / _____ / _______ Ejecucin: _____ / _____ / ________

Cmo hicimos nuestro Proyecto Escolar?

Paso 1:


Paso 2:


Paso 3:


Paso 4:


Paso 5:



Nuestra visin





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Nuestra misin







Objetivos de nuestro Proyecto Escolar

1) ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Resultados__________________________________________________________
___________________________________________________________________


2) ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Resultados__________________________________________________________
___________________________________________________________________

3) ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Resultados__________________________________________________________
___________________________________________________________________


Factores que infuyen en la ejecucin del proyecto

Factores positivos Factores negativos









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102 |
Ficha de Prioridades para la planificacin operativa anual


Aspectos del Proyecto Educativo
Escolar
Desafos de
nuestra escuela
para el 2008
Indique los pasos a seguir, para
alcanzar los desafos propuestos para
el 2008
Formacin y
educacin
Niez estudiante 1)
2)
3)
4)
5)

Personal docente
1)
2)
3)
4)
5)
Infraestructura
escolar
1)
2)
3)
4)
5)
Contexto Comunidad 1)
2)
3)
Sector externo a la
comunidad
1)
2)
3)


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Esta publicacin fue impresa en los talleres
grcos de Serviprensa, S. A. en el mes de
mayo de 2010. La edicin consta de 250
ejemplares en papel bond 120 gramos.
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Wotzokbe: planicacin de proyectos
educativos en escuelas de Guatemala
Heidy Ramos y Werner Ramrez
Serie: Cuadernos de sistematizacin
Avances y lecciones aprendidas
Deutsche Gesellschaft
fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH
- Cooperacin tcnica alemana -
Agencia de la GTZ en Guatemala
5a Avenida 15-11, zona 10
01010 Ciudad de Guatemala
T +502 23 67 54 96
F +502 23 63 59 08
E gtz-guatemala@gtz.de
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