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Ensear al
profesorado
cmo utilizar la
tecnologa
Buenas prcticas
de instituciones lderes
Rhonda M. Epper
A.W. (Tony) Bates
ndice
Presentacin
11
Rhonda M. Epper
33
55
79
101
Anne H. Moore
117
143
171
A. W. (Tony) Bates
Bibliografa
183
185
Presentacin
Presentacin
10
Por ltimo, debemos al personal del American Productivity & Quality Center
(APQC) gran parte de los mritos de este libro. En particular, estamos en deuda
con Marisa Brown y Kimberly Lopez por su extraordinario trabajo en organizar y
dirigir el estudio piloto. De todos modos, debemos observar que las conclusiones
que extraemos en este libro representan nuestras propias opiniones, no necesariamente las del APQC, el informe del estudio o las instituciones representadas aqu.
Rhonda M.Epper
A.W. (Tony) Bates
Captulo I
La torre de marfil
de la nueva economa
Rhonda M. Epper
1. American Productivity & Quality Center and State Higher Education Executive Officers,
Todays Teaching and Learning: Leveraging Technology: Results from the Faculty Instructional
Development Study (Houston, Texas: American Productivity & Quality Center, 1999).
12
13
excediendo los mil millones de pginas Web2. Adems, nuestro uso de Internet
est amplindose al ir incluyendo actividades diarias, como compras. En enero
del 2001, el Government Working Group on Electronic Commerce del Departamento de Comercio estadounidense estim unas transacciones de comercio electrnico de empresa a consumidor por encima de los 60 mil millones de dlares
en el ao 2000, estimando hasta 144 mil millones de dlares para el ao 2003. Las
transacciones de comercio electrnico de empresa a empresa se estimaron por
encima de 184 mil millones de dlares en el ao 2000, aumentando entre 634 mil
millones y 3,9 billones de dlares para el ao 2003. El informe prev que para el 2003,
sobre el 80% de todas las transacciones de empresa a empresa podran producirse
online.3
La economa estadounidense creci notablemente en la ltima dcada impulsada por la poderosa combinacin de la rpida innovacin tecnolgica, el descenso acusado de los precios en ordenadores y tecnologa, y la bonanza en la
inversin en artculos y servicios informticos en casi todas las industrias americanas4. Tales inversiones y beneficios en productividad han provocado dramticos cambios en la composicin del personal actual. Aunque la economa se
ralentiz significativamente en el 2001, las transformaciones de la ltima dcada
han proporcionado una nueva economa impulsada no slo por la tecnologa, sino
tambin por los continuos avances y aplicaciones de la sabidura humana.
Hace unos aos, Peter Drucker escribi un artculo para el Atlantic Monthly
titulado La Edad de la Transformacin Social en el que describe el nacimiento
del Trabajador en Conocimientos (un trmino que ide en 1959) y su impacto
en la sociedad. Segn Drucker, la nueva sociedad basada en el conocimiento ocasionado sobre todo por los avances tecnolgicos ha creado la primera sociedad
en la historia en la que gente corriente no se gana el pan de cada da con el sudor
de su frente, y el trabajo honesto no implica manos callosas. Comparado con
los trabajadores de la Edad Industrial, los trabajadores en conocimientos acceden
a puestos de trabajo y a posiciones sociales a travs de sus experiencias educativas formales e informales. El conocimiento es algo que puedes llevar contigo de
empresa en empresa, y sirve como billete hacia una mayor prosperidad econmica. Adems, en una economa basada en el conocimiento los trabajadores
poseen los medios de produccin que impulsan la economa. Por lo tanto, la
adquisicin de conocimiento (es decir, la educacin), avances tecnolgicos, y el
xito econmico estn estrechamente relacionados (hecho que no pasa desapercibido entre la mayora de los estadounidenses que creen que las universidades
14
15
6. James R. Mingle. Responding to the New Market for Higher Education, AGB Priorities, 11
(verano 1998). Washington, DC: Association of Governing Boards.
7. Daniel Gross. Not for Profit? Not Exactly,University Business, 2, Nmero 3 (abril, 1999):
31-36.
16
8. Sarah Carr. A For-Profit Subsidiary Will Market Cornells Distance Programs, Chronicle of
Higher Education (14 de marzo, 2000).
9. Geoffrey Maslen. Nine Universities Collaborate on Online Instruction in Asia. Chronicle of
Higher Education (30 de junio, 2000): A43.
10. Geoffrey Maslin. Rupert Murdoch Joins with 18 Universities in Distance Education Venture.
Chronicle of Higher Education (17 de mayo, 2000).
11. Carol A. Twigg. All the Wrong Places, The Learning MarketSpace (1 de enero, 2000).
(www.center.rpi.edu/Lforum/LdfLM.html).
17
mismas, desde que el Bayh-Dole Act de 1980 les permiti por primera vez
patentar los resultados de investigaciones financiadas por el estado, y ofrecer
sus inventos, bajo licencia, a empresas de Estados Unidos.12 Lo que es nuevo
es la iniciativa que las instituciones estn teniendo para ir ms all de sus parques de investigacin y explotar el creciente mercado de cursos online, que pueden ser empaquetados y vendidos a travs de Internet. Pero temas fundamentales
de propiedad y derechos de autor estn an por resolver en la mayora de las universidades, y la mayor parte del profesorado tiene serias dudas de que sus intereses estn saliendo favorecidos en el nuevo mercado.
12. Eyal Press, y Jennifer Washburn. The Kept University, The Atlantic Monthly, 285
(marzo, 2000): 39-54.
13. Linda J. Sax, Alexander W. Astin, William S. Korn, y Shannon K. Gilmartin. The American
College Teacher: National Norms for the 1998-99 HERI Faculty Survey (Los Angeles: Higher Education Research Institue, Graduate School of Education & Information Studies, University of California,
Los Angeles, septiembre 1999).
14. Thomas Russell. The No Significant Difference Phenomenon (Raleigh: North Carolina State
University Office of Instructional Telecommunications, 1999).
15. A. W. Bates. Managing Technological Change: Stratergies for College and University Leaders
(San Francisco: Jossey-Bass, 2000).
18
cules son exactamente los nuevos resultados del aprendizaje que los alumnos
pueden obtener con mayor facilidad a travs de la tecnologa? Podra ser que los
nuevos resultados de aprendizaje no sean tan nuevos despus de todo, sino que de
hecho sean diferentes a los de aulas tradicionales.
En 1987, mucho antes de la expansin de la tecnologa en la educacin
corriente, Art Chikering y Zelda Gamson publicaron Seven Principles of Good
Practice in Undergraduate Education.16 Los siete principios sugieren que la
buena prctica educativa:
16. Arthur. W. Chickering, y Zelda Gamson. Seven Principles for Good Practise in Undergraduate Education, AAHE Bulletin (marzo, 1987). Washington, DC: American Association for Higher
Education.
17. Alan E. Guskin. Restructuring the Role of Faculty, Change Magazine (septiembre/octubre 1999). Washington, DC: American Association for Higher Education y Heldref Publications.
19
18. Paul Michael Privateer. Academic Technology and the Future of Higher Education, The
Journal of Higher Education, 70, Nmero 1 (enero/febrero 1999): 60-79.
19. Idem.
20
giendo una clase presencial de la misma asignatura. A estos alumnos los conoca de
vista. Podra haber estimado sus edades y lo dems. Pero no conoca a los alumnos
de mi clase presencial como individuos. Mi nico contacto con ellos era durante
unos momentos una vez a la semana, si hablaban en clase, y en los exmenes. Por
otro lado, en el aula online, poda describir con bastante detalle qu tipo de alumnos
eran. Poda distinguir qu alumnos entendan cmo llevar a cabo una investigacin y
cmo extraer evidencias. Saba quines tenan prejuicios religiosos, quines tendan
a simplificar, etc. Para resumir, conoc mejor a mis alumnos virtuales que a los presenciales.20
20. E. L. Skip Knox. The Rewards of Teaching Online. Presentacin al Annual Conference of
the American Historical Association, Chicago: 6-9 de enero, 2000.
21
mocin21. Los cambios nunca son fciles lleva tiempo, implica riesgo y mucho
trabajo- pero puede agilizarse mediante planificacin, apoyo e iniciativas apropiadas. Las facultades y universidades han luchado en los tres frentes mencionados
para promover que el profesorado utilice la tecnologa en la enseanza. Mientras
que algunas universidades estn logrando grandes avances en la formacin del
profesorado, otras estn limitadas por su carencia de fondos o dedicacin.
En la encuesta nacional sobre la informtica universitaria del ao 2000, los
encuestados citaron el apoyo al profesorado en sus esfuerzos de integrar la tecnologa en la enseanza como el reto tecnolgico ms importante al que se
enfrentarn las universidades y facultades americanas en los prximos dos o tres
aos22. Obviamente, los dirigentes institucionales reconocen los retos a los que
se enfrentan en la formacin del profesorado. Pero entender la necesidad crtica de establecer los recursos adecuados, una infraestructura fiable, y sistemas de apoyo es tan slo el primer paso. Los dirigentes universitarios deben
superar obstculos significativos en la creacin de un entorno que permita al
profesorado extraer el mximo beneficio de los recursos tecnolgicos. Tres
obstculos importantes son: la necesidad apropiada de 1) planificacin y presupuestos para la tecnologa educativa, 2) comunicacin y estructuras de
organizacin, y 3) premios e incentivos al profesorado.
21. Linda J. Sax, Alexander W. Astin, William S. Korn, y Shannon K. Gilmartin. The American
College Teacher: National Norms for the 1998-99 HERI Faculty Survey (Los Angeles: Higher Education Research Institute, Graduate School of Education & Information Studies, University of California,
Los Angeles, septiembre 1999).
22. Kenneth C. Green. The 2000 National Survey of Information Technology in Higher Education
(Encino, CA: The Campus Computing Project, 2000).
22
pueden, de hecho, llegar a ser ms productivas como resultado de realces tecnolgicos; pero las grandes inversiones en infraestructuras, equipamientos, apoyo y
sustituciones peridicas disminuyen la esperanza de que cueste menos dinero al
pblico o al individuo.23
Incluso con sus considerables inversiones en tecnologa, Kenneth C. Green
argumenta que las facultades y universidades no invierten lo suficiente ni en costes operativos, ni en costes de infraestructuras por varias razones: la ausencia de
un plan estratgico o financiero para la tecnologa, la incapacidad de amortizacin, poca disposicin hacia leasing, los bajos salarios del personal de apoyo tcnico, y una tendencia a usar la tecnologa mucho ms all de su vida operativa.24
El primero, es decir, la ausencia de un slido plan estratgico, limita severamente
la adopcin y uso generalizado de la tecnologa en la educacin. Si se espera que
el profesorado implemente la tecnologa en sus cursos, las instituciones deben
proporcionar un entorno de apoyo que les permita hacerlo con xito. Una de las
principales conclusiones del estudio de benchmarking de APQC/SHEEO sobre
formacin del profesorado, fue que las instituciones con programas ms slidos
de apoyo al profesorado en el uso de tecnologa, tambin tenan en el campus
una cultura saturada de tecnologa. Tpicamente, esta cultura estaba apoyada
por una serie de estrategias, que incluan:
Un slido plan estratgico en el que el uso de la tecnologa para la enseanza tiene un papel predominante.
Extensa inversin en infraestructura tecnolgica.
Apoyo directivo del uso tecnolgico en la enseanza.
Apoyo a los miembros del profesorado (por ejemplo, formacin, apoyo
tcnico, financiacin de proyectos, asignacin de horas no lectivas, equipamiento).
Apoyo al alumnado mediante acceso informtico, cuentas de Internet y
apoyo financiero.
Mientras que cada uno de estos enfoques ayuda a estimular un entorno positivo para el profesorado, en su conjunto crean una cultura totalmente sumergida
en la enseanza y en el aprendizaje a base de la tecnologa. Desarrollar semejante
cultura requiere el establecimiento de prioridades, hacer nuevas inversiones, y
23. Margaret A. Miller, y Steven W. Gilbert. Education Uses of Information technology: A View
for State Leaders, Transforming Postsecondary Education for the 21st Century: Briefing Papers
(Denver, CO: Education Commission of the States, 1999).
24. Kenneth C. Green. What is Information Technology in Higher Education? Working Paper
preparado para el Executive Forum on Managing Costs of IT in Higher Education, patronizado por
Seton Hall University, Princeton, NJ: 15-17 de abril, 1999.
23
25. A. W. Bates. Managing Technological Change: Strategies for College and University Leaders (San Francisco: Jossey-Bass, 2000), pg. 157.
24
deseen implementar tecnologa en sus cursos. En una encuesta reciente, la University of Michigan cuestion a su profesorado sobre qu recursos de apoyo tienden a
utilizar cuando necesitan ayuda con la tecnologa educativa. Se listaron trece unidades diferentes de apoyo, pero la mayora de los encuestados ni siquiera tenan conocimiento de la disponibilidad de muchas de ellas (ver figura 1.1).26
26. University of Michigan Senate Advisory Committee on University Affairs and the Chief
Information Officer, Faculty Survey: Information Technology Uses, Resources and Support (Ann
Arbor: University of Michigan, agosto, 1999).
25
27. George D. Kuh. How Are We Doing? Tracking the Quality of the Undergraduate Experience, 1960s to the Present, The Review of Higher Education, 22, Nmero 2 (1999): 99-119.
26
El predominante sistema de incentivos al profesorado, que premia a investigadores activos y productivos, no a los profesores, parece ser ms vigente que
nunca. Esto sucede a pesar de ms de una dcada de revisin interna de las funciones y premios del profesorado28 y de las demandas externas de cambio. Desde
mediados de los 80, la combinacin de la limitacin de recursos, con el escrutinio
pblico sobre la calidad de la enseanza de pregrado, provoc a muchos crticos y
dirigentes pblicos hacer preguntas comprometedoras sobre la naturaleza del trabajo del profesorado. Autoridades y agencias estatales de todos los EE.UU procedieron a realizar estudios sobre la carga de trabajo del profesorado, e incluso
exigieron cambios.29 Aunque tales presiones externas puedan haber estimulado
debates internos sobre la necesidad de hacer cambios, en gran medida no han llegado a afectar la estructura existente de incentivos al profesorado.
La condicin de enseanza es, en esencia, un patrn de contradicciones,30
segn el difunto Ernie Boyer, que present lo que probablemente sea el argumento ms conocido y prolfico a favor de una nueva definicin de lo que se
entiende por actividad erudita reconocida en su trabajo Scholarship Reconsidered31 en 1990. Muchos miembros del profesorado preferiran dedicar tiempo a
mejorar su metodologa de enseanza y a trabajar en comunidad; sin embargo, los
valores y tradiciones que impone el sistema de premios les obliga a centrarse en la
productividad investigadora, a menudo de manera competitiva e individualista.
Pero existe esperanza de cambios. De momento, la disponibilidad y uso de la
nueva tecnologa han tenido mayor impacto que todos los esfuerzos de legisladores y profesorado al examinar la naturaleza de la enseanza y aprendizaje. Al
margen de lo que el profesorado opina sobre la capacidad de la tecnologa para
mejorar la enseanza, su presencia ha provocado la autorreflexin ms completa
de la reciente historia sobre enseanza y aprendizaje. Existen muchsimos miembros del profesorado que estn realmente entusiasmados por las oportunidades
que la tecnologa es capaz de aportar a la enseanza. Algunos profesores que
nunca se han interesado por temas pedaggicos, ahora se sienten tan ilusionados
como un nio con zapatos nuevos (segn las palabras de un acadmico universitario) al trabajar con herramientas educativas mejoradas por la tecnologa. En
muchos casos, los profesores se encuentran inspirados por el entusiasmo y considerable habilidad de sus alumnos en el uso de la tecnologa.
Existe tambin un importante nmero de profesores que temen los cambios a
la tradicional funcin del profesorado; cambios que son inevitables en entornos de
28. Eugene Rice. The Academic Professor in Transition: Toward a New Social Function,
Teaching Sociology, 14 (1991): 12-23.
29. Alene Bycer Russell. Faculty Workload: State and System Perspectives (Denver, CO: State
Higher Education Executive Officers y Education Commission of the States, 1992).
30. Earnest L. Boyer. College: TheUndergradute Experience in America (Nueva York: Harper &
Row, 1987).
31. Earnest L. Boyer. Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate (Princeton, NJ:
Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990).
27
28
36. Dan Carnevale. Instructors Take a Turn as Students to Learn about Online Teaching,
Chronicle of Higher Education (18 de febrero, 2000).
37. Jeffrey R. Young. Web Site Provides Advice on Teaching With Technology, Chronicle of
Higher Education (5 de abril, 2000).
29
clases presenciales que el profesorado tiene a su alcance para su propia formacin, se estn desarrollando programas de formacin just-in-time, o estudios a
tu ritmo, disponibles en cualquier momento, en cualquier lugar.
En el Collge Boral, en Ontario, Canad, funciona un centro de recursos para
el profesorado llamado La Cuisine (traducido literalmente como La Cocina).
Sirve de lugar de reunin para el profesorado que quiere desarrollar y compartir
nuevas tcnicas y enfoques, con el fin de facilitar la integracin de diversas tecnologas al proceso de aprendizaje. La Cuisine proporciona acceso a una variedad de
herramientas multimedia, y siempre est presente un coordinador/diseador educativo. Las responsabilidades del personal de La Cuisine incluyen sesiones de formacin individual del profesorado, organizar y ofrecer varios talleres centrados
en aspectos educativos de la tecnologa, e investigar las diversas tendencias y
recursos disponibles en otras instituciones. El Collge Boral tambin ofrece
apoyo descentralizado al profesorado mediante su modelo de Persona de Recursos. El modelo consiste en cuatro miembros permanentes del profesorado que
desempean la funcin de persona de recursos, con una persona designada a cada
uno de los cuatro centros de la facultad: Tecnologa y ciencias naturales, Administracin de empresas y oficinas, Ciencias de la salud, y Ciencias humanas.
Dichos profesores se libran de sus tareas de enseanza para poder atender a sus
compaeros en sus iniciativas de desarrollo educativo. Tratan de resolver los problemas del profesorado menos experimentado, adems de guiar proyectos orientados al desarrollo de material de cursos en colaboracin con La Cuisine.
En 1993, el Virginia Tech, institucin pionera en el uso de las tecnologas
educativas, estableci el FDI - Faculty Developement Institute (Instituto de formacin del profesorado). El FDI ayuda al profesorado en su formacin sobre el
uso de la tecnologa en la enseanza, y ha atendido a casi el 100% de su profesorado. Durante su evolucin a lo largo de los aos, el FDI se ha informado
mediante tres cuestiones significativas: 1) cmo el profesorado puede extraer el
mximo partido de la tecnologa educativa para aumentar la calidad de la enseanza; 2) qu impacto tiene dicha tecnologa en el aprendizaje del alumnado en
diferentes entornos y con diversas condiciones; y 3) cmo la interaccin entre
profesorado y alumnado impulsar descubrimientos. El FDI est diseado para
ser un programa peridico cuatrienal, con el propsito de facilitar la formacin de
todo el profesorado del Virginia Tech, mediante un entorno de talleres intensivos
sobre la mejor manera de integrar la tecnologa en la enseanza. Uno de los incentivos para que el profesorado asista al programa de FDI consta de un nuevo PC,
conexin a Internet/Ethernet, un paquete de software estandarizado, y un continuo apoyo tcnico. Tambin emplean el TDI como va para establecer entre el
profesorado un ciclo de reposiciones de equipos y de software.
Bellevue Community College (BCC) promueve de diversas maneras la formacin de su profesorado, incluyendo la asignacin de recursos destinados a la formacin profesional, subvenciones individuales al profesorado para el desarrollo
de material orientado al uso online, la designacin de tiempo libre, y un Centro de
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Recursos al Profesorado, que funciona en colaboracin con un programa financiado por NSF, llamado NWCET - NorthWest Center for Emerging Technology
(el Centro noroeste para tecnologa emergente). El NWCET desarrolla los niveles
de curriculum para las carreras de tecnologa de la informacin, en colaboracin
con otras facultades de la zona. Los puestos que ocupa el personal en el Centro de
Recursos al Profesorado son financiados por el NWCET y el BCC, y gozan de la
ayuda de estudiantes internos. El centro de recursos no slo proporciona apoyo
tcnico al profesorado, sino tambin les facilita el diseo de curriculum. Ofrece
talleres regulares centrados en la creacin y presentacin de cursos online, adems de una tutora mediante Web sobre la incorporacin de material en Internet.
El Centro de Aprendizaje Distribuido de la California State University (CSU),
es un recurso accesible para todo el sistema, diseado para ayudar al profesorado
y a los miembros del personal de tecnologa acadmica en la creacin, identificacin y uso efectivo de material educativo multimedia. Uno de sus proyectos centrales y ms innovadores es MERLOT - Multimedia Education Resource for Learning
and Online Teaching (Recurso multimedia educativo para aprendizaje y enseanza
Online. MERLOT (www.merlot.org) es un conjunto de ms de 4.000 materiales de
libre acceso para la enseanza y aprendizaje mediante Web. Dichos materiales estn
compuestos por mdulos interactivos, simulaciones, tutoras, y otro material de cursos que el profesorado puede integrar en su curriculum y pedagoga. Es una base
de datos, que permite bsquedas, organizada por disciplinas o asignaturas. Los
materiales que se encuentran en el ndice de la pgina Web pueden contener
material revisado y comentado por otros miembros del profesorado, tareas de
aprendizaje, comentarios de usuarios, consejos tcnicos, y metadata IMS. Adems, MERLOT apoya programas de formacin del profesorado orientados a ayudarles con la integracin de material basado en Web.
MERLOT ofrece una solucin a los numerosos obstculos a los que se afrontan aquellos profesores que desean utilizar Internet en la enseanza. Entre los obstculos ms importantes destacan: la dificultad de hallar relevante material digital,
evaluar la calidad de los materiales una vez hallados, y la integracin de los materiales
en un contexto pedaggico que cumpla con las necesidades del aprendizaje de su
alumnado. Dichos problemas no slo se encuentran dentro del Sistema Universitario
del Estado de California. Sistemas universitarios de todo el norte de Amrica han
reconocido el potencial y la utilidad de MERLOT y de sus procesos de formacin
del profesorado, y han unido sus fuerzas a CSU con el fin de elevar el proyecto a
escala nacional, e incluso internacional. Durante el ao fiscal 2000-2001, 23 sistemas universitarios, instituciones individuales, y consorcios de facultades privadas
se unieron al proyecto MERLOT, y asignaron recursos tanto econmicos como
humanos con la intencin de hacer disponible a su profesorado las herramientas y
los procesos de MERLOT.
Debido a la destacable cantidad de trabajo creativo que se est realizando en el
mbito de la enseanza y aprendizaje basado en Internet, aadido a la velocidad a
la que se suceden los nuevos descubrimientos y avances, resulta difcil decir que
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