4.

La escuela y las imgenes: variaciones de una vieja relacin

a. Cmo se ha llevado la escuela con las imgenes?
No hay una respuesta unvoca y sencilla para esta pregunta. Quienes trabajamos
en educacin sabemos que la escuela no es una institucin compacta y
homognea sino que en su seno coexisten diversas lgicas, muchas veces en
friccin entre s.
En lo que se refiere al vnculo especfico de la escuela con las imgenes,
rpidamente se suele identificar a la posicin escolar como reactiva ante el mundo
visual o como apocalptica, recurriendo a la clasificacin de Umberto Eco-. Es
cierto que las instituciones educativas nacieron aliadas a la imprenta y al texto
escrito, pero este hecho no ha evitado la produccin paralela de una variada
cultura visual escolar -que se hace evidente con el solo hecho de traspasar el
umbral de cualquier escuela-.
Entonces, ya podemos anticipar que no hubo ni hay una nica y definitiva posicin
escolar frente a las imgenes. Con fines analticos, vamos a identificar 3 actitudes
o reacciones que ha tenido la escuela ante las imgenes y la cultura visual en
general. No se trata de etapas evolutivas o sucesivas, sino de lgicas que han
emergido en distintos momentos histricos y que coexisten, con mayor o menor
peso, en la actualidad.
i) Cuando la escuela les dice que no a las imgenes: exclusiones y censuras
Comenzaremos por revisar la actitud de exclusin y sospecha de la escuela frente
al mundo de las imgenes. De dnde proviene este recelo? El pensamiento
occidental del cual nos nutrimos explica Meirieu (2005)- se ha construido sobre la
desconfianza de la imagen. Para Platn y sus discpulos, la imagen es, por
definicin, engaosa y es necesario desprenderse de ella para acceder al
concepto.
Uno de los postulados centrales de la matriz platnica es la desconfianza
generalizada ante el mundo sensible. El mundo sensible (y all se ubican las
imgenes) es mera apariencia, y, en tanto tal, conduce al error y la falsedad. Son
las ideas y los conceptos (el mundo inteligible), a los que se accede a travs del
intelecto y el entendimiento, los que nos permiten alcanzar la Verdad.
La pedagoga occidental se construy sobre esta lgica, jerarquizando al intelecto
y a la razn y poniendo en un segundo plano, subordinado, todo lo vinculado al
mbito de lo perceptivo y lo sensible. Si a esto le sumamos que la institucin
escolar moderna ha sido una fiel aliada de la imprenta y el texto escrito, se
entiende an ms el privilegio sistemtico otorgado a la cultura letrada considerada la ms alta forma de prctica intelectual- y el consecuente
menosprecio de las representaciones visuales (Mirzoeff, 2003:24).
Es interesante prestar atencin, en las escuelas, a las reacciones adversas ante el
mundo visual: En qu medida provienen de un menosprecio frente al mundo
sensible? Acaso se juzga a las imgenes como inferiores contraponindolas a
ideas y conceptos? Cunto de esta matriz platnica sigue operando cuando se

descalifica o se le dice que no a una imagen?

A principios del siglo XX, con la aparicin del cinematgrafo (a la que seguir,
unas dcadas ms tarde, la televisin), se comienza a configurar una cultura
visual de masas que, en principio, es observada con sospecha desde las
escuelas. En realidad, las escuelas se hacen eco de una sospecha generalizada
ante lo masivo, considerado de baja calidad, superficial, poco culto, grosero,
una suerte de degradacin de la alta cultura. Adems, al estar el consumo de la
cultura visual de masas asociado al esparcimiento, el disfrute y el placer, poco
tendran que ver estas prcticas con algo del orden de lo cultural o educativo.
En su investigacin sobre cine y educacin, Silvia Serra39 encuentra que en los
primeros 50 aos del siglo XX ha habido una preocupacin por los efectos
sociales de la creciente masividad del cinematgrafo, donde el contenido moral del
cine deba ser custodiado por dispositivos de censura. En su lectura minuciosa de
revistas educativas de la poca, Serra encuentra artculos que llevan por ttulo El
cinematgrafo desmoralizador de la infancia (1917) o El cinematgrafo y la
delincuencia infantil (1919), que buscan advertir a los lectores acerca de los
peligros del visionado de cine de ficcin. Las temticas que ms preocupaban
eran la violencia, la indecencia, las escenas incitadoras del crimen,
construyndose en muchos casos una relacin directa entre la proyeccin de
cierto tipo de pelculas y el aumento de la delincuencia juvenil: se afirma que la
criminalidad infantil ha crecido y se ha vuelto ms audaz, ms peligrosa, ms
profesional y ms cientfica desde que existe el cine policial y se ofrece a las
ignorancias y a los malos instintos. (Serra, 2007)
Aquellos artculos fueron escritos en una poca en la que la teorizacin sobre el
cine todava no se haba sistematizado, y se entenda que el nivel de
conocimientos de las personas los haca ms o menos influenciables respecto de
los malos ejemplos presentes en los films (Gurpegui Vidal, 2007). Es as que
proliferaban afirmaciones como la siguiente: Todas las personas no son
igualmente influenciadas por espectculos cinematogrficos; en general, los nios
lo son ms que los adultos, las mujeres ms que los hombres, la gente de carcter
sensible ms que los intelectuales, los ignorantes ms que las personas instruidas
y habituadas a analizar estados de conciencia (Sluys, 1925, citado en Gurpegui
Vidal, 2007). Por eso haba que evitar que los nios visionaran determinados
materiales, por su bajo nivel de conocimientos y su alta capacidad de ser
influenciados-.
Podramos pensar que el paso de los aos no fue en vano, y que el cine de ficcin
policial ya no es impugnado en las escuelas por ser una especie de escuela de
delincuencia. Pero gran parte de los miedos depositados en el cine se
trasladaron, en la segunda mitad del siglo XX, a la televisin. Un ejemplo de ello
es el siguiente fragmento:
Los nios americanos miran televisin por un promedio de tres a cuatro
horas diarias. La televisin puede ser una influencia poderosa en el
desarrollo de un sistema de valores y en la formacin del comportamiento.
Desgraciadamente, una gran parte de la programacin actual es violenta.

Cientos de estudios sobre los efectos de la violencia en la televisin en los

nios y los adolescentes han encontrado que los nios pueden:
volverse "inmunes" al horror de la violencia;
gradualmente aceptar la violencia como un modo de resolver problemas;
imitar la violencia que observan en la televisin;
identificarse con ciertos caracteres, ya sean vctimas o agresores.
Los nios que se exponen excesivamente a la violencia en la televisin
tienden a ser ms agresivos. Algunas veces, el mirar un slo programa
violento puede aumentar la agresividad. Los nios que miran espectculos
en los que la violencia es muy realista, se repite con frecuencia, o no recibe
castigo, son los que ms tratarn de imitar lo que ven. Los nios con
problemas emocionales, de comportamiento, de aprendizaje o del control
de sus impulsos puede que sean ms fcilmente influenciados por la
violencia en la TV. El impacto de la violencia en la televisin puede ser
evidente de inmediato en el comportamiento del nio o puede surgir aos
ms tarde y la gente joven puede verse afectada aun cuando la atmsfera
familiar no muestre tendencias violentas. Esto no indica que la violencia en
la televisin sea la nica fuente de agresividad o de comportamiento
violento, pero es ciertamente un factor contribuyente significativo.40
Acaso no se est recurriendo, tanto en el caso del cine como en el de la
televisin, a la misma lgica? Qu tipo de receptor se est suponiendo? Y qu
clase de omnipotencia se le est otorgando a la imagen?
Podramos pensar, y con razn, que en los ejemplos que venimos sealando, lo
que se est poniendo en juego no es solo la dificultad escolar de lidiar con
imgenes (y la consecuente decisin de censurarlas, excluirlas, dejarlas afuera).
Se trata tambin, y no por mera casualidad, de temas que le resultan difciles a la
escuela. Y recurriremos a un ejemplo ms. En una reciente actividad con docentes
les propusimos pensar qu imgenes consideraban que eran resistidas en las
instituciones educativas. La enumeracin abarc desde representaciones sobre la
violencia y la muerte, hasta imgenes erticas, sensuales, de cuerpos desnudos.
Alguien preguntar entonces, el problema es con las imgenes o con los temas?
Ocurre que muchas veces son las imgenes las que permiten filtrar temas que
de otro modo es decir, por la puerta grande- tal vez no entraran a las escuelas.
Para concluir este punto podramos decir que el miedo, el rechazo y la resistencia
ante determinadas imgenes, justificado por sus efectos supuestamente
indeseables, se apoya en una nocin de la mirada (o de la recepcin, si lo
enfocamos desde la perspectiva comunicacional) de tipo pasiva o lineal, tal como
se ha descripto en el captulo anterior. Es decir, entre el acto de ver y el
pensamiento o la accin asumida por el espectador se establecera una
causalidad lineal y pasible de ser predeterminada. En este sentido, el rechazo
hacia ciertas producciones visuales pondra en evidencia, antes que un
menosprecio del poder de persuasin de las imgenes, un reconocimiento tal vez
exacerbado. Y, al mismo tiempo, un amplio reconocimiento de su capacidad de
transmitir saberes Qu mgica atraccin y qu capacidad de transmitir saberes

tendrn las imgenes que a travs de ellas se puede aprender a ser un

delincuente audaz!
Otra cuestin para tener en cuenta es que la manipulacin y la influencia siempre
se identifican en trminos negativos (no habra teoras de la manipulacin
positiva, o de la buena influencia). Adems, desde estos planteos, los
manipulados siempre son los otros (los alumnos, los espectadores comunes).
Los detractores de imgenes nunca se identifican con el grupo influenciado o
influenciable y se comportan como si en ellos mismos no aplicaran las teoras
que s pretenden aplicar en los dems. Algo para no perder de vista es la
persistencia de argumentos moralizantes respecto de la mala influencia de las
imgenes.
ii) Cuando la escuela les dice que s a las imgenes: inclusiones pedaggicas
Como decamos al comienzo, las instituciones educativas no solo han reaccionado
de manera negativa ante las imgenes. En el caso de la inclusin pedaggica de
imgenes es posible encontrar, en las bases, las ideas pedaggicas de un clsico:
Comenio.
Fue Juan Amos Comenio41, famoso pedagogo moravo, quien promovi, desde el
Orbis Pictus (1658)42 considerado por los historiadores como el primer
antecedente de los manuales escolares-, el papel motivador y la fuerza formativa
de las imgenes a la hora de educar. Las imgenes sirven porque cautivan a los
alumnos, despiertan su curiosidad y permiten que stos no sufran con el
aprendizaje. Segn Comenio, los nios tienen "sed de imagen" y el ojo no se
hasta de mirar (citado en Runge Pea, 2008). Entonces, los libros adornados
con figuras fortalecen el trabajo pedaggico.
En el prefacio del Orbis Pictus, Comenio insiste con estas argumentaciones: este
librito servir, como lo espero, primero, para atraer el nimo de modo que en la
escuela no represente un martirio para ellos, sino un placer puro. Pues es sabido
que los muchachos se divierten con las pinturas y deleitan la mirada con tales
obras visuales []. Segn esto, este librito sirve para despertar la fijacin por las
cosas y agudizar siempre ms y ms la atencin. [] Slo as la escuela sera
entonces un verdadero escenario del mundo visible y un juego previo a la escuela
del entendimiento (Comenio, 1970: 62-64, citado en Runge Pea; Pieres;
Hincapi Garca, 2007).
En palabras de Runge Pea -estudioso de la obra de Comenio-: El Orbis
Sensualium Pictus marca los inicios de una cultura de la imagen en el mbito de la
pedagoga. () En el Orbis Pictus la relacin entre imagen y texto cumple un
papel determinante. Me atrevo a decir, incluso, que para los actuales estudiosos
de la hipermedialidad en la educacin, este libro se constituye, sin lugar a dudas,
en un referente histrico imprescindible. (Runge Pea, 2008).
Cuando en el campo educativo se aconseja usar imgenes como disparadores, o
para llamar la atencin de los alumnos, se est apelando tcitamente a esta
tradicin que entiende a la imagen como una fuente de seduccin. Se trata de
aprovechar -pedaggica y escolarmente- esta capacidad de propia de lo visual

de movilizar, atraer, impactar.

Como bien seala Ins Dussel (2009), la pedagoga moderna supuso tambin una
educacin de la percepcin y de los sentidos, esto es, una educacin visual. En
este sentido, la pedagoga moderna tom muchas formas visuales: lecciones de
cosas, armarios de exposicin en las aulas, museos escolares, mapas, cuadros y
retratos para colgar en las paredes, estatuas, mobiliario y arquitectura escolar,
libros de texto ilustrados, excursiones organizadas para ver y aprender.
Volviendo al vnculo especfico de las instituciones educativas con el cine, junto
con el temor por los efectos indeseables del visionado de ciertos films, a
comienzos del siglo XX se gener en las escuelas un creciente inters por incluir
la tecnologa del cinematgrafo en tanto recurso para potenciar las enseanzas.
Una vez ms es Silvia Serra quien en su investigacin encuentra estas pistas:
artculos que resean actividades, planes y proyectos en los que se enfatiza el uso
del aparato de proyeccin, pero no la visualizacin de pelculas de la industria
cinematogrfica incipiente sino de materiales producidos para ser vistos en el
circuito escolar.
El cine es considerado aqu un material didctico ms, directamente vinculado a
las disciplinas escolares. La tarea y supervisin del docente sern fundamentales
para que la actividad se desarrolle con xito. Por ejemplo, un texto de 1918,
titulado El cinematgrafo en la enseanza, de A. Colette, planteaba: El empleo
del cinematgrafo nos simplifica la enseanza. Hace ganar tiempo al maestro en
el sentido de que asegura la comprensin clara y pronta. Las proyecciones de
vistas animadas evitan las exposiciones largas y confusas, y el exceso
completamente estril de palabras en las descripciones con las cuales la leccin
tiene un desarrollo excesivamente oral. Las lecciones con proyecciones exigen
una preparacin minuciosa del tema, el conocimiento previo y completo de la
pelcula, precisar los ejercicios de observacin y una idea muy clara del fin
educativo que se persigue. (citado en Serra, 2008)
Como es posible observar, las escuelas promovieron la inclusin de ciertas
imgenes, pero con una condicin: el ejercicio de mecanismos de vigilancia y
control pedaggicos y la subordinacin a claros objetivos escolares y educativos.
Para concluir este punto queremos enfatizar que, cuando la escuela les dice que
s a las imgenes lo hace, en general, supeditndolas a la lgica escolar y a los
objetivos pedaggicos. Se trata de una inclusin siempre supervisada y vigilada.
En este sentido, sern ciertas imgenes y ciertos usos los permitidos.
En la inclusin de imgenes se est reconociendo el poder de persuasin de las
imgenes, su capacidad de atraer a los espectadores, as como de permitir el
acceso al conocimiento.
Esta manera de concebir la inclusin de ciertas imgenes no entra en conflicto
con la sospecha y censura ante ciertas otras. Inclusin y exclusin pueden jugar
como las dos caras de una misma moneda, en tanto ambas estn guiadas por
similares supuestos respecto de las imgenes. Quien mira sigue siendo
considerado vulnerable ante lo mirado. Por eso hay que vigilar atentamente todo lo
que se dar a ver. En una lnea similar, Javier Gurpegui Vidal plantea: a pesar de

los matices, entre la oposicin visceral a las imgenes y algunas formas de

contemporizacin, existe una clara lnea de continuidad. () Entre el que rechaza
las imgenes y el que las domestica no hay mucha diferencia (Gurpegui Vidal,
2007)
iii) Cuando la escuela promueve miradas crticas
Hay otra vertiente en el tratamiento escolar de las imgenes que podramos
denominar la promocin de la mirada crtica. Desde hace varias dcadas, es
difcil que programas, proyectos, planificaciones, diseos curriculares no
mencionen la voluntad de formar espritus, conciencias, miradas, pensamientos,
posiciones crticas. Qu se entiende por crtica? Generalmente, poco se
despliegan los sentidos de este trmino, dndose por sentado que la crtica es
siempre una posicin superadora, una meta saludable a la cual es preciso arribar.
Si miramos un poco ms de cerca cmo se suele entender en las escuelas la
crtica (la crtica en general, pero tambin aquella particularmente referida a los
productos audiovisuales) es posible encontrar all algunos rastros de los
postulados de la Escuela de Frankfurt. Hacia mediados del siglo XX, los mximos
exponentes de esta corriente comenzaron a observar que la cultura visual de
masas responda bsicamente a los intereses econmicos de la sociedad
capitalista, imponiendo modelos homogeneizantes, masificadores y alienantes. En
1947, Theodor Adorno y Max Horkheimer escribieron Dialctica del iluminismo
donde acuaron la expresin industrias culturales para hacer referencia a ciertas
formas culturales (como el cine, la radio, el jazz) cuya produccin, distribucin y
consumo -bajo las condiciones del capitalismo avanzado- obedeca a lgicas
similares a las de la produccin, distribucin y consumo de cualquier otro producto
industrial.
Frente a los productos de la cultura visual de masas, la escuela de Frankfurt
denunciaba, no tanto el peligro de la degeneracin moral (como hemos visto
anteriormente) sino el de la alienacin ideolgica. Es por eso que, antes que la
censura, desde esta perspectiva prevalece la denuncia. Mirar crticamente es
mirar atentamente y no dejarse engaar ni seducir -en tanto la seduccin puede
resultar una peligrosa forma de sumisin. Mirar crticamente es analizar,
clasificar, despejar, desentraar, develar, discernir, es decir, es poner en juego un
conjunto de estrategias intelectuales tendientes a descubrir o desocultar sentidos
profundos e implcitos, para poder ser concientes de ellos. Traer a la luz aquello
que permanece oculto o pretender hacer visible lo invisible han tenido como
trasfondo cierto espritu liberador: ver ms all, ms profundo, ms lejos; ver lo
que otros no ven, libera, despeja velos de ignorancia.
Un ejemplo de esta perspectiva lo encontramos en un pasaje del programa La
Escuela, al Cine, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2001): Convertir
una pelcula en objeto de estudio significa descubrir la manera en que fue
construida. Equivale a develar las formas que se utilizaron en su realizacin para
producir aquello que finalmente vemos en la sala de cine. Significa tambin,
suspender por un instante las emociones y sentimientos que nos provoca la

pelcula, para ir ms all de ella y explorar el proceso de su construccin. Implica

identificar los cdigos y las estrategias utilizadas para representar el tema al que
alude y preguntarse por la intencin de sus realizadores. Analizar una pelcula
supone, en suma, formar a los alumnos como receptores crticos. La recepcin
crtica es la comprensin reflexiva del filme. Una comprensin que necesariamente
estar asociada a la experiencia cotidiana de cada uno. (citado en Serra, 2007)
Mirar crticamente, convertirse en un espectador crtico, es un ejercicio intelectual
que requiere despejar aquello del orden emotivo que provocan las imgenes. En el
ejemplo, la propuesta de trabajo es diseccionar el film en sus partes, intenciones,
cdigos, estrategias, haciendo prevalecer el contenido (el mensaje) en
detrimento de las formas. En alguna medida, aparece aqu tambin aquella
dualidad platnica que exalta el intelecto y subordina las formas sensibles. En
relacin con esto, dice Ignacio Lewkowicz (1999:176) que desde Platn la
estrategia de la crtica es la remisin de la doxa a la episteme. A esta perspectiva
para entender la crtica Lewkowicz la llama sustancialista o positivista y est
guiada por la metfora del fundamento y de la profundidad. Al trabajar siempre en
dos niveles, la crtica opone a una apariencia falsa y superficial una realidad
verdadera de difcil acceso, solo visible para quien pueda y sepa verla (1999:176).
En este sentido, esta concepcin de la crtica parte del supuesto del engao. Algo
siempre puede resultar engaoso: las imgenes mismas, lo que muestran, las
intenciones de quien las produjo. Por eso su arma es la sospecha. Ya revisamos
aquellas versiones de la sospecha que conducan a la censura. En este caso, la
sospecha tiene la funcin de motorizar al pensamiento.
El desafo que se impone en este punto no es abandonar la crtica sino ver en qu
medida se pueden recrear sus sentidos. Sera posible trabajar el plano de la
crtica sin suponer que se parte de un no saber, o de un saber sensible de
segunda mano, para llegar a un saber verdadero, inaccesible a simple vista? Es
difcil la pregunta, porque la escuela misma est montada sobre este modelo
epistemolgico. Ocurre que en el caso del trabajo pedaggico con imgenes se
muestran ms rpidamente las limitaciones de este modelo. Modelo en el que las
imgenes al decir de Gurpegui Vidal- no pasan de ser un simple instrumento de
poder pedaggico destinado a atraer la atencin del alumnado para una mejor
asimilacin de contenidos curriculares, o la incorporacin de valores morales que
fcilmente se puedan inferir de la fbula audiovisual; enfoques stos que
consolidan una visin intelectualista y puritana del uso de las imgenes, que trata
de otorgar a la imagen una funcin vicaria, dirigida a reforzar el efecto de las
palabras (Gurpegui Vidal, 2007). O, como plantea de manera ms potica Meirieu
al explicar cmo se comporta el pensamiento pedaggico moderno ante las
imgenes: Lo esencial sigue estando en el texto, pero no nos privamos de
volverlo atractivo a travs de algunas ilustraciones al margen: es la miel en el
borde de la copa que permite tragarse la pocin malfica! Una manera de
reconocer que no podemos prescindir de la imagen, pero que ella no es lo
esencial. (Meirieu, 2005).

Las tres maneras de proceder ante el mundo visual que hemos presentado (el
rechazo, la inclusin y la crtica) coexisten, en mayor o menor medida, en las
instituciones educativas. Aunque suene paradjico, las tres actitudes pueden
presentarse simultneamente. La misma escuela que ve en la imagen un
obstculo para acceder a los conceptos verdaderos, es la que muchas veces
pretende utilizarla como llave de acceso (miel!) para a los aprendizajes.
Hay mucho para discutir respecto de estas tres tradiciones. Por ejemplo, es
verdad que las imgenes simplifican la enseanza? Acaso no ocurre todo lo
contrario (y por suerte!)? Por qu el componente afectivo de las imgenes busca
siempre ser despejado? El ejercicio de formular preguntas y cuestionamientos a
estas tradiciones es altamente recomendable, y los invitamos a ello. Pero estas
discusiones solo sern posibles partiendo de reconocer que estas tradiciones
existen. Porque cuando en las instituciones educativas nos enfrentamos a la
enseanza con imgenes no pisamos un suelo virgen. Lo que hacemos todo el
tiempo (de manera ms o menos consciente) es dialogar con estos mecanismos y
lgicas arraigadas. Como decamos, las imgenes y la cultura visual no son una
radical novedad en las escuelas aunque el mundo visual est cambiando
radicalmente. Pero ese es el tema del prximo apartado.
b. La escuela y el rgimen escpico contemporneo
La propuesta, a continuacin, es ver cmo juegan estas maneras escolares de
proceder ante el mundo visual en el escenario contemporneo. Porque podemos
discutir largo rato acerca de si est bien o mal interesar o no interesar a los
alumnos con una imagen, criticarla o no, develar sentidos, censurarla, etc. pero
algo nos estamos perdiendo de vista si obviamos que esas prcticas estn
situadas en un contexto determinado, en el que se vienen configurando nuevos
modos de produccin de imgenes y de prcticas de mirar. Cmo se vincula la
escuela con la actual iconosfera?
Hay un concepto, el de rgimen escpico o de visibilidad, que sirve para organizar
y dar inteligibilidad a nuestras prcticas y situarlas en contexto. Segn Jos Luis
Brea los regmenes escpicos se definen en funcin de: [1] un conjunto de
condiciones de posibilidad determinado tcnica, cultural, poltica, histrica y
cognitivamente- que afectan a la productividad social de los actos de ver, como
[2] un sistema fiduciario de presupuestos y convenciones de valor y significancia,
que definen el rgimen particular de creencia que con las producciones resultantes
de dichos actos es posible establecer (Brea, 2007: 150-151).
Es decir, vemos y no vemos, creemos y no creemos en lo que vemos, conocemos
o no conocemos a partir de lo que vemos, siempre dentro de los marcos de un
rgimen escpico particular. En este sentido, es dentro de determinados
regmenes de visibilidad que se va educando nuestra mirada. Si quisiramos
sealar algunos de los rasgos caractersticos del actual rgimen de visibilidad,
podramos mencionar:

1. Vivimos en un mundo que produce muchas, muchsimas imgenes,

destacndose su indita produccin, circulacin y accesibilidad. Esto genera
experiencias visuales singulares. Dice Susan Buck Morss: Las imgenes son
enviadas como postales, transmitidas por satlite, fotocopiadas, digitalizadas,
descargadas y arrastradas. Encuentran a sus espectadores. Es posible observar a
personas en todo el mundo observando las mismas imgenes (una foto de un
diario, una pelcula, la documentacin de una catstrofe). (Buck-Morss, 2005:
159).
Esta indita circulacin de imgenes es posible por la indita capacidad de
registro. Casi siempre hay alguien observando y grabando", dice Nicholas
Mirzoeff (2003: 18). Podemos ver un tsunami, una inundacin, un terremoto o un
atentado prcticamente en vivo y en directo porque siempre hay alguien all con
una cmara (una filmadora, un celular, una cmara de fotos), dispuesto a registrar
y documentar. No solo estn all los profesionales (periodistas, reporteros
grficos) sino cualquier persona (el llamado hombre comn). Por su parte, las
agencias de noticias tambin le demandan a ese hombre comn que produzca y
muestre sus imgenes comunes, domsticas, al pblico. Y esto tambin trae
consecuencias en la configuracin de lo pblico y lo privado o ntimo. (cf. Sibilia,
2008). El pasaje del diario ntimo al blog (una suerte de diario ntimo pblico on
line) da cuenta de esta mutacin.

2. Esta nueva condicin genera una particular relacin entre ver y conocer. De la
mano de diferentes tecnologas de la visin, el ojo fue llegando a zonas que otrora
le estaban vedadas. "Ahora la experiencia humana es ms visual y est ms
visualizada que antes: disponemos de imgenes va satlite y tambin de
imgenes mdicas del interior del cuerpo humano", dice Mirzoeff (2003: 17). Hoy
es posible ver territorios, objetos, sujetos, situaciones y asuntos de los ms
variados, impensablemente visualizados en otras coordenadas espacio
temporales. Google Earth43 es un ejemplo de ello.
3. Otro rasgo de esta poca es la tendencia a espiar la vida de los otros as
como a exhibir la propia vida. Maneras de mostrar y mirar que remiten en cierto
modo al exhibicionismo y voyeurismo. Cmaras ocultas, cmaras sorpresas,
cmaras de vigilancia, cmaras testigo y programas de televisin que siguen el
formato del Reality Show, son formas visuales en las que estas tendencias se
concretan. "La vida moderna se desarrolla en la pantalla", dice Mirzoeff (2003:17)
y no es exagerada su afirmacin.

4. Tambin caracteriza a estos tiempos la proliferacin de intercambios subjetivos

mediatizados por imgenes. Brea (2007) habla del carcter gregario de las
imgenes. Las videoconferencias, la multiplicacin de contactos a travs de
cmaras webs, los fotologs, entre otras experiencias colectivas que involucran

imgenes, dan cuenta del poder de las imgenes para generar sociabilidad y
formar comunidades. Podemos mencionar, a la manera de ejemplos, la web del
Papa (http://pope2you.net/) o la campaa presidencial de Barack Obama.

5. El actual rgimen escpico presenta una particular relacin entre el ver y el

sentir. Vivimos una poca que celebra la explosin de ese yo que ha decidido
salir afuera a proclamar lo que siente y a exponer su intimidad. En estos tiempos,
estamos invitados a sentir mucho, con intensidad. Pero no solo eso, se nos pide
que esto se note: tenemos que hacer visible lo que sentimos, lo que nos gusta o
no nos gusta. Y tambin estamos invitados a ser testigos de lo que sienten los
otros. Podramos pensar que estamos asistiendo a una suerte de tirana: la de la
expresividad y visibilidad emocional. Tenemos que sentir, pero, adems, tenemos
que expresarlo, mostrarlo, exhibirlo. El derecho a expresar las emociones se ha
transformado en un imperativo. En los massmedia esto se ve con bastante
claridad: asistimos a la multiplicacin de microrrelatos que melodramatizan las
relaciones humanas y potencian al extremo la fuerza sentimental de las imgenes
(Quintana, 2003: 260). Por otra parte, las emociones se han constituido en fuente
de legitimacin de lo que se dice, lo que se piensa, lo que se hace. Como si las
emociones fueran siempre transparentes, autnticas, buenas por el solo hecho de
ser sentidas.
Una de las consecuencias de la tirana de las emociones es algo que se podra
denominar inimputabilidad e impunidad emotiva. Bajo el amparo del bueno, es lo
que siento, el yo se autoproclama inimputable y justifica su accionar de manera,
a veces, impune. Dicho de otro modo, si se nos invita todo el tiempo a sentir
(porque sentir es lo que vale) y a mostrarlo, hay lugar despus para que nos
imputen u objeten las emociones expresadas?

6. La produccin digital de imgenes y la consecuente multiplicacin de imgenes

electrnicas (e-image), flotantes, efmeras, que duran poco (Brea, 2007), que se
retocan y manipulan y la no existencia de negativos (en tanto huellas originales)
contribuyen a que la imagen est dejando de ser depsito y certificado- de
verdad. Esto trae consecuencias en la relacin entre ver y creer.
Ignacio Ramonet, el director de Le monde diplomatique, defini a esta poca como
la era de la sospecha: Escepticismo. Desconfianza. Incredulidad. Tales son los
sentimientos dominantes entre los ciudadanos respecto a los media, y muy
particularmente respecto a la televisin. Confusamente, se percibe que algo no
marcha en el funcionamiento general de la informacin. Sobre todo desde 1991,
cuando las mentiras y mistificaciones de la guerra del Golfo chocaron
profundamente a los telespectadores. (Ramonet, 1998, citado en Quintana, 2003:
258). En los ltimos aos, comenz a ponerse en tela de juicio la veracidad de
acontecimientos tales como la llegada del hombre a la Luna o el atentado a las
Torres Gemelas. Sucedieron o fueron montados y producidos?

7. Por ltimo, este rgimen de visibilidad se caracteriza por promover una ilusin
de visin total, que parece no dejar nada afuera; algo que podramos llamar
hipervisibilidad.
Si bien el deseo de mirar (lo que algunos llaman pulsin escpica) es estructural,
porque el ojo siempre ha tenido apetito por ver (Antelo, 2005), hoy pareciera
tener un hambre tan insaciable que ninguna imagen alcanzara a satisfacer. En la
actualidad nos encontramos con una gran necesidad de mirar y documentarlo
todo, aunque no se tenga en claro el destino o el valor de las imgenes
capturadas.
Pero hablamos de ilusin de visin total porque es una falacia pretender verlo
todo: al lado de toda visibilidad siempre habr algo que se escapa a la visin, por
ms apetito que el ojo tenga, por ms tecnologa disponible. El campo escpico
est constitutivamente conformado por visibilidades e invisibilidades.
En estos 7 puntos hemos intentado repasar los rasgos salientes del actual
rgimen de visibilidad. Pero debemos tener en cuenta algo: los regmenes de
visibilidad conviven. Esto significa que las nuevas reglas que ordenan el
entramado de visibilidades no se presentan sin conflictos con las viejas reglas. Y si
tenemos en cuenta que los regmenes escpicos tambin implican un rgimen
particular de creencias, en tanto a partir de ellos se ordena lo visible pero tambin
las creencias, las adhesiones, las sospechas y los sentimientos que versan
alrededor del mundo visual, es entendible que nuestras prcticas como sujetos
visuales sean complejas, contradictorias y oscilantes.
Dentro de estas oscilaciones encontramos algunas paradojas que vale la pena
destacar. Por ejemplo, la descalificacin y desconfianza ante la cultura visual
convive con la voluntad de ver cada vez ms. Las imgenes son, por momentos,
sobrevaloradas e idolatradas, y en otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas,
como dira Mitchell (2005). A veces se culpa a la hipervisibilidad de saturar,
anestesiar e insensibilizar, para luego afirmar que hace falta ver an ms
imgenes para poder despertar de una suerte de letargo baado de
insensibilidad. Hoy conviven sin conflicto la proclama que invitar a hacer dieta de
imgenes ante la sobreexposicin y superabundancia de imgenes, con aquella
que promueve la visualizacin como terapia de choque. (Sontag, 2003). En
ocasiones se dice que las imgenes solo quieren distraernos, y en otras se afirma
que sern las imgenes las que nos permitirn acercarnos verdaderamente a la
realidad.
Entonces, al mirar un reality show, luego de emocionarnos y llorar con el relato de
un participante, sentenciamos pero est todo preparado. O desconfiamos de la
calidad de la informacin que circula por Internet pero la consultamos cada vez
con ms frecuencia. Los ejemplos de estos posicionamientos contradictorios, que
oscilan entre la creencia y la desconfianza, la exaltacin y la crtica, abundan
cuando nos enfrentamos en la actualidad ante las imgenes y los medios. Y la
escuela no permanece ajena a esto.
Entonces, cmo se posiciona la escuela ante este rgimen visual?
A continuacin, vamos a hacer el ejercicio de confrontar las lgicas presentadas al

principio (el rechazo, la inclusin y la crtica) con algunos de los rasgos del
rgimen escpico recientemente descriptos.
- Es posible poner en prctica hoy, en las escuelas, los mismos mecanismos de
rechazo y exclusin de imgenes que antao? Es posible organizar comits de
censura? Estas preguntas no apuntan a considerar si estamos a favor o en contra
de la censura, sino a evaluar la posibilidad de decirles que no a determinadas
imgenes. Como vimos, las reglas que organizan la produccin, circulacin y
consumo de imgenes han cambiado y nos enfrentamos a la ilusin de la visin
total. Es posible oponerles a estas nuevas lgicas los viejos mecanismos de
control y rechazo? Ahora bien, esto significa aceptar cndidamente que es
necesario verlo todo, sin distinciones, sin jerarquas, sin lmites? Lo que se le
opone a la censura es el imperativo a verlo todo? Podemos encontrar otra
posicin?
-Al principio veamos cmo la pedagoga reconoci que las imgenes tenan
capacidad de atraer y llamar la atencin. Pero eran como la miel que permita
tragar la pcima malfica, como sealaba Meirieu, eran el paso previo para
acceder a algo ms importante: el conocimiento intelectual. En el otro extremo, el
rgimen escpico imperante ha exacerbado el carcter afectivo de las imgenes
y le ha otorgado una supremaca indita: el sentir respecto de lo que se ve se ha
convertido en fuente de legitimidad prioritaria. Bajo esta lgica, destacar el
carcter atractivo y llamativo de una imagen no funcionara como un mero
enganche sino que se constituira en una meta principal y ltima. Es decir, ver
imgenes servira para sentir y expresar sentimientos. Entre el desprecio de los
sentimientos y su exaltacin absoluta existe otra posicin posible?
-Y, por ltimo, tambin revisamos cmo se entiende en las escuelas la mirada
crtica. All, la sospecha respecto de lo que se ve funciona como motor del
pensamiento. Ahora bien, cmo funciona esa sospecha crtica en la era de la
sospecha? Cmo se le pide a un alumno que sospeche de lo que ve cuando ya
viene a la escuela habiendo aprendido a sospechar de todo? En este punto,
Nicholas Mirzoeff dice algo interesante: Tenemos un pblico que lee imgenes
que es muy escptico respecto a lo que se le muestra, porque han aprendido a ser
escpticos. Y esto presenta una dificultad poltica, cultural y pedaggica. Es decir,
si hay gente que, despus de ver muchas imgenes falseadas, aprende a
cuestionar todo lo que ve (y eso es algo que antes queramos ensear, no?, as
que habra que tener cuidado con lo que se desea), tenemos un pblico que no
cree lo que se le muestra. (Mirzoeff, en Dussel, 2009b: 76). Cmo nos movemos
en un terreno en el que se han instalado frreamente la incredulidad y la
sospecha?
Hemos confrontado brevemente ciertas lgicas propiamente escolares (alguien
dir viejas lgicas) con lgicas imperantes hoy en da que son prcticamente sus
opuestos extremos. Entre la censura y la hipervisibilidad, el intelectualismo y el
sentimentalismo, la sospecha y el escepticismo redoblado, la pedagoga y la
escuela se enfrentan al desafo de buscar un lugar propio, renovado, que no tiene
por qu mimetizarse con lo nuevo, pero tampoco abroquelarse en lo viejo.

Delinear un lugar propio en dilogo tanto con las tradiciones como con la poca. Ni
ms ni menos.
Atravesar paradojas, tensar y confrontar posiciones, superar los chantajes de los
planteos binarios son tareas que apuntan a problematizar aquello que intenta
mostrarse como obvio, como no pudiendo ser de otro modo. De eso se ocupa la
pedagoga. Sin duda queda mucho por pensar y mucho espacio para tomar
decisiones respecto a esas paradojas y tensiones inditas. De eso, tambin, se
trata la pedagoga.