C lf iD c V

-tjb*r t f y h m \ u

i->^\^wArt-tv. T(V\T^.>%Xftt o

ad

^ k k n q .

Mapas Conceptuales,MapasMentla y oirtsformes de representacin Jet conocimiento

tituyen y cada ura de ellas, a kv^L|t explican a travs de aspectos

especficos o detalles propios. eje^pi manera se tiene una visin
completa en un solo grfico.

Elementos

Grfico de la Araa
i las fuentes de infapmacin consulta
das s encuentra este grfico bajo dife
rentes denominaciones y formatos, la
ms simple es amularal Mapadelda
Es decir, un trmino principal (idea,
concepto, enunciado) ubicado al centro en un crcu
lo o rectngulo e ideas conectadas mediante rectas,
al trminoprincipal. Estasideas si no se desagregan
nuevamenteno requieren estar un crculos o rectn
gulos. Puede haber diferentes niveles de desagre
gacin.
<k
Existen dos representaciones interesantes que com
partenla misma denominacin (Araa) que pueden
tener aplicaciones al campo de la educacin.

arana
Este mapa se encuentra listado como un Organiza
dor Grfico del aprendizaje. Su denominacin vie
ne de la forma que adquiere el mapa al representar
un conocimiento.
L idea, concepto, tema o tpico a ser representado
es descompuesto en las ideas principales quelo cons

'

Agustn Campa Armes

cxa.rv.8tc_U\SVL&*ao

Conceptos o ideas: Enunciados jpte representan Lomedular del

mapa. Existe una idea, tema, ronoepto pentral y luego, ideas
principales que caracterizan, explican o constituyen la idea
central.
(
Enunciados cortos: Detalles que ^xpBom, en conjunto, cada una
de las ideas principales.'

6.

Las lneas para detalles, sern tantas como sean necesarias, sin
exageracin.
Revisar el mapa y onegfav fuera necesario.

A continuacin, se presenta un ejemplo de un esquema del Mapa

Araa.
,

Componentes
. La representacin del mapa se
geomtricos bsicos, como son:

haciendo uso de elementos

EKps Que aparece en el centro del grfico y contiene a la idea

central, concepto, tema o tpico.

Uneosrectas: Que se desprenden <Jela elipse y son de diferente

grosor (I) lineas gruesas, para las ide^s principales, (2) lneas ms
delgadas, para los detalles de cada idea principal.

3.
4.
5.

Elaboracin del mapa

1.
'2.

Usos

Seleccionar el concepto o idea central a ser representado.

Identificar las ideas principales asociadas al tema o idea cen
tral.
Ubicar la idea central en una elips y las ideas principales en
lneas gruesas que parten de la elipfce.
Analiza^ por separado, cada idea jprj^ripal y ubicar caracte
rsticas que la definen o explican.
Registrarlas caractersticas (paso 4) - acada idea principal me
diante pequeos enunciados en las 1neas verticales (detalles).

152

Como estrategia previa a la redaccin. Este mapa contiene la

informacin requerida para la produccin textual
,
Como herramienta de organizacin del conocimiento, al
graficar la estructura de un determinado aprendizaje.
Como resumen de una lctura, de una clase o de un conoci
miento recin adquirido.
t

Referencias
North Central Regional Educational Labaratary (1988). El Mapa Araa.
http:// wwvmad. arg/sdrs/areas/issues/students/leaming/
Irlgrorg-him. lomado el 10/04/2002.
*

153

5 & xjs e ^ X

cvA dsa -

tA a- j u ^ A & A i a A

GeAojulAC

Teoras del currculum: qu es eso

/'

r' ;'

%
2Qu es una teora del currculum? Cundo s puede decir que
se tiene una teora del currculum? Dnde empieza y cmo se
desarrolla la historia de las teoras del currculum? Qu es lo que
distingue una teora del currculum de la teora educativa en
.^ L sentido amplio? Cules son'las principales teoras del currcu

>,Af'

; -mu

lum? Qu es lo que diferencia a las teoras tradicionales de las

teoras crticas del currculum? Y qu es lo que distingue a las
teoras crticas del currculum de las teoras poscrticas? ' t '
Podemos empezar por el anlisis de la nocin de teora. En
general, en la nocin de teora est implcita la suposicin de que
la teora desvela lo real, de que hay una correspondencia
entre la teora y la realidad. De una forma u otra, la idea que
-1comporta es siempre reprcsentacional, especular, mimtica: la
teora representa, refleja, espeja la realidad. La teora es una repre
sentacin, una imagen, un reflejo, un sign de una realidad que
-cronolgicamente, ontolgicamentela precede. De esta manera, para entrar ya en nuestro tema, una teora del currculum
empezara por suponer que existe, all fuera, esperando ser des
cubierta, descrita y explicada, una cosa llamada currculum. 1

i
hecho, a ser el currculum. Para un nmero considerable de

escuelas, de profesores, de estudiantes, de administradores educativos, aquello que Bobbitt defini como currculum se con
virti en la realidad. .

La nocin de discurso tendra una ventaja adicional. Nos dis

pensara de hacer el esfuerzo ide separar -como estaramos obli
gados, si nos limitramos a la nocin tradicional de la teora- las
aserciones obre la realidad de las aserciones sobre cmo debera
ser esa realidad. Como sabemos, lasrllamadas teoras del curr
culum, as como las teoras educativas en sentido amplio, estn
llenas de afirmaciones acerca' d cmo deberan ser las cosas,
Desde, la perspectiva de la nocin d discurso estamos a salvo de
esa operacin, en la medida en que tanto las supuestas aserciones
sobre la realidad como las aserciones sobre cmo debera ser la
realidad tienen efectos en la realidadsimilares. Para decirlo de
otra forma, las supuestas aserciones sobre la realidad terminan
funcionando como si fuesen aserciones sobre cmo debera ser la
realidad. Tienen el mismo efecto: hacer que la realidad se con
vierta en lo que ellas dicen que s o debera ser. Para retomar
el ejemplo de Bobbitt, es irrelevante saber s! 1 defini lo que
es el currculum, un proceso industrial y administrativo, o dijo
que el currculum iebera ser un proceso industrial y administra
tivo. El efecto final, de una forma u otra, es que el currculum se
convierte en un proceso industrial y administrativo.
A pesar de estas limitaciones, la palabra teora est tan
difundida que es difcil no emplearla. En lugar de ello, parece
suficiente adoptar una comprensin de la nocin de teora que
nos Haga ver y recuerde su papel activo en la constitucin de
aquello que supuestamente describe. Utilizaremos la palabra
teora, junto con los trminos discurso y perspectiva, con
este sentido a lo largo del presente libro.

14

La adopcin de una nocin de teora que tome en cuenta sus

efectos discursivos nos ahorra otro problema: las definiciones.
Todo libro sobre el currculum que se precie de serlo se inicia con
una buena exposicin sobre lo que es, a fin de cuentas, el curr
culum. En general, comienza con las definiciones dadas por el
diccionario para; despus, pasar revista a las definiciones de unos
cuantos manuales. En la perspectiva aqu adoptada, que conside
ra las teoras del curriculum a partir de la nocin de discurso,
las definiciones de currculum no se emplean para aprehender, el
verdadero significado del currculum, para decidir cul de ellas es
la que ms se aproxima a aquello que el currculum es en esen
cia, sino para mostrar que aquello que el currculum es depende
de cmo lo definen por los diferentes autores y teoras. Una defi
nicin no nos revela lo que es esencialmente el currculum; una
definicin nos revela lo que una determinada teora piensa acer
ca de lo que es el-currculum. El enfoque es entonces mucho
menos ontolgico (cual es el verdadero ser del currculum?) y
mucho ms histrico (cmo, en diferentes momentos, en dife
rentes teoras, se ha definido el currculum?).
Tal vez ms importante y ms interesante que la bsqueda de
la definicin ltima del currculum sea saber qu preguntas
busca responder una teora del currculum.o un discurso auri
cular. Repasando las diversas teoras del currculum, qu pre
guntas comunes intentan, explcita o implcitamente, responder?
Adems de estas preguntas comunes, qu preguntas especficas
caracterizan las diferentes teoras del currculum? Cmo esas
cuestiones especficas distinguen las diferentes teoras del curr
culum?
La cuestin central y bsica para cualquier teora del currcu
lum es saber cul es el conocimiento que debe ser enseado. De
una forma ms sinttica: Qu? es la cuestin central. Para res-

15

ponder a esa cuestin, las diferentes teoras pueden analizar las

discusiones sobre la naturaleza humana, la naturaleza del apren
dizaje o la naturaleza del conocimiento, la cultura y la sociedad y
se diferencian por el distinto hincapi que hacen en esos elemen
tos. Al final, de todos modos, tienen que volver a la cuestin bsica: qu es lo que ellas o ellos' deben saber? Qu conoci
miento o saber se considera importante o vlido o esencial para
que merezca que se le juzgue parte del currculum?
La pregunta qu?, a su vez, nos revela que las teoras del
currculum estn comprometidas, explcita o implcitamente, en
desarrollar criterios de seleccin que justifiquen la respuesta que
darn a la pregunta mencionada. 1 currculum es siempre el
resultftdo^d ihaseleecinde un.uniy^yp ms amolip de cono
cimientos v saberes se seleccin^ pipila.

I.L.,

currculum. Las teoras del currculum, tras decidir qu conoci

mientos deben seleccionarse, buscan justificar por qu se eligen
esos conocimientos y no aquellos.
En las teoras del currculum, sin embargo, la pregunta
qu? nunca est separada de otra pregunta: Qu es lo que
ellas o* ellos deben ser? o mejor, n qu deben transformarse?
En definitiva, un currculum busca modificar a las personas que
vana seguir ese currculum. En verdad, esa pregunta precede a
la pregunta del qu?, en la inedida en que las teoras del curr
culum deducen el tipo de conocimiento considerado importante
a partir de descripciones sobre el tipo de persona que ellas consi
deran ideal. Qul-es-al-tipa de ser humano deseable jgara un
determinado npn Ar ov-irrlarP Ser la persona racional e ufc.
trada del ideal humanista? ;Ser la persona competitiva de los
arfjialps mrtrlalnc aAnfriirr>r.npnjjhpralps? Ser la persona ajusta
da a los ideales de ciudadana del moderno estado-nacin? Ser
la persona desconfiada y crtica de las dinmicas sociales existen-

16

' fe

tes preconizada en las teoras educativas crticas? cada uno de

estos modelos de ser humano corresponder un tipo de cono-
cimiento, un tipo de currculum.
Por ello, en el ^fido ils.las -teoras del-curpeulum hay -una
nirstn
de oubj ecmdad. Si quisiramos recu
rrir a la etimologa de la palabra currculum, que viene del latn
curriculum , pista de carrera, podemos decir que al final de esa
carrera que es el currculum terminamos por convertimos en lo
que somos. En las discusiones cotidianas, cuando pensamos en el
currculum nos referimos tan slo al conocimiento, olvidndo
nos de que el conocimiento que constituye el currculum e?t
inextricable, central y vitalmente implicado en aquello que
somos, en aquello en lo que nos transformamos, en nuestra iden
tidad, en nuestra subjetividad. Tal vez podramos decir que, ade
ms de una cuestin de conocimientos, el currculum es tambin
una cuestin de identidad. Sobre esa cuestin,, lgicamente, se
centran las teoras del currculum.
Desde h perspectiva postestructuralista, podemos decir que
el currculum es tambin una cuestin de poder y qtie las teo
ras del currculum, en la medida que buscan definir lo que

.(
.1

debe ser el curriculum, no pueden ser ajenas a las cuestiones del

poder. Seleccionar es una operacin de poder. Privilegiar un
tipo de conocimiento es una operacin de poder. Destacar,
entre las mltiples posibilidades, una identidad o subjetividad
como ideal es una operacin de'poder. Las teoras del currcu
lum no estn, situadas en un camp'o puramente epistemolgico, de competicin entre puras tepras. Las teoras del currculum se sitan en la actividad de garantizar un consenso, de
- obtener la hegemona. Las teoras del currculum estn situadas
en un campo epistemolgico sociaL Las teoras del currculum
estneji ^Ijcerrtrod^eujitcrri^

enjSsj^mtar

J .

17

Es precisamente la cuestin del poder la que va a separar las

teoras tradicionales de las teoras crticas y poscrticas del curt-

.(

culum. Las teoras tradicionales pretenden ser tan slo eso: teo-
ras neutras, cientficas, desinteresadas. Las teoras crticas y las
l_,
c/l
teoras poscrticas, por amtra, argumentan que ninguna teora es
neutra, cientfica o desinteresada, sirio que est inevitablemente
implicada en relaciones de poder. Las teoras tradicionales, al
aceptar ms fcilmente l sttu quo, los conocimientos y saberes
dominantes, terminan por centrarse en cuestiones tcnicas. En
general, toman la respuesta a la pregunta qu? como dada,
como obvia, y por eso buscan responder a otra cuestin:
cmo? Dado' que tenmos este con>imiento (incuestiona
ble?) por transmitir, cul es la mejor f^rma de hacerlo? Las teo
ras tradicionales trabajan las cuestibhcs de organizacin. Por su
parte, las teoras crticas yposcrticas no se limitan a preguntar
qu?, sino que someten ese qu a un constante cuestionamiento. Su pregunta central sera, pues, no tanto qu?, sino j
por qu? Por qu ese conocimiento y no otro? Qu intereses t
hacen que ese conocimiento y no otro est en el currculum? Por
qu privilegiar un determinado tipo de identidad o subjetividad
y no otro? Las teoras crticas y poscrticas del currculum se de#* encanalizar.las cpnodones e^tre saber, identidad y poder.

Gamo hemos visto, una teora se define por los conceptos que i
utiliza para' concebir la realidad. Los conceptos de una teora
dirigen nuestra atencin hada ciertas cosas que sin ellos no vera
mos. Los conceptos de una teora organizan y estructuran nues
tra forma de ver la realidad. De este modo, una forma til de
distinguir las diferentes teoras del currculum es examinando los
diferentes conceptos que emplean. En este sentido, las teoras cr-
ticas del currculum, al desplazar el nfasis de los conceptos sim
plemente pedaggicos de la enseanza y el aprendizaje hada los

18

i 1 1 iir

" "

i i i r unir r

conceptos de ideologa y poder, por ejemplo/nos permiten ver la

educacin desde una nueva perspectiva. De la misma manera, al
subrayar l concepto de discurso en vez del concepto de ideologa,
las teoras poscrticas efectan otro importante desplazamiento en
nuestra manera de concebir el currculum. Por eso, a medida que
veamos las diferentes teoras del currculum, puede ser til tener
en mente el siguiente cuadro, que resume las grandes categoras
tericas de acuerdo con los conceptos en los que hacen hincapi.

T eoras tradicion ales

enseanza
aprendizaje
evaluacin
'P '
metodologa
didctica
organizacin

planificacin
eficacia
objetivos

ideologa

T eoras crticas
'

adoctrinamiento cultural y social

poder
clase social
capitalismo
relaciones sociales de produccin
concienciacin
emancipacin y liberacin
currculum oculto
resistencia

identidad, alteridad, diferencia

T eoras poscrticas

subjetividad

significacin y discurso '*%, .

%
'

saber-poder
representacin
cultura
**'
, raza,1etnia, sexualidad

:V-..Vrt ISJkVt'iSSi

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II. De las teoras tradicionales

a las teoras crticas

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Nacen los estudios sobre el curriculum;

las teoras tradicionales

La aparicin de teoras sobre el currculum se corresponde con la

emergencia del campo del currculum como un campo profesio
nal, especializado, de estudios e investigaciones sobre el currcu
lum. Las profesoras y los profesores de todas las pocas y lugares
siempre estuvieron involucrados, de una forma u otra, en el curr
culum, incluso antes de que el surgimiento de una palabra espe
cializada como currculum pudiese designar aquella parte de sus
actividades que hoy conocemos como:currculum. La emergen
cia del curriculum como campo de estudios est estrechamente
ligada a procesos tales omo la foripaan cte un cuerpo de espe
cialistas sobre el currculum, la formacin de disciplinas y departa
mentos universitarios, sobre el currculum* la institucionalizacin
1 4T
de sectores especializados sobre el Curriculum en la burocracia edu
cativa y la publicacin de revistas acadmicas especializadas.
De cierta forma,todas las teoras pedaggicas y educativas son
tambin teoras sobre el currculum. Las diferentes filosofas edu
cativas y pedagogas, en las distintas pocas, mucho antes de la
institucionalizacin del estudio del currculum como campo

especializado, no dejaron de hacer especulaciones sobre l, aun

cuando no utilizaran el trmino.

.4'
Pero las teoras educativasy pedaggicas no son, hablando en
trminos estrictos, teoras sobre el currculum. Hay antecedentes |*
en la historia de la educacin occidental y moderna, institucio-
.nalizada, de preocupaciones en torno a la organizacin de la acti- ;
vidad educativa e incluso de una atencin consciente a la cues
tin de qu ensear. La D idctica inopia, de ComgnQ-fiS. un ,
... ejemplo. La propia creacin de la palabra curriculum, en el sentjdo que la modernidad^atbuye al trmino, estgada a preocu- >
paciones organizativas metodolgicas,, qomo ponen de relieve
Tas inv itaciones de David Hamilton.' El trmino curriculum,
sin embargo, en el sentido que hoy le damos, slo pas a Ser liti-^
tizado en pases europediffifemo Frand3f^emania, Portugal,
jjuxy redentaraeni^yp^r He la influencia de la literatura edu- raaih^^ftSLmericana.
. En esta literatura el trmino surgi para designar un campo
especializado de estudios. Tal vez fueron-las condiciones asociadas
con la institucionalizacin de la educacin de masas las que per
mitieron que el campo de estudios del currculum surgiese, en
Estados Unidos, como un campo profesional especializado.
Podemos enumerar entre esas condiciones las siguientes: la formadn de una burocracia estatal encargada de todo lo relativo a la
educadn; la institudn de la educadn como un objeto propio
de estudio dentfico; la extensin de la educadn escolarizada en
nivdes cada vez ms altos a segmentos cada vez mayores de la
pobladn; las preocupadones acerca de la preservacin de una
identidad nadonal, como resultado de las sucesivas olas de inmigradn; y el credente proceso de industrializadn y urbanizadn.
En este contexto, Bobbitt escribi, en 1918, el libro que se
considerara la definicin conceptual del currculum como

24

,
'

campo especializado de estudios: The Currculum. El libro de

Bobbitt se escribi en un momento crucial de la historia de la
educacin estadounidense, cuando las diferentes fuerzas econ
micas, polticas y culturales procuraban moldear los objetivos y
las formas de educacin de las masas de acuerdo con sus diferen
tes y particulares visiones. En esa poca se busc responder a
cuestiones cruciales sobre las finalidades y los perfiles de la escolarizacin de masas. Cules sern los objetivos de la educacin
escolarizada: formar un trabajador especializado o proporcionar
una educacin general, acadmica, para la poblacin? Qu es lo
que se debe ensean las habilidades bsicas de escribir, leer y con- ,
tar, las disciplinas acadmicas humanistas; las disciplinas cientfi
cas; las habilidades prcticas necesarias para las distintas ocupa
ciones laborales? Cules son las fuentes principales del
conocimiento que debe ensearse: el conocimiento acadmico;
las disciplinas cientficas; los saberes profesionales del mundo
laboral? Qu es lo que debe estar en el centro de la enseanza:
los saberes objetivos del conocimiento organizado o las percep
ciones y las experiencias subjetivas de los nios y jvenes? En
trminos sociales cules deben ser los fines de la educacin:
adaptar a los nios y jvenes a la sociedad tai como ya existe o
prepararlos para transformarla; la preparacin para la economa
o la preparacin para la democracia?
*'* *

Las respuestas de Bobbitt eran claramente conservadoras,

aunque su intervencin buscase transformar radicalmente el sis
tema educativo. Bobbitt propona que la escuela funcionara de la
misma forma que una empresa comercial o industrial. Quera
que el sistema educativo fuera capaz de especificar qu resultados
pretenda obtener, que pudiera establecer mtodos para obtener
los de forma precisa y formas de medicin que permitieran saber
con precisin si realmente se alcanzaban. El sistema educativo

25

*
deba comenzar por establecer de forma precisa cules eran sus
objetivos. Estos objetivos, a su vez, deban basarse en un examen
de aquellas habilidades necesarias para ejercer eficazmente las
tareas laborales de la vida adulta. 1 modelo de Bobbitt estaba
claramente orientado a la economa. Su palabra clave era efir
I*
ciencia. El sistema educativo deba ser tan eficiente como una
empresa econmica. Bobbitt quera transferir la escuela el
modelo de organizacin propuesto ptFrederick Tayloc En li
propuesta de Bobbitt, la educacin.deba funcionar de acuerdo a
.

los principios de la organizacin cientfica del trabajo propuestos

porTaylor.
.
?
.
'
f
La orientacin dada- por Bobbitt coiistituir una de las ver
tientes dominantes de l educacin, estadounidense en lo que res
taba del siglo XX. Pero sta tuvo que competir con vertientes ms
progresistas, como la liderada por John Dewey, por ejemplo.
Mucho antes que Bobbitt, Dewey haba escrito, en 1902, un
libro que inclua la palabra currculum en el ttulo, The C hild
and the Curriculum. En ese libro, Dewey estaba mucho ms pre
J

a *_

ocupado por la construccin de la democracia que por el funcio

namiento de la econbma. Tambin, en contraste con Bobbitt,
crea importante considerar, en el planeamiento auricular, los
intereses y experiencias de los nios y jvenes. Para Dewey, la
educacin no era tanto una preparacin para la vida laboral adul
ta como un espacio de vivencia y prctica de los principios demo
crticos. Sin embargo, las teoras de Dewey no repercutiran de
la misma forma que las de Bobbitt en la formacin del currcu
lum como campo de estudios,
Lo que hizo que las teoras de Bobbit ejercieran con mayor
atractivo, probablemente fue el hecho de que su propuesta pare
ca hacer que la educacin se tornara cientfica. No haba por qu
discutir abstractamente las finalidades ltimas de la educacin:

26

stas estaban Hara* por la vida laboral adulta. Todo lo que era
preciso hacer era investigar y definir cules eran las habilidades
necesarias para las diversas ocupaciones. Con un esquema preci
so de esas habilidades, era posible, organizar un currculum que
permitiese su aprendizaje. La tarea del especialista en curricula
consista, pues, en descubrir esas habilidades, establecer un curr
culum que permitiese desarrollarlas y, finalmente, elaborar ins
trumentos de medicin que permitieran evaluar con precisin si
stas realmente se aprendan.
Desde la perspectiva de Bobbitt. la cuestin
rnwtnilum
transforma en una cuestin de organizacin. El currculum es
'nimia ni
A.'
simplemente una mecnica. La actividad supuestamente cientfi
ca del especialista en currculums no pasa de ser una actividad
burocrtica. No es casual que desde esta ptica el concepto cen
tral sea el de desarrollo auricular, un concepto que dominara
la literatura estadounidense sobre el currculum hasta los aos
ochenta. En una perspectiva que considera que las finalidades de_ ...
la educacin estn dadas por las;
pmfisir>^al<s A* la ^
vida adulta el currculum se reduce ^ una cuestin de desarrollo^
a una c^^tinjaiea,, ,, ' *
>. Segn Bobbit, al igual que e la industria, en la educacin es
fundamental que se establezcan patrones de referencia. El esta
blecimiento de estos patrones es tan importante en la educacin <
como, digamos, en una planta de fabricacin de acero, ya que,
segn Bobbitt: la educacin, tal como la planta de fabricacin
de acero, es un proceso de moldeado. El ejemplo dado por el
propio Bobbitt es eselarecedor. En una clase, segn dice, algunos
nios hacen sumas a un ritmo de 35 combinaciones por minu
to, mientras que otros suman a un ritmo medio de 1 05 com
binaciones por minuto. Para Bobbitt el establecimiento de un
patrn permitira acabar con esa variacin. En las ltimas dca-

das, dice Bobbitt, los educadores llegaron a percibir que es posi

ble establecer patrones' definitivos para los diversos productos
educativos. La capacidad para sumar a una velocidad de 65 com
binaciones por minuto [...] es una especificacin tan definida
como la que se puede establecer para cualquier aspecto del trabajo en una fbrica de acero.1
*
El modelo de currculum de obbitt encontrara su consolidacin definitiva en u libr de RalplrTjder, publicado en 1949El paradigma instituido porTytf Amlnlf et campo deTcurrf-

j.
'*
y
j _
|

culum en Estados Unidos, con influencia en diversos- pases i 3

durante las siguientes cuatro dcadas. Con el libro de Tyler, los /
estudios sobre el currculum e establecen decididamente en
torno a la idea de organizacin y desarrollo. A pesar de admitir la
filosofa y la sociedad domo posibles fuentes de objetivos para el
f
currculum, el paradigma formulado por Tyler se centra en cues- ^
tiones de organizacin y desarrollo. Al igual que en el modelo de
Bobbitt, el curriculum es esencialmente una cuestin tcnica.
Veamos, de forma sinttica, d modelo propuesto por Tyler.
La organizacin y el desarrollo del currculum deben respon
der, segn Tyler, cuatro preguntas bsicas: 1. Qu objetivos
educativos debe alcanzar la escuela?; 2. qu experiencias educativas pueden tener posibilidades de que se alcancen esos propsitos?; 3. cmo organizar eficientemente esas experiencias educativas?; 4. cmo podemos tener la certeza de que esos objetivos se
alcanzan?. Las cuatro preguntas de Tyler corresponden a la divisin tradicional de la actividad educativa: currculum, ense
anza e instruccin (2 y 3) y evaluacin (4).
_
En trminos estrictos, slo la primera pregunta se refiere al
currculum. A esta pregunta, Tyler dedica la mayor parte de su
libro. Tyler identifica tres fuentes en las cuales se deben buscar los
objetivos de la educacin, afirmando qu cada una de ellas debe

28

^ ^
<

' f
|.
^

considerarse por igual: 1. Estudios sobre lospropios aprendices;

2. estudios sobre la vida contempornea fuera de la educacin; 3.
sugerencias de los especialistas de distintas disciplinas. Aqu,
Tyler amplia el modelo de Bobbitt, al incluir dos fuentes que ste
no consideraba: la psicologa y las disciplinas acadmicas. La
segunda fuente es una demostracin de cierta continuidad res
pecto del modelo de Bobbitt.
Estas fuentes generaran un nmero excesivo de objetivos, los
cuales podran, adems, ser contradictorios. Para enmendar esa
situacin, Tyler sugiere someterlos a dos filaos: la filosofa social y
educativa, con la cual la escuela est comprometida, y la psicologa
del aprendizaje. Tyler insiste en la afirmacin de que los objetivos
deben ser claramente definidos y establecidos. Los objetivos deben
formularse en trminos de comportamiento explcito. Esta orien
tacin conductista se radicalizara, en los aos sesenta, con el resur
gimiento de una tendencia fuertemente tecniasta en la educacin
estadounidense, representada, sobre; todo, por un libro de Robert
Mager, Anlisis de objetivos. Slo mediante esa formulacin preci
sa, detallada y conductista de los objetivos se puede responder a
otras preguntas que constituyen el paradigma de Tyler. La decisin
acerca de qu experiencias deben alentarse y cmo organizaras
depende de esa especificacin de los objetrvS. De la misma mane
ra, es imposible evaluar, como deca Bobbitt, sin haber establecido
con precisin cules son los patrones de referencia.
Es interesante observar que tanto los modelos ms tecnocrticos, los de Bobbitt y Tyler, como los modelos ms progresistas del
currculum, el de Dewey, que cristalizaron a principios del siglo
XX, en Estados Unidos, constituan de cierta forma una reaccin
al currculum clsico, humanista, que haba dominado la educa
cin secundaria desde su institucionalizacin. Como se sabe, ese
currculum era heredero del de las llamadas artes liberales que,

29

.
.
-I
provenientes de la antigedad clsica, se establecieron en la ecu-*
cacin Universitaria de la Edad Media y del Renacimiento, b jo
la forma del trivium (gramtica, retrica, dialctica) y del quadrt^
vium (astronoma, geometra, msica, aritmtica). Obviamente, ^
el currculum clsico humanista llevaba implcita una teora doi
currculum. Bsicamente,^! objetivo de este modelo era introdu
cir a los estudiantes en el*repertoriodfc las grandes obras literarias
y artsticas de las herencias griega y Iatna, incluido el dominio de
4as respectivas lenguas clsicas. Supuestamente, esos libros encarxiaba las mqotsl'alizaciones y los ms altos ideales del espritu
humano. El conocimiento de esas obras no estaba separado del
objetivo d formar n hombre (s, el macho de la especie) q^e
encamase esos ideales.
*
Cada uno de los modelos auriculares contemporneos, el
tccnocrtico y el progresista, ataca al modelo humanista por un
flanco. El tccnocrtico destacaba la abstraccin y supuesta inuti- &
lidad -para la vida moderna y para las actividades laborales- de 1
las habilidades y conocimientos cultivados por el currculum clsico. El latn y el griego y sus respectivas literaturas- poco ser
van como preparacin para la vida profesional contempornea.
No se aceptaban tampoco los argumentos que en siglo XIX haban
sido desarrollados por la perspectiva del ejercicio mental, segn
la cual, l aprendizaje de materias como el latn, por ejemplo, ser
va para ejercitar los msculos mentales, de forma que poda
aplicarse a otros contenidos. El modelo progresista, sobre todo el
centrado en el nio, criticaba el currculum clsico por sil distanciamiento de los intereses y de las experiencias de los nios y
de los jvenes. Por estar centrado en las materias clsicas, el curr
culum humanista simplemente no tena en cuenta la psicologa
infantil. Ambos rechazos slo pudieron surgir, obviamente, en el
contexto de la generalizacin de la escolarizacin, sobre todlb de

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i __
la escolarizadn secundaria, que era el ncleo del currculum cl
sico humanista. El currculum clsico slo pudo sobrevivir en el
contexto de una escolarizadn secundaria de acceso restringido a
la
dominante.1*-La democratizacin de la escolarizadn
secundaria signific tambin el fin del currculum humanista dsico.
;
Los modelos ms tradicionales dd currculum, tanto los tc
nicos como los progresistas de base psicolgica, seran definitiva
mente refutados, a partir de los aos setenta, con d llamado
movimiento de reconceptualizadn del currculum. Pero esa es
otra historia.

Lecturas
HAMILTON, David, Sobre as origens dos termos classe e curriculum, Teora
eed u caqo, 6 1992, p. 33-51.

KlEBARD, Herber M., Os principios de Tyler. En Rosemary G. Messick,

Lyra Pabo y Lilia da R. Bastos (eds.), Curricula: an lisee debate, Rio,
Zahar, 1980. p. 39-52.
KlEBARD, Herber M., Burocracia teora do currculum. En Rosemary G.
Messick, Lyra Paao y Lilia da R. Bastos (eds.), C urriado: andlise e deba
te, Rio, Zahar, 1980, p. 107-126. .
MORE1RA, Antonio F. B. y SUYA, Tomaz.T. da, Sociologa e teora crtica do
currculo: urna introducs. En Antonio f. B. Moreira y Tomaz T. da Silva
(eds.), Curriado>sociedade e cultura, Sao Paulo, Cortez, 1999, p. 7-38.
Tyler, Ralph W., Principios bsicos de curricula e ensino. Porto Alegre, Globo,
1974.
.

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i

Nota
^

1. Para no sobrecargar el texto, las fuentes de todas estas citas se especifican ai final

del libro, en el seccin Referencias bibliogrficas

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