Francesc Calvo Ortega LA CIENCIA Y LA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA: INVESTIGACIÓN GEOGRÁFICA Y ENSEÑANZA ESCOLAR

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La ciencia y la didctica de la geografa
LA CIENCIA Y LA DIDCTICA DE LA GEOGRAFA:

INVESTIGACIN GEOGRFICA Y ENSEANZA
ESCOLAR
The science and the didactics of the geography:
geographical research and scholar education
Francesc CALVO ORTEGA1
Universidad Catlica de Valncia
RESUMEN: La adecuada transmisin del conocimiento cientfico se sustenta, fundamentalmente, en un slida formacin cientfica y en una adecuada preparacin didctica en permanente interconexin. De ah la importancia
en formular la pregunta que afecta directamente a esta cuestin: Cules son
o deben ser las relaciones didcticas de la geografa con las ciencias de la educacin, las epistemologas disciplinarias, las nuevas lneas de investigacin
en las ciencias de referencia, el conocimiento y la experiencia? La temtica
relacionada con la investigacin y la formacin geogrfica se sita de lleno en
el interior de la reflexin acerca de la complejidad de la formacin en la universidad, de los docentes y del lugar que han de ocupar los resultados de la
investigacin en la enseanza escolar con el objetivo de formar en los alumnos
un sentido crtico, reflexivo y orientado a la accin como ciudadanos.
PALABRAS CLAVE: Conocimiento geogrfico, didctica, territorio,
medio ambiente, competencias terminales, ciudadana.
SUMMARY: The suitable transmission of scientific knowledge is based
mainly on a strong scientific and didactic adequate preparation in permanent
interconnection. Hence the importance today of the wording of the question
that directly affect this problem: What are or should be the relations of geography teaching with sciences of education, disciplinary epistemological, new
lines of research in science reference, knowledge and experience? The topics
related to research and training geographic squarely within the reflection of
the complexity of the university training, teachers and the place that should
occupy the results of research in school education with the aim of forming in
the students a critical, reflexive and oriented sense to the action like citizens.
KEY WORDS: Geographical knowledge, didactics, territory, environment, terminal abilities, citizenship.
Profesor contratado doctor en la Facultad de Ciencias de la Educacin y del Deporte, Campus
Edetania. Dir: C/ Sagrado Corazn 5, 46110 Godella.
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secretariado de publicaciones universidad de sevilla
Cuestiones Pedaggicas, 20, 2009/2010, pp 269-282
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Francesc Calvo Ortega
Histricamente, entre una geografa fundamental y una geografa de

los docentes la cisura no ha sido tan inevitable como algunos pensaron que
as ocurrira. No obstante, a principios del siglo XIX aparece en Europa un
nuevo tipo de geografa escolar y universitaria cuya funcin tiene que ver
ms con lo cultural que con lo cientfico. Asimismo, bajo el pretexto de una
ciencia pura sobre la que se sustentaron las razones lgicas de la geografa
fundamental, se estableci un mbito de conocimiento a partir del cual se investigaba con el fin de hallar la comprensin de las complejidades del espacio
terrestre y sus transformaciones (el movimiento, la accin, las articulaciones
territoriales, etc.). Lo importante de este acontecimiento histrico radica en
que los gegrafos universitarios han progresado de forma diferente en cuanto
al conocimiento cientfico que en su etapa formativa haban recibido. La razn
principal est en que desde su inicio el sistema escolar moderno ha interiorizado una concepcin de la geografa que en general se trata de una versin
acadmica, estadstica y bastante limitada de la geografa fundamental. Bajo
el pretexto de la cientificidad, ha excluido del campo de sus preocupaciones
curriculares todo aquello relacionado con la accin del hombre, las estrategias
territoriales y el funcionamiento del poder en el espacio. Es decir, bajo la fundamentacin de una geografa cuantitativa limitada a la fsica, se han eludido
un gran abanico de fenmenos que ms all de lo terrestre tienen que ver con
la accin del hombre en el medio y la geografa universitaria, cuya finalidad
ltima ha sido la de suministrar conocimientos a la geografa escolar, sufre en
cierto modo lo que Yves Lacoste ha denominado una regresin epistemolgica (1990, p. 93 y ss.).
Saber escolar y saber cientfico

En este sentido, la reflexin acerca de la geografa y su enseanza todava hoy carece de una cierta intensidad en cuanto al esfuerzo por organizar
una forma pedaggica que alcance los fundamentos del conocimiento disciplinar ms all de las reformas de los programas lectivos, las modificaciones
curriculares de obligado cumplimiento en la ESO y el Bachillerato o los resultados de las investigaciones universitarias que en el campo de la didctica se han llevado a cabo y que ha dejado en suspenso aspectos importantes
relacionados no con los mtodos sino con el saber geogrfico propiamente
dicho2.
Estas insuficiencias ya fueron denunciadas hace quince aos por Christian Daudel (1994) que,
en un intento de alentar un debate sobre la geografa como disciplina cientfica y su enseanza en
la escuela, propuso la realizacin de unos cuestionarios dirigidos a los docentes de la educacin
obligatoria en Francia con el fin de recoger la percepcin general que de manera comn o cientfica aquellos tenan sobre la enseanza de la geografa.
2
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El conocimiento, en este caso el saber geogrfico en las condiciones

a partir de las cuales ste se produce, de las tendencias ideolgicas, las circunstancias sociales y las problemticas subyacentes a las fuentes del conocimiento, es abordado desde el campo de la didctica escolar con un especial
sentido de la necesaria legitimidad reconocida por la ciencia geogrfica, como
el gesto que da validez al saber escolar y la posibilidad de ponerlo en circulacin en los establecimientos educativos habilitados para ello. As, el saber
cientfico es el que otorga la condicin de adecuado al saber escolar para ser
transmitido a los alumnos, y el que a su vez desenmascara todo aquello de falso que puede haber en el conocimiento escolar, principalmente en la historia
y en la geografa, no desde un punto de vista de las categoras de anlisis, del
sentido o la interpretacin sino de la conveniencia de verificar los hechos, los
acontecimientos, la realidad, en definitiva (cf. Audigier et al., 1994).
Por otro lado, el saber escolar proporciona conocimientos a los alumnos cuya fuente no est precisamente en la ciencia homnima, en este caso la
geografa. Es decir, la economa, la demografa, la sociologa, e incluso la historia, son disciplinas que aportan una serie de conocimientos a la enseanza
de la geografa. Y esto no es todo. En la actualidad las fuentes de informacin
se multiplican a travs de la red electrnica, Internet, y una buena parte de
esa informacin es utilizada como documentacin al servicio de los escolares
que, a priori, no proviene de la ciencia geogrfica aunque bastante a menudo se utiliza como una fuente que de una forma o de otra acaba ilustrando
el discurso del profesorado. Son saberes escolarizables que al margen de la
ciencia referencial se entremezclan con el saber que sta proporciona pero que
en un sentido cultural se acomodan a un nivel de semejantes caractersticas
funcionales.
Del lado del conocimiento adquirido por los alumnos la cuestin se
presenta desde una perspectiva diferenciada. El anlisis se sita del lado del
saber de referencia y en cmo les afecta en la propia produccin de conocimiento, es decir, los procesos de representacin de la realidad acoplados a sus
experiencias vitales. Reconstruir las representaciones de los alumnos a travs
del saber geogrfico supone una preocupacin acerca de la evaluacin de los
mismos pues sta nos proporciona un conocimiento lo ms ajustado posible
acerca de la elaboracin de las situaciones de aprendizaje y de la posibilidad
de poner en prctica nuevas modalidades didcticas.
Si en la actualidad la didctica de la geografa parece tener la necesidad
de interrogarse acerca del momento epistemolgico en que se encuentra su
modelo de enseanza es a causa de la emergencia de una reflexin sobre la
educacin para la ciudadana con importantes referencias geogrficas a las
prcticas sociales an por precisar en su entramado terico. Es en este sentido
que queda an por dilucidar una reflexin acerca de la recepcin de la produccin de resultados de las investigaciones en el contexto de una formacin
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basada en la prctica a travs de la didctica (Biddle, 1996). Llegados a este

punto de inconcrecin la complacencia pedaggica se diluye en programas
que mezclan sin finalidad cientfica alguna esquemas extrados de la psicologa tradicional el conductismo, principalmente y una educacin en valores
barrada en el interior de un eurocentrismo compasivo que se propone diluir la
pedagoga en una teora de la educacin que, consciente o inconscientemente, se macera en el debate sobre las nuevas tecnologas (TIC) adaptadas a la
escolarizacin.
A distancia de esta situacin en que la pedagoga se disuelve a manos
de los propios pedagogos surge la necesidad de enriquecer un nuevo tratamiento de la cuestin reflexionando cientficamente acerca del conjunto de
parmetros a tener en cuenta segn una aproximacin al presente, ms operatoria, para comprender los problemas que la sociedad se plantea resolver no
desde la ciencia, pues no es esa su finalidad, sino desde una representacin
particular desde la cual poder redundar en el saber geogrfico una plena dimensin poltica y cvica (Levy, 1999). Las modificaciones de las que ha sido
objeto el saber cientfico en geografa sealan dos aspectos fundamentales en
los que se implica directamente al saber escolar: el alejamiento de la definicin que la estableca como el estudio de las relaciones entre la naturaleza y
la sociedad y el recentramiento del objeto de anlisis en la organizacin social
del espacio.
Sin rehusar el estudio de la naturaleza, la geografa se ubica en una
reconstruccin epistemolgica que utiliza modelos y conceptos centro, periferia, uso del espacio, ordenacin del territorio, metrpolis, tecnpolis, gobernabilidad urbana, ciudad ocasional, ciudad-mercanca, etc. (cf. Calvo Ortega, 2005) de la que emerge otro aspecto importante: el mundo debe observarse
no tanto como un conjunto de espacios reajustados y de formas distribuidas
y encajadas al modo de las piezas de un puzzle, sino ms bien como un conjunto de lugares, lneas, superficies en las que se producen relaciones y se
construyen redes y movilizaciones espaciales, territorializaciones y reterritorializaciones y polos de atraccin y de repulsin. La geografa se establece
como una construccin operatoria para comprender mejor los problemas a los
que la sociedad debe enfrentarse.
La investigacin en didctica de la geografa

Partiendo de ah se pueden formular una serie de preguntas entre las
que destacan, por la urgencia del problema planteado, las siguientes: qu
tipo de relaciones habra que establecer entre la didctica de la geografa con
las nuevas tendencias de la investigacin geogrfica? Y en lo que se refiere
a una enseanza asociada a la formacin para la prctica cul podra ser el
estatus y el lugar de la didctica en la formacin de los profesores teniendo
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en cuenta los aportes tericos de la geografa? Por un lado, estas cuestiones

se inscriben de lleno en la reflexin sobre los mecanismos de la formacin
universitaria del profesorado y el lugar de la investigacin en el interior de
esta formacin y, por otro, en los debates contemporneos acerca de la estructuracin de la investigacin cientfica en el mbito de las Ciencias Humanas y
Sociales y muy especialmente en la pedagoga, donde quedan establecidos
con mayor o menor perspicacia los fundamentos tericos de la didctica.
El estudio de los procesos de produccin de conocimiento que se generan tanto dentro como fuera del mbito educativo, demuestra que en el
caso de la geografa se ha llegado a constituir un campo acadmico an siendo originalmente una disciplina escolar (cf. Goodson, 2000). Las disciplinas
escolares presentan unas caractersticas propias diferenciadas de los discursos propiamente cientficos y muchos de esos campos acadmicos se han ido
desarrollando a partir de saberes y prcticas escolares. As se manifiesta con
claridad, en el interior de los contenidos educativos, la existencia de una cultura escolar que en su inmediatez es una construccin de la propia escuela en
funcin de las finalidades que ella misma se asigna (Gvirtz, Larripa y Ora,
2004). Siguiendo este tema de reflexin, Rodrguez Lestegs (2002) propone
que aceptar que la geografa escolar no es la traduccin simplificada de una
geografa cientfica pues se tratara ms bien de una creacin particular y
original de la escuela que responde a finalidades sociales que le son propias,
es una de las condiciones bsicas que debera facilitar una didctica renovada
de la geografa en funcin de los problemas del conocimiento y de la construccin de aprendizajes significativos, funcionales y tiles para los alumnos.
Una va especfica de investigacin se abre en este sentido en cuanto a la
epistemologa de la geografa escolar y su sentido histrico para reflejar lo ms
ntidamente posible la constitucin de los saberes escolares. Hay que recordar
que la didctica de la geografa se constituye en geografa con la finalidad
de ensear, a su vez, otra geografa, otra forma de entender el mundo en permanente construccin. Qu significa esto para la geografa escolar y la situacin didctica en la que actualmente pervive? En primer lugar, la geografa
como suele ocurrir con las dems didcticas aunque por razones de contexto
educativo en la geografa todava ms, se enfrenta a una problemtica difcil
de reconocimiento y legitimidad. Es decir, en la geografa escolar el problema
suele estar en la geografa misma y para sostener una buena didctica parece
necesario ser un buen gegrafo ligado lo ms cerca posible a la evolucin
de la comunidad pedaggica, de la que parte el fundamento epistemolgico
de toda didctica, pues en ella se elaboran los instrumentos que permitiran
recomponer una geografa escolar para el siglo XXI (cf. Roumgous, 2002).
En segundo lugar, se tratara de precisar qu es un conocimiento geogrfico que tiene por finalidad ser enseado en un entorno escolar y que parece
moverse entre dos polos: los saberes factuales (pertenecientes a la geografa
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fsica) y los instrumentos intelectuales para analizar la realidad (conceptos

operatorios). Esta definicin compuesta del saber geogrfico parece esencial
para comprender la elaboracin de los programas de educacin secundaria
en base a los estudios de casos. Antes de considerarse como poseedor de un
conocimiento que ha de inculcarse a los alumnos, es preferible que el profesor
de geografa facilite la solucin de las cuestiones que los alumnos deben resolver haciendo honor a esa finalidad cvica de la que est dotada toda enseanza
escolar (Hugonnie, 1992).
En consecuencia, la geografa escolar de secundaria plantea aspectos
que son comunes a la geografa social a travs de los lazos interpuestos por
las intersecciones epistemolgicas y sociales de la didctica. En este sentido,
Jean-Franois Thmines (2006a) concibe el ejercicio docente como una praxis:
una actividad que se relaciona con los sujetos y los transforma y no como un
conocimiento preexistente que el profesor aplica enseando. Aqu la cuestin
est en saber de qu forma las prcticas docentes en la geografa implican
directamente a los profesores, en sus relaciones con los conocimientos especficamente disciplinares. El anlisis epistemolgico de los discursos geogrficos escolares es quizs la va ms idnea para una acercamiento de las prcticas docentes (Thmines, 2006b, pp. 58-59). El mtodo de estudio de estos
discursos est construido a partir de tres forma de pensar geogrficamente el
mundo en el interior de un mismo acto cognitivo que radicara en pensarlo
teniendo como referencia la Tierra. La primera forma consiste en un ejercicio
de denominacin en un marco descriptivo de los objetos. La segunda privilegiara la medida y la ordenacin con el objetivo de fundamentar la dimensin
espacial de la tierra. Y la tercera puede ser calificada de ideal: exposicin de
un sentido dado en la co-presencia en el espacio, como un pensamiento de la
unidad y la continuidad.
El conocimiento del espacio terrestre, basado en las tres formas de pensar el mundo, se cimienta en la vida del individuo y la construccin de su
identidad. Precisando un poco, este proceso se apoya sobre dos categoras
elementales de la relacin de los hombres con el espacio terrestre. Se trata del
aqu y el all. El aqu es para el ser humano la prueba fehaciente de
la existencia y el all la estructura geogrfica de la alteridad, en el sentido
de un lugar que est desprendido de las categoras representacionales de la
propia vida cotidiana (Lacoste, 1986). Los programas de investigacin acerca
de las dinmicas sociales en el espacio urbano demuestran que un excelente mtodo para analizar las relaciones entre las estructuras socio-espaciales
y los comportamientos individuales es el de la modelizacin y sntesis de las
relaciones complejas entre los actores sociales, en el interior de procesos de
construccin de nuevos objetos espaciales, que se confrontan con los objetos
territoriales impregnados de un conocimiento cotidiano del espacio.
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Un ejemplo claro de esto que estamos diciendo es el papel jugado por

los sistemas de informacin geogrfica (SIG)3, que se presenta como conocimiento del territorio en la construccin material ordenacin y desarrollo de
proyectos y simblica del territorio representaciones y valoraciones normativas del paisaje. Su utilizacin es cada vez ms legtima por sus efectos de
reduccin de la incertidumbre a travs del creciente control del entorno y un
conocimiento sistematizado del mismo por lo que hemos de considerarlos
como unas tecno-estructuras internas en el proceso de la accin social y la
democratizacin del conocimiento (cf. Thriault et al., 2002). La pluralidad de
la informacin y del conocimiento supone un a priori inexcusable frente a la
instrumentalizacin de la enseanza escolar, pues la finalidad de esta radica
en proporcionar un conocimiento lo ms objetivo y localizado posible de los
objetos geogrficos. Los SIG y su utilizacin por parte de los expertos debe
evitar cualquier confidencialidad cartogrfica, especialmente a nivel local,
como argumento para ocultar informacin a los ciudadanos. En trminos democrticos, una educacin basada en una semitica grfica con acceso a
una misma informacin cartogrfica, a diferentes escalas, se hace indispensable para el pleno conocimiento de la ciudadana acerca de las causas y los
efectos espaciales en cuanto a todas aquellas decisiones que le conciernen: la
urbanizacin y sus lmites, las desigualdades sociales que provoca la poltica
de la vivienda, las innovaciones en materia de medioambiente, etc. (cf. Di
Meo, 1998).
As pues, en cuanto a las representaciones cartogrficas, la reflexin
geogrfica, ha indicado el gegrafo suizo Claude Raffestin (1987), no tendra
como finalidad la representacin de los objetos sino ms bien el hacer explcitas las relaciones entre los seres y las cosas en la tierra. La pertinencia de la
utilizacin de los sistemas de informacin geogrfica as como otros mtodos
de conocimiento de las dinmicas espaciales est fundada sobre este proceso
de unificacin entre los objetos y las relaciones. De esta forma, el conocimiento cientfico producido por la utilizacin de sistemas tcnicos como los SIG
y los saberes cotidianos sobre el territorio interaccionan produciendo unos
objetos como el efecto de procesos de una gran complejidad: los mediadores
de las sociedades contemporneas que tienen influencia en la representacin
y valorizacin del espacio se nutren de grupos locales y de experiencias individuales pero igualmente de formas y normas producidas en la lejana, segn
procedimientos estandarizados de informacin (Debarbieux, 2004). Es decir,
a las configuraciones epistmicas de conocimiento tradicional de los objetos
geogrficos se une el experto geogrfico del territorio como un verdadero acEntendindolos como un conjunto de principios y de mtodos de referencia espacial utilizados
para captar, conservar, transformar, analizar, modelizar y cartografiar los fenmenos y los procesos distribuidos en el espacio geogrfico.
3
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tor productor-detentador de un conocimiento diferenciado de los objetos espaciales frente al que los actores sociales deben tomar posicin integrndolo
como referencial, con el objetivo de mejorar el conocimiento de sus propios
referentes espaciales4.
El concepto de territorio asume aqu una importancia fundamental. Presente ya en la reflexin geogrfica de Claude Raffestin, a principios de los aos
ochenta (1980, pp. 127-199; y 1983), el espacio aparece identificado en una posicin de anterioridad en relacin al territorio. El espacio sera la realidad
material preexistente a todo conocimiento y a toda prctica, establecido como
objeto desde el que el actor social manifiesta un acto intencional segn sus
finalidades. Una vez que el espacio se convierte en el objeto de un proyecto de
apropiacin por parte de un actor, individual o colectivo, inmediatamente se
transforma en territorio. Aunque el proyecto no es suficiente para hablar de
espacio-territorio pues debe tener la forma de una estrategia. Las estrategias
crean y modifican las propiedades del espacio y los territorios se construyen a
travs de la inclusin de los actores que participan en un mismo proyecto as
como de aquellos que por exclusin no forman parte.
Angelo Turco, siguiendo esta idea de la geografa como la forma territorial de la accin social, sugiere el concepto de territorializacin (1988, pp.
73-134), como el proceso en virtud del cual el espacio incorpora valor antropolgico que no se ajusta empricamente a la propiedad fsica de la tierra sino que
la absorbe, la remodela y la remite en crculo en una forma y con una funcin
culturizante, irreconocible desde una perspectiva puramente natural o esencial
del entorno geogrfico que confundira la territorializacin con un proceso de
acumulacin lineal de artefactos culturales en la superficie de la tierra. El propio Raffestin (1986, pp. 183-185) llam a este proceso territorialidad temporalizada, un sistema de relaciones que depende de la variacin de la cantidad
de informacin materializada en un territorio concreto menos significativo
que el territorio informacional en materia de territorialidad. La territorialidad
se entiende aqu como una funcin de la informacin tecnolgica, econmica y poltica, el fruto resultante de unas actividades especficas y por tanto
menos condicionada por lo regional aquello que determina una identidad
o un sentimiento de pertenencia que por el flujo codificado de informacin.
Esta posicin de carcter perceptivo de la geografa abierta al espacio
puede ser contemplada como un mecanismo didctico esencial para una comprensin de las representaciones sociales que se dan en el territorio, encontrando en la pedagoga un desarrollo del conocimiento ineludible al convertir
Los objetos espaciales se definen como entidades configuradas por procesos de conocimiento de
carcter cientfico, entidades que permiten analizar los fenmenos observados en la realidad,
mientras que los objetos geogrficos son generalmente productos elementales de todo proceso social de objetivacin del conocimiento terrestre.
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al alumno en un sujeto activo en el anlisis crtico del mundo que lo envuelve

frente a toda visin geogrfica que disimula el significado real del entorno (cf.
Calvo Ortega, 2006). Este componente didctico de la geografa se establece
como un puente entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico:
es decir, la geografa como saber inmediato y simple, inclinada al estudio de la
complejidad de las relaciones entre los hombres y sus territorios y las implicaciones sociales que subyacen. Como parte de la didctica de las ciencias sociales, la preocupacin por las relaciones que entre sociedad y naturaleza se dan
en el territorio representa para la didctica de la geografa el establecimiento
de un conjunto de conocimientos que ms all de los conceptos propios de la
materia la geografa fundamental, se considera el contexto social y la comunicacin interpersonal del alumnado como intrnseco al contenido mismo
de la didctica de la geografa, donde no slo importan los resultados de las
investigaciones cientficas sino tambin el propio proceso de construccin del
conocimiento (Benjam, 2002).
Anlisis geogrfico y educacin para la ciudadana

En las ltimas dcadas el deslizamiento progresivo de la geografa fundamental basada en las ciencias naturales hacia una epistemologa recentrada
en las ciencias sociales y humanas ha dado como resultado una modificacin
importante de los conocimientos de la geografa fsica que se ensean en secundaria, ahora estudiados en favor de su integracin en el interior de unas problemticas ms generales (medio ambiente, degradacin de la naturaleza, cambio
climtico) que con frecuencia asocian la geografa con cuestiones derivadas de
la contaminacin a nivel global y la sustentabilidad del planeta a medio y largo plazo (Palacios y Rodrigo, 2006, pp. 49 y ss). Otro cambio importante est
en la afirmacin de la utilidad social de la geografa manifestada por el lugar
ocupado por los gegrafos a travs de la Geografa Aplicada. Considerados
como una fuerza vital dentro de la sociedad, los jvenes escolares son unos
agentes importantes en los cambios del proceso formacin lo que contribuye a
modificar su visin del mundo. Pueden reunir diversos grupos en el seno de la
comunidad y a travs de ellos propiciar una dinmica de cambio en las mentalidades y en las conductas. Asimismo, los jvenes pueden contribuir a la definicin de la realidad socio-ambiental de una regin determinada tal y como
ellos la perciben y as contribuir a la identificacin de los problemas de contaminacin, a travs de exposiciones o reflexiones crticas en los medios locales5.
Lo que queda claro despus de una investigacin de este tipo es que la puesta en prctica de
conocimientos representaciones e inquietudes de los diferentes grupos, de su relacin particular
con el territorio y de su cultura de referencia ofrece un diagnstico esencial para establecer las
estrategias educativas apropiadas. Permite verificar, a su vez, el potencial educativo y movilizador de una exploracin colectiva de la dimensin psico-social del problema: los procesos de crti5
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En la enseanza, los programas ponen cada vez ms acento en la utilidad de los aprendizajes avalando a la geografa como una disciplina que
permite la preparacin del alumno para la reflexin y la accin (MrenneShoumaker, 2003). El concepto de competencias terminales en geografa,
segn la propia Bernardette Mrenne-Shoumaker (1999, pp. 440-445), se sita
precisamente en la necesidad de un recentramiento de los aprendizajes y una
mejor organizacin de cara a los objetivos perseguidos: hacer inteligibles los
espacios y las sociedades, tanto los ms prximos as como los ms lejanos, lo
que debe permitir al alumno de la enseanza obligatoria situarse en relacin a
los procesos de territorializacin, y adquirir as un conocimiento (competencias disciplinares)6 y una forma de ser con la finalidad de actuar de manera
responsable (competencias transversales)7, tanto individualmente como colectivamente (cf. Souto Gonzlez, 1989).
Si constatamos que de un modo general los jvenes poseen una autonoma limitada en cuanto a una confianza insuficiente sobre sus posibilidades de
moverse por el espacio, est claro que su conocimiento sobre el medio no es el
adecuado. Existen toda una serie de competencias terminales propuestas por
el Laboratoire de Mthodologie de la Gographie, perteneciente a la Universidad de Lieja, que en su vertiente didctica busca la comprensin geogrfica
del entorno por parte del alumno y la capacidad de orientar su accin en el espacio (cf. Partoune, 1998). Aqu, lo fundamental est en la adquisicin de una
confianza a travs de la construccin de herramientas de conocimiento geogrfico para medir el impacto del territorio en la vida cotidiana y la posibilidad
de llegar a una conciencia de las problemticas sociales que se dan en el espacio y, en definitiva, los modos en que la ordenacin del territorio en la sociedad
capitalista produce lugares segregados y conflictivos (Lpez Snchez, 1993).
El gegrafo francs Jean-Pierre Garnier (1982, 1989, 1996) lleva ms de
dos dcadas sacando a la luz las estrategias de requisa del espacio por parte de
poder, estrategias que sirven fundamentalmente para neutralizar las prcticas
ca y reflexin a travs de las entrevistas, las discusiones de grupo y los talleres da la posibilidad a
los participantes de situarse ellos mismos respecto de la problemtica abordada, de intercambiar
informaciones, observaciones, diversos modos de ver los problemas, de buscar la informacin de
la que carecen, etc. (Sauv y Godmaire, 2004)
Clasificadas en tres grupos: referencias espaciales, lectura de la organizacin territorial y conocimiento de los temas. La importancia aqu radica en disponer de referenciales territoriales en
relacin a los cuales el alumno podr estructurar su espacio-tiempo y situarse en l, plantear las
cuestiones pertinentes y forjar sistemas de representacin espacial significativos adaptables en
funcin de los cambios que se suceden en nuestra sociedad.
6
Teniendo en cuenta que las competencias transversales hacen referencias a las actitudes, los
procesos mentales y metodolgicos comunes a las diferentes disciplinas, tambin hay que considerarlas como unas competencias que, en su campo de aplicacin ms all de la clasificacin
disciplinar, se extienden hacia nuevos contextos donde el grado de transversalidad es diferente
a la situacin inicial.
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sociales en el territorio y, en particular, las luchas populares manteniendo el

encaje horizontal de las nuevas figuras del orden urbano: habitantes usuarios,
consumidores que acaban dando relevo en la sociedad a la histrica clase
obrera (cf. Calvo Ortega, 2010, pp. 52-59). El espacio se cierra para imponer
un orden planificado en el que emerge como subterfugio ideolgico la nocin
de ciudadana urbana como objeto demogrfico de sujecin a las polticas
urbanas de dominacin. Reconducir las relaciones de dominacin y desenmascarar toda utilizacin ideolgica de la ciudadana parecen ser las tcticas ms adecuadas de subversin frente a la libertad coartada y, por otro lado,
para la reconstruccin de la autogestin territorial y de la democracia directa.
Localizar y situar los acontecimientos en un marco de referencias espacializadas, presentar una imagen personalizada de los territorios (barrio, ciudad, regin, pas), construir modelos espaciales a diferentes escalas y mapas de
localizacin, interpretar un paisaje para comprenderlo como un elemento ms
del territorio, descodificar las diferentes formas de la organizacin del espacio
en el mundo o saber negociar la ocupacin y utilizacin del espacio, son algunas de las habilidades que mediante toda una serie de secuencias educativas
establecidas por los docentes pueden llegar a adquirir los alumnos como preparacin para una vida futura basada en la reflexin crtica y la accin social.
Reivindicar una geografa de la democracia remite sin duda alguna a la
recuperacin de una geografa socio-poltica (Bussi, 2001, p. 266). Poco utilizada por los gegrafos como campo de investigacin sta posee dos vertientes
analticas que a su vez se complementan (cf. Di Meo, 1998 y Raffestin, 1980).
Teniendo el concepto de lo poltico como eje central del anlisis, la geografa
socio-poltica puede ser definida como el estudio de las organizaciones espacializadas en las que se ejerce el Poder y de los desequilibrios en las relaciones sociales que acompaan la cotidianidad de toda sociedad civil. Tambin
puede entenderse como el estudio de la asimilacin del Poder al sentido comn presente en cada accin de los individuos. En todo caso, hay un inters
comn en analizar los juegos polticos de la participacin a partir de las
interrelaciones de orden espacial entre las dos formas de (P)oderes que por su
composicin han de calificarse de sociales y polticas.
A propsito de la educacin para la ciudadana, aquello que la geografa puede aportar al conocimiento de los procesos democrticos, su funcionamiento en general y la prctica poltica a nivel especfico, est en el hecho de
que todo objeto geogrfico susceptible de concernir al ciudadano sobre el cual
le incumbe una decisin, hace necesario un razonamiento que vaya ms all
de la mera dimensin ciudadana en torno a la que se generan ciertas opiniones
que vehiculadas por los medios de comunicacin desarrollan un examen superficial de la realidad (Mc Andrew et al., 1997, pp. 58-59). La formacin cvica
requiere una superacin del nivel descriptivo y por tanto apostar por una analtica geogrfica de las relaciones entre los territorios y la estructura de orden
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que se impone en ellos aunque sin dispersar en el acto de observar la realidad

una reflexin introspectiva muy caracterstica de la geografa como disciplina.
Dejando al margen el aspecto doctrinal de toda teora cientfica, la geografa y la educacin para la ciudadana encuentran en este lmite epistemolgico un mbito de reconocimiento mtuo, de ah que Michel Bussi afirme
que la democracia es en esencia anisotrpica (2001, p. 269), es decir, una
forma de convivencia cuya aplicacin nunca es idntica, ni en el tiempo ni en
el espacio. Definida como un fenmeno anisotrpico, el acercamiento comparativo se convierte en necesario para la comprensin de toda experiencia
democrtica en la pluralidad de territorios de los cuales no hay un modelo
nico ni un nico modo de desarrollo.
La organizacin socio-espacial de las formas de produccin flexible implica a su vez la puesta en funcionamiento de nuevos modelos renovados de
relaciones sociales que se centran en la disminucin del poder de las clases
populares y de los movimientos comunitarios y sociales, que luchan por una
democracia de base no regulada por la aceleracin de las innovaciones industriales ni impuesta por las estrategias comerciales de consumo obsesivo. De
ah la necesidad de superponer a la flexibilizacin del territorio cuyo primer
efecto es la reestructuracin de la organizacin social con el objetivo de predisponerla a las nuevas dinmicas del capital, otra espacialidad civil constituida en el territorio a travs de una educacin autnoma una vez rechazada
toda inculcacin de valores y de comportamientos adheridos al conformismo.
Esta es la gran exigencia de una sociedad verdaderamente democrtica: rechazo de una verdad impuesta como un mecanismo de orden instrumental y
necesidad de un conocimiento de las instituciones y la forma como funcionan
desplegadas en el territorio, esto es, necesidad de un conocimiento para el
anlisis y comprensin de la realidad social en la actualidad.
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La ciencia y la didctica de la geografa

LA CIENCIA Y LA DIDCTICA DE LA GEOGRAFA:

secretariado de publicaciones universidad de sevilla

Cuestiones Pedaggicas, 20, 2009/2010, pp 269-282