Algumas Táticas para A Estratégia Do Filosofar No Ensino Médio

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2014
ISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 1, n.10, nov. 2014
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REVISTA INTERDISCIPLINAR DE
FILOSOFIA E EDUCAO
Vol. 1 N. 10 - Novembro
ISSN 1984-3879
Natal
RN /2014
Editor
Antnio Baslio Novaes Thomaz de Menezes (UFRN)
Patrick Cesar Alves Terrematte (UFRN)
Editore s de Se o
Lucrcio Arajo de S Jnior (UFRN)
Karyne Dias Coutinho (UFRN)
Patrick Cesar Alves Terrematte (UFRN)
Editorao Ele trnica
Alex Rodrigues da Silva (UFRN)
Capa
Jackie Monteiro
Cons e lho Cie ntfico
ngela Maria Paiva Cruz (UFRN)
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Michael Lwy (CNRS)
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Scarlett Marton (USP)
Sandra Mora Corazza (UFRGS)
Silvio Gallo (UNICAMP)
Sylvio Gadelha (UFC)
Vanessa Brito (Univ. Nova de Lisboa)
Walter Omar Kohan (UERJ)
SUM RIO
FILOSOFIA
APONTAM ENTOS SOBRE A EPISTEM OLOGIA M ARXISTA: NEUTRALIDADE,
PLURALISM O E ORTODOXIA POR ALANA DAS N EVES PEDRUZZI, TAMIRES LOPES
PODEWILS, ELISABETH B RANDO S CHMIDT, FILIPI VIEIRA AMORIM....................................5
ACERCA DOS PRECONCEITOS CONTRA OS SOFISTAS POR D AVID VELANES DE
ARAJO.....................................................................................................................................15
TOTALITARISM O E NATALIDADE POR J OS J OO N EVES B ARBOSA VICENTE..........30
M ITO E FILOSOFIA: DO HOM O POETICUS POR LUIZ CARLOS M ARIANO DA R OSA..36
DIREITOS HUM ANOS: DO CONTRATUALISM O DE HOBBES AT UM A
NECESSIDADE DE FUNDAM ENTAO DOS DIREITOS HUM ANOS POR R ODRIGO
TOALDO CAPPELLARI..............................................................................................................66
HIPTESES
CTICAS,
HEAVYWEIGHTNESS
E
INCOGNOSCIBILIDADE
CONTINGENTE POR S TANLEY KREITER B EZERRA M EDEIROS.........................................84
RELIGIO, ESFERA PBLICA E PS-SECULARISM O: O DEBATE RAWLSHABERM AS ACERCA DO PAPEL DA RELIGIO NA DEM OCRACIA LIBERAL
POR WESCLEY FERNANDES ARAUJO FREIRE........................................................................104
EXISTE UM CONCEITO DE JUSTIA EM HANNAH ARENDT? POR GUSTAVO
J ACCOTTET FREITAS..............................................................................................................135
EDUCAO
A EDUCAO AO LONGO DA VIDA: NOVAS PERSPECTIVAS PARA PENSAR O
PROCESSO EDUCATIVO POR CLAUDETE R OBALOS DA CRUZ.......................................155
REFLETINDO A EDUCAO CONTEM PORNEA POR M EIO DE UM RESGATE
DA
EDUCAO
M ODERNA
POR
GABRIEL
CARVALHO
B UNGENSTAB..........................................................................................................................163
A EDUCAO NA ERA DIGITAL - UM A REFLEXO DA TRANSFORM AO DO
HOM EM EM M QUINA POR ELEMAR KLEBER FAVRETO, R OZINEIDE GOMES DE S OUZA
M AIA ......................................................................................................................................174
A DOCNCIA NA VISO DE FUTUROS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA
POR HUGO N ORBERTO KRUG, R ODRIGO DE R OSSO KRUG, CASSIANO TELLES, CAMILA DA
R OSA M EDEIROS, VICTOR J ULIERME S ANTOS DA CONCEIO...........................................186
ALGUM AS TTICAS PARA A ESTRATGIA DO FILOSOFAR NO ENSINO
M DIO POR HELDER FLIX PEREIRA DE S OUZA, VALQUIRIA VASCONCELOS DA PIEDADE
.................................................................................................................................................213
SABER E O PODER: A CONTRIBUIO DE M ICHEL FOUCAULT POR TAMARA
M ARIA B ORDIN.......................................................................................................................225
APRESENTAO
Este dcimo nmero de 2014 apresenta um conjunto de discusses e problemas em

diversas interfaces da Educao e da Filosofia. Criada em 2008, contando com onze nmeros
publicados, a SABERES: Revista Interdisciplinar de Filosofia e Educao (ISSN 1984 -3879)
uma publicao de fluxo contnuo com qualificao B4 pela CAPES, aberta para
pesquisadores das reas de Filosofia e Educao. A publicao constitui um canal de
divulgao cientfica defendendo os princpios de pluralidade e inter-relao das reas de
conhecimento e produo do saber. Vinculada atualmente ao grupo de pesquisa Fundamentos
da Educao e Prticas Culturais, e em colaborao com os grupos de pesquisa de tica e
Filosofia Poltica, e de Lgica, Conhecimento e tica da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN).
A SABERES tem como misso reunir pesquisadores seniores e iniciantes do Brasil e
do exterior numa linha editorial que compreenda trabalhos de Filosofia, Filosofia da Educao
e Ensino de Filosofia sem qualquer restrio prvia de temtica ou de abordagem, buscando
reunir acadmicos de Programas de Ps-Graduao em geral.
APONTAM ENTOS SOBRE A EPISTEM OLOGIA M ARXISTA:

NEUTRALIDADE, PLURALISM O E ORTODOXIA
Alana das Neves Pedruzz1
Tamires Lopes Podewils 2
Elisabeth Brando Schmidt3
Filipi Vieira Amorim4
RESUM O
Este artigo visa apresentar alguns apontamentos sobre a epistemologia desenvolvida por Karl
Marx, caracterizando esta enquanto uma nova ontologia, a ontologia do ser social. Tal mtodo
constitui-se com trs bases: a histria, a dialtica e a economia poltica; o que lhe permite
transitar por vrias reas do conhecimento. Partindo desta contextualizando da obra marxiana,
desenvolvemos trs pressupostos da teoria marxista: a Neutralidade ideolgica, considerando
esta como um mito, por compreendermos que o pesquisador sempre est imbudo de
ideologia; o Pluralismo Metodolgico, pelo seu carter dual, pelo ecletismo que faz convergir
compreenses antagnicas e porque propicia um debate acadmico plural; e a Ortodoxia do
mtodo, porque se contrape a um campo dogmtico do marxismo, bem como assume que a
ortodoxia em questo de mtodo. Por fim, destacamos a importncia da inverso do mtodo
cientfico que Marx desenvolve em sua obra, fundando uma nova teoria geral do ser social.
Tambm destacamos a importncia do resgate dos fundamentos filosficos das
epistemologias.
Palavras-chave: Epistemologia. Marxismo. Mtodo. Pluralismo Metodolgico.
ABSTRACT
This article presents some notes on the epistemology developed by Karl Marx, characterizing
this, as a new ontology, the ontology of social being. This method is with three bases: history,
dialectics and political economy; allowing you to pass through several areas of knowledge.
From this contextualizing of Marxian work, we developed three presuppositions of Ma rxist
theory: the ideological neutrality, considering this as a myth, by understanding that the
researcher is always imbued with ideology; the Methodological Pluralism, by its dual
character, by eclectic that brings together opposing understandings and bec ause it provides a
plural academic debate; Orthodoxy of the method because it is opposed to dogmatic Marxism
field and assumes that orthodoxy is a matter of method. Finally, we highlight the importance
of reversing the scientific method Marx developed in his work, founding a new general theory
of social being. We also highlight the importance of the rescue of the philosophical
foundations of epistemology.
Keywords: Epistemology. Marxism. Method. Methodological Pluralism.
Universidade Federal do Rio Grande - FURG, alanadnp@gmail.com.

Universidade Federal do Rio Grande - FURG, podewils.t@gmail.com.
3
Universidade Federal do Rio Grande - FURG, elisabethlattes@gmail.com
4
Universidade Federal do Rio Grande - FURG, filipi_amorim@yahoo.com.br
ISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 1, n.10, nov. 2014, 5-14.
2
1. INTRODUO
A cincia materialista dialtica desenvolvida por Karl Marx no sculo XIX sustenta
epistemologicamente
pesquisas
em
diversas
reas
da
sociedade.
que
permite
desenvolvermos tal afirmao a obra de Lukcs (2012; 2013), onde assevera que a filosofia
marxiana foi precisamente a elaborao de uma nova ontologia. A cincia do ser em Marx
diferiu radicalmente das ontologias elaboradas at aquele momento, ao que Lukcs nomeou
A teoria geral do ser social de Marx tambm apresenta impostao
universal, ou seja, precede o fazer cientfico de qualquer rea do conhecimento que tenha
como sujeito/objeto os fenmenos sociais.
O
mtodo
cientfico
marxista
ontomtodo (TONET, 2013)
composto
fundamentalmente por trs bases: histria, dialtica e economia poltica. Esse arranjo tericometodolgico possibilita que a teoria marxista transite em reas diversas
sociologia; poltica; economia; educao; etc.
epistmica,
permitiu
que
mtodo
de
filosofia;
. No entanto, essa mesma articulao
Marx
fosse
desestruturado
modificado
fundamentalmente, principalmente por tericos da II Internacionali e posteriormente por

pensadores stalinistas. Estas deturpaes, principalmente no que diz respeito s elucubraes
de Stalin, geram crticas a Marx e a sua teoria que no condizem com a realidade. Assim, os
apontamentos que desenvolveremos durante este texto esto ligados, ao chamado marxismo
ocidentalii, que tem como principal terico o filsofo hngaro Gyrgy Lukcs. Longe de
intentarmos apresentar a epistemologia marxista em sua totalidade, buscamos neste artigo
desenvolver trs princpios que direcionam a pesquisa neste referencial terico.
Comeamos
com
alguns
apontamentos
sobre
considerarmos que tanto este tpico, quanto os dois seguintes

ortodoxia do mtodo
neutralidade
ideolgica
por
pluralismo metodolgico e
dizem respeito ao que compreendemos ser indispensvel no processo
constituinte de todo pesquisador, a tomada de posio. Apesar de termos separado as questes

da neutralidade ideolgica, do pluralismo metodolgico e da ortodoxia do mtodo em trs
tpicos distintos, no consideramos que tal separao se efetive na materialidade, ela apenas
recurso de escrita para que possamos desenvolver o texto com a maior clareza possvel.
2. NEUTRALIDADE IDEOLGICA
(2012) em sua obra O poder da

ideologia. Assim como apresentaremos apoiados em Lukcs (2003) a ortodoxia do mtodo, a

no-neutralidade ideolgica se configura como um postulado em nossa epistemologia, mais
especificamente no tocante ao mtodo e a metodologia. Mszros afirma que ideologia
sempre ideologia de classe, ou seja, a produo de determinada pesquisa e st imbuda de
ideologia de classe. Essa ideologia nem sempre a ideologia da classe a qual pertence o
produtor da pesquisa, muito pelo contrrio, na grande maioria das vezes a ideologia da
classe hegemnica, afinal, compreendemos embasados em Marx (2009, p. 67)
da classe dominante so, em todas
A fim de sustentar mais claramente as bases de nossa compreenso sobre a
neutralidade ideolgica, cumpre explicitar, em linhas gerais, o que entendemos por ideologia.
Como j afirmado anteriormente, compreendemos que a ideologia tem como caracterstica o
intrnseco carter de classe, porm, Mszros (2012) vai alm e detalha com melhor
elaborao algumas possibilidades para pensarmos o conceito de ideologia em sua s mltiplas
determinaes. Primeiramente, o autor destaca a possibilidade de a ideologia ser uma
compreenso invertida da realidade, onde uma classe assume interesses diversos daqueles que
lhe so prprios, se constituindo enquanto classe-em-si e no sob a forma de classe-para-si.
Em um segundo momento, Mszros (2004, p.67)
intencionalidade na objetividade social. O autor questiona ainda a compreenso de ideologia

como falsa conscincia, o que podemos entender como o movimento de encobrimento da
realidade, empregado a fim de atender a interesses especficos. O debate sobre o conceito de
ideologia bastante amplo na cincia, em especial, na teoria marxista. No negamos a
possibilidade de pensarmos a ideologia de outra forma, no entanto, a compreenso de
Mszros a que, at este momento, melhor atende aos nossos questionamentos.
Buscamos
aporte
terico
para
compreenso
de
neutralidade
ideolgica
majoritariamente em Istvn Mszros (2012) e Ivo Tonet (2004). Em acordo com os autores a
ideologia tem sua base na classe social, assim sendo, a pesquisa est diretamente relacionada
ideologia da classe a qual pertence
ou assume
o pesquisador. Dessa forma, a
neutralidade ideolgica se apresenta como um mito, ou seja, o milagre metodolgico dos

discursos racionais, de sujeitos isolados da estrutura social, no se aplicaria realidade
concreta.
Destarte, o mtodo cientfico tal qual conhecemos hoje, teve seu desenvolvimento
intimamente ligado ascenso da classe burguesa. Ao tornar-se classe hegemnica, a
burguesia
trouxe
consigo
uma
compreenso
de
fazer cientfico que atende s suas
necessidades. Os postulados que essa cincia carrega

o pluralismo metodolgico
Se o
dentre eles a neutralidade ideolgica e
tm como funo reafirmar os interesses da classe dominante.
fazer cientfico
interesses especficos, todas as
descobertas e invenes provenientes desse saber tambm so produes puras, desse modo, a
cincia burguesa apresentaria apenas resultados naturais do desenvolvimento social. Com a
ajuda desta cincia, podemos concluir que se a pobreza existe, no porque deter minadas
relaes possibilitaram tal impedimento apropriao da riqueza produzida, mas sim porque
assim so as leis naturais do desenvolvimento, assim funciona a ordem da sociedade
assim
a neutralidade ideolgica.
Especificamente sobre essa questo do fazer cientfico, Tonet aponta que,
O conhecimento cientfico, porque se pretende verdadeiro, deve ser objetivo,
uma vez que sua funo capturar a lgica prpria do objeto. Ser neutro
no tomar partido, isto , no permitir que julgamentos de valor interfiram
na produo do conhecimento. [...] Na medida em que existe uma vinculao
essencial entre conhecimento e perspectiva de classe ento, nenhum
conhecimento pode ser produzido sem estar marcado, de alguma maneira,
por essa vinculao (2013, p.109).
classe burguesa interessa que os saberes desenvolvidos pela classe trabalhadora

sejam aparentes, superficiais e imediatos. O consenso, a objetividade, a neutralidade ratificam
a posio superior em que a cincia dominante
em nossa poca a cincia burguesa
se
coloca. O desvelar dos nexos causais, que permitem que a realidade seja de determinada
forma, rompe com os interesses de quem necessita da conservao do status quo para sua
conservao enquanto interesse
ideia
universal.
Assim, a cincia burg

crtica, a adoo geral do quadro metodolgico pretensamente neutro equivale, de fato, a
Os conhecimentos que desvelem a legalidade ontolgica dos fenmenos abrem espao

contestao das relaes e interesses que possibilitaram o desenvolvimento de tal fenmeno.
Entendemos que invivel buscar uma compreenso de cincia fora do processo
histrico da qual proveniente. O homem atua de acordo com as necessidades impostas pela
materialidade, e tais necessidades so determinadas pelas condies materiais s quais, este

est condicionado. Compreender a atuao do homem no movimento cientfico implica no
conhecimento dos interesses de classe inerentes s aes humanas que se desenvolvem em
uma sociedade dividida em classes.
A burguesia se apoia no postulado da objetividade, da neutralidade ideolgica para
continuar sustentando sua posio. Assumir uma posio frente ao desenvolvimento da
cincia poderia afetar o sucesso de um trabalho cientfico, e ao fazermos cincia deveramos
ser o mais objetivo possvel, deixando de lado os juzos de valor. Tais sentenas comumente
reproduzidas
pela
cincia
burguesa
carregam
consigo
contradies
que
em
nossa
compreenso no so verdadeiras. O primeiro ponto que precisamos destacar fala sobre a

objetividade no fazer cientfico. Ao tratarmos do ser social
que produz a cincia
objetividade por si s no seria possvel, ela est diretamente ligada subjetividade. Isso no
significa afirmar que essa relao se d de forma equivalente. Assumimos, pois, a
compreenso de que na relao entre objetividade e subjetividade, a prioridade da
materialidade. Sendo assim, o sujeito nunca pode estar neutro em relao ao objeto. Esta
relao uma via de mo dupla, ao mesmo tempo em que o objeto atua na subjetividade do
sujeito
por meio das propriedades do reflexo
, transformando-o, tambm o sujeito incide
sob o objeto, igualmente transformando-o.

A segunda questo a destacar diz respeito ao juzo de valor, pois a negao da tomada
de posio por parte do cientista demasiadamente ideolgica, visto que, se compreendermos
que o cientista deve e pode ser idneo em relao ao seu fazer, estaramos deixando de lado as
implicaes ticas de sua produo. Como deveria se portar um cientista cujo trabalho
desenvolvido em uma instituio pblica recebe financiamento de empresas privadas com
interesses opostos classe a qual pertence? E no caso de pesquisas financiadas com recursos
pblicos e que acabam por gerar lucro e expropriao das riquezas produzidas pelos
trabalhadores, deveria o cientista desenvolver seu fazer cientfico sem levar em conta os
interesses que esto por trs da cincia?
Fazer cincia que se pretenda revolucionria neste modelo de sociedade posicionarse na contramo da formao e das prticas dominantes. Assumir a cincia marxista como
intencional e ideolgica levar em considerao a funo social do desenvolvimento
cientfico.
10
3. PLURALISM O M ETODOLGICO
Relevantes so os estudos do professor Ivo Tonet (2004) sobre o pluralismo
metodolgico. Este se liga diretamente neutralidade ideolgica, tpico que desenvolvemos
anteriormente, onde assumindo determinado
interesse de classe ou orientao terico-
metodolgica estaramos nos fechando liberdade necessria ao desenvolvimento de uma

pesquisa.
Tal fenmeno retratado por Tonet (2004), no como a prova do exerccio da
liberdade dos pesquisadores, mas sim como sintoma da decadncia ideolgica da classe
burguesa. Essa classe, no mais podendo se sustentar, tenta
esperamos que inutilmente
revigorar-se com o flego de compreenses que muitas vezes nascem sobre bases filosficas
j superadas. Esse movimento caracterstica da corroso interna da classe dominante que, na
medida em que se intensificam suas crises, aumenta tambm o nmero de constructos tericos
que
reivindicam o
consenso
moderao,
instrumento
claramente
servio
do
apaziguamento das crises. J nos perodos de estabilidade, vemos que as armas tericas da
burguesia voltam a se afinar, transparecendo a solidez necessria a uma classe dominante que
se pretende insupervel.
Sobre essa questo, Tonet nos diz que
Ao contrrio do pensam os defensores do pluralismo metodolgico, a
existncia desta grande diversidade de propostas no representa um ndice de
vitalidade positiva das cincias sociais, mas um sintoma de decadncia
ideolgica da perspectiva burguesa (2004, p.116).
tambm do interesse da classe dominante que o conhecimento produzido seja o mais

individualizado e fragmentado possvel, que o debate seja superficialmente compreendido
entendemos a intencionalidade contida neste debate. Disfarados sob diferenas tpicas, ou

mesmo profundas (Tonet, 2004), esconde-se o antagonismo dos princpios, de compreenses
de mundo que no s partem de pontos diferentes, mas nos levam a interesses tambm
antagnicos.
Cumpre destacar que romper com a perspectiva do pluralismo metodolgico no
assumir a posio de sufocar o debate e exigir que a produo de conhecimento se d a partir
de uma perspectiva marxista. Compreendemos que tal debate salutar ao desenvolvimento da
11
cincia, no entanto, compreendemos que necessrio ter clareza de posio, que se explicite a
partir de que referenciais e que projeto de sociedade assumimos.
Trivios (2009) nos auxilia a compreender o pluralismo metodolgico quando fala do
ecletismo, possibilitado, segundo ele, pela indisciplina terico-metodolgica. Tal postura seria
a superficialidade no trato dos referenciais que utilizamos, conciliando incompatibilidades e
tratando como secundrias questes que dizem respeito raiz dos problemas.
Entretanto, precisamos atentar que, em muitos casos, no se trata de ecletismo,
indisciplina, neutralidade ou pluralismo por parte dos que analisam os fenmenos materiais
em sua imediaticidade. Caso estes compreendam o mundo em concordncia com aquele s que
negam a cognoscibilidade da essncia, precisamos dizer que esta postura absolutamente
coerente com seus referenciais e afasta-se do pluralismo e ecletismo. Consideramos que esta
a postura mais coerente e necessria no debate cientfico que se pretende srio.
4. ORTODOXIA DO M TODO
Considerando
necessidade
de
que
debate
cientfico
entre
as
diferentes
compreenses de mundo se d a partir da clareza de posio, trazemos para este estudo a

questo da ortodoxia do mtodo, presente nos estudos que realizamos das obras de Lukcs
(2003) e Tonet (2004). Porm, apesar de encontrarmos nestes dois autores um claro
referencial a fim de que possamos explicitar nossa tomada de posio, no podemos deixar de
lembrar que tal questo est contida em obras de outros autores, se no de forma clara,
destacando-Tung ope-se aos dogmticos, apresentando o carter
nocivo
ao
movimento
revolucionrio
das
atitudes
daqueles
que,
negando
carter
com palavras e frases isoladas, extradas ao acaso dos textos marxistas. (TS-TUNG, 2009,
preciso salientar tambm que a opo de trazer a questo da ortodoxia do mtodo

no foi uma deciso de segunda ordem. Foi, antes de tudo, a necessidade de elucidar que esta
epistemologia busca de trazer tona as questes impostas pela materialidade, se tornando
assim uma perspectiva que busca romper com dogmatismos, deixando a ortodoxia apenas no
que tange ao mtodo de conhecimento da realidade.
12
No toa que tal debate se fez necessrio neste estudo. No foram poucas as vezes
em que, rotulados como dogmticos e cegos pela leitura marxista da realidade, fomos
surpreendidos pela mesma negao do movimento dialtico da realidade a que fomos
acusados. Nossas prticas tm sido criticadas com a mesma avidez com que dizem que
agimos. Deixar de lado a vitalidade e o movimento inerentes ao marxismo fazer a crtica ao
dogmatismo dos marxistas a partir da superficialidade e, da aparncia, bem como sabemos. A
aparncia, ainda que esteja em relao com a essncia, no corresponde a esta em absoluto.
Neste sentido, Lukcs (2003, p.75) ao citar Marx, nos diz que todo fenmeno esconde em sua
essncia aspectos que na imediaticidade de sua manifestao no podemos desvendar. Se a
aparncia de um fenmeno correspondesse integralmente essncia do mesmo, no seria
necessrio fazer cincia.
Longe de corroborar com a crtica revisionista s obras marxianas, mas no sentido de
compreender o que essencial no entendimento marxista da realidade, de abordarmos a
necessria e inerente revitalizao da compreenso de mundo proposta por Marx. Ainda que,
no seja possvel, para este momento, desenvolver de forma satisfatria todos os aspectos que
compem a compreenso marxista de mundo, necessrio que se identifique aquilo que
constitui o seu ncleo central, ncleo este que, no processo histrico de revitalizao do
marxismo precisa ser resgatado em suas proposies originais.
Compreendemos, com a ajuda de Lukcs (2003) que, ainda que algumas proposies
marxistas sejam superadas em virtude do desenvolvimento histrico da cincia, no ser
necessrio romper frontalmente com o conjunto da proposio marxista, porque a ortodoxia,
em relao a esta compreenso de mundo, diz respeito exclusivamente ao mtodo.
No temos a pretenso de afirmar que todas as consideraes tecidas por Marx no
sculo XIX possam ser aplicadas aos nossos dias de forma imutvel. inegvel que a
materialidade sofreu alteraes inimaginveis na poca de Marx, e, portanto, no poderia ele
discorrer sobre o que ainda no era material. A titulo de exemplo, podemos citar o alto
desenvolvimento tecnolgico em que estamos imersos. No poderia Marx falar de tais
tecnologias (como computadores, comunicao via satlite, etc.) se isto ainda no existia em
sua poca. Tampouco estaria correto se fizssemos tal leitura retirando das obras de Marx
trechos que se encaixam em outros contextos e fazendo remendos na teoria marxista que
deem ideia de que Marx esmiuou tal desenvolvimento tecnolgico. Nosso papel, enquanto
13
estudiosos desta compreenso de mundo, capturar da produo marxista, aqueles aspecto s

que nos permitam fazer a leitura da realidade.
Seguindo em nosso exemplo, compreendemos que mais correto seria dizer que,
partindo de uma leitura marxista do mundo, podemos entender que tal desenvolvimento
tecnolgico no paira na realidade, abstrado de quaisquer relaes ou ligaes. O
desenvolvimento que vivemos hoje corresponde ao movimento histrico do desenvolvimento
da cincia, e tais tecnologias esto inscritas em determinado modo de produo, cuja
legalidade ontolgica liga-se explorao do homem pelo homem, o que tambm esteve
presente em outros modos de produo. Nesta leitura, podemos dizer ento que, este
desenvolvimento tecnolgico, relacionando-se a outros fenmenos, compem uma totalidade.
Desta
totalidade
podemos
pinar,
abstratamente,
fenmeno
do
desenvolvimento
tecnolgico, para ento compreend-lo em suas mltiplas relaes e ligaes, entendendo sua
identidade e diferena dos outros fenmenos.
Partindo do mtodo marxista, e entendendo que dele no podemos abrir mo, vamos,
na medida de nossas possibilidades, revigorando o carter histrico das proposies
marxistas. Vemos em Lukcs que
a funo do marxismo ortodoxo
a superao do revisionismo e do
utopismo
no , portanto, uma liquidao definitiva de falsas tendncias,
mas uma luta incessantemente renovada contra a influncia perversora das
formas do pensamento burgus sobre o pensamento do proletariado. Essa
ortodoxia no guardi de tradies, mas a anunciadora sempre em viglia
da relao entre o instante presente e suas tarefas histricas em relao
totalidade do processo histrico (2003, p.104).
No cabe a ns, portanto, enquadrar a realidade dentro da teoria marxista, mas sim,
partir dela, enquanto compreenso de mundo, para tecermos a leitura das atuais condies
histricas em que estamos imersos, desenvolvendo tal leitura a partir do que compreendemos
como o mtodo, para ns, o mais adequado ao desvelamento da realidade, o mtodo marxista.
5. CONCLUSO
No debate empreendido neste artigo desenvolvemos uma breve exposio de alguns
aspectos do ontomtodo elaborado por Marx. Este caracteriza-se por uma inverso de
metodologia cientfica clssica, dando incio
com esse rompimento
no s a uma
compreenso radicalmente diversa de mtodo e de cincia, mas, especialmente, funda uma

nova teoria geral do ser, uma nova concepo de mundo.
14
Partindo dessa especificidade do pensamento marxiano, julgamos importante

pretenda desenvolver uma pesquisa segundo a epistemologia marxista
caso se
o resgate do
pensamento de Marx, considerando este enquanto uma nova concepo ontolgica do ser
social, ou seja, tomando como ponto de partida de nossa caminhada rumo ao conhecimento da
totalidade concreta, esta peculiaridade da natureza da obra de Marx.
Por esse prisma, cumpre destacar a necessidade no s de resgatar o debate do
substrato filosfico inerente as diversas epistemologias presentes no debate cientifico, bem
como dos postulados e princpios que orientam o que-fazer epistmico. Tal desafio,
intentamos desenvolver neste artigo, trazendo discusso alguns apontamos que julgamos
importantes sobre a neutralidade ideolgica, o pluralismo metodolgico e a ortodoxia do
mtodo.
REFERNCIAS
LUKCS, Georg. Histria e Conscincia de Classe
So Paulo: Martins Fontes, 2003.
Estudos sobre a dialtica marxista.
LUKCS, Georg. Para uma ontologia do ser social. So Paulo: Boitempo. 2012.
LUKCS, Georg. Para uma ontologia do ser social II. So Paulo: Boitempo. 2013.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alem.
Popular, 2009.
1.ed.
So Paulo: Expresso
MSZROS, Istvn. O Poder da Ideologia. So Paulo: Boitempo, 2004.

MSZROS, Istvn. O Poder da Ideologia. So Paulo: Boitempo, 2012.
TONET, Ivo. Democracia ou Liberdade? 2 ed. Macei: Edufal. 2004.
TONET, Ivo. M todo Cientfico - uma abordagem ontolgica. 1 ed. So Paulo: Instituto
Lukcs. 2013.
TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa
qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 2009.
TSE-TUNG, Mao. Sobre a Prtica e Sobre a Contradio. 1. ed.
Popular, 2009.
So Paulo: Expresso
A segunda Internacional caracteriza-se por uma orientao socialdemocrata na interpretao dos escritos
marxianos, onde figuram principalmente os nomes de Plekhanov e Kautsky.
ii
O marxismo ocidental colocado em oposio ao marxismo sovitico, principalmente no que tange os tericos
filiados ao pensamente stalinista. O marxismo ocidental tem como principais autores Lukcs, Korsch e Gramsci.
ACERCA DOS PRECONCEITOS CONTRA OS SOFISTAS

David Velanes de Arajo 1
RESUM O
Plato questionou as ideias dos sofistas. Dos seus dilogos, se pode dizer que suas crticas
aparecem mais objetivamente no Sofista, no Poltico e no Grgias. Nestes, a viso platnica
se refere principalmente questo moral, poltica e metodolgica dos sofistas. Assim, Plato e
posteriormente Aristteles, com a condenao feita ao modo de pensar daqueles indivduos
deixaram uma espcie de opinio pronta que se cristalizou historicamente, absorvida pela
tradio at os dias atuais. Tem-se chamado a ateno para o preconceito contra a
sofstica, ainda pouco debatido nas comunidades filosficas.
Palavras-chave: Tradio. Discurso. Platonismo. Sofista. Verdade.
ABSTRACT
Plato questioned the ideas of the sophists. Their dialogues, one can say that his criticism more
objectively appear in the Sophist, the Statesman and the Gorgias. In these, the Platonic view
mainly refers to the moral, political and methodological issue of the sophists. Thus Plato and
later Aristotle, with the condemnation of the way of thinking of those individuals left a kind
of ready belief that crystallized historically absorbed by tradition to the present day. It has
drawn attention to the prejudice against sophistry, yet little debated in philosophical
communities
Keywords: Tradition. Speech. Platonism. Sophist. Truth.
1. INTRODUO
A cidade de Atenas nos sculos V e IV a.C, atingiu o apogeu do regime democrtico,

mesmo ainda existindo tenses entre faces democrticas, aristocrticas e oligarcas. Nas
uer cidado podia
se pronunciar. Entretanto, s aqueles que possuam maior arte de falar e maior arte da
persuaso e argumentao detinham o poder de proferir seus discursos polticos, tornando a
eloquncia um instrumento fundamental de poder (IGLSIAS, 2005).
Neste perodo surgem ento os professores de retrica que tinham capacidade para
educar os jovens para a vida poltica na Atenas ento democrtica. Deste modo, foi travada
Graduado em Filosofia (Faculdade So Bento da Bahia) e especialista em Ensino de Filosofia (Universidade

Federal da Bahia), dvelanes@gmail.com.
ISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 1, n.10, nov. 2014,15-29.
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uma batalha referente linguagem, ao discurso e a palavra entre sofistas e filsofos, que
logrou alto valor para o desenvolvimento da cultura ocidental.
Naturalmente, na antiguidade clssica denominavam-se sbios os homens possuidores
de cultura, e tanto filsofos como sofistas eram tidos como sbios pelo vulgo, pois ambos
possuam relevante papel na educao e na formao do homem grego.
Em suas origens, na Grcia antiga, o vocbulo sofista era utilizado para
designar a quem se mostrava sbio em alguma atividade. Podia ser na
filosofia, na poesia, na msica ou na adivinhao, por isso, um sofista era um
mestre da sabedoria, e algum que se propunha a fazer sbio quem recebesse
seus ensinamentos. Homens clebres como os sete sbios da Grcia foram
chamados de sofistas, implicando com um profundo reconhecimento da sua
condio de homens excepcionais. (LOPZ, 1996, p. 251).
Pitgoras, filsofo e matemtico foi quem props trocar o nome de sbio pelo de
filsofo, ou amigo do saber, a fim de evitar confundi(ABBAGNANO, 2007).
A Sofstica constituiu um fenmeno poltico e pedaggico na antiguidade clssica e foi
um movimento que se estabeleceu diante do contexto democrtico em Atenas voltado para a
poltica. Porm, a sofstica no se restringiu apenas s questes educativas e polticas, pois os
sofistas se preocuparam tambm com questes fsicas, metafsicas, ticas e estticas
(KERFERD, 1981).
Em seu sentido histrico se tornou uma corrente filosfica organizada pelos mestres de
retrica e tambm de cultura geral que exerceram forte influncia sobre o clima intelectual
grego. Segundo Abbagnano (2007) a sofstica no se tratou de uma escola filosfica, mas de
uma orientao genrica devido s exigncias de sua profisso, onde seus fundamentos
podem ser assim resumidos no interesse filosfico concentrado no homem e em seus
problemas, tal como em Scrates, no conhecimento que se reduz opinio e o bem
utilidade, na sustentao da relatividade da verdade e dos valores morais, que mudariam
segundo o lugar e o tempo e na oposio entre natureza e lei, onde na natureza prevalece o
direito do mais forte.
2. PLATO E A SOFSTICA
Os sofistas possuindo o poder da arte de falar bem ganharam seu espao utilizando
suas habilidades retricas. Assim, visando educar os homens para a poltica, visto ser uma
17
da poca, seus ensinamentos abarcavam todo tipo de saber como meio para
atingir fins de ordem prtica e emprica.
No livro IX de A Repblica,
uma constituio perfeitamente organizada, uma oligarquia, onde seus elementos essenciais
estariam fundamentados sobre uma ordem metafsico-ontolgica, Plato deixa claro sua
condenao ao regime democrtico que abre as condies de possibilidade para que a opinio
se manifeste sem a clareza das ideias absolutas. No dilogo Poltico, ele ainda se refere em
relao democracia como um tipo de constituio imperfeita que,
Todos aqueles que desempenham um papel nessas constituies [constituies
imperfeitas] exceto aqueles que possuem conhecimentos, devem ser rejeitados
como falsos polticos, partidrios e criadores das piores iluses e visionrios
deles prprios, momos e grandes charlates e, por isso, os maiores sofistas de
todos os sofistas. (PLATO, 1972, p. 260).
Mas, afinal, por que os sofistas seriam considerados por Plato maus sbios? A
resposta para essa questo se encontra em quase todos os seus dilogos. Suas crticas esto
mais explcitas e objetivas no dilogo intitulado Sofista. A crtica que Plato faz aos sofistas
fundamentalmente pelo fato de que s ensinam os meios para alcanar um fim sem visar os
aspectos morais.
Deste modo, ele tambm acusa a sofstica de fazer prevalecer o que
aparente sobre o real, atravs da substituio entre o raciocnio mais fraco em prol do mais
forte (LOPZ, 1996).
No Sofista, se desenvolve todo um dilogo em torno da questo do no-ser, para que,
atravs do mtodo dialtico seja possvel encontrar verdadeiramente a definio do sofista e
no que ele difere do filsofo e do poltico. Neste dilogo, Plato, atravs da personagem
Estrangeiro de Elia, atribui ao sofista a arte do simulacro, isto , uma arte da iluso que faz
com que a alma dos indivduos seja formada por opinies, em lugar de pela verdade. Vale
ressaltar a distino feita por Plato entre verdade e opinio, onde a verdade compreenderia
certeza e infalibilidade e a opinio compreenderia o oposto de ambos. O real apresentado
como objeto da verdade e o que est entre o ser e o no-ser como objeto da opinio
(GOLDSCHMIDT, 2002). Ao examinar as bases da distino entre verdade e erro, apresenta
Plato forte crtica da atividade docente dos sofistas, acusados de criar e difundir imagens
falsas e simulacros da verdade:
Atribuindo-lhe o simulacro por domnio e caracterizando por embuste a sua obra,
afirmaremos que a sua arte uma arte ilusionista, e, ento, diremos que a nossa
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alma se forma de opinies falsas, em consequncia da sua arte? Do contrrio, o que

poderemos dizer? (PLATO, 1983, 240d).
Logo, a opinio concebe os no-seres como sendo de algum modo. Nota-se que nesse
dilogo a noo de no-ser completamente reformulada, onde o no-ser no mais o
inexistente: passa a ser atributo do sofista, contrariando, assim, a noo parmendica, onde o
no-
ROSS, 1986, p.
140).
Ross (1986), afirma que o personagem Estrangeiro era um discpulo de Parmnides e,
portanto, no haveria ningum melhor para refutar as teses do prprio Parmnides. Ele coloca
o no-ser como uma classe e afirma que este no consiste na no-existncia, mas na diferena
e no enunciado falso ou na opinio falsa, logo, o no-ser pode ser pensado, isto , o no-ser
passa a representar a figura do sofista.
Mas Plato props seis definies suficientemente claras e depreciativas no que diz
respeito aos grandes oradores, a saber, (1 definio) que o sofista aquele que, com o
pretexto de ensinar, busca o lucro e dinheiro. Para tanto, seus alvos eram os jovens ricos
porque poderiam pagar. (2 definio) O sofista aquele que comercializa o ensino das
virtudes. Esta definio ser desenvolvida por Scrates, no dilogo Protgoras, indagando
acerca da seguinte questo: sobre o que um sofista pode acrescentar de melhor com seus
ensinamentos alma
(PLATO, 1986, 313a.). Segundo Protgoras, a virtude, pois seria
ela mesma o objeto de seu ensino. Por isso ele tenta mostrar como a virtude pode ser
ensinada. Para Goldschmidt (2002), Protgoras:
(...) entende a Virtude como fragmentada em vrias espcies (cincia, justia,
coragem etc.) Ao contrrio de Scrates que a virtude uma. Por isso seria
intil pedir ao sofista uma definio de Virtude. Scrates v que necessrio
reconduzi-las unidade, compreender que ela cincia. As virtudes mltiplas
da qual Protgoras acredita so apenas pseudovalores. Scrates quer conhecer
o valor verdadeiro, logo ele precisa definir o que a Virtude. Mas se esta
cincia, estranho ser se no poder ser ensinada. Logo necessrio examinar
a natureza de cinco espcies de virtude.( p. 130).
O sofista (3 e 4 definio) ainda caracterizado como aquele que se prope ensinar

as virtudes em troca de produtos comerciais, sejam estes de segunda-mo ou trocados
diretamente pelo produtor, como o homem tagarela que usa seu discurso em disputas
privadas, tendo em vista o lucro. Em seguida, sofista aquele (5 definio) que utiliza o
mtodo erstico que deve purificar a alma de toda ignorncia como uma forma de comrcio, e
19
por fim (6 definio) Plato coloca o sofista como refutador que mostra ao ignorante as suas
contradies e falta de fundamentos em suas palavras. nesse sentido que Scrates pergunta
a Hipcrates no dilogo Protgo
(PLATO, 1986, p. 98).
Em outras palavras, Plato conclui que o sofista o caador interesseiro de jovens
ricos, negociante nas cincias relativas alma, varejista, com grandes habilidades no disc urso
pela erstica 2 e que podem atravs desta arte purificar a alma. Mas para Plato, em relao a
esta ltima caracterstica, o que o sofista tem apenas a aparncia. Destarte, os sofistas
segundo o pensamento platnico visavam formar contraditores, assim como eles, para irem
participar dos discursos particulares e polticos onde nenhum assunto lhes escapava. No
entanto, impossvel que um homem saiba tratar de todos os assuntos. (PLATO, 1972, p.
156-157). Plato tem um grande cuidado na sexta viso que coloca o sofista como refutador,
tal como Scrates, por isso ele faz a distino a aparncia que seria da essncia do prprio
sofista e a realidade que seria prpria do filsofo.
Do conjunto dos dilogos de Plato se destaca ento a figura doravante
tradicional da sofstica. Ela desconsiderada em todos os planos.
Ontolgico: o sofista no se ocupa do ser, mas se refugia no no-ser e no
acidente; lgico: ele no busca a verdade nem o rigor dialtico, mas apenas a
opinio, a coerncia aparente, a persuaso, e a vitria na justa oratria; tico,
pedaggico e poltico: ele no tem em vista a sabedoria e a virtude, tanto
para o indivduo quanto para a cidade, mas visa ao poder pessoal e ao
dinheiro; literrio mesmo, j que as figuras de seu estilo so apenas
intumescncias de um vazio enciclopdico. (CASSAN, 1990. p. 9).
Ross (1986) afirma que no dilogo Poltico visto ser uma continuao do Sofista,
Plato mostra que na figura do sofista que se deve descobrir algo de relevante para a
pesquisa do poltico. no mundo das formas estveis e perenes que o dilogo chamado
Sofista faz sua investigao. E o dilogo Poltico retoma a ideia de que o ideal para a polis
seria a existncia de um rei filsofo, que pudesse governar sem necessidade de leis.
2
Erstica: Prtica de conteno verbal sem considerao pela verdade. CONFORD, F. M. Antes e depois de
Scrates, 20001, p.41.
Arte de combater com palavras, ou seja, vencer nas discusses. Foi cultivada na Antigidade pelos sofistas e
pela escola megrica, cujos membros foram chamados, por antonomsia, de "ersticos" (DIG. L, II, 106). Em
Eutidemos, Plato d um exemplo vivo do modo como essa arte era exercida em seu tempo. Os interlocutores do
dilogo, os irmos Eutidemos e Dionisodoro, divertem-se em demonstrar, p. ex., que s o ignorante pode
aprender, e logo depois que s o sbio aprende; que se aprende s o que no se sabe e depois que se aprende s o
que se sabe, etc. O fundamento de semelhantes exerccios a doutrina compartilhada por megricos, sofistas e
cnicos, de que o erro no possvel porque, no se podendo dizer o que no (que eqivale a no dizer), sempre
Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes,
2007. P. 351.
20
(PESSANHA, 1991). Neste sentido o Poltico um dilogo que se ocupa da arte de governar,
mas, em parte, se relaciona com a doutrina das ideias. Com efeito, neste dilogo atravs do
mtodo da diviso dicotmica, a poltica caracterizada como a cincia do pastor em re lao
ao rebanho que provm acima de tudo da ideia de que poltico ser diferente do sofista, a saber,
um animal de instabilidade (GOLDSCHMIDT, 2002).
O poltico aqui caracterizado como um pastor, e logo depois como um guardador de
rebanhos. Seguindo o raciocnio dialtico, pode-se, ento chegar at definio do verdadeiro
governante. Definir quem o poltico
, mas
Plato no deixa de fazer a sua crtica. Numa passagem do Poltico, ele diz que os sofistas
so:
(...) uma raa de tribos numerosas ao que parece primeira vista. So
homens que em grande nmero se parecem a lees, centauros e outros
monstros dessa espcie e que, em maior numero ainda, se assemelham a
stiros e outros animais fracos, mas astuciosos, que rapidamente trocam
entre si as aparncias exteriores e propriedades. (PLATO, 1972, p. 247).
interessante destacar que segundo Plato, o poltico colocado

que os prprios sofistas, mas que possuem as mesmas habilidades destes . Os sofistas aqui
aparecem apenas como meros indivduos que formam bandos que se enveredam na poltica.
Plato buscou tambm criticar o mtodo dos sofistas que que fica evidente no dilogo
Grgias, sobre a falta de compromisso com a verdade por parte do personagem Plo, que
sendo ainda um discpulo de Grgias se apresenta para dialogar com Scrates em lugar de seu
mestre, com o seguinte argumento:
(PLATO,
1989, p. 49). Esta passagem denota uma das causas que levaram os sofistas a serem acusados
de fazer prevalecer a razo mais fraca, a saber, de que no importava encontrar a verdade,
mas, sim, calar o opositor com artifcios ministrados pelos oradores. Outro ponto que sustenta
essa crtica se revela sobre as teses de Protgoras, onde Souza (2003) ressalta que qualquer
enunciado considerado verdadeiro, e que, portanto, a verdadeira sabedoria est naquele que
faz triunfar a opinio possuidora de mais valor, haja vista que o que se entende como valor
dever sempre submetido ao que coerente e eficaz.
O mtodo dos sofistas se assenta no ensino da retrica, mas qual a essncia da
retrica? Assim, Scrates deixa Grgias numa situao de contradio, e acaba ele mesmo
definindo a retrica como uma forma de adulao que contradiz a poltica. Portanto, se os
sofistas em geral so mestres da oratria, como j se viu, logo, so aduladores. Ento,
21
Goldschimidt (2002) esclarece a ideia de Plato de que em vista da excluso e do desprezo

que os oradores devem ser submetidos, j que se trata de aduladores, pois so eles dentro da
cidade que retm grande poder. Logo, todo percurso deste dilogo visa confirmar a
condenao platnica da retrica.
Uma grande comparao feita por Plato entre o mtodo dialtico e a erstica o de
que,
(...) quem conhecer a arte de refutar basta querer levar para melhor e
convencer maioria dos ouvintes que quem expe sua doutrina por meio de
discursos nada entende do que se prope falar ou esc rever (...) Interrogar e
responder prprio tanto da erstica como da dialtica. Mas s a dialtica
tem o ttulo de cincia verdadeira, porque visa conhecer a essncia dos
objetos. (GOLDSCHMIDT, 2002 p. 6).
Percebe-se, ento, que as crticas direcionadas aos sofistas primeiro se assentam em

um cunho moral. Tais crticas parecem no ser suficiente para abater a atividade dos sofistas,
ento Plato elabora a crtica gnosiolgica colocando os sofistas como indivduos que nada
sabem o que ensinam. Esta crtica leva condenao do mtodo da erstica, pois a travs deste
mtodo nenhum conhecimento verdadeiro ser dado. Para Plato, apenas o mtodo dialtico
tem o carter de alcanar a essncia verdadeira das coisas.
3. SOBRE O PRECONCEITO DA TRADIO FILOSFICA
Como foi expresso anteriormente, so excessivamente profundas as crticas e a viso

deixadas por Plato sobre os sofistas em seus dilogos. Para investigar a sofstica,
dependemos, em boa parte, das informaes buscadas em seus dilogos. O seu legado
influenciou profundamente a tradio filosfica de modo que a viso que ficou sobre os
sofistas se refere maneira fundamentalmente platnica de conceb-los.
A histria da filosofia que platnica e aristotlica, fundamentada na metafsica do
ser, contribuiu significativamente para se compreender mal e negativamente a heterodoxia
sofstica. Pelas reavaliaes que a sofstica recebeu, so em sntese afirmaes das
desvalorizaes antigas, atribudas por Plato. Aristteles por sua vez no s reduz a sofstica
a uma sombra danosa, mas cria uma viso mais profunda de excluso. Sendo assim, a
sofstica seria algo condenado ao mutismo das coisas, que fala apenas por falar, sem na
verdade, nada dizer, relegando
nos confins da humanidade (CASSAN, 1990).
e os colocando
22
A tentativa de interpretar a sofstica em uma linha mais contextualizada na tica do

mundo contemporneo mal comeou (KERFERD, 2003), pois Plato uma figura importante
e constante em todas as pocas do pensamento ocidental que pretendeu buscar uma verdade
examinando todas as hipteses e caminhos a ser trilhado pelo pensamento, fazendo da
filosofia um verdadeiro amor sabedoria como se fosse uma espcie de ginstica espiritual.
Sua presena foi decisiva na construo do pensamento cristo, pelas tentativas de
harmonizao
entre
religiosa
razo
filosfica
e,
posteriormente, influenciando o
pensamento poltico moderno (PESSANHA, 2005).

Dinucci (2004) mostra que a adequao do platonismo ao cristianismo trouxe atravs
de seus adeptos uma cristalizao da viso de platnica sob uma forma de preconceito, isto ,
a ideia de um inimigo mau, inferior caracterstica do cristianismo estruturada na cultura
ocidental que nos impede de enxergar nas obras platnicas o quanto Plato reconhecia o valor
daqueles sbios elegendo os sofistas como seus adversrios intelectuais. Portanto, h um
reconhecimento pelo filsofo sobre o valor da sofistica, caso contrrio, a sofstica seria algo
indiferente e intil para ele. Naturalmente, o cristianismo teve grande influncia nesse
contexto, pois foram os cristos que perseguiram e tentaram fulminar todo aspecto da cultura
clssica que lhes parecia intil ou que atrapalhasse a difuso de seus ideais, onde escolas
filosficas foram fechadas por ordem dos imperadores cristos. A sofstica no deixou de ser
includa deste processo de excluso j que fazia parte daquela cultura teoricamente laica.
Neste sentido, as palavras de Nietzsche so elucidativas nessa questo quando faz uma de
suas impetuosas crticas ao cristianismo:
Em vo todo o trabalho do mundo antigo: no tenho palavras que expressem

o meu sentimento sobre algo de to monstruoso. E ao considerar que o seu
trabalho era um trabalho preliminar, que com uma autoconscincia grantica
se lanara justamente apenas o fundame nto para um trabalho de milnios,
em vo todo o sentido do mundo antigo!... Para que serviram os Gregos?
Para qu os Romanos? Todos os pressupostos de uma civilizao erudita,
todos os mtodos cientficos a se encontravam j, tinha -se j estabelecido a
grande e incomparvel arte de bem ler o pressuposto para a tradio da
cultura, para a unidade da cincia; a cincia da natureza, em ligao com a
Matemtica e a Mecnica, achava-se no melhor caminho o sentido dos
fatos, o ltimo e mais valioso de todos os sentidos, tinha as suas escolas, a
sua tradio velha j de sculos! Compreende -se isto? Tudo o que
essencial para se poder enveredar pelo trabalho fora encontrado: os mtodos,
importa diz-lo dez vezes, so o essencial, e tambm o mais difcil e ainda o
que h mais tempo tem contra si os hbitos e a preguia. O que hoje
reconquistmos com indizvel autodomnio todos, de fato, temos ainda de
algum modo no corpo os maus instintos, os instintos cristos , o olhar livre
perante a realidade, a mo circunspecta, a pacincia e a seriedade no que h
23
de mais pequeno, a total probidade do conhecimento tudo isso j l estava!

H mais de dois milnios! E, mais ainda, o tato e o gosto bom e apurado!
No como domesticao cerebral! No como a formao alem, com
maneiras de brutamontes! Mas como corpo, como gesto, como instinto
numa palavra, como realidade... Tudo em vo! Da noite para o dia,
simplesmente uma recordao! Gregos! Romanos! A excelncia do instinto,
o gosto, a investigao metdica, o gnio da organizao e da administrao,
a f, a vontade para o futuro humano, o grande sim a todas as coisas visvel
enquanto imperium romanum, visvel para todos os sentidos, o grande estilo
no j simplesmente arte, mas feito realidade, verdade, vida... E no foi
sepultado da noite para o dia por um fenmeno da natureza! No foi
derrubado pelos Germanos ou por outros tardgrados! Mas foi desfigurado
por vampiros astutos sub-reptcios, invisveis, anmicos!(NIETZSCHE,
1997, p. 59).
Um exemplo desse efeito cristo mostrado pelo prprio Dinucci (2004) quando
ilustra em seu artigo intitulado de Miscelnea Sofsitca, a depreciao que o filsofo Jaques
Maritain (adepto cristo) faz sobre a sofstica em sua obra Introduo Geral Filosofia.
Assim, Dinucci insiste:
Diz-nos Maritain (p.45) sobre a Sofstica e o perodo dos fsicos que a
antecedeu: No de se admirar que este perodo de elaborao tenha levado
a uma crise intelectual, em que certo mal do esprito ia pr tudo em perigo.
Esse mal do esprito a Sofstica ou a corrupo da Filosofia. O ataque de
Maritain Sofstica prossegue (p.45): A Sofstica no uma doutrina;
antes uma atitude viciosa do esprito... Professores ambulantes que
recolhiam honras e dinheiro, enciclopedistas, conferencistas, jornalistas se
assim podemos dizer, super-homens ou diletantes, os sofistas eram, pois,
tudo menos sbios. Hpias... lembra um heri da renascena italiana. Outros
levamsculo XIX. O que se pode dizer como sendo o mais caracterstico em todos,
que queriam as vantagens da cincia, sem querer a verdade. (DINUCCI,
2004, p. 10-11).
Nessa perspectiva, Nietzsche (1992) chama a ateno para os preconceitos oriundos

dos sentimentos e instintos do ser humano que so tratados como ideias objetivas e aceitos
universalmente, construdos pela histria e pela cultura que se estabeleceu, e que so
aprendidos pela educao. preciso, portanto, se libertar dos preconceitos e dos valores
tradicionais a fim de reafirmar outros valores da vida e do pensamento superando o
tradicional. Desta forma, Nietzsche adverte que mesmo sobre o grande peso de filsofos
como Plato e Aristteles, possvel como atividade filosfica redimensionar e colocar em
questo sistemas de pensamentos e os aspectos negativos originados a partir deles (no caso da
sofistica, primeiramente o platonismo e depois o cristianismo) e incorporados pela tradio
filosfica durante todos esses sculos.
24
Interessante ainda destacar que Nietzsche aprofunda suas crticas ao platonismo

quando se refere ao cristianismo. Este seria a vulgarizao daquele. Portanto, aqui, supe -se
sutilmente uma concluso, a saber: a sofstica foi atacada por Scrates e Plato em sua
origem, mas foi na era crist que suas razes foram abatidas e renegadas profundamente.
Mas Nietzsche vai alm, crtica tambm o mtodo dialtico utilizado por esses dois
filsofos. No aforismo seis de sua obra Crepsculo dos dolos ele diz que a dialtica o
mtodo dos fracos e pouco convincente, usada quando no se encontra nenhuma outra sada
para o discurso. Como mtodo cujo efeito fcil se dissipa, a dialtica s serve como (...) sada
drstica nas mos daqueles que no possuem nenhuma outra arma. preciso que se tenha de
estabelecer fora o seu direito: antes disto no se faz uso algum dela. (NIETZSCHE, 2006,
p. 30). Com efeito, o filsofo alemo pe em questo a filosofia e o mtodo desses filsofos
antigos que combateram incansavelmente os sofistas. Embora ele manifeste profundamente
sua rejeio tradio filosfica, com sua transmutao dos valores, ele no faz diretamente
nenhuma meno a favor de novas interpretaes acerca dos sofistas.
O que se pretende comunicar que a tradio trouxe para ns um tipo de opinio
pronta sobre a sofstica como uma espcie de (pre)conceito, onde se coloca em dvida se os
sofistas forneceram algum tipo de contribuio realmente importante para a histria do
pensamento (KERFERD, 2003).
Outro exemplo semelhante a aquele mostrado por Dinucci
pode tambm ser facilmente encontrado em vrios manuais atuais de filosofia quando se
referem ao pensamento antigo. Por exemplo, Iglsias (2005) em seu livro Curso de Filosofia
no
a disputa verbal
entre a dialtica socrtico-platnica e a erstica e tambm sobre a possibilidade da poltica

como cincia, diz:
Ao contrrio de Scrates, esses sofistas no tinham o menor interesse em
alcanar conhecimento algum. O que eles queriam era ridic ularizar o
adversrio, confundi-lo, refut-lo a qualquer preo, ganhando assim a
disputa. Para isso, no tinha menor escrpulo em viciar os argumentos,
criando dessa forma os argumentos sofsticos, argumentos ersticos ou
simples sofismas (...) Racionalmente, os sofistas... Ah! Esses fizeram
misrias. Eles foram capazes de mostrar, racionalmente, que o conhecimento
cientfico no existe, que cada homem a medida de suas prpria
contradio. Mas sobretudo, eles foram capazes de provar que h uma ciso
entre irremedivel entre physis e nomos, que nomos no tem outro
fundamento alm do arbtrio e da conveno humana. Se, por um lado, se
abrem enormes perspectivas de liberdade para a ao poltica, por outro se
fecha a possibilidade de se construir a poltica c omo cincia. (IGLSIAS,
2005, p. 43, 47).
25
Os textos clssicos tem sido interpretados de forma inversa, e deste modo que seus
comentadores os tratam como algo morto no passado. Os textos falam, e preciso amplificar
seus sentidos aos nossos ouvidos contemporneos. S assim podemos perceber que as ideias
dos antigos continuam mais vivas do que nunca. Torna-se necessrio se ater histria e aos
infundada distino entre Sofstica e Filosofia, que coloca a primeira como uma antiFilosofia . (DUNICCI, 2004, p.4).
Nessa linha, segundo vrios autores, apenas em Georg Wilhelm Friedrich Hegel
(1770-1831), vinte e dois sculos depois, que os sofistas da antiga Grcia comearam a ser
pensados diferentemente da viso platnica (CASSAN, 1990; KERFERD, 2003).
Devemos reconhecer em Hegel, particularmente em seu livro Lies Sobre
Histria da Filosofia, publicado em 1833, o mrito de realizar o primeiro
grande esforo por reinterpretar o papel dos sofistas. Nunca houve razes
slidas para rebaixar a experincia educativa dos sofistas, por isso preciso
admitir que depois de Hegel isto se tornou bvio. (...) Hegel desaloja todos
os lugares comuns e inaugura outra percepo a respeito dos sofistas,
criando para eles uma nova dignidade. Mostrando a potencia que pode
alcanar a reflexo, a mesma que os reconhece -los como pioneiros, e os
tornam professores gregos. Ele argumenta que os sofistas veio para substituir
os velhos mestres, e para criar uma nova cultura. (LOPZ, 1996, p. 258).
Mas interessante as anlises feitas por Cassan em seu livro intitulado Ensaios
Sofsticos, onde Hegel em sua obra supracitada, apesar de mostrar o quando Grgias possui
-ser d
ainda so tratados no plano prtico como aqueles
indivduos imorais que preferem o poder e o dinheiro. E Cassan insiste,
As interpretaes mais recentes no so de forma alguma exceo. G. B.
Kerferd, por exemplo, em The Sophistic Movement, se surpreende de que,
em um mundo to pouco platnico como o nosso, a rejeio da sofstica
permanea to mal questionada. Mas em sua prpria reinterpretao, pinta a
imagem de uma sofstica, hiperfinalmente sempre, para Kerferd, como para Plato e Aristteles, o
defeito/mrito de querer dizer adequadamente a indizvel realidade
fenomenal. (CASSAN, 1990, p. 16).
Cassan (1990) prossegue afirmando que Heidegger repensa a filosofia sob a luz do ser
criando a partir de uma interpretao ontolgica sobre o subjetivismo protagrico tornando
26
objeto de uma autntica interpretao. Todavia, ela ainda vista e medida em relao ideia
de verdade platnica. Heidegger ao comentar o princpio da no -contradio do ser afirma
que toda contradio feita por um homem falta seu ente e a si mesmo.
Porm, se formos pensar em uma considerao plausvel sobre a sofstica devemos de
fato recorrer a que feita por Werner Jaeger em sua obra Paidia, A formao do homem
grego, que embora no deixe de reconhecer a posio crtica socrtico-platnica sofistica,
tambm mostra uma nova direo ao afirmar que a sofstica contribuiu de maneira positiva na
educao, efetivando slidos fundamentos pedaggicos. Talvez, por esse motivo, o prprio
Plato e seu discpulo Aristteles combateram tanto a arte sofistica, pois um sofista era capaz
de
fazer
com
que
suas
palavras
se
tornassem aparentemente
verdadeiras
bem
fundamentadas, por via da persuaso.

Entretanto, na perspectiva de Jaeger tambm se percebe que a sofstica na antiga
Grcia tido como algo essencialmente negativo para a sociedade grega. Embora o autor
ressalte a importncia da sofstica no fenmeno da educao, quando se refere ao uso de toda
arte da eloquncia, o falar bem, a arte retrica, mostra que esta foi utilizada no em vista da
verdade (alethia) como fazia Plato atravs de sua dialtica, pois para um sofista, seria mais
fcil e mais conveniente divergir de uma linha de pensamento que at ento se assumia, do
que mant-la; ser-lhe-ia mais fcil confundir coisas diferentes do que contrast-las, pois,
contrastando-as, teria que explicitar as diferenas (JAEGER, 2003). deste modo que vrias
r
.
Obviamente, no se pretende aqui vasculhar a vasta histria da filosofia em busca de
argumentos que comprovem a viso negativa ou positiva da sofistica j que seria uma tarefa
extremamente rdua e ambiciosa. Mas demarcar que foi em razo das doutrinas influenciadas
por Scrates e Plato que os sofistas passaram a ser vistos e apresentados na histria do
pensamento como homens sem escrpulo, mentirosos, individualistas, descomprometidos
com o conhecimento e que nada que produziram na Grcia antiga, foi positivo para o
desenvolvimento do pensamento. Outrossim, foi nessa tica que o preconceito contra o
movimento sofista cresceu a partir dos argumentos tendenciosos e incompletos de suas ideias,
formulados primeiramente pelos filsofos gregos e posteriormente pelo cristianismo, onde
ambos lograram profundo peso no pensamento ocidental.
Mas por fim, Cassan (1990) traz uma viso instigante quando v em Freud e em Lacan
atravs da psicanlise, que o sofisma ou o chiste sofstico aparece de forma ambivalente.
27
Primeiramente como um erro de raciocnio ou um no-sentido, e segundamente de forma

valorizada como prazer de jogar com as palavras.
expresso do inconsciente. (CASSAN, 1990, p.18).
Destarte, para a autora a psicanlise seria a sofstica em um sentido inverso aquele

apresentado por Aristteles. Seria uma objetivao da perda que o falante tem ao falar por
prazer. Uma perda e um lucro constitudo de autonomia e fora discursiva, isto , de um
discurso diferente ou alternativo do de Plato e Aristteles. neste sentido que a sofstica
pode contribuir sua maneira tanto na filosofia, como na poltica e tambm na literatura
(CASSAN, 1990).
4. CONSIDERAES FIN AIS
O aparecimento dos sofistas foi resultado de profunda crise do mundo grego motivada
por circunstncias internas e externas. Ao se aprofundarem os conhecimentos sobre as
civilizaes orientais, surgiram novos horizontes e se incentivou o intercmbio cultural.
Internamente os regimes aristocrticos desmoronavam por toda a Grcia e cediam lugar
democracia a qual exigia do cidado que se manifestasse em praa pblica e que estivesse
apto a convencer seus pares do ponto de vista que defendesse. Com isso, se consolidava uma
burguesia desejosa de adquirir um saber que antes lhe era interdito (ARAUJO, 2013).
De fato, no podemos negar que Plato tinha suas razes para criticar os sofistas.
Todavia, devemos compreender que a sofstica em seu contexto estava voltada para a ao.
Neste caso, a ao poltica determinante da reflexo, a qual no apresenta contedo
idealista, mas atende ao que prtico e imediato. A argumentao organizada tendo em
vista as discusses pblicas, a capacidade de demagogia, pois a palavra est a servio da ao
na vida pblica. Nessa perspectiva, os sofistas desenvolveram uma forma pensar autnoma e
consciente sobre a vida prtica em uma sociedade que procurava se reerguer espiritualmente
pela formao do homem (KERFERD, 1981; JAEGER, 2003).
Portanto, desta forma, a sofstica constituiu um fenmeno com um alto significado na
histria da educao, pois foi com os sofistas que a paidia
ganhou um sentido e um
28
significado mais profundo, isto , a educao passou a ser tratada de forma mais consciente e
racional (JAEGER, 2003).
A sofstica no foi um fenmeno cientfico, mas uma invaso do esprito grego sobre
os problemas prticos que surgiram, sobretudo de problemas pedaggicos e sociais,
decorrentes de um Estado economicamente e socialmente decado. Com efeito, os sofistas
foram considerados
os
fundadores da cincia da educao porque foram eles que
estabeleceram a fundamentao prtica e terica da pedagogia, seguida ainda nos dias de

hoje.
De qualquer forma, nos tempos em que viveram os sofistas, se pensava que suas
atividades no passavam de uma arte atrelada s situaes polticas da poca. Infelizmente,
todos os documentos reais e provveis sobre os sofistas foram perdidos no tempo, por isso
todo conhecimento que temos sobre os mesmos so sempre deficientes ou platonicamente
influenciados, nos impedindo de ter uma compreenso total do que realmente significou a
sofstica. Os escritos gramaticais, os escritos peripatticos e alexandrinos, tal como os escritos
sobre retrica, se desfizeram no tempo (CASSAN, 1990; ARAJO, 2013).
REFERNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

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Boletim do
CPA, n 15. Campinas: UNICAMP, 2003.
TOTALITARISM O E NATALIDADE
Jos Joo Neves Barbosa Vicente 1
RESUM O
A reflexo sobre o fenmeno totalitrio levou Arendt a

, capaz de instaurar e preservar o mundo humano e
comum. Isto , um mundo enquanto abrigo e assunto dos homens. Deste modo, o objetivo
deste artigo refletir sobre o conceito de natalidade como uma atitude de Arendt em analisar
o homem enquanto autor do artifcio humano e como um ser envolvido com os outros homens
por meio da ao e da fala.
Palavras-chave: Ao. Milagre. Natalidade. Pluralidade. Totalitarismo.
ABSTRACT
tablish and preserve the human world and

common. That is, while under a world of men and matter. Thus, the aim of this paper is to
discuss the concept of natality as an attitude of Arendt in analyzing man as author and as a
human artifice be involved with other men through action and speech.
Keywords: Action. Miracle. Natality. Plurality. Totalitarianism.
A reflexo sobre a morte uma ao comum na tradio filosfica, mas no se pode
dizer o mesmo em relao vida, ao nascimento 2 . No Fdon (64a), por exemplo, Plato
preocupao consiste em preparar-
. Uma obsesso traduzida por Heidegger
em Ser e tempo (2007, p.309-15) como a possibilidade mais prpria do Dasein, isto , o
Dasein
-para-a-
Talvez, como observou Ricoeur, a morte ganhou espao no
pensamento filosfico porque

(RICOEUR, 1988, p.407).
Arendt, no entanto, rompe com o silncio dos filsofos e reflete sobre o nascimento 3 ,
1
Graduado e Mestre em Filosofia pela Universidade Federal de Gois (UFG), Doutorando em

Filosofia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Professor Assistente de Filosofia da
Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB), josebvicente@bol.com.br.
2
O nascimento um evento que raramente aparece no centro do pensamento dos filsofos. Que
motivo teriam eles para silenciarem sobre este evento que marca o inicio de nossas vidas? Seria a
dominao masculina que por muito tempo caracterizou a filosofia?
3
Foi, portanto, atravs de uma mulher (Hannah Arendt) que a questo do nascimento encontrou seu
espao nos discursos filosficos. Outras figuras femininas da filosofia do sculo XX (Maria Zambrano,
31
sobre o conceito de natalidade como algo miraculoso que se ope morte e funda o mundo.
De certo modo, a natalidade rompe com a mortalidade na medida em que promessa de
novas iniciativas e de novos comeos. Na perspectiva arendtiana, portanto, embora o homem
seja um ser fado morte, ele no nasce para morrer, mas a fim de comear algo novo 4 .
Devemos sublinhar, no entanto, que a reflexo sobre o conceito de natalidade que
percorre toda a obra de Arendt como uma verdadeira corrente subterrnea, no significa uma
mera valorizao biolgica, mas um acontecimento radical atravs do qual entramos no
mundo como uma novidade capaz de dar incio a algo novo.
salvao potencial do mundo... a espcie humana contnua e perpetuamente se regenera a si
sentido e o alcance desse conceito ficam evidentes quando levarmos em
considerao a obra Origens do totalitarismo (1989) publicada em 1951, em que Arendt

enfrenta a difcil tarefa de compreender o fenmeno totalitrio que, segundo ela,
p.41). Um regime que destruiu
uma
penas a conditio sine qua
non, mas a conditio per quam

categorias e os conceitos da tradio:
poltica, todas as definies da essncia dos governos, isto , a alternativa entre o governo
5
Simone Weil) insistiram, tambm, sobre a importncia de se interrogar sobre o nascimento e no

apenas sobre a morte.
4
Existem diferenas claras entre Arendt e Heidegger. Por exemplo, Heidegger enfatiza a solido
necessria para a autenticidade, Arendt enfatiza o mbito pblico e poltico criticando vigorosamente
a evaso do filsofo da poltica e sua falta de juzo poltico adequado. Quando ela discute o conceito
de natalidade, mesmo sem nunca ter mencionado Heidegger diretamente, ela apresenta uma das
suas mais importantes discordncias em relao teoria deste filsofo, pois ataca a noo
heideggeriana de vida autntica
-para-aNo h como negar que quando
Arendt enfatiza o agir com os outros, ela est se opondo diretamente nfase de Heidegger na
necessidade de examinar solitariamente a prpria mortalidade visando autenticidade.
5
A dominao totalitria cujas leis so extradas da natureza e da histria (seleo e luta de classes)
de ao a lgica do
seres de reflexos condicionados, capazes de lealdade total, irrestritas, incondicional e inaltervel:
homem, todos com o mesmo comportamento do co de Pavlov,
p.506). Para isso, mata-se no indivduo, a pessoa jurdica, privando-o de seus direitos; depois a
pessoa moral, tornando sua morte annima e sua conscincia intil; por fim, sua identidade nica,
histrico
os segredos do passado, as complexidades do presente, as incertezas do futuro
em
32
Portanto, o surgimento dos regimes totalitrios e suas prticas, ao em vez de fazer com
que Arendt desistisse de pensar e considerar que tudo estava perdido, fez com que ela
acreditasse na capacidade humana de iniciar algo novo contida na natalidade, no fato de que
Ou seja,
equipados para a tarefa
1980, p.169) capaz de garantir a dignidade humana
(ARENDT,
novos princpios
polticos e em uma nova lei na terra, cuja vigncia desta vez alcance toda a humanidade
(ARENDT, 1989, p.13). Uma preocupao clara com o mundo e com os homens que nele
habitam.
Este mundo, contudo, no idntico terra ou natureza como espao
limitado para o movimento dos homens e condio geral da vida orgnica.
Antes, tem a ver com o artefato humano, com o produto de mos humanos,
com os negcios realizados entre os que, juntos, habitam o mundo feito pelo
homem. Conviver no mundo significa essencialmente ter um mundo de
coisas interposto entre os que nele habitam em comum, como uma mesa se
interpe entre os que se assentam ao seu redor; pois, como todo
intermedirio, o mundo ao mesmo tempo separa e estabelece uma relao
entre os homens (ARENDT, 2009, p.62).
Inspirada em Santo Agostinho que acreditava que cada pessoa, sendo criada no
singular, um novo comeo em virtude de seu nascimento, Arendt prope um novo comeo
que seja capaz, como sublinhou Ricoeur (1995 p.16
6
no
. O nascimento, portanto, traz ao mundo um ser que, mesmo sem ter que
partir ab ovo, criar exnihilo, capaz de iniciar algo novo. Isto ,
p.15). Por
1989,
ARENDT, 2009, p.191). Esse comeo encontra-se garantido em cada novo

nascimento; na verdade, ele
Esse milagre de que o homem capaz, est diretamente ligado ao fato de cada um ser
singular,
de sorte que, a cada nascimento, vem ao mundo algo singularmente novo . Desse
algum que singular pode-se dizer, com certeza, que antes dele no havia ningum
(ARENDT, 2009, p.191). Assim,
6
A revoluo, cujo contedo a liberdade poltica, liberdade de participar nos assuntos pblicos
(ARENDT 1980, p.22-29), para Arendt o tempo do comeo ou do recomeo. Ou seja, no plano mais
estritamente poltico a revoluo que ela confia esse papel de rupt ura. A revoluo um pr
prova a faculdade do homem de comear alguma coisa nova, mas sem insurreio de uns contra os
outros.
33
ARENDT, 1973, p.15) capaz de

salvar o mundo, est no fato da natalidade: o mais notvel de todos os acontecimentos. Pois,
traz ao mundo imprevisveis possibilidades guardadas dentro de uma nica e insubstituvel
pessoa no incio de sua vida.
Essa esperana e essa f no mundo encontram sem dvida sua expresso mais sucinta,
porm mais gloriosa, de acordo com Arendt, na seguinte
evangelhos.
O milagre que salva o mundo, a esfera dos negcios humanos, de sua runa
faculdade de agir se radica ontologicamente. Em outras palavras, o
nascimento de novos seres humanos e o novo comeo, a ao de que so
capazes em virtude de terem nascido. S o pleno exerccio dessa capacidade
pode conferir aos negcios humanos f e esperana, as duas caracter sticas
essenciais da existncia humana que a antiguidade ignorou por completo,
desconsiderando a f como virtude muito incomum e pouco importante, e
considerando a esperana como um dos males da iluso contidos na caixa de
Pandora (ARENDT, 2009, 259).
Tudo o que os homens fazem, sabem ou experimentam s tem sentido na medida em

que pode ser discutido. Pois, em razo das diferenas que surgem as relaes polticas, as
promessas e os pactos originadores da esfera pblica. Viver num mundo real e discuti-lo com
os outros no fundo a mesma coisa.
com palavras e atos que nos inserimos no mundo humano; e esta insero
como um segundo nascimento, no qual confirmamos e assumimos o fato
original e singular do nosso aparecimento fsico original (ARENDT, 2009,
p.189.).
A pluralidade no necessita de representante. O iniciador no manda, age com e em

concerto. A pluralidade a garantia fundamental contra toda e qualquer desmesura. Sem a
possibilidade de agir e falar, a humanidade no passa de fico, pois a ao e o discurso so
os meios pelos quais os seres humanos se manifestam uns aos outros, no como meros objetos
fsicos, mas enquanto homens. A ideia de pluralidade diz respeito a intermediao da fala e da
ao, substituindo os instrumentos e a fora na disputa pelo reconhecimento. A grandeza da
poltica reside essencialmente nessa possibilidade de destaque dos indivduos sem ser ao
preo da vida e dominao dos outros.
A ao e o discurso instauram um mundo onde no h um resultado tangvel, mas um
espao, uma rede de relaes testemunhada e confirmada por todos que a ela acedem. Em
toda ao o que verdadeiro e essencial em primeiro lugar para aquele que age a revelao
34
da sua prpria imagem: ningum age se, agindo, no torna manifesto seu si mesmo oculto.
(ARENDT, 2009, p.191).

Assim, a incerteza um dos aspectos fundamentais de todo intercmbio direto entre os
homens. , portanto, em funo dessa indeterminao que os homens constituem o seu poder:
fazem promessas, realizam pactos e fundam Estados. O sentido dessas promessas e pactos
est
fundamentalmente
em
oferecer
aos
indivduos
um
espao
para
revelao
da
individualidade (ARENDT, 2009, p.248-249).

Para
remediar
as
caractersticas
bsicas
da
ao
humana (imprevisibilidade e
irreversibilidade)
e de
. Duas
virtudes de origens judaico-crists das quais ela abstrai o aspecto mais propriamente religioso
para desvendar-lhes a forte dimenso poltica.
primeira delas
As duas faculdades so aparentadas, pois a
perdoar
como espada de Dmocles sobre cada nova gerao; a segunda

promessas
obrigar-se atravs de
serve para criar, no futuro, que por definio um oceano de incertezas, certas
ilhas de segurana, sem as quais no haveria continuidade, e menos ainda durabilidade de

qualquer espcie, nas relaes entre os homens
(ARENDT, 2009, p.249).
Portanto, se as consequncias involuntrias das aes dos homens no podem ser de

maneira alguma desfeitas, ao menos eles podem perdoar uns aos outros e, deste modo,
restabelecer a possibilidade de um novo comeo. Se os homens jamais podem ter certeza
quanto aos resultados futuros de suas aes, ao menos eles podem comprometer-se
para no falar da durabilidade de qualquer coisa, jamais seria possvel nas relaes entr e os
homens.
no fundo, reabilitar o
mundo das opinies, a doxa que Plato dispensara em troca do ideal absoluto e universal
como fundamento ltimo para as questes dos assuntos humanos. evidenciar a qualidade
comum deste mundo, segundo a infinita diversidade dos pontos de vista dos homens, onde
impera o discurso capaz de expressar e preservar nossa civilidade. A vida sem discurso e sem
ao no tem sentido algum, ela deixa de ser uma vida humana, uma vez que j no vivida
entre os homens.
civilizao, refletida na linguagem, o jardim onde crescem as relaes;

NEMEROV, apud KARIEL, 1966, p.82.).
35
Esse maravilhoso sentido do novo pode ser abafado ou desvirtuado como aconteceu
nos regimes totalitrios, mas jamais ser suprimida. Ele faz parte da condio humana . Na
verdade, uma das condies nas quais a vida foi entregue ao homem. Enquanto condio
humana, o sentido do novo encontra-se como uma possibilidade humana em aberto para o
homem em qualquer lugar e tempo.
A tentativa de instrumentalizar a ao no chegou a
suprimi2009,
p.242).
O novo comeo significa, para Arendt, a recusa da categoria da causalidade e tambm
de todos os modelos monolgicos de conceber o mbito dos negcios humanos que, por
muito tempo, tem andado de mos dadas com a perspectiva dominadora e, tambm, acreditar
que cada indivduo tem a possibilidade de aperfeioar-se no mundo.
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Luiz Carlos Mariano da Rosa 1
RESUM O
Detendo-se na questo do simblico, que, precedendo e excedendo a razo, se
impe como fundamento da condio de uma existncia que no tende a dialogar
seno com a possibilidade, o artigo em questo investiga a sua emergncia atravs
das formas que se inter-relacionam na constitutividade da realidade (a saber, a
linguagem, o mito, a religio), recorrendo noo do sistema proposto pela leitura
de Ernst Cassirer, que instaura um processo que do pertencimento espcie animal
fala, do mythos ao lgos, acena com a experincia da autoconstruo humana,
convergindo para possibilitar, em suma, antes do que o conhecimento do Ser, a sua
criao.
Palavras-chave: Cassirer. Simblico. Linguagem. Mito. Logos.
ABSTRACT
Pausing at the issue of symbolic, that precedes and exceeds the reason imposes
itself as the foundation of the existence of a condition that does not tend to talk only
with the possibility, the article in question investigates its emergence through the
forms that inter-constitutivity relate in reality, (namely, language, myth, religion), and
the concept of the proposed system by reading Ernst Cassirer, establishing a process
belonging to the species of animal to speech, the mythos to logos, waves with the
experience of the human self, converging to enable, in short, before the knowledge of
the Self, its creation.
Keywords: Cassirer. Symbolic. Language. Myth. Logos.
1. ASPECTOS INTRODUTRIOS
Dialogando com o horizonte terico que Ernst Cassirer desnuda atravs do
simblico, que, precedendo e excedendo a razo, se impe como fundamento da
condio de um ser cuja vivncia no emerge seno sob a perspectiva da relao
(fala e trabalho), a investigao em questo, que acena com uma me todologia
baseada em uma pesquisa bibliogrfica que traz como temtica o mito e a filosofia e
envolve a leitura crtica do pensamento correspondente s fronteiras que abrangem
da hermenutica instauradora (Cassirer, Eliade e Ricoeur) ao atalho fenomenolgi co
(Heidegger e Merleau-Ponty), configurando um vis que guarda razes na esfera
1
Graduado em Filosofia pelo Centro Universitrio Claretiano (CEUCLAR/SP) e Ps-Graduado em Filosofia

pela Universidade Gama Filho (UGF/RJ). Professor-Pesquisador e Filsofo-Educador no Espao Politikn Zon
- Educao, Arte e Cultura, marianodarosaletras@terra.com.br.
37
hermenutica fenomenolgica-existencial (Eudoro de Sousa e Fernando Bastos),

carrega a pretenso de colocar em relevo as formas simblicas que caracterizam a
constitutividade da realidade e convergem para o processo de autoconstruo, que
se desenvolve em funo da emergncia de um sistema que distingue a natureza
humana e instaura o fenmeno da sua existncia como tal.
Nesta perspectiva, pois, o artigo inicialmente aborda a prerrogativa humana
de estabelecer a distino entre realidade e possibilidade, assinalando que a cultura
no traz como fundamento seno a sua capacidade de manter uma relao com a
ausncia, conforme expe o pensamento merleau-pontiano, salientando, atravs da
perspectiva malinowskiana, a emergncia do simblico desde o pertencimento a
espcie animal.
Supondo a inter-relao envolvendo a linguagem e o pensamento na
construo da inteligncia humana, o artigo enfatiza o abismo que se impe entre o
mundo circunscrito atividade animal e o universo simblico, detendo-se no
fenmeno da fala como fator determinante e na sua implicao no tocante ao mito,
convergindo para discutir a funo que o caracteriza, alm da relao que mantm
com a religio.
Assinalando o vinculum functionale que, segundo a leitura cassireriana,
envolve as formas simblicas, o artigo se detm na questo do mito como uma
construo simblica da realidade e o seu verdadeiro modelo, recorrendo
perspectiva de Eliade para enfatizar as experi ncias de constituio e renovao
cultural e caracterizar a dialtica que se impe ao processo, sublinhando, atravs de
Vernant, a transio entre o pensamento mtico e a razo, convergindo para as
relaes que mythos e lgos mantm.
Finalizando, o artigo
convergindo para a distino que envolve a lngua e a fala e para a sua

caracterizao como uma das formas simblicas, assinalando a correspondncia que
se impe entre mythos e t met phisik e a correlao fundamental que, acenando
com a anlise heideggeriana, envolve o simblico
2. DO ANIM AL SYMBOLICUM: REALIDADE E POSSIBILIDADE
estrutura fundamental do intelecto humano se impe uma prerrogativa que
38
guarda correspondncia com a capacidade de estabelecer a distino entre a

realidade e a possibilidade, pois se os seres que no alcanam a condio do homem
se mantm circunscritos ao mbito de suas percepes sensoriais, desenvolvendo
reaes que no guardam relao seno com estm ulos fsicos reais, ao intelecto
sobre-humano escapa a diferencialidade em questo, medida que se Deus emerge
como actus purus, a sua inteligncia caracteriza-se como intellectus archetypus ou
intuitus originarius2, tornando-se o seu prprio ato de pensar criador e produtor.
intellectus ectypus) que
(CASSIRER, 2005, p. 96, grifos do autor).
Nessa perspectiva, pois, que assinala como uma prerrogativa humana a
distino em questo, que no carrega um carter metafsico mas epistemolgico,
-relaciona dois
elementos heterogneos, medida que o pensamento depende das imagens e a
intuio dos conceitos, convergindo o referido dualismo, identificado por Kant3, para
sublinhar que, no tocante a necessidade em questo,
como simblico, o qual, emergindo desde o pertencimento a espcie animal,

demanda, em suma, a distino entre real e possvel.
2.1 DA ORDEM HUMANA: DO PERTENCIMENTO A ESPCIE ANIMAL E O
SIMBLICO
O pertencimento a espcie animal, eis o que se impe existncia humana
que como organismo reclama, em nome das necessidades bsicas (nutritivas,
reprodutivas e higinicas), condies que possibilitem a sobrevivncia, tanto quanto
um
metabolismo
equilibrado,
problemas
cujas
respostas,
inter-relacionadas,
demandam a construo de um novo ambiente, secund rio ou artificial, convergindo

a realizao de qualquer objetivo para a organizao dos seres humanos - que
2 . Emergindo da leitura kantiana (Crtica do Juzo), o conceito em questo no se impe seno como um
parmetro, escapando sua perspectiva o carter positivo e dogmtico que se lhe atribua, em ltima
instncia, a condio de existncia.
3 . A leitura de Cassirer, que atribui sua perspectiva a condio que envolve uma ampliao da inverso
mbito fsico-matemtico, no convergindo seno para identificar a impossibilidade, no que tange ao ser
cientfico natural-matemtico, sob a interpretao idealista, de promover o esgotamento da realidade,
(CASSIRER, 1998a, p. 19).
39
implica um esquema ou estrutura definida que traz como universais os seus

principais fatores -, a instituio, segundo Malinowski, o conjunto de ti pos da qual
acena com um comportamento que carrega como elemento essencial o simbolismo,
(MALINOWSKI, 1970,
p.
124),
corporificando um horizonte que assinala que no seno nestas fronteiras que a

cultura, como um conjunto de smbolos elaborados em um determinado tempo e
lugar por uma comunidade, se sobrepe natureza, instaurando uma ordem que
estrutura simblica, que inaugura a lgica da expresso presente na
(CHAU, 2002, p. 240, grifos do autor).
Nesta perspectiva, se o comportamento humano emerge como totalidade
auto-regulada de correspondncias carregadas de objetivo imanente, se gundo
Merleau-Ponty, acenando com um tratamento dialtico que o caracteriza como luta e
relao (significativa) do corpo com o ambiente, noo de forma como relao de
isomorfismo envolvendo ordens distintas de fenmenos se impem trs aspectos
simultneos, a saber, princpio unificante, diferenciante e articulador da unidade e da
diferena, exprimindo a estrutura, sob o primeiro, um processo global e imanente
encerrando as foras e os acontecimentos constitutivos da organizao fsica, vital e
simblica, convergindo, sob o segundo, para assinalar que a diferena entre as
ordens de fenmenos guarda carter de imanncia, perfazendo, sob o terceiro, a
transio qualitativa do fsico ao biolgico, tanto quanto deste ao psquico, em
funo da articulao que abrange as aspectualidades em questo, perfazendo um
movimento que do mbito da lei (fsico), que traz as aes e reaes dos campos
atuais, se desloca para a esfera da norma (biolgico), que dialoga com a adaptao
do organismo com o meio (esfera de sinais atuais e virtuais), configurando-se a
sentido ou relao simblica com o horizonte que
intersecciona a possibilidade e a ausncia, das quais resulta a transformao da
linguagem, do trabalho, da cultura, em suma, em prxis (CHAU, 2002).
Se o corpo no seno espacialidade e motricidade, que no se mantm
perfazendo a regio que inaugura a estrutura simblica, segundo Merleau-Ponty, ao

processo cultural se impe a interISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 1, n.10, nov. 2014,36-65.
40
capacidade de reconhecer objetos instrumentais, a avaliao de sua eficincia

tcnica, e seu valor, ou seja, seu lugar na sequncia intencional, na formao de
vnculos sociais e no aparecimento de s
(MALINOWSKI, 1970, p. 127),
que convergem para assinalar a tendncia humana que desde o pertencimento a

espcie animal emerge para uma relao com a ausncia, sob cujo horizonte instaura
uma ordem que no encerra seno a possibilidade, concorrendo para a construo
de um arcabouo que traz o simblico como fundamento e que envolve a
autoliberao progressiva do homem, o que implica a sua caracterizao como um
ser de mutao, um ser de projeto, um ser que se faz medida que transcende a
prpria experincia, tendo em vista a disposio em sua natureza de um sistema
que configura uma ruptura no que concerne ao mundo circunscrito atividade e
inteligncia do animal.
2.2 DO SISTEMA SIMBLICO
Se toda e qualquer espcie biolgica detm a possibilidade que envolve no
somente a adaptao mas tambm o absoluto ajustamento ao seu ambiente em
virtude da disposio em sua estruturalidade de um sistema receptor e um sistema
efetuador cuja cooperao, perfazendo o seu crculo funcional, segundo o bilogo
Johannes von Uexkll, converge para engendrar a sua sobrevivncia, dialogando
com o horizonte para o qual acena tal perspectiva Cassirer defende que, embora
torne-se inescapvel leitura que remete referida circunscrio, a vida humana
carrega uma caracterstica que emerge para distingui-la, integrando-a a uma nova
dimenso de realidade, a saber, o sistema simblico (CASSIRER, 2005).
inter-relacionalidade que envolve a captao dos estmulos externos e o
processo de reao se impe o sistema simblico, a emergncia do qual se
caracteriza atravs da inelutvel ruptura que h entre as reaes orgnicas e as
respostas humanas, possibilitando ao homem transpor as fronteiras do arcabouo
orgnico, tendo em vista que, menos do que se circunscrever a um mundo
meramente fsico, sob o horizonte de um universo simblico que importa
desenvolver a sua vida, que guarda dependncia quanto aos liames de uma rede
que abrange, em sua estruturalidade constitutiva, da linguagem ao mito, da arte
religio (CASSIRER, 1998a).
41
Nessa perspectiva, se a prpria mitologia guarda relao com uma forma

sistemtica ou conceitual, e se a linguagem, identificada como a sua raiz, representa
apenas uma das leituras daquelas que emergem das suas fronteiras, que inter relacionam da linguagem conceitual linguagem emocional, da linguagem cientfica
ou lgica linguagem da imaginao potica, Cassirer, no deixando de reconhecer
a a inadequao da definio que se

esgota como um imperativo moral fundamental, a saber, animal rationale, preferindo
antes
aquela
que
sublinha
sua
diferena
especfica,
animal symbolicum
(CASSIRER, 2005).
Se o pensamento simblico e o comportamento simblico se impem como
caractersticas fundamentais da vida humana, no se questiona a possibilidade dos
animais desenvolverem diante dos estmulos uma reao indireta, como indicam as
experincias envolvendo os macacos antropides, que demonstram tendncia
adaptao atravs da aprendizagem, caracterizando a emergncia dos processos
simblicos que convergem para as fronteiras humanas, com as quais dialogam como
antecedentes, sobrepondo-se interpretao natural dos fatos empricos um
fundamento lgico, que no emerge seno atravs da definio da fala, que consiste
em diversos elementos que biolgica e sistematicamente no se mantm em um
plano idntico, detendo camadas geolgicas, a primeira das quais acenando para a
linguagem das emoes, havendo, contudo, um tipo de fala em cujo mbito a
palavra transpe uma mera interjeio, alcanando o horizonte de uma sentena
que traz uma distinta estruturalidade sinttica e lgica (CASSIRER, 2005).
Se a escala de fontica dos chimpanzs caracterizacumprindo uma funo que se circunscreve expresso de emoes e
manifestao atravs dos sons, diante da inter-relao que envolve os seus
elementos fonticos e as linguagens humanas no se impe outra concluso seno
de que a ausncia de fala articulada no guarda correspondncia com as limitaes
linguagem proposicional e a linguagem
emocional
A impossibilidade de transio da linguagem subjetiva (afetiva) objetiva
42
(proposicional), eis a concluso da investigao em questo no tocante ao animal,

que no alcanando a fala, nem tampouco os indispensveis componentes do
pensamento designados como imagens, no tem qualquer condio de realizar o
seu desenvolvimento cultural, tornando-se relevante, medida que os fenmenos
que se caracterizam como reflexos condicionados se contrapem ao mbito do
pensamento simblico humano, a distino entre sina
Sinais e
smbolos pertencem a dois universos diferentes de discurso: um sinal faz parte do
(CASSIRER, 2005, p. 58).

2.2.1 Da atividade animal e a inteligncia
Capacidade de adaptabilidade ao ambiente imediato, eis a definio de
inteligncia que, nessa perspectiva, cabe aos animais, cujas reaes no se
circunscrevem aos estmulos imediatos, sintomatizando uma imaginao criativa ou
construtiva, a despeito do abismo que se impe entre o seu mundo, que emerge
atravs de uma imaginao e uma inteligncia de carter prtico, e o universo
humano, que acena com o horizonte simblico, alcanando relevncia esse aspecto
da questo na transio que, no desenvolvimento me ntal individual, acontece entre
ambas, a saber, a atitude prtica e a atitude simblica, conforme o atestam os casos
de Laura Bridgman4 e Helen Keller5, os quais, objetos da literatura psicolgica,
identificam a etapa fundamental do processo que, detendo -se inicialmente na
utilizao de sinais e pantomimas, converge para as fronteiras das palavras, dos
smbolos, enfim (CASSIRER, 2005).
Se
no
caso
de
Helen
Keller
domnio
da
realidade
guardava
correspondncia com uma aprendizagem que se limitava a estabelec er uma

combinao envolvendo uma determinada coisa ou evento e um sinal do alfabeto
manual (impresso tctil), a compreenso do significado da fala humana, que
4 . Havendo nascido sem qualquer deficincia, Laura Dewey Bridgman (1829/1889), estadunidense, teve
escarlatina aos dois anos de idade, contraindo cegueira e surdez, cuja condio, contudo, no a impediu de se
tornar a primeira mulher a estudar significativamente a lngua inglesa, aproximadamente 50 anos antes de
Helen Keller. Foi professora de Anne Sullivan.
5 . Acometida de cegueira e surdez desde a sua tenra idade em virtude de uma doena cujo diagnstico na
ocasio assinalava febre cerebral e que no era seno provavelmente escarlatina, Helen Adams Keller
(1880/1968), estadunidense, se tornou uma escritora, conferencista e ativista social que alcanou celebridade
em funo do extenso trabalho que desenvolveu em favor das pessoas portadoras de deficincia. Teve Anne
Sullivan como a sua professora, companheira e protetora.
43
transpe as fronteiras em questo, demanda a descoberta do nome, convergindo

para a concluso de que a funo simblica emerge como um princpio de
aplicabilidade universal que se impe totalidade do pensamento humano, medida
que as palavras escapam ao mbito de simples sinais ou signos mecnicos,
alcanando uma instrumentalidade que possibilita a construo de um novo
horizonte intelectual, com o qual dialoga tambm Laura Bridgman, cuja histria
revela que, detendo-se inicialmente no alfabeto de dedos, o seu desenvolvimento
mental, intelectual, no ocorre seno no instante em que o entendimento toca o
umbral do simbolismo
acesso ao mundo especificamente humano, a saber, o arcabouo da cultura humana
(CASSIRER, 2005).
Se
simples
percepo
das
relaes
no
se
impe como uma
especificidade da conscincia humana, visto que, no pressupondo um ato de

pensamento lgico ou abstrato, emerge como um princpio que acena tambm com
o mundo animal, um complexo sistema de smbolos torna-se imprescindvel para o
engendramento do pensamento relacional que, no caso humano, se distingue pelo
realizao cuja possibilidade guarda correspondncia com o universo da linguagem

humana (CASSIRER, 2005).
Nesta perspectiva, pois, que salienta a fala humana como um fenmeno que
guarda imbricao no que concerne s razes do pensamento simblico, alcana
relevncia o estudo do pensamento mtico, medida que a possesso da fala e a
funo de fazer mitos se inter-relacionam desde os primeiros estgios da cultura
humana.
3. DO PENSAM ENTO M TICO
A humanidade no poderia comear com o pensamento abstrato ou com
uma linguagem racional. Tinha de passar pela era da linguagem simblica do mito e
ando anlise que
envolve o tema da imaginao mtica e do pensamento religioso, a investigao de
Cassirer se detm na leitura da sua forma, assinalando a inexistncia de qualquer
fenmeno de carter natural, tanto quanto envolvendo a vida humana, que n o
44
reclame uma interpretao mtica, tornando-se insustentvel a unificao das suas

ideias, a despeito da homogeneidade que caracteriza a construo dos mitos,
medida que, independentemente das diferenas das suas condies culturais e
sociais, transpondo o mbito das questes conteudsticas, a sua constituio
especfica, assim como a unidade interna do seu pensamento, o seu princpio
subjacente, em suma, que remete atividade simblica, se impe como inaltervel
(CASSIRER, 2005).
Estabelecendo uma inter-relao envolvendo um elemento terico e um
elemento de criao artstica, o mito guarda imbricao com a poesia, que sob a
um processo de diferenciao e especializao, have ndo uma conexo gentica a

despeito da qual se impe uma especificidade que acena, no tocante
contemplao esttica, com a absoluta indiferena quanto existncia ou no existncia de seu objeto, cuja relao, no caso da construo mtica, implica
efetivamente um ato de crena, constituindo(ELIADE, 1972, p. 12).
Se a leitura de Cassirer assinala a impossibilidade de submeter o mito a um
processo de redutibilidade determinados elementos estticos fixos, a necessidade
de apreend-lo em sua vida interior, em seu princpio dinmico, se impe, tornando se imprescindvel uma abordagem que envolva, antes, o seu modo de percepo
caracterstico.
3.1 DA RELAO ENTRE MITO E SENSIBILIDADE
O
mito est para a sensibilidade como a cincia (generaliter) est para a

(SOUSA, 1951, p. 53), eis a inter-relao que se impe, mostrando que assim
como o mtico acena para uma transcendncia, a metafsica guarda correspondncia com outra
que, em contraposio, emerge na oposio que envolve mito-linguagem da sensibilidade e
cincia-linguagem da inteligibilidade.
Se emerge como pesadelo da philomythia, a alegoria se esgota atravs da verbosa
diluio do seu timo (llos
agoreein
Eudoro de Sousa (1951), que explica que, baseado na suposio que identifica o mito como
mscara
uma possibilidade -, incorre no equvoco de procurar outra coisa atrs dela, onde
45
no h nada, impondo-se, em suma, como transcendncia do sensvel - no sensvel, aqum de

todos os limites da sensibilidade, no pelo inteligvel, que redundaria, pois, em falsidade -,
leitura que acena com a origem e essncia do termo em questo medida que a exegese
alegrica se apresenta como um recurso inteligibilidade, incapaz, como razo discursiva, de
reter em sua rede a ambincia do mtico.
Ao processo analtico que se ope estrutura fundamental da percepo e
do pensamento mtico, cujo mundo se mantm em um estgio que no se
caracteriza seno pela fluidez, se impe uma diferena que converge para a
concluso de que o que se impe ao mito, primariamente, no so caracteres
objetivos, mas fisionmicos, tendo em vista que escapa ao arcabouo mtico uma
(CASSIRER, 2005, p. 128), tendo
'coisas' empricas e como um complexo de 'propriedades ' empricas, se lhe d como

(CASSIRER, 1998b, p. 17).
Se essa forma elementar da experincia humana no deixa de se impor
vida do homem civilizado, a despeito do ideal de verdade introduzido pela cincia,
eis o contraste que emerge na inter-relao que envolve a leitura original, cuja viso,
havendo perdido todo o valor objetivo ou cosmolgico, conserva, contudo, o valor
antropolgico, medida que guarda seu lugar e seu significado no mundo humano,
emergindo na vida social, nas relaes intersubjetivas, alcanando relevncia at na
ordem gentica, que acena para um horizonte que encerra a precedncia da
distino entre qualidades fisionmicas em face daquela que envolve as qualidades
perceptuais (CASSIRER, 1998c).
Nessa perspectiva, pois, que caracteriza a correspondncia que envolve o
mtico e a sensibilidade, ao simblico que emerge no processo em questo se impe
uma universalidade oblqua que, transpondo as fronteiras da supresso do universal
em nome da particularidade, dialoga com a possibilidade de construo de um
horizonte como aquele para o qual convergem o pintor e o poeta, acenando, pois,
como
vertical, com
simultaneidade
de
dimenses
diferenciadas
e inter-
relacionadas, no encerrando seno uma noo que assinala uma coesividade que
prescinde da conceitualidade e que pressupe, em virtude da sua natureza, uma
46
tenso entre inerncia e transcendncia (CHAU, 2002).

leitura que envolve a percepo mtica e a imaginao mtica no se impe uma
crtica que tenha como fundamento o arcabouo dos ideais tericos de conhecimento e
verdade, tornando-se antes necessria a aceitao das qualidades da experincia mtica por sua
o da vida
mtica que, escapando a um sistema de credos dogmticos, consiste em aes, mais do que em
simples
imagens
ou representaes,
convergindo
para
perspectiva
que
assinala
anterioridade do ritual em relao ao dogma, tanto no sentido histrico como no psicolgico

(CASSIRER, 2005).
3.2 DA FUNO DO MITO E A SUA RELAO COM A RELIGIO
Se a possibilidade de manter a conscincia de outro mundo
mundo divino
ou mundo dos Ancestrais -, se caracteriza como a funo dos mitos, que emergem
como paradigmas de todas as atividades humanas, acenando a experincia do
sagrado
com uma realidade transumana, as prticas rituais rememoram e
reatualizam
evento
primordial, reconfirmando
periodicamente
seu valor
apodctico, auxiliando na distino e na reteno d o real, pois a repetio contnua

de um gesto paradigmtico converge para a revelao de algo como fixo e duradouro
no fluxo universal, conforme sublinha Eliade, que mostra a sua capacidade de
assegurar que o que o homem se prepara para fazer j foi feito, configurando um
compreenso dessa linguagem do conhecimento e da decifrao dos smbolos

mticos, que carregam a revelao da solidariedade existente entre temporalidade,
nascimento, morte e ressurreio, sexualidade, fertilidade, chuva, vegetao, etc., e
dos modelos por meio dos quais o Mundo e a existncia alcanam significao,
tendo em vista que concorrem para a emergncia das ideias que implicam realidade,
valor, transcendncia, propondo a sua narrativa respostas s questes que abrangem
(ELIADE, 1972).
Se
escapa,
concernente
ao
desenvolvimento
da
cultura
humana, a
possibilidade de fixao de uma fronteira que determine o esgotamento do mito ou a

emergncia da religio, descartando, no tocante transio em questo, a influncia
47
ou interveno de uma crise repentina de pensamento ou qualquer revolu o de

sentimento, o progresso do pensamento religioso implica em uma inter-relao
envolvendo psicologia, sociologia e tica, perfazendo um processo que abrange o
individual, o social e a conscincia moral e apresenta uma diferenciao progressiva
que acarreta uma nova integrao, que se sobrepe indeterminao das
concepes primitivas, tornando-se uma das primeiras e mais importantes funes
das religies superiores a descoberta e a revelao dos elementos pessoais no que
era chamado de Santo, Sagrado, D ivino (CASSIRER, 2005).
Nessa perspectiva, pois, se a relao simptica que, envolvendo o homem e
a natureza, se impe magia e mitologia primitiva, as grandes religies ticas,
no a negando, desenvolvem uma abordagem da natureza que alcana a esfera
racional, substituindo a concepo da abundncia da sua vida pela simplicidade da
-se a vida
humana uma luta ininterrupta em funo da virtude, que dialoga com um novo ideal
de liberdade, segundo a leitura de Cassirer (1998b), que d efende a impossibilidade
formas mais altas e superiores, assinalando, em suma, a emergncia de uma
Perfazendo
desvelamento
de
um
mundo
que
emerge
como
com as realidades absolutas, a experincia mtica cumpre um papel fundamental,

medida que possibilita a instaurao de uma comunicao que converge para a
noo acerca da perfeita articulao, inteligibilidade e significado que carrega o
Cosmo, conforme o exposto acima, a discusso que se i mpe inter-relao
envolvendo mito e religio e transio em questo acena com a emergncia da
matria-prima de concepes primitivas da interpretao tica e religiosa da vida,
cujo carter, novo, assinala a impossibilidade que envolve a dissociao d o
arcabouo da religio dos elementos mticos, concorrendo para sublinhar os liames
relacionais que, sobrepujando a noo que pretende instituir limites que porventura
sinalizem
o esgotamento do universo mtico em funo do surgimento da
estruturalidade
re
48
(CASSIRER, 2005).
Se o que se impe aos mitos no seno a descrio das diversas
convergindo para um fenmeno que realmente fundamenta o Mundo, convertendo-o

naquilo que se tornou e hoje, conforme salienta Eliade (1972), que conclui que
sobrepe, pois, experincia ordinria da vida quotidi ana, se lhe distinguindo, em
suma, torna-se relevante a discusso que acena com o simbolismo que envolve a
relao que se desenvolve entre a natureza das foras sagradas e o seu modo de
representao.
3.2.1 Do simbolismo religioso: natureza e representao
A possibilidade de traduzir na forma visvel determinadas foras do alm
pertencentes ao domnio do invisvel, eis a questo que se impe inter -relao
envolvendo a natureza destas foras sagradas e o seu modo de representao,
tendo em vista a caracterstica que carrega toda espcie de simbolismo, inclusive o
religioso, que, no tocante construo dos seus objetos pelo pensamento, no
converge seno para as fronteiras das formas (VERNANT, 1973).
Recorrendo ao termo kolosss, esttua-pilastra ou esttua-menhir so as
duas formas que se impem sua representao, que emerge atravs de uma
pedra erguida, uma laje estabelecida no cho, enterrada em alguns casos,
guardando a possibilidade de substituir o cadver ausente, acenando com a crena
que envolve a necessidade da realizao de ritos funerrios em face do
desaparecimento definitivo de um homem, cuja psych
exerccio destas cerimnias, se mantm em condio de errncia nas fronteiras que
abrangem o mundo dos vivos e o mundo dos mortos (VERNANT, 1973).
Longe de carregar a pretenso de reproduzir os traos do defunto,
transmitindo uma ideia acerca da sua aparncia fsica, o kolosss no corporifica
seno a vida no alm, guardando relao de parentesco com psych, permanecendo
ambos inseridos em uma categoria de fenmenos que abrange realidades que
envolvem a imagem do sonho, a sombra, a apario sobrenatural, cuja unidade
converge para a existncia de uma verdadeira classe psicolgica, a saber, a classe
49
iza, pois, da imagem, no se constituindo um objeto
iluso do esprito ou uma criao do pensamento, configurando, em suma, uma

realidade exterior ao sujeito, que se move em duas dimenses contrapostas
medida que, mostrando-se presente, revela-se como pertencente a um mundo
inacessvel (VERNANT, 1973).
Introduzir
sua
presena
no
universo
humano,
estabelecendo
comunicao envolvendo a fora sagrada qual remete, eis a prete nso que, no
objetivando apenas evoc-la, carrega o signo religioso, que converge para a
construo de uma passagem atravs do divino, acenando o kolosss para
exemplificar a tenso que o signo religioso suporta, engendrando a sua dimenso
prpria, medida que se a sua operao prope um contato real com o alm no
deixa escapar o seu aspecto inacessvel, misterioso (VERNANT, 1973).
Nesta perspectiva, sublinhando a capacidade do simblico, que carrega a
possibilidade de traduzir na forma visvel as foras (sagradas, no caso do mbito
religioso) e que, no tocante construo dos seus objetos pelo pensamento, no
converge seno para as fronteiras das formas, de remeter a um sistema geral diante
do qual guarda condio de inseparabilidade, participando de li ames indissolveis no
realidades
pretende representar (que, no tocante ao kolosss, envolve a morte e os mortos)
(VERNANT, 1973)
invisvel, (...) uma ausncia que conta no mundo porque no um vazio, mas
(CHAU, 2002, p. 40), o artigo em questo se detm no
processo criativo que se impe construo da realidade atravs da correlao que
envolvendo mythos e lgos a caracteriza, perfazendo a condio humana.
4 DO HOMO MYTOLOGICUS
Escapando s fronteiras que envolvem da introspeco psicolgica
observao e experimentao biolgica, alm da investigao histrica, definio
o pressuposto que converge para o
carter funcional, jamais substancial, medida que o que estabelece a sua distino
no seno o trabalho, que possibilita, em suma, a determinao da circunscrio
50
inguagem, o mito, a religio,

a arte, a cincia e a histria, cujos construtos guardam um vnculo que no se pe
como um vinculum substantiale mas como um vinculum functionale (CASSIRER, 2005).
Se subjaz s inumerveis formas e expresses da linguagem, do mito, da
religio, da arte, da cincia e da histria, a funo bsica de cada um dos
construtos em referncia que se pe como relevante medida que torna -se, em
ltima instncia, o lugar de convergncia destes, carregando a origem comum para a
qual acena, medida que unidade de efeito se impe uma unidade de ao, que
envolve o processo criativo, a perspectiva do qual no dialoga seno com o termo
fim comum, que se sobrepe s divergncias e oposies que caracterizam as suas

vrias formas.
4.1 DA CONSTRUO SIMBLICA DA REALIDADE: DA DIALTICA
paradigmticos o impele a transcender os seus limites, diante de um contexto que

assinala a recitao das tradies mitolgicas como funo de alguns poucos
indivduos (xams e mdicos-feiticeiros, ou aos membros das confrarias secretas),
os especialistas do sagrado, que, distinguindo -se pela sua capacidade mnemnica,
pela sua imaginao ou pelo seu talento literrio, exerceram uma influncia
determinante sobre as suas coletividades atravs de suas vises imaginrias
(ELIADE, 1972).
Se constituio e renovao do arcabouo cultural se impe o referido
processo criativo, cuja caracterstica no se restringe s sociedades arcaicas mas
alcana todas as outras, as fontes da inspirao demandam a comunicao das
experincias religiosas atravs de uma contnua reinterpretao e aprofundamento,
medida que a sociedade conduzida para os valores e as significaes
descobertas, adquirindo relevncia, nesta perspectiva, o mito grego, tendo em vista
a sua capacidade de inspirar e guiar a poesia pica, a tragdia e a comdia, tanto
quanto as artes plsticas, a despeito da referida cultura submet -lo a um processo
51
a sua interpretao no mbito ocidental (ELIADE, 1972).

Se um processo analtico que porventura envolvesse o mito fosse capaz de
suscitar os seus elementos conceituais fundamentais, o seu princpio vital, posto que
dinmico, e no esttico, escaparia irremediavelmente, pois a nica possibilidade de
descrev-lo se impe em termos de ao, tendo em vista que os sentimentos e as
emoes do homem primitivo no se expressam atravs de meros smbolos
abstratos seno de maneira concreta e imediata, tornando-se relevante, nesta
perspectiva, a clareza e a coerncia que caracterizam a teoria de Durkheim, que se
detm no princpio de que a construo de uma explicao adequada acerca da
realidade em referncia se mantm relacionada sociedade, que emerge como
verdadeiro modelo do mito (CASSIRER, 2005).
mentalidade primitiva no se impe seno o seu sentimento geral da vida,
que possibilita uma abordagem que no se circunscreve a um horizonte pragmtico
ou tcnico, visto que a natureza no se mantm como um objeto de conhecimento
ou um campo de necessidades prticas imediatas, convergindo para a transposio
da distino envolvendo duas esferas de atividade, a saber, a prtica e a terica,
medida que permanece imersa em uma regio subjacente quelas, a simptica,
constituindo-
delvel solidariedade da
vida (CASSIRER, 2005, p. 138).
Caracterizando, em suma, a dialtica que, no tocante construo da realidade, se
impe ao simblico, que emerge do contexto cultural e converge para um jogo combinatrio
que corresponde s possibilidades intrnsecas ao seu prprio material atravs de um horizonte
que inter-relaciona a linguagem, o mito, a religio, a arte, a cincia e a histria, e assinala as
experincias criadoras como instrumento de constituio e renovao cultural (CALVINO,
1977), a leitura em questo converge para o movimento de transio do pensamento mtico
razo, e nas especificidades simblicas que carrega tal fenmeno, tornando relevante o seu
inacabamento.
4.2 DO PENSAMENTO MTICO
TRANSIO
RAZO: DAS
RAZES
SIMBLICAS DA
52
Se o pensamento racional representa uma nova forma de reflexo sobre a

natureza que se distingue pelo carter positivo, fundamento do pensamento
cientfico, a crise que na contemporaneidade envolve a fsica e a cincia,
desestruturando a lgica clssica, pe em risco o monoplio da razo, demandando
um esforo de investigao que remete s razes e converge para a inter -relao
que implicando o arcabouo religioso e os comeos do conhecimento racional institui
a origem mtica e ritual da primeira filosofia grega (VERNANT, 1973).
Segregao a partir da unidade primordial, luta e unio incessante dos
caracterizando as fronteiras que guardam as razes da sua cosmologia, que no

assinalam seno o arcabouo mtico, perfazendo uma filiao que demanda uma
investigao que mais do que procurar na filosofia o antigo pretenda dialogar com o
verdadeiramente novo, identificando a mutao mental em questo (VERNANT,
1973).
Dominando a totalidade do ser, a positividade, sob a perspectiva dos
physis), que se
impe como fora que emerge como vida e movimento, no mais correlacionando os
sentidos que carregam tanto produzir e gerar quanto origem e nascimento, visto que,
alcanando o horizonte da abstratividade, os elementos naturais escapam ao
processo em questo atravs da cosmologia, que, no se detendo apenas na
mudana da linguagem, transforma o contedo, inclinando -se sobre os princpios
constitutivos do ser (VERNANT, 1973).
Se recorre estruturalidade mtica, o pensamento racional procura escapar
aos seus fundamentos, medida que diversidade dos planos que esconde a
ambiguidade existente se impe no mbito da filosofia uma multiplicao que tende,
physis, a possibilitar a definio e a elaborao
recprocas das noes que envolvem humano, natural, divino, tendo em vista o ser
autntico que pretende alcanar, convergindo a exigncia da positividade, no caso
dos jnios, para o conceito da physis, no caso parmendico, para o conceito do Ser,
imutvel e idntico (VERNANT, 1973).
nova orientao que o pensamento assume, convergindo para a prtica,
cuja influncia, no mbito da vida social, concorre para uma interpretao mecanista
53
e instrumentalista do universo, que se sobrepe, pois, aos antigos esquemas

antropomrficos, se impe um processo que trazendo a filosofia como destino,
culmina na preeminncia da argumentao dialtica em rela o iluminao
sobrenatural, tendo em vista a sua transformao em um objeto de debate pblico e
contraditrio, emergindo, nesta perspectiva, uma solidariedade envolvendo o
nascimento do filsofo e o aparecimento do cidado, medida que a cidade
corporifica a ruptura entre a natureza e a sociedade, pressupondo a atividade de um
pensamento racional na esfera das estruturas mentais (VERNANT, 1973).
Nesta perspectiva, caracterizando o inacabamento do processo de transio
que envolve o pensamento mtico e a razo, o artigo se detm na interdependncia
que se impe entre mythos e lgos6 .
3.2.1 Mythos e lgos
Se o lgos, nas fronteiras da "era clssica", tende a assumir progressivamente o
unscrio que
envolve um raciocnio que remete razo, ao clculo e medida, inclinando -se a se opor ao
mito, este, antes, na "era arcaica" da Grcia, carrega o significado que acena para uma
lgos qualificado de hieros), convergindo a prpria
evoluo semntica do vocbulo (a saber, mythos), para um horizonte que assinala indcios
quanto a inter-relacionalidade em questo (envolvendo o lgos), medida que a leitura
interpretacional o pe como uma derivao de myo (fechar), ou ainda de myo (iniciar,
instruir), que dialoga com um mbito que no guarda correspondncia seno com "mistrio",
suscitando a exclamao m (da qual emerge myo e myo) a hiptese de que o lamento em
questo esconde as razes dos termos que indicam "emudecer" e "fazer-se sentir", concluindo
os especialistas, no entanto, que a palavra (mito, no caso) remete a meudh (ou mudh), uma
raiz indo-europia que traz diversas acepes, como "recordar-se", "aspirar", "preocupar-se",
cuja etimologia desnuda o seu sentido fundamental, "pensamento", legitimado por squilo,
Sfocles e Homero, que em suas obras usam as expresses mytholomai, muythologeo,
mythologia (PERINE, 2002).
Nesta perspectiva, procura do sentido do mito se impe o projeto
6 .
O que significa pensar, diz Heidegger: 'Mythos e Lgos no se separam um do outro e no se opem
um ao outro, a no ser l, onde nem Mythos nem Lgos
BASTOS,
1998, p. 89, N.).
54
hermenutico, que objetiva a interpretao e a decifrao de todos os signos do

homem atravs da abordagem fenomenolgica, conforme prope Paul Ricoeur, que,
pretendendo alcanar o elemento indizvel que escapa ao discurso racional,
empreende, sob a perspectiva da autorida de discursiva do mito, uma leitura
simblica, que acena para um modelo que traz como fundamento a concepo de
que a transferncia de sentido no se caracteriza como uma propriedade da estrutura
da linguagem, mas como um fenmeno do campo do discurso, cujo enunciado
carrega o sentido e a referncia, situando-o e compreendendo-o no mbito que
envolve uma semntica, no uma semitica, pressupondo o processo metafrico,
subjacente a todas as operaes da linguagem, e que envolve a inter-relao de
elementos que vo da metonmia metfora (com todas as nuances do termo), da
polissemia estrutura contextual, que, escapando a uma referencialidade nica,
instaura a polifonia na discursividade, possibilitando o jogo, a poesia, uma
arquitetura de significaes que desenha a inteno significante do mito (PERINE,
2002).
A circunscrio do mito, nesta perspectiva, ao mbito do discurso no
implica
seno
uma
funo de instaurao, que independe das figuras ou
representaes (dramatis personae), medida que a sua presena atende pelo ato,
que se sobrepe ao que so propriamente, carregando tambm a capacidade de
instituir, atravs do rito, que presentifica os valores, paradigmas de ao,
convergindo para suscitar correspondncias psicolgicas abrangendo o tempo
histrico e o tempo primordial, que remetem, pois, ao umbral que acena com o
ncleo mtico-potico da conscincia, a saber, o sagrado (PERINE, 2002).
Emprico, racional e terico. Eis os trs horizontes que, inter-relacionados,
se impem unidade do mesmo sujeito, distinguindo-se entre si, emergindo a
estrutura consciencial mtica como fenmeno constitutivo que representa a forma de
existir para si na dimenso emprica, correspondendo primeira experincia do ser
humano no mundo, que escapa condio de uma cons cincia arcaica ou primitiva
que se inclina excluso em face da instaurao da razo raciocinante, tendo em
vista a sua imprescindibilidade, tanto para os indivduos como para as sociedades,
medida que carrega a "memria-social" (ou a "memria-tradio"), comparada, em
termos de funcionalidade, ao "condicionamento gentico nas sociedades animais",
55
sendo
"biologicamente
indispensvel"
espcie
humana,
pois
mesma
correspondncia valorativa que guarda a correlao que envolve os sonhos e a

sade fsica e mental abrange os mitos e a atividade intelectual, tanto quanto a
organizao das relaes inter-individuais, a cujas fronteiras remete (PERINE, 2002),
emergindo
expresso de Roger Bastide (1898-
(CEXUS, 1977,
p. 162).
mtico no apenas como forma de apreenso mas como horizonte de construo do

real, medida que a estrutura consciencial mtica funda homem e mundo na
intemporalidade, conferindo-
(PERINE, 2002, p. 47), o
artigo em questo se detm na discusso que encerra desde a correspondncia que

envolve a possesso da faculdade da fala e a funo de fazer mitos (a linguagem e
o mito) at a relao que implica mythos e t met phisik.
5 DO HOMO POETICUS
Se a possesso da faculdade da fala e a funo de fazer mitos se inter re
antes social que fsico medida que se baseia no estudo de fenmenos que,
atrelados ao mundo orgnico (como os gritos de desconforto, dor e fome, medo e
susto), deixam de configurar reaes instintivas simples atravs de um emprego
consciente e deliberado, processo experiencial elementar que a mentalidade
primitiva transfere para a totalidade da natureza, tendo em vista que segundo a sua
concepo esta e a sociedade permanecem interligadas, justificando o uso e a
funo especfica da palavra mgica, cuja crena no guarda correspondncia
seno com a convico quanto a solidariedade da vida, que confere palavra um
poder social que detm no somente uma fora natural, mas at sobrenatural
(CASSIRER, 2005).
Se a mudana fontica, analgica, semntica se impe como um elemento
56
essencial da linguagem, a sua funo geral escapa investigao dos referidos

fenmenos, tornando-se os dados histricos imprescindveis na anlise de cada
forma simblica, medida que as questes que envolvem o mito, a religio, a arte e
a linguagem no se detm nas fronteiras da abstrao, escapando a uma definio
linguagem deve ser vista como uma energeia, e no como
um ergon
da mente humana no sentido de usar sons para
5.1 A FALA, A LINGUAGEM E AS FORMAS SIMBLICAS
Se a lngua se detm nas fronteiras da universalidade, a fala, como processo
temporal, se impe como individual, convergindo a anlise cientfica da linguagem
para um fato social que obedece regras gerais, emergindo a sua unidade estrutural
fundamental atravs de dois aspectos, a saber, material e formal, que envolvem
tanto o sistema gramatical como o sistema sonoro, de cuja inter-relao de fatores
depende o carter do fenmeno em questo (CASSIRER, 2005).
diversidade envolvendo os idiomas e a heterogeneidade dos tipos
lingusticos, que se impe como um fato necessrio e inevitvel, perfazendo um
aspecto caracterstico da constituio original humana ou da natureza das coisas, se
contrape a leitura mtica e religiosa, que assinala um estado primevo que no
encerra seno uma lngua uniforme dotada de uma capacidade de expresso que
alcana a prpria natureza e essncia, conforme afirma Cassirer, que defende que
2005, p. 214).
Escapando perspectiva que a deixa subentendida como cpia ou imitao
da ordem das coisas, a fala se impe como um valor produtivo e construtivo,
tornandono processo lingustico, alcanando relevncia, nesta perspectiva, a diferena
fundamental entre dois seres humanos, a saber, um que ainda no detm o poder da
fala (ou um animal) e outro, que a domina, emergindo o simbolismo no mbito do
entendimento como fundamento de uma verdadeira revoluo da vida intelectual e
57
pessoal, medida que engendra a transio da dimenso da subjetividade para a

esfera da objetividade (CASSIRER, 2005).
Se etimologicamente smbolo7 guarda relao com o horizonte que encerra
simbolizao
consiste, em
sntese, na
instituio
de
vnculos
aproximati vos
envolvendo objetos, coisas e ideias, acenando com a perspectiva das formas

simblicas
contedo espiritual de significado vinculado a um signo sensvel concreto e lhe
atribudo inter
(1975, p. 163), que, classificando-as,
mostra que h uma relao entre o signo e o significado que obedece uma tripla
graduao, a saber, expressividade, representao e significado.
Pressupondo uma identidade entre o signo e o significado, ambos os quais
se confundem, mantendo-se fundidos, no chegando o smbolo a representar a
coisa, mas tomando-a como se fosse ela prpria, a relao de expressividade,
caracterizada pela leitura mgica, circunscreve -se ao mito, trazendo o segundo caso
uma separao entre o signo e o significado, prerrogativa da linguagem, em cujo
arcabouo o nome, de maneira convencional, assume o lugar da coisa, servindo
para represent-la, enquanto que a relao de significado, que acena para a
autonomia do signo diante do mundo sensvel (em virtude de no se deixar retraduzir
em termos de elementos sensveis), configurando uma independncia entre ele e o
significado, corresponde ao campo da cincia, segundo a investigao de Cassirer
(1975).
Neste
contexto, pois, a
religio
identificada
com
relao
de
representao, diferenciando-
simblicas, como ncleo originrio comum que, no e ntanto, no pressupe um
sym
coincidncia de duas partes, que de novo se renem, pois, segundo Herdoto (Historiae VI-86), o smbolo
era a coincidncia ou reunio harmoniosa das partes de um anel, que dois amigos, antes de se separarem,
dividiram entre si, levando cada um a sua parte e com ela a possibilidade de futura coincidncia ou encontro
58
s pode ser descrito como dinmico, e no esttico; resulta de uma luta entre foras
-363).
Nesta perspectiva, pois, caracterizando a linguagem como um processo
simblico
18), tendo em vista que carregando a possibilidade de expressar perfeitamente sob a
condio de no faz-lo absolutamente o seu fenmeno traz um vis enigmtico,
como demonstra o processo que envolve a instaurao da positividade e um esforo
de abstrao que, embora traduzam aspiraes gerais que ca rregam a capacidade
de engendrar um arcabouo de problemas que se circunscrevem ao mbito
exclusivo da razo, no eclipsa a interdependncia que envolve mythos e lgos.
5.2 DA FILOSOFIA: POSITIVIDADE E ABSTRAO
Convergindo para a incompreensvel emergnci a de uma razo que escapa
histria, as transformaes mentais no se impem apenas s estruturas polticas,
pois alm do direito e da arte a evoluo da moeda como instituio econmica
assinala um processo de mudanas que transpe as fronteiras das rela es que
envolvem o nascimento do pensamento racional, conforme assinala as implicaes
mticas do valor nos smbolos premonetrios na Grcia, medida que ainda guarda
correspondncia com a pressuposio da existncia de uma carga de virtudes
sobrenaturai
riqueza, poderes sagrados, prestgios sociais, laos de dependncia entre os
Ao termo que designa o Ser, a Substncia, que significa o patrimnio, a

riqueza, se impe uma relao de analogia que atravs da perspectiva das questes
filosficas, tanto quanto ao nvel do direito e das realidades econmicas, evidencia
os rumos opostos da operao do pensamento, pois se no sentido econmico o
vocbulo em questo emerge como a terra, patrimnio inalienvel, substncia
visvel, um tipo de bem aparente ao qual se contrape a categoria do bem
inaparente (crditos e hipotecas, o dinheiro lquido, a moeda), cuja dicotomia contm
planos diferentes, assinalando a desvalorizao do dinheiro em relao ao bem que
possui status de plena realidade, patamar do pensamento social que pe o Ser e o
59
Valor na circunscrio do visvel, encerrando a esfera do no -aparente, do abstrato,

um elemento humano de iluso ou desordem, enquanto que a noo da palavra em
referncia (o Ser, a Substncia) no mbito do pensamento filosfico guarda contraste
diante do mundo visvel, tendo em vista que a realidade, a permanncia, a
substancialidade, fazem parte da dimenso do invisvel, alcanando co ndio de
aparncia, que ope-se ao real verdadeiro, a esfera do visvel (VERNANT, 1973).
extrema simplicidade da concluso de que noo de Ser imperecvel e
invisvel que emerge do mbito da religio a filosofia aplica uma forma de atividade
reflexiva caracterizada pela racionalidade e positividade desenvolvida atravs da
prtica da moeda se impe a leitura que assinala que a perspectiva parmendica do
Ser no guarda nenhuma relao de transposio envolvendo a abstrao do signo
monetrio no mbito do real, medida que carrega uma unicidade que converge
para a oposio, seja no tocante moeda, seja quanto realidade sensvel
(VERNANT, 1973).
Se a concluso que se impe no seno que o conceito filosfico do Ser
escapa, no tocante ao processo de engendramento, prtica monetria ou
atividade mercantil, no deixa de emergir a considerao de que carrega uma
aspirao para a unidade para cujas fronteiras convergem medida que um
princpio de estabilidade e permanncia caracteriza o movimento do pe nsamento
social e poltico, alm do religioso (orfismo), nos primrdios da Cidade, acenando,
porm, a expresso de tal desejo para um conjunto de questes propriamente
filosficas, tornando-se a doutrina parmendica a ruptura que afirma a contradio
entre o devir do mundo sensvel (mundo jnio da physis e da gnesis) e as
necessidades lgicas do pensamento (VERNANT, 1973).
A eliminao do sobrenatural e do maravilhoso no processo de explicao
dos fenmenos e a ruptura com a lgica da ambivalncia
eis as caractersticas do
novo pensamento grego, cuja forma de racionalidade prope problemas que se

circunscrevem ao seu exclusivo mbito, a saber, natureza do Ser, relaes do Ser e
do pensamento, a resoluo dos quais, reclamando a construo dos seus prprio s
conceitos, convergindo para a concluso de que
(VERNANT, 1973).
Nesta perspectiva, pois, o artigo discute a relao que implica mythos e t
60
met phisik, convergindo para a questo da correlao envolvendo o simblico e a
5.2.1 Mythos e t met physik: o simblico
dispositivo inerente a sua natureza, no se esgota na estrutura lgico-discursiva ou

analtico-conceptual da ratio, a inteligibilidade se torna um processo que no envolve
apenas uma apreenso proporcional, normativa e mediadora (ratio), mas alcana
antes uma intuio imediata e direta das coisas (intellectus), que, por sua vez,
guardando correspondncia com o dizer do mtico e do potico, se impe como o
-
(BASTOS, 1998)
O mito apenas mergulha na ausncia

.
Encerrando a interpretao simblica da realidade, segundo Ortiz-Oss, se ao

lgos humano se impe a inteligibilidade dos signos, que guarda correspondncia
com o horizonte dos princpios de identidade e contradio, o simblico no emerge
seno no mbito que envolve a relao e a analogia, que, instituindo, sem excluir,
uma identidade, no se reduz a esta, escapando restrio da singularidade e da
imanncia, tendo em vista que o signo carrega, arbitrariamente, a determinao que
implica em um equilbrio ou um acordo convencional entre o significado e o
significante, enquanto que no que tange ao smbolo o significado essencial ou
transcendente instaurado no significante material ou imanente como em sua
matria de revelao, independentemente do desequilbrio ou tens o ontolgica,
8.
Nessa perspectiva, pois, se a tenso ontolgica que envolve a instaurao
do des-ocultar e do ocultar das coisas (a sabe r, a a-ltheia), a inteligibilidade, sob a

acepo de razo discursiva ou conceptual, no detm condies de explorar o
inexplorvel, exaurir o inexaurvel, escapando-lhe, portanto, a possibilidade de
compreenso ou vislumbre do mito, caracterizando -se ambos na interseco das
8 . A-ltheia:
aletheia, o primeiro termo que na Grcia significava verdade (no-velamento:
a, privativo, lanthan, dissimular, esquecer, lth, esquecimento), Heidegger entrev a acepo primordial do
verdadeiro sentido da verdade: a ocultao e a dissimulao soBARAQUIN, N.;
LAFFITTE, J., 2004, p. 186, grifos do autor).
61
fronteiras do simblico pela complementariedade9
velar (a-ltheia) como logos, se apaga na luz que o ilumina; ao se ocultar (lthe), se
(BASTOS, 1998, p. 88, grifos do
autor.).
Guardando, nesta perspectiva, a possibilidade de um aparecer e de um
mostrar-
clareira 10 (designao heideggeriana que encerra a noo de

possibilidade efetiva quanto a incidncia da luz, suscitando
em sua dimenso o jogo entre o claro e o escuro, convergindo para a concluso de

que a luz jamais antes a cria, pressupondo -a, configurando a a-ltheia uma fronteira que
no se circunscrevendo ao mbito da distino envolvendo mythos e t met phisik converge
para a sua inter-relao, escondendo as razes de ambos, que no se lhe escapam, caracterizando-
mistrio do horizonte 11
meu),
tendo
em
vista
que,
e mergindo
(BASTOS, 1998, p. 55, grifo
evidente 12
como
imediatamente
compreensvel, se o pensamento dialtico-especulativo mantm uma relao de
videre
lngua grega remete quilo que brilha, que, em suma, somente pode faz -lo atravs
-se e
devem mover-
(HEIDEGGER, 1996, p. 103).
dialogam com as fronteiras que interseccionam mythos e t met phisik , a saber, altheia,
se
impe
simblico,
que
emerge
como
possibilidade
guarda
9
10 .
Clairire
Lichtung
perspectiva dialoga com a prpria formao do termo, que interFeldung
Dickung
die Lichtung
Waldung
-
entido de livre e
, 1996, pp. 102-103).
11 . Horzon, em grego, um conceito que emerge pela primeira vez no contexto da filosofia ocidental por
intermdio de Anaximandro, que imps ao peiron
'envolve e governa todas as
perichon
peri
phseos do filsofo de Mileto, o peiron, compreendido como perichon, equivale arch ou Princpio que
12 . Evidentia traduz a palavra grega enrgeia, que guarda a mesma raiz de argentum (prata), designando
62
correspondncia com a linguagem do universo inexaurvel do smbolo, no arcabouo

da qual os liames escapam unilateralidade e fini -tude, religando-se, uns aos
outros, na correspondncia que os mantm, alcanando a essncia das coisas a
horizonte
parte, o infinito e o finito, perfazendo a concluso que assinala que, dessa forma, na
'smbolo' ou 'ideia-chave', em que dois aspectos ou codificaes (mitologia e

metafsica) de uma mesma realidade se absorvem ou se permut
(BASTOS,
1998, p. 57).
Nessa perspectiva, limite ou medida de extenso da conscincia (Kant), ou
limite temporal, que encerra a compreenso que se pe como presente ou agora,
abrangendo toda experincia vivida (Husserl), ou temporalidade (Heidegger), o u
realidade
horizonte no dialoga seno com a possibilidade que o simblico encerra como a
-relao que envolve mythos e lgos, que
se escapa reflexo filosfica e investigao cientfica no seno em virtude da
instaurao do processo de reduo da linguagem ao nvel da instrumentalizao e
a sua circunscrio ao mbito operativo, que converge, medida que dimenso
co-notadora se sobrepe a esfera da de-notao, para restringir ao reduto de uma
realidade que guarda razes no universo tcnico-cientfico a experincia do
pensamento, que tende a um destino que o impossibilita de alcanar o fascinante
mistrio que emerge sempre em sua densi dade existencial desde a primeira
transposio mtica at a ltima transposio metafsica da incgnita que se impe
ao comeo da histria e ao princpio da conscincia (BASTOS, 1998).
6. ASPECTOS CONCLUSIVOS
A capacidade de estabelecer a distino entre a realidade e a possibilidade,
eis a prerrogativa da estrutura fundamental do intelecto humano, caracterstica do
pensamento
simblico,
cuja
emergncia
guarda
correspondncia
com
desenvolvimento cultural, medida que se impe desde a inter-relao que envolve

as necessidades bsicas e as suas respostas, perfazendo um conjunto de
63
que emerge da percepo, da

simblica
om a ausncia
para uma transformao que acena com um horizonte que envolve da religio arte,
Nesta perspectiva, ao simblico do sistema que acena com a emergncia de

uma inteligncia em cujo processo de construo a linguagem e o pensamento
guardam inter-relao se impe a interligao que envolve a possesso da fala e a
funo de fazer mitos, que converge, atravs da correspondncia com o sensvel,
para
mbito
da
inexauribilidade,
caracterizando
uma
possibilidade
que,
sobrepondo-se questo que envolve instituinte e institudo, tende a escapar

redutibilidade que emerge atravs da negao do impensado como uma dimenso
do pensamento, medida que acena com a diferenciao que em sua interioridade
opera em funo da fora de sua distncia em relao a si mesmo e ao prprio
homem (CHAU, 2002), assinalando uma ausncia que transpe as fronteiras
sinonmicas do vazio e no se caracteriza seno como percurso, po sto que destina,
guardando o invisvel carter estrutural, liame, no ruptura, tendo em vista que ao
tecido sobrevm, das suas razes, no devir da existncia, o tecer, atravs de uma
relao que longe de imediatez e exterioridade carrega a experincia do s entido.
Ao simblico que a linguagem carrega, sobrepondo s noes estticas
envolvendo essncia e ser o devir, se impe uma verdade que escapa tanto
coincidncia de uma conscincia consigo mesma como adequao do intelecto s
coisas, pois medida que a fala estabelece uma relao que abrange a totalidade
simultnea e aberta, caracteriza-se como eixo virtual para o qual as palavras e as
ideias se deslocam sem a pretenso de domnio (CHAU, 2002), possibilitando
pensar a diversidade e a variedade de um mundo constitudo de multiplicidades, que
traz, em suma, em sua constitutividade um movimento ininterrupto que no dialoga
seno com a sua capacidade de criao, que acena com inumerveis formas e
expresses atravs de um jogo combinatrio que engendra a formulao esttica da
existncia, perfazendo um arcabouo que, na acepo de totalidade significacional,
para a construo da realidade, como expe o artigo analisando da corresp ondncia

64
que mantm o mito e a religio ao inacabamento da transio para a razo, que

instaura um regime de positividade e representa um esforo de abstrao que,
contudo, no consegue esconder os indissolveis liames de interdependncia que
mythos e lgos guardam.
Nesta perspectiva, ao pressuposto de que a razo est imanente na
linguagem se impe, no que concerne interpretao simblica da realidade, a
relao que implica mythos e t met phisik entre o simbolismo mtico e a razo
discursiva ou conceptual, que se caracterizam, pois, pela complementariedade,
medida que convergem para a simultaneidade que envolve o des -ocultamento e o
ocultamento das coisas (a-ltheia) e dialogam com a noo heideggeriana de
clareira
abertura
possibilidade,
correlacionada
ao
simblico,
no
perfaz
seno
lugar
da
essencializao, tendo em vista que a experincia do processo em questo instaura,

antes do que o conhecimento do Ser, a sua criao13.
correlao fundamental envolvendo o simblico
fronteiras o artigo em questo acena, no se impe seno um horizonte que
possibilita uma discusso que implica a conscincia como um fenmeno que escapa
tanto ao pressuposto da antecipao como condio de posterioridade em relao
ao processo da fala, guardando antes simultaneidade no tocante ao exerccio da
linguagem, convergindo para a emergncia do mtico como a hipstase do Ser e para
uma noo que encerra este como a matriz simblica da realidade.
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DIREITOS HUM ANOS: DO CONTRATUALISM O DE HOBBES AT UM A

NECESSIDADE DE FUNDAM ENTAO DOS DIREITOS HUM ANOS.
Rodrigo Toaldo Cappellari1
RESUM O
O presente artigo pretende proporcionar uma reflexo cronolgica acerca dos direitos
humanos, tendo como premissa a filosofia de Thomas Hobbes acerca da concepo de Ser
Humano, Estado de Natureza e Direito Natural, passando-se para a necessidade de
constituio do Estado para se viver em sociedade, com o conseqente surgimento do Direito
Positivo e suas peculiaridades, para ento se focar na questo de efetividade dos direitos
humanos, analisando-se os aspectos filosficos e culturais em contraste com o cumprimento
de normas positivadas, para ao fim concluir sobre a necessidade de se fundamentar os direitos
humanos para uma efetiva implantao dos mesmos.
Palavras-chave: Direito Natural. Direito Positivo. Direitos Humanos. Contratualismo.
Positivismo. Multiculturalismo.
ABSTRACT
This article aims to provide a chronological reflection about human rights, taking as its
premise the philosophy of Thomas Hobbes on the concept of the Human, the State of Nature
and Natural Law, passing the a necessity of constitution of the state to live in society and the
consequent emergence of positive law and its peculiarities, to then focus on the question of
enforcement of human rights, analyzing the cultural and philosophical aspects as opposed to
the positive law enforcement, to finally conclude for the necessity to support human rights for
effective implementation of these rights.
Keywords: Natural Law. Positive Law. Human Rights. Contractualism, Positivism.
Multiculturalism.
1.
INTRODUO
Diante da misria, da violncia, do preconceito e da discriminao que assolam o

mundo contemporneo, no se pode deixar de reconhecer e evidenciar a importncia da
existncia dos direitos humanos, bem como, a importncia da garantia de que cada ser
humano tenha efetivamente seus direitos humanos respeitados.
Entretanto, cabe-se questionar o que so os tais direitos humanos? De onde surgiu a
reflexo sobre tais direitos? So direitos que so inatos do ser humano, bastando nascer para
1
Advogado, Professor dos Cursos de Administrao de Empresas, Cincias Contbeis e Servio Social da
Faculdade de Integrao do Ensino Superior do Conesul FISUL. FACEBG Bacharel em Administrao de
Empresas pela Faculdade Cenecista de Bento Gonalves FACEBG, Bacharel em Cincias Jurdicas e Sociais
pela Universidade de Caxias do Sul UCS, Especialista em Marketing pela Faculdade Cenecista de Bento
Gonalves - FACEBG, Cursando Especializao em Direito Pblico pela Escola Superior da Magistratura
Federal
ESMAFE/RS, Mestre em Filosofia pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNISINOS,
Membro do Grupo de Estudos Fundamentao tica dos Direitos Humanos
UNISINOS,
rca ppel l a ri @ gma i l .com.
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t-los; ou algo que muda de pas para pas, nacionalidade para nacionalidade, somente
obtendo-os a partir de uma positivao concreta na legislao do pas onde nacional?
Outras perguntas possveis de se fazer so baseadas na questo cultural. A concepo
de um direito humano pode variar de cultura para cultura. Em algumas localidades, o que em
determinada cultura pode entender-se como direito humano, na viso cultural de outra pessoa
pode representar at uma afronta a moralidade e a tradio que lhe foi passada de pai para
filho h geraes.
Como de conhecimento notrio, atualmente milhares de homens, mulheres e
crianas continuam morrendo aos quatro cantos do mundo. Mortes que muitas vezes ocorrem
de modos hediondos, como: assassinatos, estupros, torturas; seres humanos condenados pela
ira do outro, excludos pela cor da pele, religio, sexo ou p ela nacionalidade. Outros, ainda,
sofrendo uma morte mais lenta, fruto de tortura psicolgica e moral, de perseguio e
discriminao.
Para estes homens, mulheres e crianas, como poder algum dizer-lhes, que possuem
direito vida, liberdade, entre outros direitos humanos? Como falar em dignidade, justia
social e democracia nessa situao de misria, opresso, violncia e guerra onde se
encontram?
Em muitos pases onde verifica-se as situaes acima descritas, pode-se encontrar na
Constituio ou na legislao, normas positivadas afirmando serem seus cidados possuidores
de amplas garantias e direitos fundamentais, porm, se estas pessoas so titulares de tais
direitos, por que sua efetivao no chega at eles? O que h de errado?
Neste diapaso, verifica-se a tamanha importncia do tema com que estamos lidando,
estando-se diante de um tema apaixonante e instigador, tema, este, que pode ser objeto de
muitas reflexes, tendo como base a filosofia em sua anlise.
Este artigo possui este objetivo. Conciliar a filosofia hobbesiana encontrada nos livros
De Cive e Leviat, forma como acreditava o filsofo ser a correta para se governar, e com
base nestas concepes analisar a questo contempornea dos direitos humanos e sua
efetividade concreta.
2.
O SER HUM ANO, O ESTADO DE NATUREZA E A NECESSIDADE DO

ESTADO
Thomas Hobbes, principalmente nas obras que se estudar no presente artigo, utiliza -
se de uma cincia demonstrativa, que tem como ponto de partida axiomas, ou, verdades
evidentes, verdadeiras em si mesmas, para ento partir para teoremas.
68
Tendo por base o entendimento da filsofa Ins Pousadela (2009), verifica-se que
Hobbes utiliza-se da tcnica acima referida,
so utilizadas para enunciar preferncias pessoais em vez de fatos, toda ordem se torna
. Assim, em um estado de natureza no se pode falar em propriedade, indstria,
. Corroborando tal entendimento, a filsofa cita Edmund
politicamente falso (BURKE apud POUSADELA, 2006).

Pousadela, interpretando o pensamento hobbesiano, sobre o tema, nos traz o seguinte
ensinamento :
No existe uma ordem natural nos assuntos humanos: a ordem deve ser
criada. O mesmo homem que inventa a cincia, a matemtica, a filosofia, os
valores e inclusive a verdade, deve se encarregar de construir estados
destinados a durar. Se contar com o mtodo correto pensa Hobbes
capaz de conseguir. A poltica capaz de se transformar em uma cincia
demonstrvel devido mesma razo pela qual a geometria pode: somos ns
quem cria as figuras sobre as quais raciocinamos; igualmente, somos
tambm ns quem cria os Estados. (POUSADELA, 2006)
Um tipo de sistema dedutivo como este, porm, no ir acrescentar nada de novo ao

que j se sabe, somente iluminar relaes no percebidas anteriormente.
Assim, nada poder chegar de fora uma vez iniciado o mecanismo . Tudo deve estar
contido nele desde o princpio, de forma que nada poder ser acrescentado ao estado de
natureza para se explicar a sada deste. A entrada no Estado, dever ser deduzida da descrio
inicial do estado de natureza.
Desta forma, para Hobbes, a descrio do homem, suas paixes e mecanismos que o
movem, so axiomas; ou seja, uma coisa evidente para qualquer um. Desta forma, tais
descries so inerentes personalidade humana desde o estado de natureza.
Pousadela (2006) nos diz que este ponto de partida bem s
-se do suposto
de que todos os motivos e impulsos humanos decorrem da atrao ou repulso causadas por
Neste sentido, pode-se dizer que o pensamento de Hobbes, busca uma explicao, uma
justificativa, de por que o cidado que convive em sociedade se sujeita s normas e
transferncias de direitos impostas pelo soberano, bem como, uma justificativa das aes do
soberano para com seus sditos, podendo-se chegar a partir da anlise da natureza do homem,
da natureza e necessidade do convvio em sociedade e da forma de se governar esta
69
sociedade, que tudo tem uma origem natural, interna, e intimamente ligada ao pragmatismo,
ao til, de forma que para Hobbes s h uma forma de se conviver em sociedade, visto que
nenhum homem bom e solidrio com o outro, mas sim individualista.
Na concepo hobbesiana, se este homem em algum momento age com bondade para
com o outro, tal atitude baseada em interesses individuais, como, no mnimo, que caso
acontea alguma situao semelhante, por na primeira situao ele ter agido de forma
solidria, que nesta outra, o seu semelhante aja de forma igual para consigo.
Assim, tendo por base estas dedues axiomticas do homem, que Hobbes buscar
configur-lo no estado de natureza e, ento, a partir desta configurao de direito natural,
que se ir derivar a lei natural, e aps, o Estado.
Seguindo esta linha de raciocnio, verifica-se que no pensamento hobbesiano, estando
neste Estado de Natureza, longe do Estado Civil, no se teria espao para noes de
propriedade, partilhas do bem, do mal, da justia e injustia, bem como para indstria, artes,
cincias, de forma que
(HOBBES, 2009)
Neste diapaso, no teria como o homem ter uma boa vida neste estado de hipertenso.
E ento, qual seria a soluo para esta situao?
Segundo Pousadela (2006) a soluo de Hobbes extremamente simples:
Seriam certas paixes (basicamente, o medo da morte violenta nas mos de
outro homem, junto com o desejo de uma vida confortvel) de mos dadas
com a razo (a partir da qual poderiam ser conhecidas as normas de paz, isto
, as leis da natureza que fazem possvel a convivncia) as que permitiriam
pr fim guerra.
Assim, de uma ligeira anlise sobre o Leviat, Hobbes descreve a natureza humana da
juno de razo com paixo.
A psicanlise de Freud nos ensina que de certa forma, o homem uma mquina de
desejar, sendo as paixes, movimentos que impulsionam o homem.
Consoante Costas Douzinas:

A causa de desejo uma causa interminvel, fazendo com que, o sujeito
construa um cenrio imaginvel que dispara o retorno do objeto, como por
exemplo: um carro esporte, um trabalho melhor, maior reconhecimento
acadmico, entre outros, mas mesmo assim, a realizao da fantasia no
sacia o desejo, e ele imediatamente se apaga a um novo objeto: um carro
ainda mais veloz, novas promoes, etc... transformando-se em uma bola de
neve do desejar. (DOUZINAS, 2009, p. 313)
70
Segundo o grande psicanalista francs Jacques Lacan (apud DOUZINAS, 2009, p.

313),
Mas a partir desta concepo de paixes que impulsionam o homem, que a

professora Pousadela (2006) faz a seguinte reflexo:
Agora, o que o especificamente humano no homem? Em primeiro lugar, a
linguagem (convencional e adquirida), que possibilita a cincia e, portanto, a
razo. Mas h tambm uma paixo que os homens possuem e os animais no
(...): a curiosidade, o desejo de saber o porqu e o como. Graas a ela, a
existncia humana no se desenvolve num espao de desejos e satisfaes
imediatos, mas sim num mundo condicionado pela muito humana ansiedade
diante da garantia de futuras satisfaes. Da a constante busca de meios que
conduzam a essas satisfaes e de meios que sirvam para garantir esses
meios.
Tambm uma particularidade inata ao ser humano, o desejo no s por coisas,

propriedades, mas tambm por honra e vanglria, de forma a ter seu ego inflado com a
sensao de poder sobre outros homens e de reconhecimento destes outros homens para com
seu poder. Seria o que a psicologia explicaria como o desejo do Outro. Virtudes aristocrticas
em concorrncia com as virtudes burguesas (segurana da vida e dos bens).
A professora Renata Salecl (apud DOUZINAS, 2009, p. 318) sobre o referido,
argumenta que :
Quando exigimos algo, no estamos apenas pedindo ao outro para atender a
uma necessidade, mas tambm para oferecer-nos seu amor. Uma criana,
quando chora pelo seio da me, necessita de alimento, mas tambm pede sua
ateno e seu afeto. O desejo sempre o desejo do Outro e significa
precisamente o excesso de demanda em relao necessidade. Cada vez que
minha necessidade de um objeto se inscreve na linguagem e se dirige ao
Outro, ela se torna um pedido de reconhecimento e amor.
Agora, partindo destes princpios norteadores e inatos do ser humano, que Hobbes
iniciar seu pensamento acerca do estado de natureza: O que aconteceria se juntarmos estes
humanos com vrios outros humanos, que pensam e agem da mesma forma? Como se
comportariam uns com os outros, que tipo de relacionamento manteriam?
No pensamento hobbesiano, o direito a fora e existem somente duas formas da
humanidade conviver.
A primeira forma de convivncia, pode se dar em um estado natural, um estado de
natureza, de ausncia total de normatizao e leis, onde o poder de cada homem dado por
sua fora, esta em sentido lato, visto que h varias formas de fora (fora fsica, inteligncia,
71
astcia, capacidade de se associar, entre outras), e o homem vive conforme seus interesses
individuais, sempre focando o que lhe mais til.
A segunda forma de se conviver entre homens, em um estado poltico, criando um
convvio em sociedade, com um governo para orientar e normatizar as atitudes e as diretrizes
de como aquele grupo ir se ordenar e seguir, conciliando as antes vontades individuais, com
as agora, vontades coletivas, que devem se sobrepor s vontades individuais, visto que se est
em jogo os interesses de toda uma coletividade e no de um indivduo por si s.
Consoante a professora Pousadela (2006):
Da igualdade em relao s capacidades deriva -se a igualdade das
esperanas de alcanar os fins propostos. Se dois homens desejam o mesmo
e no podem, ambos, desfrut-lo, tornam-se inimigos. Em sntese, Hobbes
identifica trs causas de discrdia ativas no estado de natureza e procedentes
da natureza humana: a competio (pelo benefcio), a desconfiana (pela
segurana) e a glria (pela reputao). Assim, enquanto no houver um
poder comum que atemorize os homens, o estado de natureza ser um estado
de guerra, real ou potencial.
Sobre a humanidade, Thomas Hobbes (2009, p. 95), no Leviat, citar a seguinte

passagem:
Os homens no sentem nenhum prazer (ao contrrio, um grande desgosto)
em se reunir quando no h um poder que se imponha sobre eles. Cada
homem considera que seu semelhante deve valoriz -lo tanto quanto ele se
valoriza e, em presena de sinais de desprezo ou subestimao, procura, na
medida do possvel (...) arrancar maior estima> de seus contendores,
infligindo-lhes algum dano; de outros, mediante o exemplo.
Assim, Hobbes acreditava que o homem no busca a formao do Estado por ser um
Ser naturalmente socivel, muito pelo contrrio, o homem um Ser essencialmente
individualista, egosta e orgulhoso, que s pensa em si mesmo, no se importando com o
Outro, procurando sempre ir alm de suprir suas necessidades naturais, ultrapassar seus
semelhantes, querendo exercer sua vaidade, ser reconhecido como melhor que os outros. Age
sempre com a finalidade de ver reconhecida sua superioridade, tanto que caso no o consiga e
se sinta inferior, buscar rebaixar e destruir seu adversrio, bem como buscar se vingar caso
se sinta ofendido.
Hobbes (2009, p. 94), sobre a natureza humana nos ensina:
Essa , pois, a natureza dos homens, que, mesmo reconhecendo a maior
sagacidade dos outros, por serem mais eloquentes ou mais cultos,
72
dificilmente chegam a admitir que existem muitos outros homens to sbios

quanto eles (...) Assim, mesmo que normalmente haja uma distribuio
equitativa, o homem no se contenta com a parte que lhe cabe.
Segundo Ins M. Pousadela (2006):

Num estado tal, as noes de direito e ilegalidade, justia e injustia no so
em absoluto pertinentes, j que no constituem outra coisa que qualidades
referidas ao homem em sociedade. O mesmo se aplica ao direito de
propriedade, que
aquilo que pode obter, e apenas enquanto puder conserv -lo. A concluso
que, no estado de natureza, nada pode ser injusto.
Desta forma, o estado de natureza de certa forma, um caos de subjetividade, onde

tudo imprevisvel e inseguro. um estado onde cada um far juzo prprio do que ou no
racional.
Assim, o pensamento de Hobbes nos expe que diante de tal situao, onde a morte
est sempre eminente, um indivduo no pode confiar no outro, cad a um busca a sujeio da
vontade do outro para com a sua, etc, surge a necessidade de se criar um estado, um Leviat,
uma entidade com poder, soberania e autoridade suficiente para garantir a segurana dos
indivduos da sociedade.
No pensamento Hobbesiano, o estado surge de uma necessidade de se sair deste estado
de insegurana e angstia, e no pela essncia social do homem de viver com seus
semelhantes.
Consoante o professor Fernando Magalhes:
O estado de Hobbes tem origem no contrato forjado pelos indivduos
singulares devido ao medo da morte violenta e da dissoluo da sociedade;
medo provocado pela igualdade natural. Essa dissoluo leva Hobbes a
identificar a anarquia reinante com o estado de natureza primitivo que pura
fico do intelecto. (...) Intoxicado pelo medo da anarquia, que no permite
aos homens o desenvolvimento pleno de suas capacidades, Hobbes prope o
controle das paixes como nica forma possvel de se alcanar a paz. O
pacto hobbesiano s se efetiva porque as paixes e outros desejos devem ser
subjugados por aquelas outras paixes que inclinam os homens para a paz.
(MAGALHES, 2006, p. 97)
Assim, somente com uma entidade mais forte que o indivduo, ser possvel se chegar
73
a um status de paz e segurana, e para isso, cada sujeito dever renunciar ou transferir2 seus
pelos direitos individuais de cada um) para dar as diretrizes e gerir a vida dos cidados.
3.
SOBRE A COERCITIVIDADE DO ESTADO E O DIREITO POSITIVO

Segundo o pensamento hobbesiano, mais precisamente no captulo XV do Leviat 3 ,
para se obter a paz necessrio agir com atitudes, ou leis da natureza, que tendem a paz
como: o cumprimento dos pactos celebrados, mostrar gratido pelos benefcios obtidos de
outros, agir com complacncia, perdoar com facilidade, evitar a vingana, no manifestar dio
ou desprezo por outros, no se mostrar orgulhoso nem arrogante, julgar com eqidade, aceitar
o uso comum das coisas que no podem ser divididas, dentre outras.
Porm, tendo como premissa o que at agora se exps, o cumprimento de todas estas
leis naturais, vo contra as paixes naturais do homem. Tais leis s sero efetivamente
cumpridas e respeitadas, com algum poder capaz de impor isso.
O homem, portanto, a partir do medo permanente de ser morto ou escravizado, com
base na razo e no pragmatismo, vai notar a necessidade de se fundar um estado social, com
no h lei, no h injustia (2009, p. 97).

Consoante Hobbes (2009, p. 106),
algum significado, preciso haver alguma espcie de poder coercitivo que obrigue
A no-desobedincia do pacto, estaria alicerada

infundir o temor de alguma pena superior ao benefcio esperado com o rompimento do pacto
e capaz de dar fora propriedade adquirida pelos homens por meio do contrato mtuo, como
recompensa do direito universal a que renunciaram
(2009, p. 107).
Assim, para Hobbes, nesta referida transferncia de direitos, no houve uma

pactuao, uma contratao, mas sim uma renuncia. No houve delegao de poderes, mas
sim uma alienao.
Esta transferncia, ou renuncia de direitos individuais ao soberano absoluta, de
2
Thomas
Hobbes, no sentido de que a renncia a um direito tornar ilcito fazer aquilo que a antes se tinha
direito, como por exemplo, o direito de matar; j a transferncia seria tornar ilcito o direito de resistir a
outro naquilo que antes poderia resistir, como por exemplo, o direito a fazer justia.
3
Recomenda-se a Leitura de: HOBBES, Thomas. Leviat ou Matria, Forma e Poder de um Estado
Eclesistico e Civil.
74
forma que o soberano no possui compromisso algum de ordem tica e moral para com seus
sditos, devendo simplesmente exercer o poder que lhe foi outorgado, sem a necessidade de
observar limites, uma vez que como ocorria no estado natural, no estado de sociedade o
direito continua sendo a fora, e ele o detentor do monoplio da fora.
Neste sentido, consoante a professora Pousadela (2006):
Essas leis s o so em sentido estrito no interior de um Estado, quando
podem ser impostas, e sua violao ca stigada, pelo poder da espada. Porm,
nesse caso, derivam sua validez no j de seu carter de leis divinas ou
racionais, mas sim do fato de terem sido decretadas pelo soberano.
Anteriormente a Hobbes, o absolutismo daquela poca geralmente se apoiava na

teologia, onde Deus teria investido os reis de seu poder absoluto, e por isso os sditos
deveriam seguir fielmente as ordens de seus soberanos, uma vez que indo de forma contrria a
vontade de seu rei, estaria se defrontando a vontade de Deus.
isto que Hobbes, considerado por muitos como o fundador do pensamento poltico
moderno, tentar desfazer com sua teoria contratualista, buscando mudar este paradigma,
fundamentando a autoridade poltica no consentimento dos homens e no no divino.
Para a cientista poltica Thamy Pogrebinschi (2006, p. 436-437):
Hobbes teria sido o responsvel pelo rompimento com a escolstica, com a
cultura clssica e com o jusnaturalismo (...). Hobbes teria sido o criador do
contratualismo e, portanto, o primeiro a fundamentar a autoridade poltica no
consentimento dos homens e no no direito divino dos reis.
Neste sentido, embora Hobbes sempre utiliza-se da argumentao teolgica em seus

livros De cive e Leviat, utiliza-as no sentido da fundamentao de sua argumentao: que se
o soberano utiliza-se desta justificativa para fundamentar seus atos perante seus sditos, seus
atos derivariam da vontade de Deus, de forma que nenhum mortal poderia se sobrepor
vontade de Deus, evitando com tal estratgia, a predisposio sedio.
Em se tratando do pensamento hobbesiano, Pogrebinschi (2006, p. 436) faz a seguinte
considerao:
Dever e obedincia. Estas parecem ser algumas das relaes centrais da
filosofia poltica moderna ao criar um novo modelo de justificao e
legitimao do Estado: o contratualismo. Quem tem o direito de mandar e
por que se deve obedecer? esta a questo que parece orientar o esforo de
Thomas Hobbes ao longo das obras que consolidam sua Filosofia poltica.
75
Desta forma, pode-se dizer que, em sntese, todas as leis so leis civis. Assim, todas
elas, so vlidas pelo simples fato de terem sido decretadas pelo soberano.
4.
DA NECESSIDADE DE SE OBEDECER CEGAM ENTE O DIREITO POSITIVO,

SEM A POSSIBILIDADE DE SE FAZER JUZO DE CERTO OU ERRADO, DO
BEM E DO M AL.
Neste sentido, de que todas as leis so leis civis, e so vlidas pelo simples fato de
terem sido decretadas pelo soberano, estamos defronte ao positivismo jurdico.

Consoante a professora Pousadela
(2006)
limitado pelas leis existentes: apenas est comprometido po r sua prpria vontade de prolongar
sua vigncia,
Nesta concepo hobbesiana, de cumprimento do direito positivo, o cidado no
poderia fazer juzo de valor, analisar o certo e o errado, fazer juzo do bem e do mal, mas sim,
somente seguir cegamente as leis ordenadas por seu soberano, at porque, um sdito agindo
com conscincia pblica e profetizando doutrinas neste sentido, seria sedicioso ao governo do
soberano.
Da anlise do livro De Cive, de Hobbes, pode-se refletir acerca de que: quanto mais
longe da educao poltica, quanto mais ignorante sobre os assuntos de governo, menos
sediciosa a populao.
No incio do captulo XII da obra De Cive, Hobbes (1998) argumentar no sentido de
que sediciosa a opinio segundo a qual o julgamento do bem e do mal pertence aos
particulares, e o faz com a seguinte lgica :
Quanto s razes que levam sedio 4 (revolta popular), devem ser consideradas trs
disposies: primeiro, as doutrinas e paixes contrrias paz, que do s mentes dos homens
uma certa conformao e disposio; depois, a qualidade e condio daqueles que incitam,
renem e dirigem os outros, assim j conformados, a tomar em armas e a renegar sua
lealdade, e, finalmente a maneira pela qual isso praticado, ou seja, a faco em si mesma.
Mas a primeira e maior coisa que os dispe ao motim a tese de que o conhecimento do bem
e do mal compete a cada indivduo. Em um Estado civil, o que o legislador ordena deve ser
considerado bom, e o que ele probe, ser considerado mau. Hobbes vai dizer que h correntes
no sentido de que s rei quem age segundo a justia, e no se deve obedecer aos reis a no
ser que eles ordenem coisas justas. Mas, antes que houvesse governo, no havia justo nem
4
Motim, revolta popular.
76
injusto. Toda ao era indiferente: depende do direito do magistrado ela se tornar justa ou
injusta. Os reis legtimos assim tornam justas as coisas que eles ordenam, s por orden-las, e
injustas as que eles probem, s por proibi-las. Mas os particulares, se reivindicarem a cincia
do bem e do mal, desejaro igualar-se aos reis, o que no compatvel com a segurana da
mal, dela no comers, e a mais antiga das tentaes do diabo : Sereis como Deus, sabendo o
Desta forma, por esta reflexo, sedicioso informar aos sditos das coisas inerentes ao
governo, dar-lhes informao, educao poltica, uma cultura de cidadania, uma vez que
quanto mais longe da rvore da cincia do bem e do mal, menos exposto sedio estar o
governo.
Hobbes (1998, p. 194), no final do captulo XII, ainda corrobora este raciocnio com a
seguinte passagem:
Muitos que pessoalmente se sentem bem afeioados sociedade civil,
contribuem porm por ignorncia, para dispor as mentes dos sditos
sedio, quando ensinam uma doutrina conforme s opinies acima
referidas, aos moos nas escolas e a todos nos plpitos.
Desta forma, fica evidente o pensamento hobbesiano no sentido de que a informa o,

a reflexo, a filosfica sobre assuntos polticos, a fundamentao de direitos, deve ficar o
quanto mais possvel afastado da mentalidade dos sditos.
5.
SOBRE O CUM PRIM ENTO HOBBESIANO DO DIREITO POSITIVO E A

QUESTO CONTEM POR NEA DE EFETIVIDADE DE IM PLANTAO DE
DIREITOS HUM ANOS
Esta obedincia absoluta s leis dogmticas. O dever de obedincia por ser
simplesmente a vontade de seu senhor, no podendo o sdito, o cidado, fazer juzo do bem e
do mal, do certo e do errado, uma vez que se feito isto, estar ele comendo da fruta da rvore
proibida, exatamente a grande discusso dos filsofos da atualidade, acerca da efetividade
dos direitos humanos.
Tal lgica hobbesiana, naquela poca e localidade poderia funcionar muito bem,
fazendo duradouros os governos dos prncipes que assim agiam, mas atualmente, com a
globalizao e o multiculturalismo onde se encontra nossa sociedade, a situao muito
diferente.
Exemplos recentes evidenciam tentativas frustradas de imposio de valores e direitos
77
humanos ocidentais tidos como corretos a diferentes culturas. Tentou-se positivar direitos,
impondo-se populao local leis com determinados valores que vo contra sua cultura, seus
costumes, sua moral e modo de agir.
Atualmente, uma srie de exemplos mostram que uma imposio de valores de forma
coercitiva, sem uma devida fundamentao populao sobre a valorao destes direitos,
mostra-se cada vez mais ineficaz.
A concepo de um direito humano pode variar de cultura para cultura. Em
determinada regio, o que por uma premissa cultural pode ser um direito, na viso cultural de
outra pessoa pode at ser uma afronta moralidade e a tradio que lhe foi passada de pai
para filho h geraes.
Recentemente,
pode-se
constatar
pelos
acontecimentos
das
ltima
dcadas
intervenes militares em pases como Afeganisto, Iraque, Ruanda, Sudo, Iuguslvia, entre
outros - justificados como uma interveno de carter humanitrio, tendo em vista a
incapacidade dos Estados invadidos no tocando garantia e expanso dos direitos humanos,
sendo que aps a interveno pouco ou nada se modificou na questo humanitria.
Em muitos pases onde verifica-se as situaes acima descritas, pode-se encontrar na
Constituio ou na legislao, normas positivadas afirmando serem seus cidados possuidores
de amplas garantias e direitos fundamentais, porm, se estas pessoas so titulares de tais
direitos, por que sua efetivao no chega at eles? O que h de errado?
Para o filsofo e jurista Vicente de Paulo Barreto (2004, p. 282):
A razo nuclear para que se considere o problema dos fundamentos dos
direitos humanos no mesmo patamar da importncia analtica da sua
positividade, encontra-se no fato de que a eficcia dos direitos humanos
encontra-se ligada a sua fundamentao.
A forma como se tem discutido e aplicado os direitos humanos, centrada na

positivao, para o professor Vitor Lorio (2000) se d da seguinte forma:
A defesa dos direitos humanos, como tem sido conduzida at agora, se d em

trs nveis: o do discurso de esclarecimento e conscientizao dos direitos ; o
da criao de leis que impeam os abusos; e, por ltimo, o da fiscalizao do
cumprimento dessas leis.
Desta forma, para os professores Barreto e Lorio, bem como a grande maioria dos
juristas e filsofos contemporneos que estudam o tema direitos humanos, a concepo de
poder e imposio de direitos de forma positivada como Hobbes defende em sua filosofia,
78
ineficaz, se no procedido antes, de um trabalho de fundamentao e insero cultural de

valores que embasem e justifiquem a necessidade de se respeitar e garantir direitos humanos.
Quanto ao discurso de esclarecimento e conscientizao interessante se refletir sobre
a questo cultural deste debate. Em certas culturas, talvez o cidado no seja capaz de
assimilar o conceito de um direito, visto a existncia de diversos contextos culturais tanto
contemporneos, como passados de gerao para gerao.
No havendo este debate prvio, passando-se direto para o segundo estgio (de
positivao pelo Estado dos direitos humanos), sendo o cidado capaz ou no de assimilar o
conceito, a base, o fundamento deste direito positivado; o mesmo ter de obrigatoriamente
respeitar esta concepo por fora de lei.
Desta forma, estamos diante de uma evidente imposio de um valor pelo Estado ao
povo, o qual deve ser cumprido. O sdito, na melhor compreenso hobbesiana, no dever
fazer o juzo do bem e do mal, deve simplesmente acatar as ordens de seu soberano.
Acontece que este embate sobre cumprimento de normas positivas, ou seguir a razo ;
no uma coisa atual, nem moderna, mas sim, reponta aos primrdios tempos, ainda na poca
da Grcia antiga.
Desde os mais remotos tempos, j se fazia esta discusso, sobre a necessidade de se
refletir o direito natural para se dar efetividade ao Direito Positivo.
Uma pessoa nunca exitar em descumprir normas positivas, elaboradas por um
governante, em frente s normas divinas ou sua concepo entre o certo e o errado; a menos
que se sinta ameaada fisicamente ou psicologicamente. Ainda, como j constataram vrios
episdios histricos, haver indivduos que colocaro sua conscincia, seu juzo de certo ou
sua concepo, simplesmente pelo fato do governante ou o Estado exigir que assim o faa.
Exemplo clssico disto a pea Antgona 5 , de Sfocles, que mesmo passando por
vrios perodos histricos, continua contempornea, visto que embora sua contextualizao
passa-se na Grcia Antiga, com um quadro cultural e religioso diferente do atual, ainda assim
guarda grande proximidade com problemas ligados condio humana e a realidade
histrico-cultural da atualidade.
Nos tempos atuais, na grande maioria de pases, constante a alegao de leis e atos
injustos praticados por governantes, abusos de poder e conflitos entre o que seria correto,
tico e justo, e a norma positivada; o direito ideal e o direito em vigor; o direito
5
Recomenda-se a leitura: SFOCLES. Antgona. Trad. Maria Helena da Rocha Pereira. 6. ed.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1992.
79
consuetudinrio e o direito positivo.

Sobre o tema, nos expe o Filsofo Franois Ost (2005, p. 204):
A importncia da meta-mensagem paradoxal de Sfocles consiste em
repensar por ela mesma a distino entre direito em vigor e direito ideal. O
debate est construdo de tal forma que nos convida sempre a escolher a
favor de um ou a favor de outro, ou, pelo menos, a hierarquizar suas
exigncias respectivas: as pessoas se perguntam quem, Antgona ou Creonte,
est com a verdade, e no cessam de se perfilar sob a bandeira de uma ou do
outro.
Desta forma, Sfocles conseguiu escrever a pea de tal forma, que at hoje se discute
quem estava certo, quem estava com a razo; reflexo, esta, que se encaixa perfeitamente no
tema em discusso, sobre a efetividade de direitos humanos de uma forma imposta pelo
soberano.
O antagonismo entre pensamentos como o correto e o errado, o justo, a vontade do
soberano, e a vontade da coletividade, a democracia, tudo isto nos leva a reflexo de que se
seria legtimo agir contra lei, em obedincia a uma lei mais alta ou at por convices
pessoais sobre o que seria o justo, o certo e o errado.
nte e Antgona so ambas ao mesmo tempo justas e
(OST, 2005, p. 204).
Neste sentido, em varias situaes nos deparamos com pessoas agindo contra a lei do
soberano em detrimento de uma conscincia, uma noo d o justo, uma interpretao ao que
seria correto e, portanto, uma lei maior, divina, assim como juzes decidindo com base em
suas noes do justo, e julgando contra legem.
Ccero (apud DOUZINAS,p. 64)
acordo com a natureza co
Assim, verificasse que os direitos humanos no so uma construo positivada,
pensada por um grupo de pessoas detentoras de poder legislativo ou executivo, que
posteriormente os declararam; no so simplesmente normas a serem cumpridas; mas sim,
direitos inerentes a personalidade humana, bastando o fato de ser humano para ser detentor,
independente de lei que os declare, da localidade onde vivem, da poca em que vive u ou do
respeito dado a tal valor.
No h como um rei, um soberano, negar a existncia dos direitos humanos. Pode-se
at proibir de exerc-los, mas no neg-lo 6 .
O direito positivo no tem fora para negar a
Exemplo disto se d no caso da histria de Antgona, onde o rei nunca negou que Polinices tinha o
direito de ser enterrado; muito pelo contrrio, quis dar exemplo a toda sociedade que estaria lhe
negando este direito como punio pelos atos que cometeu, tudo com o intuito de mostrar sua
80
existncia do direito natural, tem fora somente para, pela coao, negar sua efetividade.
a reflexo sobre o direito natural, que d a fundamentao e preenche de contedo
os direitos positivados. A simples positivao pelo Estado dos direitos humanos, sem um
debate prvio, uma conscincia para este cidado, no o deixando assimilar o contedo d este
direito, far com que passe a respeitar uma simples norma jurdica.
Sobre esta imposio, o professor Joel Rufino dos Santos leciona da seguinte forma:
Pode a democracia ser imposta e continuar democracia? Tomada de cima
para baixo e sem ponto de toque com o sistema de valores do povo, a lei
estaria condenada a ser transgredida. Pior: Direitos humanos impostos nada
mais so que justificao para a dominao do mais forte, do mais rico, do
mais letrado e assim por diante. (RUFINO apud LORIO, 2000)
Neste sentido, os direitos humanos, sob a tica de um valor imposto pela lei, no um
valor incorporado na mente e no modo de agir do cidado, mas sim uma norma legal a ser
cumprida. E como toda norma legal, pode ser descumprida. Da a grande diferena de se
analisar os direitos humanos com uma tica filosfica, tica, com base no direito natural, de
forma a se buscar a essncia, a finalidade, a importncia deste determinado valor, visando
inseri-lo na mente da sociedade.
Assim, em alguma localidade poder at haver troca de governantes, revogao de
direitos fundamentais insculpidos na constituio, revogao de lei ou de tratado internacional
versando sobre direitos humanos; mas, se os valores dos direitos humanos, a cultura dos
direitos humanos, estiver inserida na mentalidade do povo, do humano, esta nunca deixar de
existir, e sempre que possvel o cidado utilizar tais conceitos em sua moral cotidiana .
Para Vitor Lorio (2000):
As transformaes do homem s se do verdadeiramente se provocadas por
uma converso na alma. Esta no se deixa levar por discursos persuasivos e
nem sofre as imposies da lei. No adianta denunciar os abusos cometidos
contra os cidados; no adianta fazer a populao recitar a cartilha dos
direitos humanos; no adianta punir os infratores: h que se afetar ca da
indivduo na sua essncia, tocar o seu territrio. Alma e territrio se fundem
num domnio simblico que no se limita ao tempo histrico e ao espao
um.
Sob este fundamento, pode-se dizer com maior convico que surgir o almejado
respeito ao direito humano, pois este ser um valor social, compreendido e tido como certo,
normal e costumeiro ao cidado, sendo sua prtica uma conseqncia natural da convivncia
soberania e autoridade e at para amedrontar eventuais tentativas de golpe, mostrando que seu
direito positivo era maior, teria mais autoridade que o direito natural.
81
em sociedade.
Este tambm o posicionamento do filsofo e jurista argentino Carlos Santiago Nino
7
(1989),
constri um posicionamento sobre o
tema no sentido de que a filosofia moral o meio ideal para que se desenvolva a discusso em
torno da validade, do alcance e da prpria definio do que so direitos humanos, tendo em
vista que no h como se esgotar os direitos humanos em uma simples declarao jurdica ou
em um sistema jurdico-positivo.
Assim, de toda forma, os direitos humanos derivam de princpios morais bsicos,
devendo, independentemente de reconhecimento positivo, serem entendidos como direitos
morais.
6.
CONCLUSO
Diante de todo exposto, analisa-se que a concepo hobbesiana de total transferncia
ou renncia de direitos do sdito para seu soberano, deixando sua vida para ser guiada pela
vontade deste, incompatvel com o atual discurso de defesa dos direitos humanos.
Estes direitos no podem ser simplesmente uma norma jurdica como qualquer outra,
encontrada na lei, tematizados e sincronizados, sob pena de como visto at ento,
continuarmos nessa situao de constante desrespeito dignidade da pessoa humana, de modo
que se continuaria a verificar cenas de homens, mulheres e crianas morrendo aos quatro
cantos do mundo, muitas vezes de modos brutais como: assassinatos, estupros, torturas;
discriminados pela cor da pele, religio, sexo e nacionalidade, dentre outras barbaridades.
Uma positivao de direitos imposta, sem se observar aspectos culturais, acabaria na
tentativa frustrada de uniformizao das pessoas. Tal uniformizao por fora de lei, no h
como
ser
sustentada, tendo em vista todo aspecto cultural, filosfico e psicolgico
demonstrado no corpo deste trabalho, bem como a prpria concepo hobbesiana do homem.
Assim, conclui-se que os direitos humanos devem ser construdos ao longo da histria,
sempre analisando-os com uma tica de direitos morais, que para serem efetivos devem ter
fundamentao, baseadas no direito natural, ou seja, na filosofia e na tica, tendo como
premissa aspectos culturais, morais, psicolgicos e contextuais, para depois de estarem
inseridos na mentalidade da populao, positiv-los, como medida de garantia de manuteno
e tambm punio de transgresses.
No havendo todo este processo, passando-se diretamente para a positivao, no
7
Recomenda-se a leitura da Obra de Nino acima nominada, que trata de forma ampla e bem
fundamentada o tema do presente artigo.
82
haver a conscientizao proporcionada pelo discurso de esclarecimento, de forma que no

surgir um valor de respeito e importncia dos direitos humanos incorporado na mente e no
modo de agir do cidado, e consequentemente, tudo continuar da mesma forma em que se
encontra.
Assim, no se pode implementar o que no se acredita. No se pode invadir um pas e
impor uma cultura diferente daquela que seus cidados conhecem desde seus primrdios
tempos.
A legitimao dos direitos humanos no ter eficcia, se no pela conscincia de que
tal valor de respeito ao outro o correto a se fazer, e esta conscincia, s nascer diante de
uma reflexo a respeito dos direitos humanos, partindo de bases slidas com preceitos ticos e
filosficos.
REFERNCIAS
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83
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Calouste Gulbenkian, 1992.
HIPTESES CTICAS, HEAVYWEIGHTNESS E INCOGNOSCIBILIDADE

CONTINGENTE
Stanley Kreiter Bezerra Medeiros1
RESUMO
O problema do ceticismo e, em particular, da suposta incognoscibilidade de hipteses cticas,
tem um papel importante na epistemologia contempornea. Inspirado na noo de
incognoscibilidade contingente, o objetivo deste artigo propor uma caracterizao para as
hipteses cticas e para as proposies heavyweight, tomando-as como proposies
contingentemente incognoscveis. Essa proposta oferece duas vantagens: (i) fornece
subsdios para se compreender porque o conhecimento da verdade de algumas proposies
pode ser considerado como fora de nosso alcance cognitivo; (ii) no se compromete com o
resultado ctico de que impossvel, simpliciter, conhecer at mesmo proposies triviais.
Para isso, define-se incognoscibilidade lgica, incognoscibilidade contingente e distingue-se
as duas; em seguida, aplica-se tal definio a proposies heavyweight e hipteses cticas e,
por fim, conclui-se por justificar a vantagem de tal abordagem.
Palavras-chave:
Ceticismo.
Incognoscibilidade lgica.
Heavyweightness.
Incognoscibilidade
contingente.
ABSTRACT
The problem of skepticism and, in particular, the alleged unknowability of skeptical
hypotheses, plays an important role in contemporary epistemology. Inspired by the notion of
contingent unknowability, this paper aims to propose a characterization for the skeptical
hypotheses and the heavyweight propositions by taking them as contingently unknowable
propositions. This proposal offers two advantages: (i) provides a way to understand why
knowledge of the truth of some propositions can be considered out of our cognitive reach; (ii)
does not commit itself to the skeptical result that is impossible, simpliciter, to know even
trivial propositions. For this, we define logical unknowability, contingent unknowability and
distinguish these two; then we apply this definition to heavyweight and skeptical hypotheses.
Finally, we conclude by justifying the advantage of such approach.
Keywords: Skepticism. Heavyweightness. Contingent unknowability. Logical unknowability.
1. INTRODUO
O problema do ceticismo e, em particular, da suposta incognoscibilidade de hipteses
cticas, tem um papel importante na epistemologia contempornea. Embora no constitua
1
Graduao em filosofia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2005) e mestre em Filosofia
pela Universidade Federal da Paraba (2008). Doutor em Filosofia pelo Programa Integrado de Doutorado
em Filosofia - UFRN-UFPB-UFPE. Experincia na rea de Filosofia, com nfase em Lgica e
Epistemologia, atuando principalmente em epistemologia contempornea e lgicas epistmicas. Docente do
quadro permanente do IFRN, Campus Joo Cmara, stanley.medeiros@ifrn.edu.br.
85
necessariamente a principal estratgia para a construo de argumentos cticos, a utilizao de
hipteses cticas, aliada a uma certa exigncia de ignorncia acerca de sua falsidade, ainda
ocupa espao na discusso epistemolgica recente (STEUP; TURRI; SOSA, 2014).
Como se sabe, um dos propsitos de uma hiptese ctica o de questionar a certeza
de algum conhecimento que esteja direta ou indiretamente relacionado a ela. Exemplos
clssicos de hipteses cticas so sou um crebro numa cuba ou sou uma marionete do
gnio maligno cartesiano. Alguns argumentos cticos empregam como premissas
proposies cujos contedos contm hipteses cticas. Considere, por exemplo, o seguinte
argumento ctico por Modus Tollens1:
(1) Sei que estou escrevendo este artigo.
(2) Sei que, se estou escrevendo este artigo, ento no sou crebro numa cuba.
(3) Mas no o caso que eu saiba que no sou um crebro numa cuba.
_____________
(4) Logo, eu no sei que estou escrevendo este artigo.
Para que este argumento funcione como esperado, isto , para o estabelecimento da
concluso de que no sei que estou escrevendo este artigo, trs itens principais so requeridos:
(i) a aplicao de uma regra lgica conhecida como Modus Tollens, (ii) a aceitao de um
princpio lgico conhecido como fecho epistmico e (iii) a suposio de que desconheo se
sou ou no sou um crebro numa cuba. A partir disso, uma demostrao formal deste
argumento pode ser feita do seguinte modo2:
1. KP
Premissa
2. K(P H)
Premissa
3. (KP & K(P H)) KH
Fecho Epistmico
4. KH
Premissa ctica
5. (KP & K(P H))
3, 4 Modus Tollens
6. KP K(P H)
5 De Morgan
7. KP
2, 6 Silogismo disjuntivo
86
No h problema com a aplicao de Modus Tollens, j que uma regra trivial da
lgica clssica. Entretanto, e como de se esperar, os passos 3 e 4 constituem alvos
inevitveis de ataque filosfico. Num plano epistemolgico, h ao menos dois problemas
associados a eles: a aceitao do fecho epistmico (DRETSKE, 1970, 2014) e a
incognoscibilidade de hipteses cticas (MEDEIROS, 2013). Na epistemologia formal,
princpios como (KP & K(P H)) KH so constantemente associados a problemas
sobre as capacidades cognitivas de agentes com diversos tipos de limitao por exemplo,
limitao de tempo, de recursos computacionais etc.: o conhecido problema da oniscincia
lgica (HINTIKKA, 1962, 1975, FAGIN et al., 2003).
Entretanto, o principal problema aqui a concluso, a saber, KP. Se P uma
proposio trivial como estou escrevendo este artigo, ento, com base nas suposies j
mencionadas, chega-se ao resultado pessimista ou ctico de que eu no sei que estou
escrevendo este artigo.
Na tentativa de evitar tal resultado, alguns preferem negar, tal como Dretske (op. cit.),
a validade do fecho epistmico. Essa estratgia tem seus mritos (DE ALMEIDA, 2007). Em
certa medida, ela implicitamente motivada pela aceitao de KH, isto , de que se
desconhece a falsidade da hiptese ctica em questo. Essa atitude particularmente
interessante por duas razes: (i) assume um certo grau de ceticismo (ou, diga-se, a
incognoscibilidade) de algumas proposies; (ii) no aceita o resultado pessimista da
incognoscibilidade de proposies triviais como este lpis est em minha mesa. Todavia,
embora seja atraente e bastante intuitiva para muitos (tal como o foi para Descartes), a
suposio da incognoscibilidade de hipteses cticas ou das proposies heavyweight de
Dretske pede ou um argumento que a justifique ou, ao menos, uma caracterizao das
hipteses cticas (e das proposies heavyweight) de tal modo que se possa compreender a
razo pela qual elas so consideradas incognoscveis.
Este artigo uma tentativa de satisfazer esta ltima opo. Inspirado na noo de
incognoscibilidade contingente, seu principal objetivo propor uma caracterizao para as
hipteses cticas e para as proposies heavyweight em termos de proposies
contingentemente incognoscveis. Essa proposta oferece duas vantagens: (i) fornece
subsdios para se compreender porque a verdade de algumas proposies pode ser
considerada como fora de nosso alcance cognitivo; (ii) no se compromete com o resultado
87
ctico de que impossvel conhecer at mesmo proposies triviais.
Entretanto, a caracterizao de hipteses cticas e das proposies heavyweight como
contingentemente incognoscveis construda a partir do contraste entre as noes de
incognoscibilidade lgica e incognoscibilidade contingente, razo pela qual a exposio
acerca da incognoscibilidade lgica vir primeiro. Em seguida, define-se incognoscibilidade
contingente, aplica-se tal definio a proposies heavyweight e hipteses cticas e defendese a caracterizao de tais proposies como contingentemente incognoscveis. Conclui-se
por justificar a vantagem desta abordagem.
2. O TEOREMA DE FITCH: INCOGNOSCIBILIDADE LGICA

Em 1963, Fitch (p. 138-139) estabeleceu o que Rescher (2009, p. 3) chama de
incognoscibilidade necessria ou demonstrvel e, em particular, de incognoscibilidade
lgica. Inspirando-se em Fitch, define-se, aqui, incognoscibilidade lgica do seguinte modo:
Definio 2.1 [Incognoscibilidade lgica]. Seja P uma proposio qualquer e S um agente
no-onisciente qualquer. Diz-se que P uma proposio logicamente incognoscvel para S se,
e somente se, P uma proposio composta do tipo KS(Q & KSQ), na qual Q uma
proposio que o agente S desconhece3.
Para ilustrar o contedo da definio, suponha-se que as seguintes proposies sejam
verdadeiras:
Q: A espada de Csar continha tungstnio.
P: Q uma proposio verdadeira, mas o agente S no sabe disso.
Suponha-se, agora, que um agente no-onisciente, S, de fato no saiba que Q seja
verdadeira. Agora, se Q uma proposio desconhecida por S, ento a proposio P
incognoscvel para S. Para isso, observe-se que P uma conjuno: Q verdadeira e o
agente S no sabe que Q verdadeira.
88
Se, por acaso, for aceito que S conhece P, ento o princpio da distribuio da
conjuno leva ao seguinte resultado: S sabe que Q verdadeira e S sabe que S (ele
prprio) no sabe que Q verdadeira4. Entretanto, se tudo o que conhecido deve ser
verdadeiro (princpio da veracidade), ento obtm-se S no sabe que Q verdadeira, o que
absurdo pois j se havia aceito S sabe que Q verdadeira. Assim, P no pode ser
conhecida por S. Logo, existe uma proposio incognoscvel para um agente particular
arbitrrio, a saber, S. Da, por S ter sido escolhido arbitrariamente, esta demonstrao vale
para qualquer agente. Conclui-se, portanto, que para todo e qualquer agente no-onisciente
existe ao menos uma proposio tal que esse agente, por razes lgicas, no pode (nem
poder) conhecer em outras palavras, existe ao menos uma proposio logicamente
incognoscvel para S.
J foi mencionado anteriormente que Rescher (op. cit.) caracteriza esse tipo de
incognoscibilidade como necessria ou demonstrvel; aquele tipo de incognoscibilidade
em que o significado de P totalmente irrelevante, j que P incognoscvel simplesmente
com base em princpios lgicos. Independentemente de ser ou no uma hiptese ctica, P
aquele tipo de proposio que est e permanecer fora do alcance cognitivo de qualquer ser
inteligente que seja racionalmente limitado isto , que no seja onisciente. As proposies
logicamente incognoscveis, por sua vez, diferem significativamente das proposies
contingentemente incognoscveis. Argumentar-se-, aqui, que algumas destas ltimas
constituem, entre outras, aquelas proposies que so conhecidas por hipteses cticas5.
3. INCOGNOSCIBILIDADE CONTINGENTE
Grosso modo, uma proposio contingentemente incognoscvel aquela que
incognoscvel por razes contingentes. Imagine-se, por exemplo, o tradicional relato bblico
do caso de Pncio Pilatos. No dia do julgamento de Jesus, Pilatos utilizou uma quantidade
finita de gua para lavar as mos. Essa quantidade finita de gua, atualmente desconhecida,
pode ser determinada por uma proposio qualquer, P, do tipo:
P: No dia do julgamento de Jesus, Pncio Pilatos utilizou X quantidade de gua para lavar as
mos.
89
Apesar de no se conhecer a proposio que se procura, isto , aquela que

corretamente determina do valor de X, no h dvidas acerca de sua existncia
(considerando-se, claro, que o tradicional julgamento tenha de fato ocorrido, tal como
tradicionalmente descrito). O conhecimento da verdade ou falsidade desta proposio , pura
e simplesmente, inacessvel no momento.
Porm, e se as coisas tivessem sido diferentes? Se um conjunto especial de condies
pudesse ser satisfeito, talvez a proposio em questo pudesse ser conhecida. Algum poderia
ter observado o evento do julgamento de Jesus e o documentado de alguma forma. Melhor
ainda: e se a mquina do tempo fosse inventada? Ora, se essa condio fosse satisfeita, seria
possvel voltar no tempo e conhecer a proposio em questo. No h, portanto, nada de
errado com o seguinte contrafactual:
(C-FACT 1): Se as coisas tivessem sido diferentes, P poderia ser conhecida por ns.
Naturalmente, as objees contra este contrafactual seriam concentradas nestas coisas
diferentes; isto , argumentar-se-ia sobre a plausibilidade das condies a serem satisfeitas.
No entanto, isso no relevante. O fato de simplesmente ser possvel conceber a satisfao
deste contrafactual seja ela provvel ou no torna a proposio em questo
contingentemente incognoscvel.
Em outras palavras, a proposio em questo incognoscvel, mas por razes
contingentes; isto , na medida em que o antecedente de (C-FACT 1) no for satisfeito, P
permanece (contingentemente) incognoscvel. Em contrapartida, neste caso especfico, se o
antecedente de (C-FACT 1) fosse satisfeito, a proposio P deixaria de ser contingentemente
incognoscvel e tornar-se-ia, portanto, conhecida. nisto em que consiste uma proposio
contingentemente incognoscvel.
Certamente, h objees a essa tese. Uma delas justamente questionar a prpria
utilizao do termo incognoscvel. Afinal de contas, se existe uma possibilidade, mesmo
que remota, de proposies como essas serem conhecidas, que sentido faz cham-las de
incognoscveis? Incognoscvel no seria aquilo que, por definio, no pode ser conhecido?
A resposta a esta questo depender da interpretao especfica que se tem do termo
90
em questo. A objeo mencionada deixa algo claro: que o termo incognoscvel est sendo
interpretado em seu sentido forte. Nessa perspectiva, incognoscvel aquilo que no pode
ser conhecido de modo algum. Tal concepo de incognoscibilidade vale, de fato, para muitos
contextos.
Porm, em seu sentido forte, o termo incognoscvel, simpliciter, no permite
diferenciar entre proposies logicamente incognoscveis como o caso das proposies
estudadas por Fitch e proposies como Csar comeu 360 gramas de queijo em seu ltimo
caf da manh ou no sou um crebro numa cuba. Esta ltima considerada
incognoscvel pelos cticos e por epistemlogos como Dretske, por exemplo6.
Mesmo havendo acordo acerca de sua incognoscibilidade, as respectivas causas desta
diferem amplamente. isso que a estratgia da distino entre incognoscibilidade lgica e
incognoscibilidade contingente procura captar. Tal estratgia tambm considera a relevncia
do contexto na determinao da incognoscibilidade (contingente) de proposies. Por
exemplo, existe uma proposio que descreve a quantidade exata de carboidratos ingeridos
por Jlio Csar em seu derradeiro caf da manh. Ora, h ao menos duas coisas a dizer sobre
essa proposio: (i) ela nos desconhecida; (ii) no atual contexto conversacional, estamos em
consenso acerca da falta de evidncia para a proposio em considerao bem como da
baixa probabilidade em adquiri-las.
Assim, com base no exposto, as noes de contrafactual da contingncia e
incognoscibilidade contingente podem ser captadas pelas duas definies abaixo:
Definio 3.1 [Contrafactual da contingncia]. Seja P uma proposio qualquer e S um agente
qualquer, que no conhece a proposio P; seja (C-FACT) um contrafactual qualquer e C um
conjunto no-vazio de condies de (C-FACT). Diz-se que (C-FACT) um contrafactual da
contingncia para P, relativamente a S, se, e somente se, possui a seguinte forma: Se o
conjunto C de condies fosse satisfeito, P seria uma proposio conhecida por S.
Definio 3.2 [Proposio contingentemente incognoscvel]. Seja P uma proposio qualquer,
S um agente qualquer e (C-FACT) um contrafactual da contingncia, nos moldes da definio
3.1. Diz-se que P contingentemente incognoscvel para S, num momento qualquer t (em que
a referida questo colocada), se, e somente se:
91
1. S no conhece P em t;
2. P consensualmente considerada, no contexto conversacional em uso isto , em que S
est inserido uma proposio que carece de evidncias conclusivas de suporte e, alm disso,
a probabilidade de se encontrar tais evidncias, no momento t, considerada muito baixa7;
3. Existe um contrafactual da contingncia do tipo (C-FACT) para P.
Agora, possvel explicar a incognoscibilidade contingente de vrias proposies.
Considere-se mais uma vez o famoso caso do julgamento de Jesus. Suponha-se que, naquela
ocasio, Pncio Pilatos precisou cerca de 500ml gua para lavar as mos antes de condenar
Jesus morte. Deste modo, uma proposio que descreve corretamente este fato seria:
Pci1: Pncio Pilatos utilizou 500ml de gua para lavar as mos, antes de condenar Jesus
morte.
Considere-se, agora, um agente (S) que no conhea esta proposio. Ns, que nesta
ocasio somos atribuidores de conhecimento ao agente S, em nossa posio privilegiada,
constatamos que:
1. S no conhece Pci1.
Com isso, j possvel observar que uma condio da definio 3.2 j foi satisfeita.
Agora preciso explicitar o porqu de estarmos em uma posio epistmica privilegiada em
relao a S.
Ora, existem inmeras circunstncias logicamente possveis que permitem explicar,
neste caso especfico acerca do julgamento de Jesus, nossa posio epistmica privilegiada em
relao ao agente S. Pode-se supor, por exemplo, que tivemos acesso a uma fonte de
conhecimento que julgamos confivel e que ela atesta que Pilatos utilizou os 500ml de gua
para lavar as mos. Apesar da improbabilidade, poderia tambm ser o caso de sermos
highlanders, isto , seres imortais, e que estivemos presentes ao julgamento de Jesus.
Poderamos, ainda, ser possuidores de uma mquina do tempo e a termos utilizado para visitar
92
o julgamento de Jesus etc.
Similarmente, alm de ser possvel conjecturar vrias formas de privilgio epistmico
que mantemos em relao ao agente S, tambm possvel conjecturar acerca da
improbabilidade de S ascender a esta posio epistmica privilegiada. Para o caso de
sermos highlanders, basta supor (i) que S um simples mortal, que (ii) ignora plenamente a
existncia de highlanders e (iii) que ns, enquanto highlanders, guardamos em segredo (e
com a prpria vida) nossas identidades. Para o caso da mquina do tempo, possvel pensar
em algo similar: de que guardamos em segredo e com a prpria vida, caso necessrio, sua
existncia. J o caso da fonte confivel, apesar de mais prximo de nosso contexto atual,
pode comportar-se de modo similar. Basta imaginar que a referida fonte uma famosa revista
cientfica especializada que o agente S desconhece plenamente, em virtude no ter acesso a
esse tipo de literatura nem a preparao necessria para apreci-la; ou que, por suas
convices filosficas, religiosas, polticas etc., mesmo que tivesse acesso a uma fonte dessas,
no a tomaria como confivel. Em outras palavras, constata-se tambm que:
2. Pci1 consensualmente considerada, no atual contexto conversacional isto , em que S
est inserido uma proposio que carece, para S, de evidncias de suporte e, alm disso, a
probabilidade de se encontrar tais evidncias, no momento t, considerada muito baixa.
Agora, para finalizar, observe-se tambm que existem contrafactuais da contingncia
para cada um dos casos explicitados no pargrafo anterior. Isto :
(C-FACT 1) Se um highlander, por razes pessoais, resolvesse revelar seu segredo a S, S
saberia que Pilatos utilizou 500ml de gua antes de condenar Jesus morte.
(C-FACT 2) Se S tivesse acesso a uma mquina do tempo e tivesse interesse em assistir ao
julgamento de Jesus, S saberia que Pilatos utilizou 500ml de gua antes de condenar Jesus
morte.
(C-FACT 3) Se S resolvesse ser um cientista e o conseguisse, e tivesse acesso a revistas
tcnico-cientficas acerca de acontecimentos histricos, ele saberia que Pilatos utilizou 500ml
93
de gua antes de condenar Jesus morte.
No difcil notar que (C-FACT 1), (C-FACT 2) e (C-FACT 3) so todos
contrafactuais da contingncia para a proposio Pci1. Assim, no atual contexto
conversacional, tambm possvel constatar que:
(C-FACT 1-3) so contrafactuais da contingncia para Pci1.
Logo, dada a satisfao das trs condies exigidas na definio 3.2, conclui-se que a
proposio Pci1 contingentemente incognoscvel. fcil perceber que proposies similares
a Pci1 tambm satisfazem a definio 3.2.
Resta agora aplicar a definio 3.2 tanto s proposies heavyweight de Dretske
quanto s hipteses cticas. Todavia, antes de executar essa tarefa, preciso distinguir com
clareza entre incognoscibilidade lgica e incognoscibilidade contingente. preciso
mostrar porque proposies logicamente incognoscveis so to diferentes daquelas
consideradas contingentemente incognoscveis.
Essa distino entre esses dois tipos de incognoscibilidade possibilitar, do ponto de
vista epistemolgico, a caracterizao tanto das proposies heavyweight quanto das hipteses
cticas como proposies contingentemente incognoscveis. Isto , aps a separao entre as
noes de incognoscibilidade lgica e incognoscibilidade contingente, ser possvel
mostrar que as hipteses cticas, bem como as proposies heavyweight, podem ser tomadas
como contingentemente incognoscveis.
4. HEAVYWEIGHTNESS COMO INCOGNOSCIBILIDADE CONTINGENTE
O termo heavyweight, empregado amplamente por Dretske em publicao recente
(2014), usado para designar proposies que carecem de um status epistemolgico
confivel. Infelizmente, o prprio Dretske no fornece uma definio explcita destas
proposies, tarefa que executada por seu adversrio, John Hawthorne, em disputa sobre a
validade de princpios de fecho epistmico:
94
Seja P uma proposio heavyweight exatamente quando todos possumos uma
inclinao forte para pensar que P no seja o tipo de coisa que se possa conhecer
apenas atravs do exerccio da razo, e tambm que P no seja o tipo de coisa que se
possa conhecer pela utilizao das faculdades perceptuais (mesmo quando estas
ltimas sejam auxiliadas pela razo). (HAWTHORNE, 2014, p. 47)
A tese de Dretske acerca das proposies heavyweight a de que elas no podem ser
conhecidas atravs de quaisquer das fontes usuais de conhecimento a saber, percepo,
razo, memria, introspeco e testemunho.
Essa
tese
no
entretanto,
aceita
consensualmente. A discusso sobre
incognoscibilidade de proposies heavyweight ainda controversa, e exatamente essa

controvrsia que abre espao para a noo de incognoscibilidade contingente. Ora, uma das
possveis causas desse desacordo acerca da incognoscibilidade de proposies heavyweight
pode ser justamente a falta de uma qualificao adequada para esse tipo de proposio. Isto ,
afirmar ser impossvel conhecer proposies como O mundo externo existe assumir o
sentido forte da noo de incognoscibilidade, e isso certamente no agradar a todos, dado
que tal impossibilidade no fora satisfatoriamente demonstrada.
Por outro lado, mesmo aqueles que defendem a cognoscibilidade dessas proposies
reconhecem que O mundo externo existe no , por assim dizer, indubitvel. Pelo contrrio,
o prprio Descartes mostrou, em suas Meditaes (2004), que o mundo externo uma das
primeiras coisas que podem ser duvidadas. Assim, a postura dos cticos (ou do prprio
Dretske) tem sua razo de ser. Porm, o problema da incognoscibilidade das proposies
heavyweight ainda persiste sem um consenso.
Entretanto, observe-se que, para uma caracterizao da noo de heavyweightness, no
se pode utilizar a noo de impossibilidade lgica. Isso ocorre porque a causa da
incognoscibilidade de uma proposio heavyweight difere e muito daquela que se encontra
nas proposies do tipo Fitch, isto , das logicamente incognoscveis.
Nestas ltimas, a incognoscibilidade se d por razes puramente lgicas, e
independem de qualquer contrafactual da contingncia. J as proposies heavyweight, como
ser visto mais adiante, mantm uma relao amigvel com esses condicionais. Assim, a
estratgia aqui ser mostrar que a caracterizao das proposies heavyweight como
contingentemente incognoscveis contribuir para amenizar a tenso existente entre aqueles
que so contra ou a favor da incognoscibilidade simpliciter de proposies heavyweight.
95
Sugere-se, portanto, que a estratgia de identificar
heavyweightness com
incognoscibilidade contingente resolve esse impasse na medida em que: (i) preserva a

possibilidade lgica de se conhecer proposies heavyweight e (ii) permite que se aplique, em
certa medida, um certo grau de incognoscibilidade a proposies heavyweight. A aproximao
das noes de heavyweightness e incognoscibilidade contingente pode ser um caminho vivel
para o fim da disputa acerca da cognoscibilidade de proposies heavyweight.
Com o intuito de aproximar essas duas noes, pense-se, por exemplo, no filme The
Matrix (1999). Para aqueles que aceitam a noo de heavyweightness, a hiptese abaixo
certamente contaria como uma proposio heavyweight para o personagem Neo:
H5: Eu sou um prisioneiro da Matrix.
Muitos ho de concordar que, antes de conhecer Morfeu, Neo no tinha como
conhecer H5 atravs de qualquer meio de que dispunha na ocasio em que a referida
proposio foi cogitada no sozinho, ao menos. Isso ocorre porque a informao necessria
para a determinao de H5 no estava disponvel a Neo. Como se sabe, apenas Morfeu e seus
colegas poderiam fornecer-lhe essa informao. Agora, observe-se que a proposio H5
afirma algo, a saber, que Neo um prisioneiro da Matrix (o que, no contexto filme,
verdadeiro). Assim, H5 descreve um fato sobre Neo, um fato que o prprio Neo ignora
plenamente. E no apenas isso: ao que parece, no h nada que Neo, sozinho, possa fazer para
conhecer a proposio em questo.
plausvel admitir que o prprio Neo, quando questionado sobre a verdade de H5,
possa chegar a admitir, de sua parte, a incognoscibilidade desta proposio. Em outras
palavras, plausvel sustentar que, neste caso, H5 possa ser considerada uma proposio
contingentemente incognoscvel para o agente Neo. Isso demonstrado atravs da aplicao
da definio 3.2 a este caso. Para isso, basta considerar o seguinte contrafactual:
MC: Se Morfeu contasse e mostrasse a Neo sua verdadeira situao, ele saberia que era um
prisioneiro da Matrix.
Aplicando a definio 3.2, obtm-se:
96
1. Neo no conhece a proposio H5.

2. H5 , neste contexto, uma proposio que carece de evidncias conclusivas de suporte e,
alm disso, a probabilidade de se encontrar tais evidncias, no momento t (que Neo cogitou a
possibilidade de ser um prisioneiro da Matrix), considerada muito baixa.
3. MC um contrafactual da contingncia para H5 (pela definio 3.1).
Como se pode ver, o caso da Matrix satisfaz as trs condies da definio de
incognoscibilidade contingente. Para comear, no h problemas em concordar com a
satisfao das condies 1 e 3. Afinal de contas, uma das caractersticas marcantes do filme
o fato de seu protagonista, Neo, no incio do filme, desconhecer sua verdadeira condio de
prisioneiro da Matrix. Em seguida, observando o desenrolar da trama, MC realmente
desempenha a funo de contrafactual da contingncia para a proposio H5 afinal, depois
das aes de Morfeu, previstas no respectivo contrafactual, o status epistemolgico de H5 em
relao a Neo mudou.
A condio possivelmente problemtica, entretanto, a segunda. A condio original,
isto , aquela encontrada na definio 3.2, exige que H5 seja consensualmente considerada,
no contexto conversacional em uso isto , em que S (Neo) est inserido uma proposio
que carece de evidncias conclusivas de suporte e, alm disso, a probabilidade de se encontrar
tais evidncias, no momento t (em que Neo cogita sobre a Matrix), seja considerada muito
baixa. A questo agora deve, naturalmente, voltar-se queles que esto em consenso. Quem
so eles? Comumente, esses elementos so chamados de atribuidores de conhecimento e
variam segundo o contexto.
A questo final de saber se a proposio H5 ou no epistemicamente acessvel a Neo
depender de quem atribui, no atual contexto, conhecimento ao agente. No presente caso, ns,
que consideramos o filme como espectadores, facilmente somos levados a admitir que, nas
circunstncias em que se encontra, o agente Neo completamente incapaz de vir a conhecer a
veracidade da proposio H5. Enquanto espectadores que assistem e compreendem a trama,
somos consensualmente levados a reconhecer que a proposio H5 permaneceria
epistemicamente inacessvel ao agente Neo, a menos que certas condies contrafactuais
fossem satisfeitas.
97
Assim, a obra exige do expectador a aceitao da falta de evidncias do agente Neo
em relao referida proposio, bem como da baixa probabilidade do agente adquiri-las no
momento em que a cogita. Em suma, o filme Matrix exige que os espectadores compreendam
e aceitem trs coisas:
(1) Neo no sabia que era um prisioneiro da Matrix.
(2) Neo no tinha como saber que era um prisioneiro da Matrix, no momento em que passou a
considerar essa hiptese; ele no dispunha de quaisquer recursos que pudessem ajud-lo a
descobrir, sozinho, sua verdadeira condio. A probabilidade de conhecer, por si mesmo, que
ele era um prisioneiro da Matrix era muito baixa.
(3) Se Morfeu o ajudasse, Neo saberia que era um prisioneiro da Matrix. Por outro lado, se
Morfeu (ou qualquer outra pessoa) no o fizesse, Neo nunca saberia acerca de sua condio
de prisioneiro da Matrix. Ou ento: se Neo tivesse escolhido a plula vermelha, ele saberia que
era um prisioneiro da Matrix; por outro lado, se tivesse escolhido a plula azul, ele no saberia
que era um prisioneiro da Matrix.
Assim, a admisso da proposio H5 como contingentemente incognoscvel parece ser
uma exigncia feita aos espectadores desta obra. Observa-se, tal como foi demonstrado, que
H5 satisfaz plenamente todos os pr-requisitos de uma proposio contingentemente
incognoscvel. Deste modo, a definio 3.2 pode ser aplicada com sucesso.
Sustenta-se, assim, a caracterizao da proposio H5 como contingentemente
incognoscvel. Agora, generalizando o resultado j que a proposio heavyweight H5 foi
escolhida arbitrariamente conclui-se que todas as proposies heavyweight podem, pela
aplicao da definio 3.2, ser caracterizadas como proposies contingentemente
incognoscveis. Isso ocorre porque, para qualquer proposio P que seja aceita como
heavyweight por um determinado agente, S, as seguintes condies podem ser satisfeitas:
1. S no conhece P;
2. consensual que S carece de evidncias conclusivas, e que a probabilidade de S adquirir
98
tais evidncias muito baixa8;
3. Existe um contrafactual da contingncia para P.
claro que isso no significa, por exemplo, que se deve aceitar a incognoscibilidade
simpliciter de proposies como No sou um prisioneiro da Matrix ou No sou um crebro
numa cuba. O argumento no afirma que logicamente impossvel saber se somos ou no
crebros em cubas, marionetes do gnio maligno cartesiano ou prisioneiros da Matrix, mas o
seguinte:
Proposio 3.3. [heavyweightness incognoscibilidade contingente]. Se P uma proposio
heavyweight para um agente qualquer S, ento P contingentemente incognoscvel para o
agente S.
Ou seja, se P j considerada heavyweight para dado agente (ou por um dado agente,
no caso de P ser considerada pelo prprio agente em questo), P ser contingentemente
incognoscvel para esse agente. Entretanto, isso no significa afirmar que logicamente
impossvel para S conhecer P: as razes que tornam P incognoscveis so, como observado no
exemplo da Matrix, apenas contingentes (e no lgicas ou necessrias).
A estratgia de caracterizao das proposies heavyweight como contingentemente
incognoscveis atende bem s exigncias tanto daqueles que defendem a incognoscibilidade
de proposies heavyweight (DRETSKE, 2014a e 2014b) quanto daqueles que defendem
exatamente o oposto, a saber, que possvel conhecer proposies tidas como heavyweight
(HAWTHORNE, 2014).
Por um lado, as proposies contingentemente incognoscveis no podem ser
conhecidas seno pela satisfao de condies especiais, a saber, dos antecedentes de
contrafactuais especialmente adequados a elas. Por outro lado, esta estratgia mostra o quanto
inadequado confundir a suposta incognoscibilidade das proposies heavyweight com a
incognoscibilidade lgica (e necessria) de algumas proposies que aparecem nos teoremas
de Fitch (1963). Ou seja, a estratgia em questo demonstra a possibilidade lgica da
cognoscibilidade de proposies heavyweight. Com base no exposto at o momento, os
resultados apresentados sugerem que a identificao da noo de heavyweightness com a
99
noo de incognoscibilidade contingente um caminho interessante e com potencial para a
reduo da tenso existente entre as noes de heavyweightness e incognoscibilidade.
5. HIPTESES CTICAS E INCOGNOSCIBILIDADE CONTINGENTE
A definio de incognoscibilidade contingente tambm pode ser aplicada a hipteses
cticas. O procedimento ser o mesmo adotado anteriormente. Alguns cuidados, porm,
devem ser tomados, j que hipteses cticas e proposies heavyweight no so exatamente a
mesma coisa. Uma hiptese ctica como, por exemplo, sou um crebro numa cuba,
geralmente tem o propsito ctico de questionar a certeza de algum conhecimento que esteja
direta ou indiretamente relacionado a ela.
Com as proposies heavyweight, as coisas nem sempre so assim. Tome-se como
exemplo proposies como o mundo externo existe ou aquela pessoa, que agora vejo,
possui uma mente. Estas proposies no tm, pelo menos em princpio, o objetivo de
questionar o conhecimento de alguma proposio ou fato qualquer. Temos aqui afirmaes
positivas, que no precisam estar relacionadas, necessariamente, a uma hiptese ctica.
claro que, se desejado, possvel associ-las a proposies como o ceticismo est
incorreto ou o solipsismo falso etc. Porm, apesar de hipteses cticas satisfazerem a
noo de heavyweightness, as proposies heavyweight no precisam ser hipteses cticas.
Em suma, todas as hipteses cticas so heavyweight, mas nem todas as proposies
heavyweight so hipteses cticas.
Entretanto, possvel notar que ambas, proposies heavyweight e hipteses cticas,
satisfazem a noo de incognoscibilidade contingente. Parte disso j foi demonstrado na seo
anterior, em que se tomou proposies heavyweight por contingentemente incognoscveis. No
que se segue, demonstra-se que o mesmo se aplica s hipteses cticas.
Utilizando a proposio heavyweight do exemplo anterior, a saber, H5 (Eu sou um
prisioneiro da Matrix), o resultado sai imediatamente. Note-se que H5 a negao da
proposio No sou um prisioneiro da Matrix; ou seja, H5 pode ser considerada como uma
hiptese ctica que questiona o conhecimento daquilo que expresso pela proposio No
sou um prisioneiro da Matrix. Deste modo, todas as consideraes da seo anterior tambm
se aplicam aqui. Isto , hipteses cticas tambm podem ser caracterizadas como proposies
100
contingentemente incognoscveis.
Sua demonstrao segue o mesmo mtodo, contanto que sejam feitas as devidas
adaptaes s clusulas 1 e 2:
1. Eu no sei que no sou um prisioneiro da Matrix;
2. consensual que Eu no sou um prisioneiro da Matrix carece de evidncias conclusivas
e que a probabilidade de eu adquirir tais evidncias muito baixa.
Ora, a aceitabilidade destas clusulas vai depender do que eu, o agente em questo,
pensa sobre o assunto, juntamente com o que pensam aqueles que esto considerando as
mesmas coisas que eu. De fato, pode haver um desacordo sobre a incognoscibilidade da
proposio em questo. No entanto, como j foi frisado, isso no o que est em jogo no
momento. O que se observa agora o fato de ser perfeitamente plausvel que exista um
conjunto de agentes consideradores de hipteses cticas (eu, Dretske e seus defensores, por
exemplo) que estejam em consenso tanto sobre 1 quanto sobre 2. Assim, se insisto em
manter que no sei se sou ou no um prisioneiro da Matrix, posso perfeitamente aplicar a
noo de incognoscibilidade contingente e chegar concluso de que a proposio em
questo contingentemente incognoscvel. Isso ocorre porque ela satisfaz tanto as clusulas 1
e 2, quanto a clusula 3 (que facilmente formada por um condicional contrafactual
especfico para este caso).
Portanto,
hipteses
cticas
podem
ser
caracterizadas
como
proposies
contingentemente incognoscveis. Isso no quer dizer, claro, que elas devam ser
consideradas apenas deste modo. Para um conjunto diferente de agentes ou uma aplicao
diferente (ou contexto, se preferir), a cognoscibilidade de H5 pode ser algo natural. Todavia,
tudo o que o argumento sugere aqui que, se h um consenso sobre a incognoscibilidade de
H5 entre um grupo finito de agentes, o modelo da incognoscibilidade contingente oferece uma
caracterizao dessa incognoscibilidade e estar disposio, se necessrio, para a anlise
dessa categoria de proposies.
6. CONCLUSO
101
Alguns fatos so tidos, por muitas pessoas, como incognoscveis isto , fatos que
esto fora do alcance cognitivo dos seres humanos e, talvez, de qualquer ser inteligente.
Assim o so as proposies que os descrevem. Porm, apesar de haver limitaes para o que
se pode conhecer, essas limitaes tm ao menos duas naturezas diferentes: lgica (ou
necessria) e contingente.
A noo de incognoscibilidade contingente pode ser captada pela definio de
proposio contingente incognoscvel, proposta neste trabalho. Nela, proposies
contingentemente incognoscveis
satisfazem exatamente trs
condies:
(i) so
desconhecidas pelos agentes; (ii) carecem de evidncias conclusivas de suporte (para os

agentes atribuidores de conhecimento) e (iii) podem ser associadas a contrafactuais da
contingncia (tal como definidos na seo 3).
A noo de proposio contingente incognoscvel pode ser aplicada com sucesso a
proposies heavyweight e hipteses cticas. Essa estratgia fornece uma ferramenta
conceitual que, alm de reconhecer a incognoscibilidade de algumas proposies, no nega a
possibilidade lgica de acesso cognitivo a elas. Isso permite analisar o estatuto epistemolgico
de uma imensa gama de proposies de modo que, ainda que no se comprometa com
ceticismo, tambm reconhece as limitaes de acesso epistemolgico a certas proposies,
por parte de agentes no-oniscientes.
REFERNCIAS
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102
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103
NOTAS
1
Tambm conhecido como argumento da ignorncia, uma verso deste apresentada e discutida por DeRose
(1995).
Tome-se K como o operador epistmico clssico conhece que..., P para uma proposio qualquer e H para
uma hiptese ctica qualquer associada a P.
A proposio KS (Q & KS Q) lida do seguinte modo: S sabe que a seguinte proposio verdadeira: Q
verdadeira mas ele, S, no sabe que Q verdadeira.
Distribuio do operador de conhecimento sobre a conjuno: K(P & Q) (KP & KQ)
Alm das hipteses cticas, as proposies heavyweight tambm podem ganhar a mesma caracterizao, a saber, de
proposies contingentemente incognoscveis. Em sintonia com o pensamento de McBride (2009), essa ideia
tambm ajuda a corroborar a tese de que o chamado desafio de Dretske encontra-se, at o presente momento, em
aberto. Entretanto, este no um comprometimento obrigatrio. Nem as proposies cticas nem as proposies
heavyweight precisam ser consideradas proposies contingentemente incognoscveis; porm, num contexto
filosfico, em que os padres para a aquisio e manuteno do conhecimento so muito altos, a possibilidade de
tal caracterizao no deixa e ser til. A noo de incognoscibilidade contingente apropriada para ser aplicada a
situaes em que tais padres so muito exigentes. Em outras palavras, a noo de incognoscibilidade contingente
tem grande utilidade na determinao do status epistmico de uma proposio nas situaes em que os padres para
a aquisio e manuteno do conhecimento so altos.
Na prxima seo, a necessidade de distinguir incognoscibilidade lgica e incognoscibilidade contingente

tornar-se- mais clara. Ela tambm impedir a confuso entre hipteses cticas e proposies logicamente
incognoscveis.
Ou seja, consensualmente, considera-se que as evidncias necessrias para o conhecimento da proposio P no

esto disponveis; que tambm no h como adquiri-las no momento em questo e, alm disso, que a probabilidade
de que tais evidncias sejam adquiridas em qualquer tempo futuro (consensualmente) considerada muito baixa.
O agente epistmico, mesmo quando sozinho, pode pensar sobre P e chegar concluso de que no tem evidncias
suficientes para sustentar o conhecimento em P.
RELIGIO, ESFERA PBLICA E PS-SECULARISM O:

O DEBATE RAWLS-HABERMAS ACERCA DO PAPEL DA RELIGIO NA
1
DEMOCRACIA LIBERAL
Wescley Fernandes Araujo Freire2
RESUM O
Este trabalho apresenta, examina e compara as posies assumidas por John Rawls e Jrgen
Habermas a respeito da traduo e incluso de contedos religiosos na esfera pblica poltica
(politische ffentlichkeit) das sociedades ps-seculares (postskularen Gesellchaft) marcadas
por um persistente pluralismo religioso. Discute-se se e como o conceito de razo pblica
pode responder ao problema da integrao poltica entre cidados crentes e no-crentes no
contexto do debate pblico (ffentlichen Streit), sobretudo, acerca de questes polticas
controversas de interesse pblico e relacionadas ampliao, efetivao e respeito de direitos
fundamentais que se chocam com o princpio da liberdade religiosa e a viso de mundo
(Weltanschauungen) das religies. O Proviso revela uma aparente estreiteza da estratgia de
Rawls ao exigir a traduo de razes no-pblicas para argumentos em linguagem poltica
(razes pblicas), acarretando uma distribuio assimtrica do papel da cidadania entre
cidados crentes e no-crentes. A proposta habermasiana da traduo cooperativa de
contedos religiosos parece dispor de um teor inclusivista de maior alcance e, por isso, talvez
capaz de lidar adequadamente com o alvio das tenses sociais ocasionadas pelo c onflito entre
os ideais de vida boa inscritos nas vises de mundo das diferentes formas de vida religiosa.
Palavras-chave: Religio. Razo pblica. Esfera pblica poltica. Ps-Secularismo.
Democracia liberal.
ABSTRACT
This paper aims to present, examine and compare the positions taken by John Rawls and
Jrgen Habermas about the translation and inclusion of religious content in the political
public sphere (politische ffentlichkeit) of post-secular societies (postskularen Gesellschaft)
marked by a persistent religious pluralism. Discuss if and how the concept of public reason
can address the problem of political integration between believers and non-believers citizens
in the context of public debate (ffentlicher Streit), especially about controversial political
issues of public interest related and respect for fundamental rights which are clashed with the
principle of freedom of religion and worldview (Weltanschauungen) religions. The Proviso
reveals an apparent
narrowness of the strategy to require the translation of nonpublic reasons for arguments in political language (public reasons), resulting in an
asymmetric distribution of the role of citizenship between believers and non-believers
1
Este artigo uma verso modificada e ampliada da comunicao oral apresentada no XIII Encontro
Humanstico: Multiculturalismo da Universidade Federal do Maranho UFMA, realizado no perodo de 11 a
14 de novembro de 2013, no Centro de Cincias Humanas CCH, Cidade Universitria, Campus do Bacanga,
So Lus-MA. Sirvo-me ainda de algumas passagens do meu texto A Poltica nos limites da Espiritualidade e da
Secularizao: o debate Habermas-Ratzinger-Rorty sobre os fundamentos do Estado de direito democrtico
liberal, comunicao oral apresentada no VI Simpsio Internacional sobre Justia da PUCRS (2013), e que
compem a obra BAVARESCO, Agemir; OLIVEIRA, Nythamar; KONZEN, Paulo Roberto (Orgs.). Justia,
Direito e tica Aplicada: VI Simpsio Internacional sobre a Justia. Porto Alegre: Editora FI, 2013.
2
Professor Assistente do Curso de Cincias Humanas da UFMA. Mestre em Filosofia pela UECE. Membro do
Grupo de Pesquisa CNPq/DEFIL UFMA
e do Grupo de Pesquisa
CNPq/CMAF UECE
. E-mail: wescley.fernandes@ig.com.br
105
citizens. Habermas proposed cooperative translation of religious content seems to have an

inclusivistic content greater reach and therefore maybe able to properly deal with alleviating
social tensions caused by the conflict between the ideals of good life inscribed on the
worldviews of different forms of religious life.
Key-words: Religion. Public reason. Political public sphere. Post-Secularism. Liberal
democracy.
1 INTRODUO
A integrao social considerada a partir da perspectiva dos processos de
aprendizagem social (soziale Lernprozess) e modernizao cultural e social constitui um
importante problemano apenas para as teorias sociolgicas que se ocupam com a ao
social, mas, sobretudo, para a filosofia poltica contempornea. No debate contemporneo, a
questo da integrao social associa-se ao no menos complexo problema da razoabilidade e
racionalidade dos custos sociais assumidos individualmente pelos cidados religiosos e
seculares, e coletivamente pelas comunidades polticas, no que diz respeito ao processo de
estabilizao da sociedade atravs das instituies sociais, ainda que o dissenso (desacordo
razovel)
seja
uma
caracterstica
dos
regimes
democrticos
liberais,
marcados
pelo
pluralismo e pelo multiculturalismo de ideias e convices. Mas o desacordo razovel no

tem se restringido apenas ao nvel da formao da opinio pblica e da vontade popular,
tpico da democracia liberal, mas, sobretudo, quanto ao papel da religio na esfera pblica
poltica (politische ffentlichkeit)3 das sociedades ps-seculares (postskularen Gesellchaft) 4 ,
3
Desde a elaborao de Mudana Estrutural da Esfera Publica (1962) Habermas tem operado inflexes
semnticas importantes acerca do conceito de esfera pblica (ffentlichkeit), mas no me ocupo com tal questo
neste trabalho por razes programticas. Todavia, recorro a duas caracterizaes feitas por Habermas acerca
deste conceito e que me parecem oportunas para os objetivos deste estudo:
descrita como uma rede adequada para a comunicao de contedos, tomadas de posio e opinies; nela os
fluxos comunicacionais so filtrados e sintetizados, a ponto de se condensarem em opinies pblicas enfeixadas
2)
o abrange questes politicamente relevantes, ela deixa ao cargo do
sistema poltico a elaborao especializada. A esfera pblica constitui principalmente uma estrutura
comunicacional do agir comunicativo orientado pelo entendimento, a qual tem a ver com o espao social gerado
no agir comunicativo, no com as funes nem com os contedos
HABERMAS,
Jrgen. Direito e Democracia: entre facticidade e validade. Vol. II. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003, p.
92, grifo do autor (Faktizitt und Geltung: Beitrge zur Diskurstheorie des Rechts und des demokratische
Rechtsstaats. Band II. Frankfurt: Suhrkamp, 1992.). A esfera pblica inicialmente considerada como o espao
em que ocorrem as interaes discursivas entre indivduos que fazem uso da racionalidade comunicativa e se
orientam pelo entendimento mtuo e agir cooperativo. Nesse sentido, a esfera pblica em razo do potencial
racional de seus fluxos comunicativos constitui-se em um espao onde ocorrem processos de aprendizagem
social (soziale Lernprozess) dos quais a traduo de razes no-pblicas para a linguagem poltica (razes
pblicas) a partir do Proviso (Rawls) e a traduo cooperativa de contedos religiosos (Habermas) seriam dois
exemplos. Todavia, para que isto ocorra necessrio no apenas que a esfera pblica seja pensada a partir do
agir comunicativo, mas tambm segundo a prpria institucionalizao poltica da esfera pblica, atravs dos
discursos produzidos pelas instituies da sociedade civil capazes de articular problemas, solues, temas e
contribuies
pelo mercado e pela burocracia estatal. A institucionalizao da esfera pblica
representa uma importante inflexo normativa operada por Habermas desde a reconstruo histrica deste
106
cuja presena e persistncia tm representado um desafio cognitivo para a tica e Filosofia

Poltica, Filosofia do Direito e Sociologia da Religio.
A relao entre religio e esfera pblica poltica tem ganhado um novo e
diversificado contorno terico em nossa poca. Em consequncia, o interesse pelo dilogo
entre f e razo renovou-se no atual cenrio do liberalismo poltico. Veja-se, por exemplo, a
acentuada relevncia e contribuio terica que o tema da religio ganhou na obra tardia de
John
Rawls5
Jrgen
Habermas6 ,
sem
deixar
de
mencionar
importncia
dos
posicionamentos crticos e complementares formulados por autores como Charles Taylor,

Michel Sandel, Robert Audi, Paul Weithman e Nicolas Wolterstorff que em pouco tempo
contriburam para uma rica e diversificada atualizao acerca do papel da religio na esfera
pblica poltica 7 .
O texto apresenta, examina e compara o recurso ideia de razo pblica,
expressa sob a forma do Proviso, formulada por John Rawls e a traduo cooperativa de
contedos religiosos de Jrgen Habermas enquanto respostas ao problema da incluso de
cidados crentes no debate poltico travado na esfera pblica das sociedades ps-seculares. O
Proviso revela uma aparente estreiteza da estratgia de Rawls ao exigir a traduo de razes
no-pblicas para argumentos em linguagem poltica (razes pblicas), acarretando uma
conceito. Para uma investigao histrica do conceito de esfera pblica, ver HABERMAS, Jrgen. Mudana
Estrutural da Esfera Pblica: investigaes quanto a uma categoria da sociedade burguesa. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 2003 (Strukturwandel der ffentlichkeit: Untersuchungen zu einer Kategorie der
brgerlichen Gesellschaft. Berlin: Luchterhand, 1962.). Para uma crtica do conceito de esfera pblica, ver
LUBENOW, Jorge Adriano. A categoria de esfera pblica em Jrgen Habermas: para uma reconstruo
autocrtica. Cadernos de tica e Filosofia Poltica, So Paulo, ano 1, n. 10, p. 103-123, 2007; LUBENOW,
Jorge Adriano. A subverso da ffentlichkeit em Mudana Estrutural da Esfera Pblica de Jrgen Habermas.
Pensando Revista de Filosofia, v. 3, n. 5, p. 30-55, 2012.
4
As sociedades ps-seculares so caracterizadas pela persistente presena da religio no obstante o processo de
modernizao social e cultural pela qual passaram e decorrente da ideia de verbalizao (Versplachlichung) do
sagrado, conservando o aspecto motivacional dos seus contedos religiosos e contribuindo para a manuteno
da integrao social, alcanada no apenas atravs da dimenso normativa do Estado constitucional democrtico
de direito liberal.
5
RAWLS, John. O Liberalismo Poltico. 2. ed. So Paulo: tica, 2000; O Direito dos Povos. So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
6
HABERMAS, Jrgen. A Era das transies. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003 (Zeit der bergnge.
Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2001.); HABERMAS, Jrgen; RATZINGER, Joseph. Dialtica da
Secularizao: sobre razo e religio. 3. ed. So Paulo: Ideias & Letras, 2007; Entre Naturalismo e Religio:
estudos filosficos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2007 (Zwischen Naturalismus und Religion.
Philosophische Aufstze. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2005.); F e Saber.So Paulo: UNESP, 2013 (Glauben
und Wissen. Berlin: Suhrkamp, 2001.).
7
A obra Pluralismo e Justia: estudos sobre Habermas. So Paulo: Loyola, 2010, de autoria do professor Luiz
Bernardo Leite Araujo (UERJ) tem nos ajudado a compreender o lugar da religio no conjunto da obra de
Habermas, sobretudo, a partir da comparao de suas ideias com os escritos e entrevistas recentes de Habermas,
alm de apresentar uma excelente bibliografia sobre a atualidade do debate entorno do papel da religio na esfera
pblica. A nosso ver, o conjunto da obra de Luiz Bernardo Leite Araujo constitui hoje uma importante fonte de
pesquisa sobre o tema da religio nos escritos de Habermas, razo pela qual este trabalho mantm intenso
dilogo com seus escritos.
107
distribuio assimtrica do papel da cidadania entre cidados crentes e no-crentes. A

proposta habermasiana da traduo cooperativa de contedos religiosos parece dispor de um
teor inclusivista de maior alcance e, por isso, talvez capaz de lidar adequadamente com o
alvio das tenses sociais ocasionadas pelo conflito entre os ideais de vida boa inscritos nas
vises de mundo das diferentes formas de vida religiosa.
2 A IDEIA DE RAZO PBLICA EM JOHN RAWLS

Para John Rawls, uma sociedade poltica e seus cidados podem ser chamados de
razoveis e racionais8 se so capazes de articular os meios e fins de suas respectivas aes
atravs do planejamento e hierarquia dos seus planos de ao, de modo a determinar
prioridades acerca de escolhas e decises9 . Tal procedimentalismo encontra-se fundado na
razo, seja a razo dos cidados, seja a razo da sociedade poltica. Todavia, nem todas as
razes so pblicas
, pois temos as razes no-pblicas de igrejas, universidades e de
muitas outras associaes da sociedade civil
10
. Todavia, os indivduos que fazem parte da
sociedade civil no esto excludos do uso da razo pblica, pois

caracterstica de um povo democrtico, daqueles que compartilham o status da cidadania
11
igual
.
De acordo com Rawls, uma concepo poltica de justia atua sobre as estruturas
bsicas das instituies sociais e visam realizao do bem pblico, objeto da razo pblica.
A publicidade da razo pblica expressa em trs perspectivas: 1) a razo do pblico
razo dos cidados; 2) o objeto da razo pblica o bem pblico e as questes de justia
fundamental; 3) a natureza e o conceito de razo pblica so determinados pelos ideais e
princpios do modelo de justia poltica da sociedade 12 . Por se tratar de um ideal de cidadania
e justia poltica aplicvel a uma democracia constitucional, o uso da razo pblica considera
um dever-ser a realizao de uma sociedade bem-ordenada e justa. por isso que Rawls
afirma
13
que a razo pblica deva ser entendida dessa forma e respeitada pelos cidados
, no se tratando, portanto, simplesmente de uma questo jurdica.
A ideia de razo pblica possui um contedo liberal. A razo pblica a razo
dos cidados que compem o corpo poltico de uma democracia liberal, exercendo o poder
8
Acerca da distino entre o razovel e o racional em Rawls, ver O Liberalismo Poltico, p. 92 e ss.
Cf. RAWLS, O Liberalismo Poltico, p. 261.
10
RAWLS, O Liberalismo Poltico, p. 261.
11
12
13
9
108
poltico e a coero atravs da promulgao das leis e emenda da constituio 14 . A razo

pblica e aplica to somente a questes que envolvam
15
elementos constitucionais
, o que significa dizer, de acordo com Rawls, que
apenas valores polticos devem se pronunciar acerca do seguinte rol de questes que
concernem: a) ao direito ao voto; b) tolerncia religiosa; c) igualdade equitativa de
oportunidades; d) ao direito de propriedade. Rawls procura aqui limitar os tpicos
disponveis para o debate poltico atravs da razo pblica e dos valores polticos.
Mas o que singulariza o uso da razo pblica que ela no se aplica a
deliberaes e reflexes particulares acerca de questes polticas. De acordo com Rawls, os
cidados intervm na sociedade atravs da argumentao poltica pblica e, portanto,
recorrem razo pblica e a valores polticos para resoluo argumentativa de questes
acerca dos elementos constitucionais essenciais e questes de justia bsica. Desse modo,
ainda que a diversidade de doutrinas religiosas, filosficas e morais possam desempenhar
algum papel na vida dos indivduos, sem deixar de mencionar que os cidados normalmente
encontram-se ligados a igrejas, universidades, sindicatos e outras tantas associaes que
encontram seu lugar na sociedade civil, o ideal da razo pblica requer
apelem somente para uma concepo pblica de justia, e no para a verdade como um todo,
tal como a vem
16
Rawls procura compatibilizar a existncia de doutrinas religiosas, filosficas e

morais, quanto a sua influncia nos debates poltico, com o princpio de legitimidade liberal.
Para o liberalismo poltico, os cidados devem, atravs do instrumento do voto, exercer o
poder poltico da coero quando questes polticas fundamentais esto no epicentro do
debate poltico, justificando-o atravs do recurso a
elementos
essenciais se pode razoavelmente esperar que todos os cidados endossem, luz de

princpios e ideais aceitveis para eles, enquanto razo veis e racionais
17
. E acrescenta
Rawls:
E, como o exerccio do poder poltico deve ser legtimo, o ideal de cidadania

impe o dever moral (e no legal) o dever de civilidade de ser capaz de,
no tocante a essas questes fundamentais, explicar aos outros de que maneir a
os princpios e polticas que se defende e nos quais se vota podem ser
sustentados pelos valores polticos da razo pblica. 18
14

16
17
18
15
109
O princpio de legitimidade liberal requer que os cidados ouam uns aos outros,
numa atitude equnime, quando da deliberao pblica a propsito da resoluo de conflitos
buscando obter o consenso acerca do que se deveria fazer, num exerccio de conciliao de
pontos de vista sobre a razo pblica. Nas palavras de Rawls:
Enquanto razoveis e racionais, e sabendo-se que endossam uma grande
diversidade de doutrinas religiosas e filosficas razoveis, os cidados
devem estar dispostos a explicar a base de suas aes uns para os outros em
termos que cada qual razoavelmente espere que outros possam aceitar, por
serem coerentes com a liberdade e igualdade dos cidados. Procurar
satisfazer essa condio uma das tarefas que e sse ideal de poltica
democrtica exige de ns. Entender como se portar enquanto cidado
democrtico inclui entender um ideal de razo pblica . 19
O que se alcana com isso um consenso sobreposto (overlapping consensus)

obtido entre doutrinas abrangentes e razoveis luz do respeito ao dever de civilidade por
cidados que exercitam a sua autonomia poltica, isto , onde cada cidado capaz de
reconhecer um argumento poltico proferido por outro cidado livre e igual como porta-voz
da razo pblica, como se ele prprio fosse o seu autor. Ao substituir a verdade pelo razovel
durante o processo de justificao normativa, Rawls procura corroborar a conjectura do
liberalismo poltico, segundo a qual
direitos e deveres, assim como os valores em questo, tm peso suficiente
para que os limites da razo pblica sejam justificados pelas avaliaes
globais das doutrinas abrangentes razoveis, uma vez que essas doutrinas
tenham se adaptado concepo de justia . 20
Todavia, o problema ocorre quando os cidados crentes so chamados a tomar

posicionamentos no debate pblico (ffentlicher Streit) acerca de questes polticas de
interesse coletivo, sobretudo, as controversas, uma ciso na identidade destes indivduos
produzida, pois sero proibidos de introduzir razes no-pblicas nos debates polticos de sua
comunidade respeitando e conservando a laicidade do Estado constitucional liberal que
dispe de meios coercitivos para a manuteno da sua natureza poltica. O fato que a
exigncia da separao entre religio e poltica, tal como enunciara o pensamento filosfico
moderno, a fim de preservar a autonomia da esfera do poltico, no parece mais to evidente,
19
20

RAWLS, O Liberalismo Poltico, 2000, p. 268.
110
sobretudo porque convivemos numa democracia liberal marcada pelo fato do pluralismo
razovel21 .
A contribuio de Rawls para o debate consiste na ideia do Proviso, isto , na
traduo de razes no-pblicas para razes pblicas no caso dos cidados crentes
introduzirem argumentos de origem religiosa na esfera pblica poltica. Portanto, preciso
saber se ainda mantm-se como soluo a separao entre f e razo na poltica, ou se alguma
forma de inclusivismo de contedos religiosos poderia ser possvel, sob qual critrio e qual
concepo de justia poltica poderia formular sua justificao.
2.1 Razo Pblica, Religio e Democracia

Apenas sob o regime de uma democracia constitucional liberal a concretizao da
liberdade entre cidados livres e iguais razoveis pode ganhar realidade, pois esse regime
encontra-se alicerado sob a ideia de razo pblica, identificada ao fato do pluralismo
razovel. Rawls procura atravs da ideia de razo pblica estabelecer uma mediao entre a
doutrina abrangente (seja ela qual for) de cidados religiosos e a doutrina abrangente de
cidados no-religiosos quando estes assumem seus lugares no debate pblico.
Com isso, Rawls procura ultrapassar os dois posicionamentos clssicos quanto ao
problema do papel da religio na esfera pblica : de um lado, o secularismo dogmtico, e do
outro, o fundamentalismo religioso. Seguramente, a posio assumida por Rawls no debate
no pode ser descrita nem como exclusivista nem como inclusivista. Ao mesmo tempo, srias
objees so levantadas quanto estreiteza da estratgia 22 de argumentao do autor ao
justificar, para no excluir, o papel da religio na cultura democrtica do liberalismo poltico
atravs do recurso tradutibilidade dos contedos religiosos, cujo lugar na esfera pblica
reivindicado pelos cidados crentes.
Todavia, na medida em que Rawls pretende preservar o princpio da liberdade de
conscincia e o princpio da igualdade cvica, ele confronta-se com o no menos espinhoso
problema da conservao do princpio da laicidade do Estado constitucional liberal.
Considerando o fato do pluralismo razovel, como responder ao delicado problema de que em
sociedades pluralistas e multiculturalistas, cujos cidados religiosos e seculares, com suas
respectivas doutrinas abrangentes razoveis filosficas, morais ou religiosas, podem sofrer
21
Rawls define o pluralismo razovel

abrangentes razoveis e conflitantes, religiosas, filosficas e morais, o resultado normal da sua cultura de
, o pluralismo razovel faz parte da cultura poltica de sociedades democrticas
constitucionais bem ordenadas. RAWLS, O Direito dos Povos, p. 173-174.
22
Cf. ARAUJO, Pluralismo e Justia, p. 149-150.
111
restries assimtricas de direitos e deveres em razo da aplicao de determinadas normas,

ainda que fundamentadas no princpio da igualdade cvica?
Antes do abandono do projeto de Uma Teoria da Justia 23 , Rawls acreditava que
o consenso sobreposto (overlapping consensus) seria capaz de produzir unidade entre
doutrinas abrangentes razoveis e uma concepo poltica de justia, embora sem estabelecer
uma distino clara entre ambas. Porm, reconhecido o fato do pluralismo razovel, qualquer
concepo poltica de justia, que tenha em vista a compatibilizao entre doutrinas
abrangentes razoveis, no respeitar o pluralismo razovel, na medida em que convergir
em uma forma de
[...]
24
. Transformada em doutrina abrangente particular, Uma Teoria da Justia est sujeita
a um desacordo razovel como qualquer outra doutrina abrangente particular, filosfica,

moral ou religiosa,
pluralismo dos valores e prover uma slida unidade social su stentada pela concepo
25
Mantido o fato do pluralismo razovel e o perigo da restrio normativa de

direitos e deveres entre cidados religiosos e seculares no interior de um Estado
constitucional democrtico liberal, Rawls formula a seguinte questo:
Como possvel para os que sustentam doutrinas religiosas, alguns baseados
na autoridade religiosa, a Igreja ou a Bblia , por exemplo, assumir ao mesmo
tempo uma concepo poltica razovel que sustente um regime democrtico
constitucional razovel? Essas doutrinas ainda podem ser compatveis, pelas
26
razes certas, com uma concepo poltica liberal?
Na cultura poltica pblica de uma democracia constitucional, os cidados que

consagram doutrinas abrangentes religiosas e no-religiosas no podem aceitar tal regime
poltico como um simples modus vivendi.
A ideia de razo pblica encerra a premissa de que cidados crentes e
profanizados so capazes de recorrer a princpios constitucionais durante o procedimento
argumentativo de fundamentao de normas, bem como na tomada de posio no debate
poltico pblico, de modo sempre levar em considerao na determinao da razo pblica
23
Nessa obra, Rawls acredita ser possvel elaborar uma teoria poltica da justia capaz de compatibilizar
doutrinas abrangentes razoveis atravs de um acordo normativo, constituindo a base da unidade social numa
democracia constitucional. Cf. ARAUJO, Pluralismo e Justia, 2010, p. 149.
24
ARAUJO, Luiz Bernardo Leite. Razo Pblica e Ps-Secularismo: apontamentos para o debate. Ethic@,
Florianpolis, n. 3, v. 8, 2009, p. 155-173, p. 156; ARAUJO, Pluralismo e Justia, p. 151.
25
ARAUJO, Razo Pblica e Ps-Secularismo, p. 156; ARAUJO, Pluralismo e Justia, p. 151.
26
RAWLS, O Direito dos Povos, p. 196.
112
o critrio da reciprocidade, responsvel pela mediao entre as ideias de imparcialidade e

vantagem mtua.
A cooperao social entre cidados livres e iguais ocorre consoante os moldes da
razo pblica quando agimos como se fssemos funcionrios do governo e as aes que
decorrem do nosso uso poltico do poder coercitivo estatal assentassem em razes que
acreditamos, sinceramente, serem passveis de aceitabilidade racional por outros cidados,
no caso destes ltimos se encontrarem em uma posio semelhante quanto ao uso pblico do
poder poltico, a fim de justificar uma tomada de deciso 27 , configurando a articulao entre
reciprocidade, razo pblica e vantagem mtua, lastro do princpio de legitimidade poltica.
A preocupao de Rawls quanto presena de doutrinas abrangentes religiosas
na esfera pblica poltica (politische ffentlichkeit) tornou-se o ponto de Arquimedes do
liberalismo poltico, questo filosfica enunciada por ele nos seguintes termos:
Como possvel que cidados de f sejam membros dedicados de uma
sociedade democrtica, que endossam os ideais e valores polticos
intrnsecos da sociedade e no simplesmente aquiescem ao equilbrio das
foras polticas e sociais? Expresso mais nitidamente: Como possvel ou
ser possvel
que os fiis, assim como os no-religiosos (seculares),
endossem um regime constitucional, mesmo quando suas prprias doutrinas
28
abrangentes podem no prosperar sob ele e podem, na verdade, declinar?
Procurando resolver o problema da coexistncia e cooperao entre cidados

religiosos e seculares, Rawls recorre a uma viso ampla da cultura poltica pblica 29 ,
segundo a qual
[...] doutrinas abrangentes razoveis, religiosas ou no-religiosas, podem ser
introduzidas na discusso poltica pblica, contanto que sejam apresentadas,
no devido tempo, razes polticas adequadas
e no razes dadas
unicamente por doutrinas abrangentes para sustentar seja o que for que se
diga que as doutrinas abrangentes introduzidas apoiam. Refiro-me a essa
injuno de apresentar razes polticas adequadas como proviso, e ela
especifica a cultura poltica pblica em contraste com a cultura poltic a de
fundo. 30
O Proviso determina a tradutibilidade das razes no-pblicas (no-polticas)

das doutrinas abrangentes razoveis religiosas ou no-religiosas em razes pblicas
(polticas) no caso de cidados religiosos ou no-religiosos desejarem participar do debate
27
Cf. ARAUJO, Pluralismo e Justia, p. 153.

29
Cf. RAWLS, O Direito dos Povos, p. 200.
30
RAWLS, O Direito dos Povos, p. 200-201.
28
113
poltico pblico, situao em que

31
Rawls no tem a inteno de excluir cidados crentes e no-crentes do debate

poltico pblico em razo de suas doutrinas abrangentes,sejam elas religiosas, filosficas ou
morais. A interpretao correta da ideia de razo pblica sugere que os sujeitos polticos
sejam capazes no de responder corretamente a uma questo poltica pblica controversa,
pois no se trata da correo de respostas, mas sobre quais tipos de razes poderiam ser
compreendidas e avaliadas para alm da centralidade de cada pessoa. De acordo com Luiz
Bernardo Leite Araujo,
a razo pblica rawlsiana de modo algum exige que os cidados, ao
ingressarem no frum poltico pblico para discutir e decidir questes
fundamentais de justia poltica, deixem para trs os valores seculares ou
religiosos que prezam, restringindo-se avaliao daquilo que deve contar
como argumento aceitvel, tendo em vista o fato do plura lismo e a suposio
do carter razovel dos indivduos. 32
A equao que expressa essa ideia a seguinte: uma concepo poltica comum
s doutrinas razoveis o resultado do acordo pblico acerca dos valores polticos capazes
de determinar as relaes entre uma sociedade democrtica constitucional bem ordenada e
seus cidados e entre os prprios cidados.33 Ora, tal ideia de razo pblica realiza-se no
frum poltico pblico (cultura poltica pblica), na sociedade poltica, em seus trs nveis, a
saber:
[1] o discurso dos juzes nas suas discusses, e especialmente dos juzes de
num tribunal supremo; [2] o discurso dos funcionrios de governo,
especialmente executivos e legisladores principais; [3] e finalmente o
discurso dos candidatos a cargo pblico e de seus chefes de campanha,
especialmente no discurso pblico, nas plataformas de campanha e
34
declaraes polticas.
O ideal da razo pblica concretiza-se naquele cidado que capaz de agir como
se fosse um legislador, e que por isso, no recorre a doutrinas abrangentes (razes nopblicas), mas razo pblica.Ao lado da cultura poltica pblica, Rawls situa a cultura de
fundo(background culture), local onde se expressam as doutrinas abrangentes, frum das
31

ARAUJO, John Rawls e a viso inclusiva da razo pblica, p. 95.
33
Cf. ARAUJO, John Rawls e a viso inclusiva da razo pblica, p. 95; Cf. RAWLS, O Direito dos Povos, p.
173.
34
32
114
razes no-pblicas, cultura da sociedade civil, onde se incluem as Igrejas, associaes

profissionais e de ensino, em especial, escolas, universidades e sociedades cientficas ,
constituindo uma cultura social e no-poltica. Rawls ainda refere-se cultura poltica nopblica, composta pelos meios de comunicao
jornais, revistas, televiso, rdio, e hoje, as
internet e as redes sociais. A mediao entre a cultura poltica pblica e a cultura de fundo
feita pela cultura poltica no-pblica.35
O ideal da razo pblica realizado quando legisladores, juzes, executivos e
funcionrios do Estado, bem como candidatos que aspiram a cargos pblicos agem (nos
planos do discurso e da ao) em conformidade a ideia de razo pblica, apresentando e
justificando aos demais cidados atravs de razes pblicas, quais so as posies polticas
por exemplo, um catlogo de polticas pblicas a serem implantadas por um governo local
adequadas a efetivao de uma concepo poltica de justia considerada razovel36 ,
concretizando aquilo que Rawls denomina de dever de civilidade para com os demais
cidados.
Para Rawls, a introduo de razes no-pblicas por doutrinas abrangentes
religiosas, morais ou filosficas contribui para o aperfeioamento da democracia e das
instituies polticas na medida em que o cidado ser sempre lembrado por seus pares da
necessidade de respeitar o Proviso, exercitando o debate pblico, lugar onde se revela a
tenso pluralista e multiculturalista que habita nas sociedades ps-seculares.
3 ESTADO, RELIGIO E PS-SECULARISM O EM JRGEN HABERM AS

Em meio a um cenrio atualmente marcado por imagens de mundo de cunho
naturalista e, paradoxalmente, por uma influncia crescente do setor das ortodoxias religiosas
nas questes polticas, os pressupostos normativos do Estado democrtico de direito
encontram-se sob nova configurao. Considerando o pluralismo como um fato das
sociedades contemporneas impossvel deixar de notar uma contradio presente no Estado
constitucional (Verfassungsstaates): Como pode um Estado ideologicamente neutro estar, ao
mesmo tempo, amparado em tradies ticas ideolgicas, algumas delas racionalizadas, e
outras religiosas?
O reavivamento do poder e da fora poltica de comunidades e tradies religiosas
recoloca no centro do debate poltico contemporneo o problema do fundamento normativo
35
36

115
do Estado liberal (liberale Staat). No cenrio atual, a ortodoxia religiosa tem interpelado de
forma cada vez mais crtica o processo de secularizao responsvel pelo surgimento do
Estado moderno enquanto resultado apenas do processo de racionalizao social e cultural. O
debate tem procurado compreender adequadamente as consequncias para a esfera pblica
poltica (politische ffentlichkeit) do fenmeno da secularizao indagando, sobretudo, o
status dos fundamentos normativos e das condies de funcionamento do Estado, pois
representa um problema ligado soberania popular como se relacionam cidados crentes e
no-crentes. A estabilidade do vnculo social (soziale Band) e a manuteno do Estado estaro
ameaadas enquanto o naturalismo que assinala a evoluo social e cultural (atravs da
racionalidade cientfica) e a religio (e sua correspondente doutrina de f) forem incapazes
de reconhecer os limites quanto ao programa de suas respectivas cosmovises. Para
Habermas,
uma cultura poltica que [...] se polariza [...] coloca em xeque o
commonsense dos cidados, mesmo dos que residem numa das mais antigas
democracias. O etos do cidado liberal exige, de ambos os lados, a
certificao reflexiva de que existem limites, tanto para a f como para o
37
saber.
Este problema enfrentado por Habermas a partir de dois aspectos:

1) Sob o aspecto cognitivo, a dvida se refere questo de saber se, depois
de o direito se ter tornado totalmente positivo, o domnio poltico ainda
admite uma justificativa secular, ou seja, uma justificativa no religiosa e
ps-metafsica; e 2) Sob o aspecto motivacional, a dvida a respeito da
possibilidade de estabilizar-se a comunidade ideologicamente pluralista de
maneira normativa, ultrapassando, portanto, um mero modus vivendi, pela
mera presena de um consenso de fundo que, na melhor das hipteses, ser
apenas formal e limitado a procedimentos e princpios. 38
37
HABERMAS, Jrgen. Entre Naturalismo e Religio: estudos filosficos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
2007, p. 08posio em uma sociedade pluralista. Primeiramente, a conscincia religiosa tem de assimilar o encontro
cognitivamente dissonante com outras confisses e religies. Em segundo lugar, ela tem de adaptar-se
autoridade das cincias, que detm o monoplio social do saber mundano. Por fim, ela tem de adequar-se s
premissas do Estado constitucional, que se fundamentam em uma moral profana. Sem esse impulso reflexivo, os
monotesmos acabam por desenvolver um potencial destrutivo em sociedades impiedosamente modernizadas. A
ex
(Reflexionsschub) d a falsa impresso de um processo concludo e realizado
unilateralmente. Na verdade, porm, esse trabalho reflexivo d um novo passa a cada conflito que irrompe nos
campos de batalha da esfera pblica democr
F e Saber. So Paulo: UNESP, 2013,
p. 06-07, grifo do autor.
38
HABERMAS, Jrgen; RATZINGER, Joseph. Dialtica da Secularizao: sobre razo e religio. So Paulo:
Ideias & Letras, 2007, p. 24-25, grifo nosso (Dialektik der Skularisierung. ber Vernunft und Religion.
Freiburg im Breisgau: Herder, 2005.), grifo nosso.
116
A dvida de Habermas pode ser expressa nos seguintes questionamentos: Ainda

possvel apostar todas as fichas no direito como mecanismo de integrao social, compatvel
com um pluralismo religioso pacfico no marco do Estado liberal? Ou a solidariedade cidad
(staatsbrgerliche Solidariett) deve ser procurada em outras fontes da razo prtica? H
um receio quanto ao fato de que tal modelo de secularizao tenha sado dos trilhos39 na
medida em que os cidados religiosos tornaram-se necessrios apenas para a criao e
estabilizao dos fundamentos normativos do Estado constitucional (Verfassungsstaates) e,
em seguida, seus valores e tradies passaram a ser considerados arcaicos e incompatveis
com uma forma laica de vida.40
Entre as tarefas do Estado liberal encontra-se a proteo do princpio da
igualdade cvica de seus cidados, sejam eles religiosos (glubigen) ou no-religiosos
(unglubigen). Assim, necessrio que exista uma convico por parte dos cidados d e que o
regime democrtico esteja comprometido com a promoo de suas respectivas formas de
vida. A solidariedade cidad de que fala Habermas resultado da prtica de indivduos que
uais de uma comunidade
poltica
41
. Entretanto, a fonte desta solidariedade no reside apenas nos limites do direito,
razo pela qual ele passa a considerar outro processo:

Em vez disso, pretendo propor que a secularizao cultural e social seja
entendida como um processo de aprendizagem dupla que obriga tanto as
tradies do Iluminismo quanto as doutrinas religiosas a refletirem sobre
seus respectivos limites. 42
O reconhecimento (Anerkennung) entre cidados religiosos e seculares que se

ouvem mutuamente nos debates pblicos, porque reconhecem os limites de suas cosmovises,
somente pode ser alcanado atravs de certas orientaes cognitivas e expectativas
normativas que o Estado constitucional deve exigir de seus cidados.
39
(entgleisernende Modernisierung),
implying that this modernity needs to be put back on its tracks, and presumably that a more emphatic dialogue
European Journal of Social Theory, 10
(2007): p. 543-560, p. 547.
40
A tese de Habermas a seguinte:
direito, neutro do ponto de vista das imagens de mundo, est preparado para garantir a convivncia tolerante, e
com igualdade de direitos, de comunidades de f diferentes que, na substncia de suas doutrinas e vises de
mundo continuam irreconciliveis. A secularizao do poder do Estado e as liberdades positivas e negativas do
exerccio da religio constituem que dois lados de u
HABERMAS, Entre Naturalismo e
Religio, p. 09.
41
HABERMAS, Entre Naturalismo e Religio, p. 09.
42
HABERMAS, Dialtica da Secularizao, p. 25-26, grifo nosso.
117
A justificativa ps-metafsica dos fundamentos normativos do Estado liberal

encontra suas bases no liberalismo poltico. Os pressupostos legitimadores do poder
ideologicamente neutro do Estado provm da tradio do direito natural racional, cujas fontes
remontam aos sculos XVII e XVIII. Aparentemente, no h incompatibilidade entre a
fundamentao racional e autnoma do direito natural moderno, base terica para a
formulao dos direitos humanos, e as formulaes do humanismo cristo. De acordo com
Habermas, embora se trate de vias diferentes quanto fundamentao, seu tlos permanece o
mesmo: a dignidade humana. Mas o pluralismo e o multiculturalismo que caracterizam o
sculo XXI colocam prova todo e qualquer ideal de universalidade na esfera das tradies
morais,
do
direito
da
poltica.
Uma
fundamentao
ps-kantiana
dos
princpios
constitucionais liberais depara-se, assim, com as contingncias histricas.

Fiel tradio iluminista, mas avanando com o projeto de uma teoria social
reconstrutiva
fundada
no
conceito
de
racionalidade
comunicativa
(kommunikative
Rationalitt), Habermas oferece uma resposta ao contextualismo e ao decisionismo como

formas de compreenso do processo de integrao social atravs do enlace entre direito e
democracia, posio que assinala sua recusa ao relativismo moral e a proposta de
reconstruo crtico-reflexiva do positivismo jurdico.
Para Habermas, o poder comunicativo (kommunikative Macht) a chave
explicativa da co-originalidade (equiprimordialidade) entre a soberania popular e o sistema
de direitos. Este processo consiste em explicar: 1
como um processo legtimo de criao do direito (?); e 2 ) Por que a democracia e os direitos
humanos esto integrados com a mesma primordialida de no processo constituinte (?)
43
A intuio de Habermas a de que o regime democrtico apresenta-se como

forma poltica capaz de liberar um alto potencial emancipatrio na medida em que se funda na
concepo de poltica deliberativa 44 configurando um procedimento poltico inclusivo de
indivduos quanto formao da opinio e da vontade poltica, onde a justificao e
legitimao
racional dos
resultados alcanados discursivamente 45 efetuam-se na esfera
pblica. Assim, os parceiros de discurso, que tambm so parceiros de direito, contam com a
institucionalizao jurdica deste procedimento tornando-se, ao mesmo tempo, autores e
destinatrios do direito. Habermas explica:
43
HABERMAS, Dialtica da Secularizao, p. 29.

HABERMAS, Direito e Democracia II, p. 09 e ss.
45
HABERMAS, Jrgen. Conscincia Moral e Agir Comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003, p.
109 e ss. (Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1983.).
44
118
A co-originalidade da autonomia privada e pblica somente se mostra,

quando conseguimos decifrar o modelo da autolegislao atravs da teoria
do discurso que ensina serem os destinatrios do direito simultaneamente os
autores de seus direitos. A substncia dos direitos humanos insere-se, ento,
nas condies formais para a institucionalizao jurdica desse tipo de
formao discursiva da opinio e da vontade, na qual a soberania do povo
assume figura jurdica. 46
Desse modo, a autonomia poltica e jurdica explica como a Constituio

(Verfassung) dada pelo prprio povo a si mesmo, e porque ele tambm se torna seu
intrprete, sob a forma de uma sociedade aberta dos intrpretes da constituio.47 Neste
sentido, ou a produo do direito democrtica ou ele no legtimo. O Estado de direito
fica, ento, liberado de qualquer substncia pr-jurdica cabendo soberania popular definir a
tbua de direitos civis durante o ato de formao do Estado e de sua Constituio, atravs do
poder comunicativo dos cidados, que o poder que se origina da capacidade humana de
associar-se para agir (a partir do consenso) e que tem a sua origem na esfera pblica
constituda intersubjetivamente e no distorcida comunicativamente.48
A dvida de Wolfgang Bckenfrde
rizado se
procura
reivindicar outras fontes sustentadoras do vnculo social e da legitimidade do Estado

constitucional. Para alm do positivismo jurdico e de sua validez coercitiva, coloca-se a
questo de que talvez a religio
possam contribuir para a validez
da Constituio. Habermas explica:
Segundo essa leitura, a pretenso de validez do direito positivo dependeria

de uma fundamentao baseada nas convices morais e pr-polticas de
comunidades religiosas ou nacionais, porque no se leva em conta que
ordens jurdicas podem autolegitimarem-se exclusivamente por processos
jurdicos produzidos democraticamente. 49
Corretamente
entendido,
o processo democrtico (demokratische Prozess)
constitui um mtodo capaz de produzir a legitimidade atravs da legalidade sem que haja
nenhum dficit de validez que venha a ser preenchido pela moral. E isto porque a concepo
46
HABERMAS, Jrgen. Direito e Democracia: entre facticidade e validade. 2. ed. Vol. I. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 2003, p. 139 (Faktizitt und Geltung: Beitrge zur Diskurstheorie des Rechts und des
demokratische Rechtsstaats. Band I. Frankfurt: Suhrkamp, 1992.).
47
Sobre o tema do povo como intrprete da Constituio, ver HBERLE, Peter. Hermenutica Constitucional:
A sociedade aberta dos intrpretes da Constituio: contribuio para a interpretao pluralista e
o. Porto Alegre: Fabris, 2002.
48
HABERMAS, Direito e Democracia I, p. 187.
49
HABERMAS, Dialtica da Secularizao, p. 31-32.
119
procedimentalista da democracia e do direito torna os cidados religiosos e profanizados os

autores e destinatrios do seu prprio sistema de direitos.
Do ponto de vista cognitivo, aparentemente, o Estado constitucional alcanou um
nvel razovel e seguro de fundamentao capaz de assegurar a sua legitimidade. E mesmo
que existam ou surjam eventuais lacunas ligadas legitimidade pode-se preench-las a partir
da articulao contnua entre poder comunicativo, Princpio do Discurso (D) e Princpio da
Democracia (De).50
A
dvida
de
Habermas
quanto
manuteno
da
legitimidade
do
Estado
ponto de vista motivacional (motivationaler
Hinsicht). O processo de cooperao mtua entre cidados crentes e profanizados (o que

implica
em um ultrapassamento
de
suas
respectivas
cosmovises) indispensvel
estabilidade do Estado liberal e depende de processos de aprendizagem histricos. Habermas

reticente quanto possibilidade da produo mecnica (poltica e jurdica) de uma
mentalidade tolerante por parte dos cidados crentes e profanizados em curto prazo, pois este
processo histrico, portanto, lento, acidentado e gradual.
Destes cidados (crentes e no-crentes) espera-se no apenas que exeram suas
liberdades dentro do marco dos direitos (pretenses subjetivas), mas, principalmente, que
compreendam a si mesmos como participantes do procedimento legislativo, expectativa que,
segundo Habermas, no se apoia to somente na face coercitiva do direito, pois requer outro
tipo de motivao.
O justo pode ser possvel a partir de uma motivao subsidiada pela civilidade do
comportamento dos cidados seculares e religiosos (apesar das diferenas profundas entre
suas cosmovises) alcanada atravs do reconhecimento da anterioridade do respeito mtuo
(solidariedade cidad) em relao aos deveres epistmicos na teoria poltica e na teoria do
direito. E uma vez que a filosofia opera ao nvel do enfoque cognitivo ela tende a priori a
descartar
qualquer
contribuio
deformas
de vida religiosa quanto produo da
50
diferente, ao esclarecer por que a produo de um direito legtimo implica a mobilizao das liberdades
comunicativas dos cidados. Tal esclarecimento coloca a legislao na dependncia do poder comunicativo, o
agem em c
comunicativo surgem co-originariame
HABERMAS, Direito e Democracia I, p. 185-186. o poder comunicativo (kommunikative Macht) que torna
possvel o Princpio do Discurso (D), segundo o qual
HABERMAS,
Direito e Democracia I, p. 142, grifo nosso. E por sua vez, o Princpio da Democracia (De) institucionaliza o
procedimento discursivo de legitimao do direito, na medida em que
legtima as leis jurdicas capazes de encontrar o assentimento de todos os parceiros do direito, num processo
HABERMAS, Direito e Democracia I, p. 145.
120
solidariedade retirando-se de um possvel debate com a religio e ocupando a posio de

observadora neutra acerca de tal questo, j que no se trataria de um jogo secular.
Os prprios participantes que se expressam numa determinada linguagem
religiosa alteiam a pretenso de serem levados a srio por seus concidados
seculares. Por conseguinte, estes ltimos no podem negar a priori a
possibilidade de um contedo racional inerente s contribuies formuladas
51
numa linguagem religiosa.
Habermas sugere que a religio possa oferecer algum contedo racional e que este
possa ser traduzido sob a forma de valores e princpios que orientem a construo de um
ncleo da solidariedade cidad. Para tanto, preciso postular
[...] que as tradies religiosas no so simplesmente emocionais ou
absurdas. Somente sob tal pressuposto, os cidados no-religiosos podem
tomar como ponto de partida a ideia de que as grandes religies mundiais
poderiam carregar consigo intuies racionais e momentos instrutivos de
exigncias no quitadas, porm, legtimas. 52
Esta a reserva motivacional presente nas fontes espontneas ou pr-polticas

que envolvem projetos ticos e formas culturais de vida. No passado tanto a lngua comum, a
conscincia nacional e o fundo religioso contriburam para a solidariedade (abstrata) presente
em certas naes. Para Habermas,
juridicamente intermediada s pode surgir quando os princpios de justia conseguem
imiscuir-se na trama bem mais densa das orientaes de valores culturais
53
, espao onde a
religio pode operar de forma construtiva oferecendo contedos morais assumidos no debate
pblico pelas liberdades comunicativas 54 dos cidados quanto a temas de interesse geral e
reforando o patriotismo constitucional(Verfassungspatriotismus),o que
cidados assimilam os princpios da constituio no apenas em seu contedo abstrato, mas
concretamente a partir do contexto histrico de sua respectiva histria nacional
55
Numa dinmica de perspectiva 56 , Habermas enuncia a seguinte tese:

51
HABERMAS, Entre Naturalismo e religio, p. 11-12.

HABERMAS, Entre Naturalismo e religio, p. 12.
53
52
54
pressuposta no agir
que se aventa pelo entendimento de tomar posio frente aos proferimentos de um oponente e s pretenses de
Democracia I, p. 155.
55
56
terna da prpria religio,

ARAUJO,
Religio e Modernidade em Habermas, p. 198. A Religionstheorie de Habermas constri-se inicialmente a partir
121
Nessa contenda, defendo a tese hegeliana, segundo a qual, as grandes

religies constituem parte integrante da prpria histria da razo. J que o
pensamento ps-metafsico no poderia chegar a uma compreenso
adequada de si mesmo caso no inclusse na prpria genealogia as tradies
metafsicas e religiosas. De acordo com tal premissa, seria irracional colocar
consider-las um resduo arcaico. Tal
ualquer tentativa de explicao
do nexo interno que liga essas tradies s formas modernas de pensamento.
At o presente, as tradies religiosas conseguiram articular a conscincia
daquilo que falta. Elas mantm viva a sensibilidade para o que falhou. Elas
preservam na memria dimenses de nosso convvio pessoal e social, nas
quais os progressos da racionalizao social e cultural provocaram danos
irreparveis. Que razo as impediria de continuar mantendo potenciais
semnticos cifrados capazes de desenvolver fora inspiradora
depois de
vertidas em verdades profanas e discursos fundamentadores? 57
O receio de Habermas quanto ao rompimento do vnculo social advm do

malogrado processo de modernizao que ocorreu nas sociedades dos sculos XVII -XVIII e
que culminou com a planificao da secularizao ocidental ameaando a todo instante a
instvel estabilidade do Estado liberal. Habermas cita uma srie de fatores que podem
explicar como a desestabilizao social se processa atravs de um processo de modernizao
que saiu dos trilhos: a) A transformao dos cidados em sujeitos de direitos que lutam
apenas pela preservao de suas liberdades negativas (direitos subjetivos); b) Mercados que
no se deixam regular democraticamente; c) A esfera privada torna-se colonizada pela
economia e pela burocracia e seus mecanismos de ao voltados para fins estratgicos e o
sucesso; d) O privatismo do cidado decorrente do esvaziamento da esfera pblica, o que
implica por sua vez, na perda da legitimao pblica dada a impossibilidade de formao da
opinio pblica e da vontade poltica quanto a temas de interesse geral, sem contar os temas
polticos de segmentos sociais com demandas especficas; e) A ausncia de mecanismos
internacionais promotores de processos democrticos de tomada de decises relativas
soluo de questes militares, polticas e econmicas de interesse mundial; f) O fracasso da
das influncias do pensamento de Max Weber acerca do processo de modernizao das sociedades a partir de sua
dessacralizao, dos avanos tcnico-cientficos dos saberes e da burocratizao e normatizao da vida. Se
Habermas encontra-se mais prximo de Weber no incio da formulao de sua Religionstheorie a partir dos
acontecimentos poltico-religiosos dos anos 2000 (11 de Setembro de 2001) e das obras que surgem a partir
desse perodo, como O Futuro da Natureza Humana: a caminho de uma eugenia liberal? (2001) e Era das
Transies (2001), que se percebe a atribuio de um papel cada vez mais proeminente da religio no cenrio do
debate habermasiano sobre a configurao da esfera pblica poltica e quanto aos emprstimos de princpios e
contedos valorativos que podem auxiliar na manuteno do vnculo social entre cidados seculares e religiosos.
A hiptese revisionista parece ganhar fora, sobretudo, a partir de obras como Dialtica da Secularizao: sobre
razo e religio (2005) e Entre Naturalismo e Religio (2005).
57
HABERMAS, Entre Naturalismo e Religio, p. 13-14.
122
constitucionalizao do direito internacional como mecanismo de salvaguarda de minorias

infligidas por conflitos poltico- militares.58
Em geral, o programa terico do pensamento ps-moderno tende a considerar
estes fatores como caractersticos de um modelo autodestrutivo de racionalidade. Habermas,
por sua vez, fala em
alguma
maneira, na modernidade ocidental
59
. Ou seja, a modernidade caracteriza-se pelo uso
seletivo da racionalidade instrumental e estratgica 60 ligadas ao domnio da natureza e

objetivao da realidade e da articulao entre meios e fins direcionados ob teno do
sucesso, operando ao nvel do poder administrativo e da economia (subsistemas sociais).
Muito embora a f catlica, por exemplo, no rejeite toda e qualquer razo, as
religies, em geral, tm apontado em direo ao malogrado processo de modernizao das
sociedades
ocidentais.
Habermas
considera
uma
questo
aberta
ambivalncia
da
modernidade. Tanto a filosofia quanto a religio devem empreender uma autocrtica em

relao aos seus limites, pois a estabilidade das sociedades liberais contempor neas depende
deste procedimento.
Uma crtica da razo filosfica no implica em um afastamento da razo em
relao a sua tradio metafsico-religiosa e tampouco do dilogo com o discurso teolgico. A
partir de um exerccio de reverso, numa converso da razo pela razo,
58
Cf. HABERMAS, Dialtica da Secularizao, p. 41-42.

60
A esse modelo de racionalidade, Habermas contrape a racionalidade comunicativa desenvolvida em sua obra
Teoria da Ao Comunicativa TAC (Theorie des kommunikative Handelns). Trata-se de um conceito de
racionalidade ligado
HABERMAS, Jrgen. O discurso filosfico da modernidade: doze lies. So Paulo: Martins Fontes,
2000, p. 437 (Der Philosophische Diskurs der Moderne. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1985). Explorando o
potencial da razo, Habermas formula um modelo de racionalidade, ancorada numa pragmtica universal, que
amplia a compreenso tradicional do conhecimento desenvolvida pela filosofia da conscincia, onde o
conhecimento o resultado do ato solitrio de um sujeito meditador que articula o contedo de suas
representaes mentais a enunciados que descrevem estados de coisas no mundo. Para Habermas, quando
passamos a compreender o conhecimento como um ato mediado pela linguagem,
sua medida na capacidade de os participantes responsveis da interao orientarem-se [sic] pelas pretenses de
validade que esto assentadas no reconhecimento intersubjetivo. A razo comunicativa encontra seus critrios
nos procedimentos argumentativos de desempenho diretos ou indiretos das pretenses de verdade proposicional,
justeza nor
HABERMAS, O discurso filosfico da
modernidade, p. 437. Trata-se de um conceito procedimental de racionalidade que visa dirigir a dimenso
cognitivo-instrumental da ao atravs da situao de fala ideal, que se orienta segundo os pressupostos
argumentativos e regras do discurso. A ao social passa a ser o resultado de um consenso intersubjetivamente
produzido por uma motivao racional ligada prtica argumentativa. Os participantes (atores sociais, cidados
profanizados e crentes) so retirados de sua centralidade subjetiva e mergulhados nas estruturas comunicativas
do mundo da vida (Lebenswelt) constituindo relaes de entendimento e relaes de reconhecimento recproco.
Dessa maneira, os subsistemas da economia e do poder administrativo passam a ser dirigidos pela ao
comunicativa a partir do uso regulador da pragmtica universal que funciona enquanto elemento conciliador
entre razo terica e razo prtica. Operando ao nvel do Lebenswelt, as aes comunicativas constituem o
medium de reproduo das formas concretas de vida. Habermas v na TAC a possibilidade de reconstruo
substancial do conceito hegeliano de eticidade, isto , a dimenso poltico-jurdica da vida.
59
123
[...] sem nenhuma inteno teolgica, a razo, que nesse caminho toma
conhecimento de seus limites, extrapola-se em direo a um outro algo, que
pode assumir a forma da fuso mstica com uma conscincia csmica
abrangente, ou a forma da esperana desesperada que aguarda o evento
histrico de uma mensagem salvadora, ou a forma de uma solidariedade com
os humilhados e ofendidos que se adianta para acelerar a salvao
61
messinica.
De acordo com Habermas, os
sica ps-he
62
entenda-se,
63
, foram docilmente assimilados pela teologia, uma decodificao da trindade do Deus
pessoal do Cristianismo. Uma crtica da razo filosfica deve pr a filosofia cara a cara com
sua falibilidade e fragilidade consideradas a partir do ethos complexo que caracteriza as
sociedades ps-seculares plurais e multiculturais de nossa poca, j que o discurso secular
universalista justificador das tradies pr-modernas parece haver entrado em colapso.
No que diz respeito origem de seus fundamentos morais, o Estado liberal
deveria contar com a possibilidade de que, diante de desafios inteiramente
o
64
alcanar o nvel de articulao da histria de seu prprio surgimento.
Uma segunda consequncia desta reverso operada pela crtica da razo filosfica
a de que o discurso religioso, embora guarde uma diferena de gnero em face ao discurso
filosfico, nem por isso passa a ser tomado como irracional, por depender de verdades
reveladas. A crtica habermasiana acerca do papel da filosofia carrega em si uma perspectiva
conciliadora:
Divergindo de Kant e Hegel, a filosofia, com essa determinao gramatical
de limites, no se arvora em instncia de julgamento sobre o que seja
verdadeiro ou falso nos contedos das tradies religiosas, no que eles
ultrapassam o conhecimento geral institucionalizado da sociedade. O
respeito que acompanha essa absteno cognitiva de julgar baseia-se na
considerao para com pessoas e modos de vida que, visivelmente , haurem
sua integridade e autenticidade de suas convices religiosas (religiser
berzeugungen). Alm desse respeito, a filosofia tem tambm motivos para
se manter disposta a aprender com as tradies religiosas. 65
61
HABERMAS,
HABERMAS,
63
HABERMAS,
64
HABERMAS,
65
HABERMAS,
62
Dialtica da Secularizao, p. 45-46.

Dialtica da Secularizao, p. 46.
Jrgen. F e Saber. So Paulo: UNESP, 2013, p. 16.
124
3.1 F E RAZO NAS SOCIEDADES PS-SECULARES

No contexto vital das sociedades ps-seculares, o que tem a religio ainda a
dizer? sombra de um pensamento ps-metafsico (nachmetaphisichen Denken) que insiste
na ausncia de qualquer contedo dentico a priori regulador das formas de vida no contexto
das sociedades contemporneas encontramos nos livros sagrados das grandes religies
universais e em suas tradies todo um conjunto de intuies morais sobre a vida boa
conservadas por milnios e reveladas por uma hermenutica do sagrado. Desde que religio
seja capaz de operar similar reverso interpretativa dos seus contedos preservando a
autonomia de conscincia de cidados crentes e no-crentes, com relao aos dogmas de
f,pode-se ainda reivindicar um papel motivador (complementar ao aspecto cognitivo ligado
ao processo democrtico de produo do sistema de direitos) aos contedos morais da religio
enquanto elementos perdidos pelo processo de secularizao. Habermas explica:
Estou falando de possibilidades de expresso e sensibilidades

suficientemente diferenciadas para uma vida malograda, para patologias
sociais, para o fracasso de projetos de vida individuais e as deformaes de
nexos de vida truncadas. Partindo da assimetria das pretenses epistmicas,
possvel justificar na filosofia uma disposio para a aprendizagem frente
religio, no por razes funcionais, e sim por razes de contedo, lembrando
66
os bem-
Do contato entre as tradies da metafsica grega e do Cristianismo no resultou

apenas uma dogmtica teolgica espiritualizada ou um Cristianismo helenizado. De acordo
com Habermas, efetuou-se tambm uma assimilao de contedos morais originais do
Cristianismo pela filosofia. Toda uma rede conceitual normativa composta por conceitos
como
responsabilidade,
comunidade
67
autonomia,
justificao,
emancipao,
individualidade
foi ressignificada pela tradio filosfica posterior. Cite-se, como exemplo,
dessas transposies conceituais, a concepo de homem feito imagem e semelhana de

Deus, intuio que concede incondicional e igual dignidade a todos os seres humanos.68
66

68
Em Passado como Futuro (1993) Habermas j indica a possibilidade de uma convergncia das religies
mundiais a partir de um ncleo comum de intuies morais, alm do prprio dilogo com John Rawls. Diz ele:
67
dignidade de qualquer pessoa necessitada de proteo e para com a intersubjetividade vulnervel de todas as
formas de existncia. Ser que meu colega John Rawls tem razo quando afirma que nas interpretaes religiosas
e seculares dos sentimentos morais profundos e das experincias elementares do intercmbio comunicativo
comunidade das naes pode lanar mo para encontrar as
normas de uma convivncia pacfica? No entanto, eu estou convencido de que Rawls tem razo, que o contedo
essencial dos princpios morais incorporados ao direito dos povos concorda com a substncia normativa das
125
Num ethos que sofre constantemente ameaas de desintegrao, pois se encontra

em desequilbrio em razo de mercados no democratizados e de um poder administrativo que
serve a fins estratgicos, a solidariedade cidad enfraquece medida que valores, princpios,
normas e o uso comunicativo da linguagem para fins de entendimento mtuo deixam de serem
os mecanismos coordenadores da ao social que visa a integrao social sendo substitudos
pelos subsistemas econmico e do poder administrativo (burocracia)que dirigem a si mesmos
de maneira autnoma (autorregulao). Em razo disso, o Estado constitucional liberal no
pode abrir mo das tradies culturais que lhe precederam e deram causa, sob pena de solapar
as fontes pr-polticas da solidariedade cidad, elemento auxiliar da conscincia normativa
no processo de estabilizao social.
O conceito de sociedade ps-secular (postskularen Gesellschaft) reconhece o
papel motivacional auxiliar que as tradies religiosas prestam a uma conscincia normativa
formada a partir do marco do sistema de direitos. A persistncia da religio e de suas
tradies nas sociedades contemporneas vista como um desafio cognitivo, e no sinnimo
de irracionalismo, um indicativo de que cidados crentes e no-crentes devem submeter-se a
um processo de aprendizagem duplo e complementar (zweifacher und komplementrer
Lernprozess) enquanto procedimento poltico capaz de responder aos dilemas da evoluo
social e da modernizao social e cultural. Portanto, a secularizao compreendida como o
processo em que cidados crentes e no-crentes so capazes de reconhecer os limites e
contributos tanto da razo quanto da f, em face de questes controversas de interesse
coletivo, atravs do expediente cognitivo do recurso s razes corretas produzidas pelo
dilogo cooperativo entre religio e filosofia em um fluxo comunicativo capaz alcanar as
mudanas de enfoque cognitivo necessrias concretizao de processos de aprendizagem
social (soziale Lernprozess).
Uma vez que a conscincia religiosa reconheceu os processos de adaptao
inerentes ao contexto vital das sociedades modernas
secularizao do conhecimento,
neutralizao do poder do Estado e a liberdade religiosa
, a religio viu-se obrigada a
deflacionar sua viso de mundo (Weltanschauungen), sua compreensive doctrine. Doravante,

a vida religiosa separou-se da vida pblica, embora no se possa dizer que essas duas
dimenses da vida no permaneam intercambiadas:
grandes doutrinas profticas que tiveram eco na histria mundial e das interp
HABERMAS, Jrgen. Passado como Futuro. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1993, p. 31-32 (Vergangenheit
als Zukunft. Zurique: Pendo, 1990).
126
O papel do membro da comunidade se diferencia do papel do cidado. Como

o Estado liberal depende da integrao poltica de seus cidados e como essa
integrao no pode ficar restrita a um mero modus vivendi, essa
diferenciao das condies de membro no pode esgotar-se numa simples
adaptao cognitiva do etos religioso s leis impostas pela sociedade secular.
Antes necessrio que a ordem jurdica universalista e a moral igualitria da
sociedade sejam de tal maneira conectadas internamente ao etos da
69
comunidade e que um elemento decorra consistentemente do outro.
Os cidados crentes sabem que, do ponto de vista da expectativa normativa, seus

interesses esto assegurados pelo direito civil e, sobretudo, pela Constituio (Verfassung).
Por meio da esfera pblica informal70 , a comunidade religiosa, como parte da sociedade civil,
pode influenciar as instituies do poder poltico como um todo atravs do processo
democrtico de formao da opinio pblica e da vontade poltica. No jogo democrtico das
razes corretas exige-se um relacionamento auto-reflexivo dos cidados crentes e nocrentes acerca dos limites de seus respectivos enfoques cognitivos. Uma vez que o dissenso
inevitvel em questes de interesse coletivo exige-se, portanto, uma carga de tolerncia
sempre maior dado complexidade da rede de interesses. Dessa forma, a tolerncia em
relao ao dissenso torna-se um dos pressupostos incontornveis da democracia liberal.
Para que a relao entre cidados crentes e no-crentes no culmine na violncia
e terror, uma vez que
acreditava causam perturbao
71
, exige-se a compreenso mtua durante o trabalho de
apropriao(Aneignungsarbeit) dos contedos religiosos, pois nem sempre f e razo

convergiro para os mesmos contedos morais. Veja-se, por exemplo, o debate sobre o
aborto, a eutansia, a pesquisa com clulas tronco, a fertilizao in vitro, entre outros temas
controversos.
O conceito de tolerncia enquanto reconhecimento dos limites de uma doutrina
compreensiva
s pode ser alcanvel quando a razo, numa atitude cognitivamente
responsvel reconhece que os contedos religiosos no so meramente irracionais. No fim

das contas, a esfera pblica poltica (politische ffentlichkeit) no deve reconhecer a primazia
do discurso naturalista sobre o discurso confessional (a hierarquia de dados cientficos sobre
doutrinas teolgicas concorrentes). O vaticnio de Habermas inequvoco :
69
HABERMAS, Dialtica da Secularizao, p. 54, grifo do autor.

Habermas estabelece a distino entre a esfera pblica informal , composta por associaes privadas
(sindicatos), instituies culturais (academias de cincias e artes), grupos de interesse com preocupaes
pblicas (associao de moradores), igrejas, instituies de caridade, entre outras, e a esfera pblica formal ,
constituda pelo parlamento (poder legislativo), tribunais de direito (poder judicirio), instituies do governo e
da administrao (poder executivo). Cf. HABERMAS, Entre Naturalismo e Religio, p. 147.
71
HABERMAS, F e Saber, p. 18.
70
127
A neutralidade ideolgica do poder do Estado que garante as mesmas

liberdades ticas a todos os cidados incompatvel com a generalizao
poltica de uma viso de mundo secularizada. Em seu papel de cidados do
Estado, os cidados secularizados no podem nem contestar em princpio o
potencial de verdade das vises religiosas do mundo, nem negar aos
concidados religiosos o direito de contribuir para os debates pblicos
servindo-se de uma linguagem religiosa. Uma cultural poltica liberal pode
at esperar dos cidados secularizados que participam de esforos de traduzir
as contribuies relevantes em linguagem religiosa para uma linguagem que
seja acessvel publicamente. 72
Todavia, surge o problema da dvida quanto expectativa de que cidados

crentes sejam capazes de traduzir em termos racionais e acessveis publicamente os contedos
confessionais expressos em linguagem religiosa, caso desejem participar dos debates travados
na esfera pblica poltica (politische ffentlichkeit) acerca de temas de interesse coletivo e
controverso, e se essa exigncia de traduo no implicaria em uma assimetria quanto
distribuio dos deveres cvicos entre os dois grupos de cidados (crentes e no-crentes).
4 COM HABERM AS, M AS NO CONTRA RAWLS

A posio de Rawls 73 no atual cenrio do debate poltico sobre o papel da religio
na esfera pblica ultrapassa as posies clssicas e j superadas do exclusivismo e do
inclusivismo tout court. A abordagem operada por Rawls quanto noo de cidadania
democrtica e ideia de razo pblica tornou-se referencial quanto ao tratamento deste tema.
De acordo com Luiz Bernardo Leite Araujo, tal abordagem encontra-se
[...] apoiada em noes de legitimidade poltica e de tica da cidadania
claramente vigentes nas democracias constitucionais bem-estabelecidas. Em
breves palavras, a abordagem que adotando uma justificao normativa
no sectria fundada em razes publicamente acessveis, por um lado, e
requerendo dos cidados certa moderao no u so de argumentos direta e
exclusivamente religiosos ao tratarem do exerccio do poder coercitivo e dos
72
73
Draiton Gonzaga de (Orgs.). Justia Global e Democracia: homenagem a John Rawls. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2009, p. 353.] graas ao entendimento de que Rawls compartilha
da ideia de democracia deliberativa organizada em torno de um ideal de justificao poltica cujo aspecto central
exatamente o raciocnio pblico dos cidados, demonstra que o liberalismo poltico est mais prximo da
ARAUJO, A ideia rawlsiana da razo pblica como trplica crtica habermasiana, p. 367.
128
termos fundamentais da cooperao poltica, por outro lado

interpretao restritiva do papel poltico da religio. 74
acarreta uma
A crtica mais virulenta que a posio de Rawls suscita a de que a exigncia de

tradutibilidade dos contedos religiosos (razes no-pblicas) presentes na doutrina
abrangente de cidados crentes implica em uma distribuio assimtrica dos deveres de
cidadania entre estes e os cidados no-crentes, mais acostumados a um modelo de
argumentao que recorre razes pblicas. As cargas de juzo (burdens of judgement) em
tese distribudas simetricamente entre os cidados, j que havero de entender-se sobre o
desacordo razovel produzido por uma miscelnea de doutrinas abrangentes, acabaro por
impor restries quanto liberdade poltica e de conscincia dos cidad os crentes, ferindo de
morte a liberdade e a igualdade defendidas pelo liberalismo poltico.75
A prudncia hermenutica que a delimitao de toda tipologia ideal requer nos
aconselha a abordar o reconstrutivismo kantiano presente no Proviso com toda cautela.
Quando se trata do problema do papel da religio na esfera pblica poltica (politische
ffentlichkeit), duas so as posies clssicas admitidas: 1) a exclusivista (separatista); e 2)
a inclusivista (integracionista). A posio exclusivista afirmar que as esferas da religio e da
poltica so distintas, separadas e incomunicveis. Por sua vez, a posio inclusivista postula
a legitimidade da interveno da religio no espao pblico da poltica democrtica, sem
haver qualquer tipo de restrio quanto insero de contedos religiosos nos debates
pblicos (ffentlichen Streit).76
Considerando o fato de que muitos especialistas falam inclusive de gradaes no
exclusivismo e inclusivismo, a interpretao 77 enunciada por Luiz Bernardo Leite Araujo, de
que Rawls um inclusivista fraco ou moderado, me parece plausvel, pois o Proviso impe a
exigncia de tradutibilidade tanto para doutrinas abrangentes religiosas quanto para
doutrinas abrangentes no-religiosas (morais e filosficas), de modo que cidados crentes e
cidados no-crentes tornam-se obrigados a prestar contas publicamente dos seus motivos,
isto , acercadas razes que sustentam os seus argumentos,sem restringir em absoluto o papel
da religio na esfera pblica. Dessa maneira, Rawls espera salvaguardar o critrio da
reciprocidade
democrtica
dever de civilidade, uma vez que todo cidado,
74
ARAUJO, John Rawls e a viso inclusiva da razo pblica, p. 99, grifo nosso.
Cf. ARAUJO, John Rawls e a viso inclusiva da razo pblica, p. 97.
76
77
75
129
independentemente da sua viso abrangente, torna-se obrigado a justificar sua concepo

poltica de justia que acredita ser a mais razovel.78
Por sua vez, a posio exclusivista, lastreada no uso da razo pblica do
liberalismo poltico, encontra-se aberta s seguintes crticas:
[1] Aos critrios normativos e epistmicos de sua concepo de justificao
poltica; [2] viabilidade do exerccio moderado e nuanado de distines,
avaliaes e adequaes entre razes e argumentos que no levem em conta
as motivaes profundas do raciocnio moral e poltico, algo especialmente
implausvel para cidados ordinrios com fortes convices religiosas; [3]
distribuio injusta dos deveres de cidadania entre os cidados religiosos e
no-religiosos, na medida em que os argumentos dos primeiros seriam mais
facilmente detectveis por serem no-pblicos, alm de menos
espontaneamente congruentes com o contedo da razo pblica e, assim,
sujeitos a exames mais desconfiados e frequentes; [4] incompatibilidade
entre a injuno restritiva do uso pblico da razo e a caracterstica
totalizadora das crenas religiosas, existencialmente definidoras da
identidade das pessoas crentes e das comunidades de f, tratando-se aqui da
objeo integralista, estreitamente vinculada s duas anteriores; [5]
realizao efetiva da cidadania democrtica, que seria enfraquecida pela
ausncia ou pela diminuio do engajamento religioso contra as injustias e
empobrecida sem os benefcios deliberativos de formas diferenciadas e noconformistas de opinies na discusso poltica pblica. 79
O liberalismo poltico e a teoria do discurso constituem duas das mais influentes

perspectivas tericas que procuram responder questo da compatibilidade entre a existncia
de uma sociedade livre e justa e, ao mesmo tempo, a presena de um desacordo profundo e
permanente instaurado entre doutrinas abrangentes e vises de mundo 80 que marcam o ethos
das sociedades ps-seculares.
Embora guardem diferenas quanto ao exerccio da influncia da religio na
esfera pblica poltica (politische ffentlichkeit), Rawls e Habermas esto de acordo quanto
ao fato de que a legitimidade do processo de justificao normativa de qualquer concepo
poltica de justia requer razes pblicas, no importando o contedo normativo das
doutrinas compreensivas ou das vises de mundo, pois embora comumente se diga que
, isto no significa dizer que a maioria pode fazer tudo o

que quiser, inclusive sem dar boas razes. a prioridade do justo sobre o bem e o ideal de
neutralidade que tornam possvel o pluralismo das formas de vida.81 Nesse sentido, Nythamar
de Oliveira afirma que
78

ARAUJO, John Rawls e a viso inclusiva da razo pblica, p. 102.
80
Cf. ARAUJO, A ideia rawlsiana da razo pblica como trplica crtica habermasiana, p. 355.
81
Cf. ARAUJO, A ideia rawlsiana da razo pblica como trplica crtica habermasiana, p. 355.
79
130
as premissas do liberalismo poltico so, portanto, acatadas por Habermas

desde que possam evitar a privatizao do debate religioso e que permitam
uma ampliao e transformao pragmtico-semntica da esfera pblica,
onde se discute o que seja, afinal, razovel. 82
A transformao pragmtico-semntica da esfera pblica poltica (politische

ffentlichkeit) formulada por Habermas visa a uma traduo cooperativa bem-sucedida de
contedos religiosos capaz de adentrar na agenda das deliberaes polticas das instituies
estatais, de modo a influenciar no processo poltico decisrio 83 , o que requer uma
compatibilizao do uso pblico da razo e certas pressuposies cognitivas.
Quanto Habermas, sua Religionstheorie procura resgatar o aspecto motivacional
(motivationaler Hinsicht) dos contedos religiosos como inerentes ao mundo da vida
(Lebenswelt) e enquanto elementos presentes em qualquer considerao terica acerca dos
processos de aprendizagem social (soziale Lernprozess). Habermas tem procurado revelar o
papel da religio na esfera pblica poltica (politische ffentlichkeit) das sociedades psseculares (postskularen Gesellchaft) de modo a compreender de que forma sua persistncia
repercute na reconstruo do programa da racionalidade elaborado pelo filsofo desde a
Teoria do Agir Comunicativo.
Para Habermas, a fi
inoportuna e embaraosa
da religio no mundo da vida (Lebenswelt) das sociedades ps-seculares como um desafio

cognitivo e verificar o potencial emancipatrio contido no discurso religioso. preciso que
fique claro que a religio mantm sua autonomia em relao filosofia, e esta em relao
quela. A emergncia das sociedades ps-seculares evidentemente obrigou Habermas a
empreender um revisionismo crtico quanto posio assumida em Teoria do Agir
Comunicativo
acerca
da
funo
social da
religio.
Em um cenrio marcado pelo
desaparecimento das cosmovises, o pensamento ps-metafsico deve encontrar o seu lugar

entre a imanncia e a transcendncia, abrindo-se ao discurso e ensinamento da religio,
resguardando-se as diferenas entre o discurso filosfico e o discurso teolgico, posio por
Habermas
assumida
designada
de
agnosticismo
metodolgico
(methodological
agnosticism).
No se trata de uma domestificao da religio pela comunicao e pela
tradutibilidade
de
seus
contedos.
Os
limites
da
racionalidade filosfica e cientfica,
82
Veritas, Porto Alegre, n. 1, vol. 54, 2009, p. 217-237, p. 236.

83
Cf. HABERMAS, Entre Naturalismo e Religio, p. 150.
131
autoassimilados criticamente, a pulverizao de ortodoxias religiosas no ocidente secularizado

e o consequente desaparecimento de metanarrativas-metagarantias sociais tem levado
Habermas a explorar os potenciais semnticos das tradies religiosas. Todavia, permanece o
problema do nivelamento entre a fala discursiva secular e a fala discursiva religiosa uma vez
que aquela se baseia numa pragmtica universal e esta em verdades reveladas 84 . Nas
sociedades ps-seculares (postskularen Gesellchaft), a modernizao da conscincia pblica
deu-se
atravs
da
assimilao
reflexiva
de
contedos
das
mentalidades
religiosas
profanizadas85 . De acordo com Luiz Bernardo Leite Araujo, a reviravolta ps-secular no

pensamento de Habermas deveu-se a motivaes de natureza terica e prtica:
Do ponto de vista terico, eu destacaria a defesa promovida por Habermas
do ideal democrtico da igualdade cvica do liberalismo poltico de Rawls e
tambm os intensos debates na atualidade acerca da tese weberiana do
desencantamento do mundo como resultado de um processo universal de
racionalizao. Do ponto de vista prtico, as tendncias a uma possvel
instrumentalizao da natureza humana em decorrncia dos recentes avanos
da biotecnologia, particularmente no campo da engenharia gentica, e a um
recrudescimento da influncia poltica de ortodoxias religiosas em choque
com padres ocidentais de modernizao social e cultural, sendo o atentado
terrorista de 11 de setembro de 2001 por militantes fundamentalistas um
evento emblemtico. 86
O dilogo entre filosofia ps-metafsica e religio, tendo como pano de fundo a

sociedade ps-secular, favorece a manuteno democrtica do princpio da igualdade cvica
na medida em que fornece o modelo de orientao para as prticas comunicativas entre
cidados crentes e cidados no-crentes, pois assim como a filosofia ps-metafsica assume
uma atitude reflexiva de abertura em face dos contedos religiosos, o que demonstra a sua
disposio em aprender com a tradio das imagens religiosas do mundo, ao mesmo tempo
preserva a alteridade do discurso religioso ao abster-se de cooptar seus contedos a partir de
uma traduo unilateral destes por uma racionalidade secular sob a forma, por exemplo, de
uma Filosofia da Religio. O agnosticismo metodolgico de Habermas no implica em uma
recusa ao dilogo entre f e razo, religio e filosofia, mas apenas que uma apologia das
verdades de f no tarefa da filosofia. A Religionstheorie habermasiana parece cumprir a
tarefa de um autodistanciamento 87 , mas no afastamento da perspectiva secularista da
84
Cf. HABERMAS, Entre Naturalismo e Religio, p. 124.

86
ARAUJO, Pluralismo e Justia, p. 183.
87
85
132
Disckurstheorie,
explicando
como
surge
improvvel
liame
entre
razo
destranscendentalizada e pragmtica universal e o agnosticismo metodolgico.

A compreenso dialtica da modernizao social e cultural e as respostas aos
dilemas dos processos de integrao e estabilizao social, no que concerne a tenso poltica
entre cidados crentes e cidados no-crentes, residem na
conscincia
epistmicos
religiosa,
88
como
tambm
[n]a
superao
auto-reflexiva
de
enfoques
enquanto processos de aprendizagem social (soziale Lernprozess), o que
implica, por sua vez, em

ela assume [a f moderna] no nvel de um discurso, que limitado pelo saber profano e
89
compartilhad
. A Religionstheorie de Habermas articula uma teoria
da evoluo social e seus processos de aprendizagem a uma teoria poltica normativa com
perfil inclusivista forte, capaz de fortalecer o processo democrtico na medida em que sos os
prprios cidados os nicos responsveis pela resoluo das seguintes questes:
? E ser que,
de outro lado, um secularismo fundamentado maneira cientificista no tem,
no final das contas, melhores razes do que o conceito compreensivo de
razo, delineado pelo pensamento ps-metafsico? 90
5 CONSIDERAES FINAIS
O fato do pluralismo (Tatsache des Pluralismus), cuja relevncia foi observada
por Rawls em seu Liberalismo Poltico, demarca a controvrsia, seno a impossibilidade
quanto a questes de poltica, no contexto das sociedades ps-seculares, serem resolvidas
recorrendo-se to somente ao uso pblico da razo. Considerando a mentalidade dos
cidados crentes e no-crentes, o uso pblico da razo requer certas pressuposies
cognitivas nem sempre disponveis, de modo a comprometer a disposio para a cooperao
social entre os dois grupos de cidados. Fundamentalistas e secularistas polarizam formas de
vida por vezes incompatveis com a neutralidade do poder do Estado (Neutralitt der
Staatsgewalt), embora as fontes dos contedos morais dessas formas de vida sejam prpolticas. Assim, segundo Habermas,
momento em que um nmero demasiado elevado de cidados no conseguem atingir os
88

HABERMAS, Era das transies, p. 201.
90
89
133
standards do uso pblico da razo
91
. Todavia, se os discursos pblicos (ffentliche Reden)
produzidos por cidados crentes e no-crentes aparentemente apontam para dficits de

aprendizagem
em razo da tenso natural entre seus discursos
tambm atravs dos
discursos pblicos que os prprios cidados descobrem os limites de suas mentalidades luz
do uso pblico da razo. De acordo com Habermas,
[...] o Estado liberal s pode confrontar seus cidados com devere s que eles
mesmos podem aceitar apoiados numa compreenso perspica z (aus
Einsicht) e tal compreenso pressupe que os enfoques epistmicos
necessrios podem ser obtidos por meio de compreenso perspicaz, o que
92
implica, por conseguinte, a possibilidade d
.
Quando
proposies
com forte
teor
naturalista
proposies
existenciais
religiosas avanam para alm das suas respectivas fronteiras pode-se esperar um conflito entre
a esfera secular e a esfera religiosa. Mas na medida em que o debate pblico procura revelar
tanto as premissas da superao auto-reflexiva da conscincia secularista quanto o autoesclarecimento da f religiosa, transformando um aparente dficit de aprendizagem em uma
oportunidade
para
efetivao
de
um
processo
de
aprendizagem
complementar
(komplementrer Lernprozess), a genealogia da autocompreenso moderna revela que uma

descrio emprica do fenmeno religioso e o naturalismo 93 no so capazes de determinar
performativamente a medida da verdade e do erro, e que no se pode excluir da histria da
razo o contedo das religies mundiais.94
O problema do papel da religio na democracia liberal permanece em aberto,
mas os cidados religiosos e seculares devem procurar
sua respectiv a viso, a relao entre f e saber, porquanto tal interpretao prvia lhes abre
a possibilidade de uma atitude auto-reflexiva e esclarecida na esfera pblica poltica
modo
constituir
um
procedimento
poltico
capaz
de
95
, de
articular reconhecimento
(Anerkennung) e tolerncia (Toleranz).
REFERNCIAS
ARAUJO, Luiz Bernardo Leite. Religio e M odernidade em Habermas. So Paulo: Loyola,
1996.
91

HABERMAS, Entre Naturalismo e Religio, p. 165, grifo do autor.
93
Cf. OLIVEIRA, Habemus Habermas: o universalismo tico entre o naturalismo e a religio, p. 235.
94
Cf. HABERMAS, Entre Naturalismo e Religio, p. 166-167.
95
92
134
________. A ideia rawlsiana da razo pblica como trplica crtica habermasiana. In:
OLIVEIRA, Nythamar de; SOUZA, Draiton Gonzaga de (Orgs.). Justia global e
democracia: homenagem a John Rawls. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009, p. 353-367.
________. Pluralismo e Justia: estudos sobre Habermas. So Paulo: Loyola, 2010.
________. John Rawls e a viso inclusiva da razo pblica. Dissertatio, Pelotas, n. 34, 2011,
p. 91-105.
FREIRE, Wescley Fernandes Araujo. A Poltica nos limites da Espiritualidade e da
Secularizao: o debate Habermas-Ratzinger-Rorty sobre os fundamentos do Estado de
direito democrtico liberal. In: BAVARESCO, Agemir; OLIVEIRA, Nythamar; KONZEN,
Paulo Roberto. Justia, Direito e tica Aplicada: VI Simpsio Internacional sobre a Justia.
Porto Alegre: Editora FI, 2013, p. 393-415.
HABERMAS, Jrgen. Passado como Futuro. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1993.
___________. O discurso filosfico da modernidade: doze lies. So Paulo: Martins
Fontes, 2000.
___________. Era das transies. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003.
___________. Direito e Democracia: entre facticidade e validade. 2. ed. Vol. I. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003.
___________. Direito e Democracia: entre facticidade e validade. 2. ed. Vol. II. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003.
___________; RATZINGER, Joseph. Dialtica da Secularizao: sobre razo e religio. 3.
ed. So Paulo: Ideias & Letras, 2007.
___________. Entre Naturalismo e Religio: estudos filosficos. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 2007.
___________. O futuro da natureza humana: a caminho de uma eugenia liberal? 2. ed. So
Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
___________. Teoria do Agir Comunicativo: racionalidade da ao e racionalizao social.
Vol. I. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2012.
___________. F e Saber. So Paulo: UNESP, 2013.
Post-Secular S
. European Journal of
Social Theory, 10 (2007): p. 543-560.

OLIVEIRA, Nythamar de. Habemus Habermas: o universalismo tico entre o Naturalismo e a
Religio. Veritas, Porto Alegre, n. 1, vol. 54, 2009, p. 217-237.
RAWLS, John. O Liberalismo Poltico. 2. ed. So Paulo: tica, 2000.
_______. O Direito dos Povos. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
EXISTE UM CONCEITO DE JUSTIA EM HANNAH ARENDT?

Gustavo Jaccottet Freitas 1
RESUMO
O presente trabalho
explcito em suas obras, mas se apresenta de forma implcita como um conceito de Justia
Equitativa. Por equidade se pode entender a adequao do Direito (em seu sentido amplo,
abrangendo a Lei, a Constituio, a Jurisprudncia e os atos praticados pela administrao
pblica) ao caso concreto, identificando a justia com a legitimidade. A Justia como
equidade, em Arendt, abordada a partir do Totalitarismo, em especial no Regime Nacionalsocialista Alemo (1933-1945), o qual no alterou as leis do pas, apenas no as utilizou,
retirando a estabilidade que as leis
conhecidas e obedecidas
fornecem para uma
comunidade organizada. A justia, para Arendt, contm os elementos do respaldo jurdico, do
embasam a ao. Nesse vis, o conceito de Justia, no pensamento poltico de Arend t, est
vinculado
tica
da
responsabilidade.
Palavras-chave: Justia. tica. Responsabilidade. Liberdade. Direito.
ABSTRACT
n his works,
but presents itself as an implicit concept of Justice Equitable. Fairness can understand the
adequacy of the law (in its broadest sense, encompassing the law, the Constitution, the Law
and the actions taken by the government) to the case, identifying justice with legitimacy.
Justice as fairness, in Arendt is approached from Totalitarianism, particularly in the National
Socialist German Party (1933-1945), which did not change the country's laws, just did not use
them, removing the stability that laws
known and obeyed
to provide an organized
community. Justice, for Arendt, contains the elements of legal support, judgment, thought and
concept of Justice, in Arendt's political thought is linked to the ethics of responsibility.
Keywords: Justice, Ethics, Responsibility, Freedom, Law.
1 INTRODUO
A Justia e o Direito no podem ser tidos com dois conceitos que tm o mesmo
objetivo. A importncia da Justia est na sua relevncia prtica, na possibilidade que ela
apresenta de se ter um conhecimento de como o Direito foi aplicado a um caso concreto,
permitindo que se verifique se essa aplicao foi correta ou no de acordo com o conceito de
Justia que queremos verificar.
O Direito um conjunto de regras, princpios e normas jurdicas que pode, ou
no, estar de acordo com o que se entende por Justia. O Direito pode servir a um Regime
1
Mes tra ndo em Fi l os ofi a pel a UFPel ; Membro do Grupo de Es tudos Ha nna h Arendt
gus ta vo@ ja ccottet.a dv.br
GEHAr.,
136
Totalitrio ou a um regime democrtico, ficando na dependncia do contedo e d a

importncia que esses elementos que formam o Direito tm ou no para a realizao da
Justia. O Direito, fortalecido por padres jurdicos tambm fortes, traz legitimidade jurdica,
poltica e social comunidade, sendo um elemento fundamental para a concretizao da
reconhecido pelos Tratados Internacionais de Direitos Humanos.

Apresentar o conceito de Justia em Hannah Arendt (1906-1975) no uma tarefa
simples, mesmo que se elenque a hiptese de que esse conceito equitativo. O conceito de
Justia, em Arendt, requer que se explique que equidade um elemento de adequao do
Direito ao caso concreto, pois esse conceito no est explcito no que Arendt escreveu em
seus textos.
Diante da dificuldade de se conceituar o Direito, haja vista a existncia de
conceitos liberais, positivos, e tambm de direitos naturais e eclticos, entendemos o Direito
em um sentido amplo, que abrange a Constituio como a regra de reconhecimento, a Lei, a
Jurisprudncia e as atividades tpicas do Poder Executivo, entendidas como atos da
administrao, tais como decretos, regulamentos, portarias e decises administrativas.
Disso decorre a importncia de se conceituar a Justia em um plano cada vez
menos abstrato, o que implica em uma aceitao de uma variao de decises judiciais que
Poltica Contempornea, os conceitos de Lei, Direito, Justia e Constitui o precisam estar

congruentes com os Direitos Fundamentais, pois estes garantem uma vida digna tanto no
plano pessoal, na esfera privada, como ao cidado em conjunto com seus pares, na vida
pblica.
Em Arendt, a Justia sinnima de legitimidade, por este motivo ela questiona a
relaes interpessoais, e a norma de reconhecimento fundamental. A Constituio se ocupa

de regrar as relaes entre o Estado e os Cidados (relaes jurdicas de Direito Pblico) e as
relaes entre os Cidados enquanto iguais (relaes de Direito Privado). Nesse sentido, o
conceito de Justia mais notrio nas relaes de Direito Pblico, pois o caso concreto
sempre
levado
avaliao
de
uma
autoridade
pblica,
ou um de rgo pblico,
respectivamente, juzes singulares e Tribunais.

No problema a ser investigado, a Justia em Arendt, aparece um sentido
equitativo. A Autora aborda o conceito de Justia a partir das experincias do Totalitar ismo
137
no Regime Nacional-Socialista Alemo (1933-1945), que utilizou o esvaziamento normativo,
O pensamento poltico de Arendt compreende a instituio de rgos pblic os

juridicamente legitimados, que permitam que o ser humano exercite a ao, um dos elementos
da vita activa, e possa compreender o que se passa com a comunidade e ao mesmo tempo, que
possa participar das decises da comunidade poltica.
2 HIPTESES CENTRAIS PARA SE CONSIDERAR QUE EXISTE UM CONCEITO

DE JUSTIA EM HANNAH ARENDT
O conceito de justia, em Hannah Arendt, equitativo. Por equidade se entende a
adequao do Direito (em seu sentido amplo, abrangendo a Lei, a Constituio, a
Jurisprudncia e os atos praticados pela administrao pblica) ao caso concreto.
Em Arendt a justia se identifica com a legitimidade. Para tanto, Arendt questiona
a Lei, os Princpios do Direito, as Normas Jurdicas, o Estado e a Constituio que rege as
relaes interpessoais, seja entre o cidado e o Estado, seja entre os cidados enquanto iguais;
A Justia como equidade, em Arendt, abordada a partir do Totalitarismo, em
especial no Regime Nacional-socialista Alemo (1933-1945). A justia, para Arendt, contm
os elementos do respaldo jurdico, do julgamento, do pensamento e da vontade, os quais
levam ao. Por isso, o conceito de Justia no pensamento poltico de Arendt est vinculado
tica da responsabilidade.
mister, portanto, estabelecer um paralelo entre os seguintes elementos: Direito,
Justia e tica da Responsabilidade.
3 LEI, JUSTIA E TICA DA RESPONSABILIDADE
A relao entre a justia e a tica da responsabilidade um elemento fundamental
no pensamento poltico de Hannah Arendt. Ela desenvolveu uma Filosofia Poltica cujo
conceito de Justia Equitativo, na relao entre Lei, Direito e Estado. O conceito de justia
de Arendt pode estar vinculado garantia (no fruio) de Direitos Civis:
A igualdade de condies, embora constitua requisito bsico da justia,
uma das mais incertas especulaes da humanidade moderna. Quanto mais
tendem as condies para a igualdade, mais difcil se torna explicar as
diferenas que realmente existem entre as pessoas; assim, fugindo da
aceitao racional dessa tendncia, os indivduos que se julgam de fato
iguais entre si formam grupos que se tornam mais fechados em relao aos
outros e, com isto, diferentes. (ARENDT, 1989, p. 76).
138
A preocupao de Arendt plenamente justificada: medida em que a igualdade

se torna um elemento de aceitao, ou no, algumas pessoas passam a ter direitos iguais,
enquanto que outras ficam margem da sociedade. Foi isto que ocorreu a partir do
surgimento da sociedade moderna (sc. XVII), que no absorveu todos os grupos sociais.
Havia o senso de igualdade, mas no para todos. Arendt alerta que a mudana no sentido de
uma sociedade deixa pouca margem de atuao para grupos e indivduos especiais, pois ento
s
Idem, 1989, p. 76)

Sem critrios de Justia e Equidade, Arendt atenta para que qualquer pessoa possa
trico
em que ela ancora suas afirmaes tornam-
A Origens
do Totalitarismo
profundas, que permitiam a ocorrncia dos Regimes Totalitrios, mais especificamente do
Regime Nazista (1933-1945):
O antissemitismo (no apenas o dio aos judeus), o imperialismo (no
apenas a conquista) e o totalitarismo (no apenas a ditadura)
um aps o
outro, um mais brutalmente que o outro
demonstraram que a dignidade
humana precisa de nova garantia, somente encontrvel em novos princpios
polticos e em uma nova lei na Terra, cuja vigncia desta vez alcance toda a
humanidade, mas cujo poder deve permanecer estritamente limitado,
estabelecido e controlado por entidades territoriais novamente definidas.
(Ibidem, 1989, p. 13)
E Celso Lafer (2003, p. 44) comenta que

De fato, o totalitarismo, ao monopolizar a expresso da verdade procura
atravs da propaganda e do controle dos meios de comunicao assegurar
uma verso oficial dos fatos, desfigurando-os para adequ-los sua
ideologia. Da mesma maneira o antissemitismo moderno, como se pode ver
pelo uso dos Protocolos dos Sbios de Sio uma falsificao elaborada no
sculo XIX pela polcia secreta da Rssia czarista e atribuda aos judeus
como um projeto de dominao universal empregou e emprega a mentira
de uma falsificao para fins de propaganda antijudaica, inventando
acontecimentos para ajust-los a uma ideologia.
A mentira poltica 2 passa a ser um meio fundamental de proliferao do poder do

governo sobre a sociedade, cujos domnios pblico 3 e privado 4 foram deturpados por um
construdas com fins definidos, ou seja, quando o cenrio poltico destrudo por esses fatores unidos ou
isolados. A mentira funciona, normalmente, quando o mentiroso est cnscio dos objetivos que o levam a alterar
a realidade, pois ele constri o cenrio que deseja apresentar, assim como prev o impacto que pretende obter
139
5
6
. Sua origem encontra-
, a qual desdobrou-se,
A sociedade de massas, contudo
quer algum pas em particular tenha
atravessado ou no efetivamente todas as etapas nas quais a sociedade se
desenvolveu desde o surgimento da poca moderna , sobrevm nitidamente
qu
p. 250).
sociedade propriamente dita se restringia a determinadas classes da populao, as

Idem,
2009c, p. 252). A sociedade ainda deixou alguns grupos sociais marginalizados. Alm d estes,
capitalismo. A ral 7 , pelo contrrio, aquilo que sobrou de todas as classes.
Arendt utiliza alguns exemplos. Destes, os principais so aqueles expressos no
romance (fenmeno moderno que veio a suplantar o drama) a partir, por exemplo, da
exaltao da classe operria, dos homossexuais e tambm dos judeus. Estes grupos, entre
outros, no foram completamente absorvidos pela sociedade. Fenmeno este que no oco rreu
sociedade de massas se deve ao fato de hoje estarem estas vias de escape fechadas, j que a
Ibidem, 2009c, p. 252).
A sociedade de massas, por absorver todos os estratos da populao, se tornaria
A esfera pblica o local da igualdade na pluralidade. O social para Arendt uma distoro. O poltico visa um
trabalho, uma espcie de profisso. O pblico passa a ter a preocupaes privadas e o pblico acaba
desaparecendo.
4
No domnio privado (onde vige a singularidade) est-se protegido por uma esfera em que as necessidades
bsicas do ser humano so protegidas, caracterizada pela individualidade, pelas atividades familiares,
desportivas, de aconchego, onde o homem vive com o seu prprio grupo.
5
O homem, na esfera do social, p
Id, p. 85).
-se provavelmente das

cortes europeias do perodo absolutista, e sobretudo da corte de Lus XIV, que soube reduzir to bem a nobreza
da Frana insignificncia poltica mediante o simples expediente de reuni-los em Versalhes, transform-los em
cortesos e faz-los se entreter mutuamente com as intrigas, tramas e bisbilhotices interminveis engendradas
inevitavelmente por essa perptua festa (ARENDT, 2009c, p. 251).
7
socied
1989, p. 185).
140
socieda
singularidade de cada indivduo tende a desaparecer em proveito de uma
uniformizao social, isto , passa a vigorar na socieda de um mesmo
comportamento que fez com que o pblico, o poltico, se torne uma questo
medida em termos de utilidade material e individual. (SCHIO, 2012, p. 44)
A atividade poltica cede lugar passividade poltica, tambm conhecida como

vduo deixa de agir, de preocupar-se com o seu entorno e com os outros seres
humanos. Porm, as atividades dos homens existem em razo de que os mesmos vivem
juntos. A ao a nica forma de atividade que s pode ser exercida na pluralidade 8 . Em
outros te
RENDT,
2011, p. 27)
Nesse sentido, a lei um dos requisitos fundamentais para a garantia da vida em
conjunto, e para que haja estabilidade, segurana, preciso justia. Apesar de Arendt no ter
nenhum escrito que aborde, expressamente, a Filosofia do Direito, pode-se depreender de seus
escritos que sem um regime legislativo completo, que para ela obtido por meio da vivncia
poltica:
Arendt no escreveu qualquer obra em que sistematizasse suas concepes
acerca da Filosofia do Direito ou em que se detivesse apenas sobre o campo
do Direito. Entretanto, pode-se encontrar este enfoque em recortes esparsos,
com maior especificidade em Origens do Totalitarismo , A Condio
Humana, Crises da Repblica , Sobre a Revoluo, entre outros. (SCHIO;
PEIXOTO, 2012, p. 289).
No
Regime
Totalitrio havia contedo legal, mas o Direito era aplicado
arbitrariamente, apesar da Constituio de Weimar (1919) no ter sido revogada: ela

simplesmente
no
era
utilizada.
Isto
mesma
permaneceu
vigente,
porm
foi
desconsiderada pelos Nazistas:

Isso s pde acontecer porque os Direitos do Homem, apenas formulados
mas nunca filosoficamente estabelecidos, apenas proclamados mas nunca
politicamente garantidos, perderam, em sua forma tradicional, toda a
validade. (ARENDT, 1989, p. 498)
Havia lei, mas ela no era utilizada. A vigncia e o respeito s leis significa a
A pluralidade humana, condio bsica da ao e do discurso, tem o duplo aspecto da igualdade e da

distino. Se no fossem iguais, os homens no poderiam compreender uns aos outros e os que vieram antes
2011, p. 219-220).
141
homens a ideia de que de uma forma ou de outra esto protegidos por uma lei que pode vir a
lhes proporcionar um senso de justia. Isto no ocorria no Regime Nazista. Diante da
desconsiderao das leis, ao contrrio da segurana e do senso de justia, havia o medo, a
inconstncia e a instabilidade. Destes trs elementos negativos, presente s neste governo,
pode-se entender que o medo se fazia constantemente presente, em lugar da segurana e da
confiana no governo, na lei e na justia.
do Totalitarismo eram escolhidos de maneira
aleatria. Seu julgamento era arbitrrio, tanto durante a guerra, como tambm depois dela,
pois havia uma escolha de quem era, perante o Regime, culpvel ou no culpvel (Idem,
1989, p. 26). Isto se tornou possvel diante da dissociao entre direito e justia. Todavia, a
justia cons
permanecer sempre conhecidos e duradouros (Ibidem, 1989, p. 132-135).
A justia, no pensamento poltico de Arendt, pode ser entendida como um
elemento de equidade em um panorama independente de organizao social, pois ela pensa a
Justia para o ser humano. Entre a tomada de uma deciso e a realizao de um juzo se pode
perceber que Arendt (2009b, p. 191) releva importncia a elementos valorativos oriundos do
pensar. importante, portanto, analisar en passant
Totalitrio, em que o indivduo convertido em alguma coisa que no a sua verdadeira razo
de ser,9 de acordo com a sua condio humana:
No sistema totalitrio, o indivduo transformado em um
montada pelo Estado e chamada de nao, ou povo. [...] Havendo perda do
sentido de comunidade; diminuio da possibilidade de comunicao
interpessoal; erige-se um conformismo, uma impotncia frente aos outros
seres humanos; uma ausncia de espontaneidade, que levam os indivduos a
concordarem com o regime vigente. (SCHIO, 2012, p. 45)
No contexto do Totalitarismo, no havia a permanncia da Lei, da Constituio,

do Costume
Idem
que pode ser interpretado em uma estrutura piramidal, na qual o pice contm a
Constituio e a base a organizao das normas internas da administrao pblica
destitudo de legitimidade, pois ele desconsiderado, ele no deixa de existir, mas no

fundamenta mais a vida humana em grupo, pois esta se torna fluida, inconstante, gerand o
A esfera pblica e a esfera privada so objeto de deturpa

142
confuso e medo, tendendo a desagregao social, e permitindo a criao e o funcionamento

totalitrio.
A liberdade, portanto, em uma sociedade de massa, necessita de elementos
liberdade
sempre foi conhecida, no como um problema, claro, mas como um fato da vida cotidiana,
desenvolver a sua Filosofia Poltica, o Nazismo, os Direitos passam a ser suplantados pela
-sA poltica, mais especificamente uma poltica totalitria, funciona a partir do
terror total10
seja, lei, direito, Constituio, ficam reduzidos a um
papel secundrio. Arendt (Idem, 1989, p. 516-517) identifica um governo justo com um
Por governo legal compreendemos um corpo poltico no qual h necessidade

de leis positivas para converter e realizar o imutvel ius naturale ou a eterna
lei de Deus, em critrios de certo e errado. Somente nesses critrios, no
corpo das leis positivas de cada pas, o ius naturale ou os Mandamentos de
Deus atingem realidade poltica. No corpo poltico do governo totalitrio, o
lugar das leis positivas tomado pelo terror total, que se destina a converter
em realidade a lei do movimento da histria ou da natureza. Do mesmo
modo com as leis positivas, embora definam transgresses, so
independentes destas a ausncia de crimes numa sociedade no torna as
leis suprfluas, mas, pelo contrrio, significa o mais perfeito domnio da lei
, tambm o terror no governo totalitrio deixa de ser um meio para suprimir
a oposio, embora ainda seja usado para tais fins.
Um governo sem leis aquele em que a autoridade legal suprema deixa de ser um
corpo de leis escritas e aprovadas por um parlamento, ganhando o carter da vontade de uma
determinada pessoa ou grupo de pessoas que assumem o cargo de liderana. A inexistncia de
leis aniquila os oposicionistas, podendo tornar certo aquilo que a legalidade entenderia como
tirania, ento o terr
Ibidem, 1989 p. 517).
O Totalitarismo que vigorou na Alemanha (1933-1945) legou essa forma abrupta

de encarar a lei, a Constituio, o Direito e a Justia. Enquanto era comum que novos regimes
reescrevessem as leis
10
O terror total pode ser encontrado tanto nos instrumentos de poder, de propaganda, como nos instrumentos
jurdicos. A mentira poltica, no Regime Totalitrio, necessria manuteno do poder, tem como principal
espao pblico e o convvio com os outros. A mentira destri a pluralidade em prol da homogeneidade de
opinies, e assim a ao fica sem um
143
sequer precisaram faz-lo: ao instituir o seu governo, esvaziaram todo o sistema jurdico. Seus
tribunais aplicavam sentenas que no respeitavam princpios jurdicos fundamentais, como o
contraditrio (o direito de responder quando se acusado), o direito ampla defesa, a ser
assistido por um advogado, ao duplo grau de jurisdio (isto , ao direito de recorrer de uma
sentena para um rgo ou tribunal superior), eliminando o senso de justia e de segurana
jurdica que uma pessoa precisa para viver, e que so atribudos por uma Constituio em um
Estado de Direito.
principal objetivo que a fora da natureza (Hitler) ou a fora da Histria (Stalin) se
conceito de justo, em Arendt, pode ser encontrado quando h a afirmao de que a liberdade
Para que seja livre, a ao deve ser livre, por um lado, de
198).
Para tanto, a autora busca separar Justia, Direito e Poltica. Os homens, quando
pressionados uns contra os outros, sem espao fsico entre eles, passam a ter as esferas
pblica e privada de vida destrudas. Arendt retira a ideia de privacidade e de liberdade
individual da Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado e da Declarao
Universal dos Direitos Humanos. Ela afirma que um Governo Totalitrio no suprime
simplesmente os direitos e a liberdades fundamentais. O Regime Totalitrio destri a
identidade de um homem (ARENDT, 1989, p. 518), para fazsuprfluo, substituvel, como se fosse descartvel.
necessrio, ainda, que se conceitue o Direito, primeiro desde um conceito geral,
depois segundo as ideias de Arendt. Em primeiro lugar, o Direito formado por um corpo
legislativo ou simplesmente por leis, que vo desde a Constituio at as normas de conduta,
sempre em respeito Constituio. Em segundo lugar, esse corpo legislativo passa pela
reconstruo dos Direitos Humanos. Segundo Lafer (2003, p. 109):
vida em
sociedade encontra a sua expresso jurdica nos direitos humanos. Estes
foram, a partir do sculo XVIII, positivados em declaraes constitucionais.
Estas positivaes buscavam, para usar as categorias arendtianas, a
144
durabilidade do work do homo-faber, atravs de normas de hierarquia

constitucional.
Arendt confere uma ateno especial para a Constituio. Como em um Regime

ad hoc, fundamental
que em uma ordem jurdica estvel existam precedentes, algo em que se possa possuir como
base consolidada para entender os fenmenos sociais. Uma destas bases a Constituio, a
qual contm as leis positivas, da mesma forma que essas mesmas leis podem ser
simplesmente desconsideradas. Arendt (1989, p. 513) explica:
Em vez de dizer que o governo totalitrio no tem precedentes, poderamos
dizer que ele destruiu a prpria alternativa sobre a qual se baseiam, na
filosofia poltica, todas as definies da essncia dos governos, isto , a
alternativa entre o governo legal e o ilegal, entre o poder arbitrrio e o poder
legtimo. Nunca se ps em dvida que o governo legal e o pode legtimo, de
um lado, e a ilegalidade e o poder arbitrrio, de outro, so aparelhados e
inseparveis. No entanto, o totalitarismo nos coloca diante de uma espcie
totalmente diferente de governo. verdade que desafia todas as leis
positivas, mesmo ao ponto de desafiar aquelas que ele prprio estabeleceu
(como no caso da Constituio Sovitica de 1936, para citar apenas o
exemplo mais notrio) ou que no se deu o trabalho de abolir (como no caso
da Constituio de Weimar, que o governo nazista nunca revogou). Mas no
opera nem a orientao de uma lei, nem arbitrrio, pois afirma obedecer
rigorosa e inequivocadamente quelas leis da Natureza ou da Histria que
sempre acreditamos serem a origem de todas as leis.
O Governo Nazista fazia uma lei ilegal ser aparentemente legal e, ao mesmo
tempo, considerava-a ilegal em outro momento, sem que para isso fosse necessrio qualquer
espcie de processo legislativo. A lei no mais respondia sua superiora imediata: a
Constituio. Igualmente, a lei passava a ter uma funo que no dependia da vigncia, da
validade ou da simples considerao de que as normas constitucionais estavam, ou no, sendo
cumpridas, pois a lei funcionava a servio da vontade do governante.
A abordagem sobre a Lei e a Constituio acaba implicando numa necessidade de
-se no apelo constante aos seres humanos para que reflitam sobre as
prp
-221). Parece explcito que
somente o homem que age pode pensar, refletir e julgar sobre as suas prprias aes, apesar
de
poder
parecer
que
pode
existir
um
grupo
de
pessoas
que
seria,
em tese,
constituda justamente pela diversidade de singularidades, comum a cada cidado:

aquilo que no devemos fazer, a fim de que no tenhamos que fugir
companhia dos outros e nossa prpria companhia. Um alerta que poderia
ser assim enunciado: Lembra-te que no ests a ss, nem no mundo, mas
ejava
145
substituir um formalismo por outro, mas chamar a ateno dos cidados para
sua responsabilidade pelo mundo, oriunda das aes de cada um no espao
que de todos. (Idem, 2012, p. 221)
A tica, portanto, exige o respeito ao, ao agir, que segundo Arendt um

elemento que s pode exercido, exclusivamente, em um ambiente plural, que pode ser
considerado como parte integrante de uma repblica, em que Arendt faz meno direta ao
Esprito das Leis de Montesquieu:
Quer o corpo poltico repouse sobre a exigncia da igualdade ou da
distino, em ambos os casos viver e agir juntos aparecem como a nica
possibilidade humana na qual a fora, dada pela natureza, pode se
transformar em poder. assim que os homens, que apesar de sua fora ficam
essencialmente impotentes no isolamento, incapazes at de desenvolver a
sua prpria fora. (ARENDT, 2009a, p. 116)
A ao poltica requer uma organizao e subjaz sob um princpio virtuoso, o do

respeito (ou tolerncia) tpico de uma organizao poltica republicana, em que a pluralidade
o elemento fundamental, superior aos interesses pessoais devido necessidade de todos
estarem submetidos ao corpo legislativo elaborado em conjunto (de fato ou no). De acordo
com o pensamento arendtiano, isto condiz com a sua ideia central de poltica, com a busca de
consensos, sem violncia ou coero. Surge, assim, a responsabilidade de todos para com
todos, assim como a necessidade do cuidado com a vida de cada um e do Planeta, da fauna, da
flora e do meio ambiente (gua, solo, ar, etc.), por meio da organizao e da preservao dos
interesses comuns 11 , plurais, o que somente possvel por meio da poltica.
4 A PLAUSIBILIDADE DE UM CONCEITO DE JUSTIA EM HANNAH ARENDT
Como fontes de sua filosofia poltica, Arendt faz uso de documentos polticos,
histricos,
filosficos,
obras
literrias,
biografias
padres
normativos, como regras,
princpios, textos constitucionais e leis infraconstitucionais, alm dos Tratados Internacionais

de Direitos Humanos. Essa pluralidade a converte em uma autora original, cujas ideias esto
presentes tanto na cincia como na filosofia.
Arendt desenvolve uma filosofia poltica cujo conceito de Justia Equitativo,
dentro da relao entre Lei, Direito e Estado. Sem critrios de Justia e Equidade, Arendt
atenta pa
poltico em vigor.
11
senso comum ocupa uma posio to alta hierarquia das qualidades polticas porque o nico sentido que ajusta
realidade como um todo os nossos cinco sentidos estritamente individuais e os dados rigorosamente
146
Carl Schmitt, outro filsofo poltico, entende que a poltica pode ser definida a
partir do conceito de amigo-inimigo. O antagonismo amigo-inimigo de todo o mais forte e
intenso, que no afasta de si a probabilidade de gerar ou tambm de sofrer a morte natural
(GALLI, 1986, p. 744).
Em Hannah Arendt, o conceito de Justia equitativo. No pensamento de John
va liberal, est presente a ideia que
12
o elemento social da Teoria da Justia
partindo de uma hiptese de que na sociedade h um sistema equitativo de cooperao.

A cooperao teorizada por Rawls o elemento humano de sua teoria,
ponderando que, na sociedade, h um elemento associativo de interesses individuais
relaes jurdicas mtuas
, que se apresentam quando h interesses em comum entre seres
humanos que demandam as mesmas necessidades.

A equidade , portanto, um pressuposto essencial para o conceito de Justia, caso
contrrio haveria o abandono dos interesses coletivos de uma comunidade poltica e a
sociedade receberia um tratamento como um grupo que s visa aos seus interesses
particulares, sem compartilhar com os seus pares e com as suas necessidades mtuas
(RAWLS, 2000, p. 319-320).
A Teoria da Justia se desenvolve em um contexto liberal e seguida por outros
quais assinala que os comportamentos no so apenas regulados pelas normas jurdicas13 ,

seno por outros padres, assinalando que os princpios 14 tm um contedo de exigncias de
justia, equidade e outros padres da moralidade.
12
A mutualidade cooperativa um dos elementos fundamentais para a Teoria da Justia, j que dentro da
Sociedade Liberal h um elemento equitativo de cooperao entre todos os homens.
13
Dworkin entende que a associao entre regras e normas jurdicas afasta a possibilidade de que outros padres
normativos, como polticas e princpios sejam colocados ao lado das regras como padres de regulao de
condutas.
14
Princpios jurdicos so considerados elementos imprecisos, que requerem sopesamento, ao contrrio das
regras, fixadas como um juzo disjuntivo, os princpios exigem um juzo interpretativo, j que ao contrrio das
regras jurdicas, que quando atacadas perdem a sua validade, dentro de uma composio jurdico-liberal os
princpios assumem o papel de elementos essenciais para a realizao de um Direito justo e equnime, em que
inexiste a sua separao com a moral, conceito este desenvolvido pelos positivistas.
147
O que se entende por Justia surge da concepo Aristotlica de que as pessoas

podem por meio dela exercer um preceito de excelncia moral. A justia , nos termos do
autor, em EN 15 [1129b, 25-29]:
Assim, essa forma de justia a virtude completa, embora no de modo
absoluto, mas em relao ao prximo. Por isso a justia muitas vezes
considerada a maior das
Sendo considerada uma prtica humano dotada de um telos, uma finalidade, terse- a especificao de diferentes formas de justia: justia universal e justia particular,
justia distributiva e justia corretiva, justia poltica e justia domstica, justia legal e
justia natural.
16
noo aristotlica da Justia Universal:

Se a lei (nmos) uma prescrio de carter genrico e que a todos vincula,
ento seu fim a realizao do Bem da comunidade, e, como tal, do Bem
Comum. A ao que se vincula legalidade obedece a uma norma que a
todos e para todos dirigida; como tal, essa ao deve corresponder a um
justo legal e a forma de justia que lhe por consequncia a aqui chamada
justia legal.
A Justia Particular corresponde virtude, sendo suplantada pelo conceito de
Corretiva e a de Justia Distributiva. Esta corresponde distribuio de justia no interior da

Cidade-Estado, muito semelhante ao conceito que temos de administrao pblica, de deveres
do poder pblico para com os cidados. Aristteles assim define, em EN [1130b, 30-34] a
Justia Distributiva:
Uma das espcies de justia em sentido estrito e do que justo na acepo
que lhe corresponde, a que se manifesta na distribuio de funes
elevadas de governo, ou de dinheiro, ou das outras coisas que devem ser
divididas entre os cidados que compartilham dos benefcios outorgados pela
constituio da cidade, pois em tais coisas uma pessoa pode ter participao
desigual ou igual de outra pessoa.
Sendo como parte da administrao da plis, a Justia Distributiva tem o injusto

definido pelo desigual, quando h o recebimento de mais do que se merecia ou menos que se
15
16
Utilizaremos a abreviao EN sempre que a obra tica a Nicmaco for mencionada.

Aristteles define a Justia Universal em tica a Nicmaco [1128b, 30-
ido,
Entretanto, a justia no sentido de igualdade uma parte sumamente importante da justia, o que se enquadraria
pelo campo propriamente jurd
148
fazia direito (Cf. BITTAR, 2010, p. 133). Distribuir a justia faz-la de forma proporcional,
equitativa, portanto pode-se considerar, conforme ser explicado abaixo, que o conceito de
justia e de equidade, em Aristteles, so como dois lados de uma mesma moeda. justo que
seja proporcionada a quem de interesse aquilo que lhe toca na exata proporo que lhe
devido. Qualquer excesso ou falta configura o injusto.
A Justia Corretiva no avalia os debates de importncia, mas apenas o quinho
entrelaado na violao ou, nos casos que no envolvem nmeros disseminados, busca
estabelecer um paradigma no quantitativo para reestabelecer o status quo ante.
Aristteles ainda faz meno Justia Poltica e Justia Domstica, a Justia
Legal e a Justia Natural. Doravante passa ao estudo equidade, que entender como a
adequao da lei ao caso concreto. Independente de estarmos falando do direito natural, do
direito positivo 17 ou do direito comum, a aplicao da equidade no visa a suprir as lacunas
legais
esta funo fica reservada analogia
, seno tornar a lei justa, aplicvel ao caso
concreto.
Em EN [1137b, 10-15] Aristteles ressalta a importncia da equidade para a
justia, como se fossem dois lados de uma mesma moeda. Em EN [1137a, 30 -35], Aristteles
entende que:
O assunto que vem a seguir a equidade e o equitativo, e suas relaes com a justia
e o justo respectivamente. Com efeito, a justia e a equidade no parecem ser
absolutamente idnticas nem ser especificamente diferentes.
O que faz com que Aristteles discuta esse pensamento o fato de que a lei
erigida pelo homem abstrata, ao passo que nem todos os comportamentos humanos esto
contemplados em sua descrio ou, se esto, podem s-lo punidos de forma extremamente
rgida ou extremamente branda, cf. EN [1137b, 25-33]:
Por isso o equitativo justo e superior a uma espcie de justia, embora no
seja superior justia absoluta, e sim ao erro decorrente do carter absoluto
da disposio legal. Desse modo, a natureza do equitativo uma correo da
lei quando esta deficiente em razo de sua universalidade. por isso que
nem todas as coisas so determinadas pela lei: impossvel estabelecer uma
lei acerca de algumas delas, de tal modo que se faz necessrio um decreto.
Com efeito, quando ocorre uma situao indefinida, a regra tambm
indefinida, tal qual ocorre com a rgua de chumbo usada pelos construtores
de Lesbos para ajustar as molduras; a rgua adapta -se forma da pedra e no
rgida, da mesma forma como o decreto se adapta aos fa tos.
A justia no pensamento poltico de Arendt pode ser entendida como um elemento

de equidade em um panorama independente de organizao social, pois ela pensa a Justia
para o ser humano, em sua pluralidade, como integrante, ou no, de uma sociedade de massa.
17
Direito constitudo pelos testes formulados por Kelsen, a partir da Norma Hipottico-Fundamental.
149
Entende-se por sociedade de massa aquela surgida nos princpios do Sculo XX, diante da
evoluo da burguesia.
Arendt vai fundamentar o que ela entende por justo no seu conceito de liberdade,
especial nas polticas, temos a
liberdade humana como uma verdade evidente por si mesma, e sobre essa posio
axiomtica que as leis so estabelecidas nas comunidades humanas, que decises so tomadas
Entre a tomada de uma deciso e a realizao de um juzo podemos notar que

Arendt (2009a, p. 191) releva a importncia de elementos valorativos. No contexto do
legislao aniquilada pelo Totalitarismo e substituda pela vontade suprema e mutvel do

que pode ser
interpretado em uma estrutura piramidal, na qual o pice contm a Constituio e a base a
organizao das normas internas da administrao pblica
destitudo de legitimidade, pois
ele desconsiderado, ele no deixa de existir.

A liberdade, portanto, em uma sociedade de massa necessita de elementos
equitativos, a fim de que possa ser devidamente gozad
foi conhecida, no como um problema, claro, mas como um fato da vida cotidiana, o
filosofia poltica, os Direitos passam a ser
-s-
A poltica, mais especificamente uma poltica totalitria, trabalha a partir do terror
identifica um governo justo com um governo legal. Este

definido da seguinte forma:
Por governo legal compreendemos um corpo poltico no qual h necessidade
de leis positivas para converter e realizar o imutvel ius naturale ou a eterna
lei de Deus, em critrios de certo e errado. Somente nesses critrios, no
corpo das leis positivas de cada pas, o ius naturale ou os Mandamentos de
Deus atingem realidade poltica. No corpo poltico do governo totalitrio, o
lugar das leis positivas tomado pelo terror total, que se destina a converter
em realidade a lei do movimento da histria ou da natureza. Do mesmo
modo com as leis positivas, embora definam transgresses, so
independentes destas a ausncia de crimes numa sociedade no torna as
leis suprfluas, mas, pelo contrrio, significa o mais perfeito domnio da lei
, tambm o terror no governo totalitrio deixa de ser um meio para suprimir
a oposio, embora ainda seja usado para tais fins (ARENDT, 1989, pp. 516517).
150
Um governo sem leis um governo em que a autoridade legal suprema deixa de

ser um corpo de leis escritas e aprovadas por um parlamento, ganhando o carter da vontade
de uma determinada pessoa ou grupo de pessoas que assumem o papel de liderana. A
inexistncia de leis barra os oposicionistas, torna certo aquilo que a legalidade provavelmente
a essncia da tirania, ento o terror a essncia do domnio totalitrio (ARENDT, 1989, p.
Arendt entende por terror aquilo que realiza a lei do movimento, sendo o seu
principal objetivo que a fora da natureza ou a fora da histria se propague por toda
estorva o caminho
Dentro da poltica de garantia dos Direitos Humanos, deve-se entender que os

seres humanos no podem ser privados de elementos de vida que possam lhes proporcionar
uma vida digna, cf. entende Luigi Ferrajoli, ao tentar solucionar a Crise do Estado de Direito
com uma proposta de justiciabilidade dos Direitos Humano s, em uma forte crtica ao
contedo dos Tratados Internacionais de Direitos Humanos, em especial aos Pactos
Universal dos Direitos Humanos de 1948:

Prometen paz, seguridad, garanta de las libertades fundamentales e sociales
para todos los habitantes del planeta, pero faltan por completo las que
podramos denominar como sus leyes de actuacin, es decir, las garantas de
los derechos proclamados: las estipulacin de las prohibiciones y de las
obligaciones que les corresponden y la justiciabilidad de sus violaciones
(FERRAJOLI, 2005, p. 120).
De acordo com o que se entende por dignidade da pessoa humana, dizer, a plena
garantia das diferenas de credo, carter e opo sexual e a plena reduo das desigualdades
sociais, tal qual Arendt remete Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado,
de 1789, e a Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948. Arendt explcita ao
entender que os Direitos Humanos esto compreendidos, de forma abstrata, nesses dois
documentos. Posteriormente, com o avano do totalitarismo surge a dvida a que, ou a quem,
a liberdade condicionada:
Contudo, precisamente essa coincidncia de poltica e liberdade que no
podemos dar por assente luz de nossa experincia poltica presente. O
ascenso do totalitarismo, sua pretenso de ter subordinado todas as esferas
151
da vida s exigncias da poltica e seu consequente descaso pelos direitos

civis, entre os quais, acima de tudo, os direitos intimidade e iseno da
poltica, fazem-nos duvidar no apenas da coincidncia da poltica com a
liberdade como a sua prpria compatibilidade. Inclinamo-nos a crer que a
liberdade comea onde a poltica termina, por termos visto a liberdade
desaparecer sempre que as chamadas consideraes polticas prevaleceram
sobre o restante (ARENDT, 2009a, p. 195).
O conceito de justo em Arendt pode ser encontrado quando h a indagao de que

a liberdade um elemento da ao prtica do homem em sua filosofia poltica que ressalta a
ao deve ser livre, por um lado, de motivos, e, por
Para tanto Arendt busca separar os paradigmas de Justia, Direito e Poltica. Os

homens, quando pressionados uns contra os outros passam a ter os seus territrios destrudos.
Arendt retira a ideia de privacidade e liberdade individual da Declarao Universal dos
Direitos do Homem e do Cidado e da Declarao Universal dos Direitos Humanos. Afirma
que um governo totalitrio no suprime simplesmente os direitos e a liberdades fundamentais.
O regime totalitrio tem o condo de destruir a identidade do homem (ARENDT, 1989, p.
518).
A proposta de Justia ocorre especificamente num plano internacional, em
respeito a uma justia global18
tanto, passa-se a gerenciar a justia como um meio para a preservao da condio humana.
-s-hom
enquanto contextualizado em um regime totalitrio e sobre o qual recai o poder de aplicar a
lei de forma direta e literal, sem carecer de respaldo da conduta dos homens (ARENDT, 1989,
p. 514).
objetivo fazer um juzo de reprovao ou aprovao sobre a conduta alheia, j que a iseno
de contedo de uma lei meramente formal torna a Lei da Justia vazia de elementos de
deliberao (ARENDT, 1989, p. 517).
Para se considerar que h um Conceito de Justia em Arendt, deve -se, em
primeiro plano, buscar-se as origens, no as causas, da presena de elementos conjecturais ora
18
Entende-se por Justia Global uma Justia Cosmopolita, baseada no entendimento Kantiano.
152
presentes no ordenamento jurdico, quer seja ele brasileiro, quer sela ela aliengena ou at
mesmo cosmopolita.
Arendt relevante a ser investigado porque no existe um consenso sobre este tema. De
Aristteles (para no citar fontes ainda mais remotas) a Rawls, passando por Hobbes, Kelsen,
Hart, h abordagens diferentes do que se entende por justia.
Em Arendt, a partir do consenso que h em seus comentadores, entende -se que h
um conceito de justia que est implcito em seus escritos, e que este equitativo. difcil
aplicar a lei e fazer Justia, ao mesmo tempo, na sociedade contempornea ocidental, pois a
prtica do Direito est reduzida legalidade. Justia e Direito so dois princpios que devem
se manter em sintonia, mas que, todavia, devem ser afastados e delimitados para que seus
pontos mais relevantes sejam identificados.
Questionar a Lei e a sua aplicao transcende o mbito da Cincia Jurdica. A
aplicao da lei identifica o Direito como Direito Comum (common law) ou Direito Positivo.
A Cincia Jurdica, por ser um conhecimento de carter cientfico, possui elementos que a ela
no cabe tematizar: o que ocorre com o conceito de justia, o de princpio, de valor, de
polticas pblicas, de aes afirmativas e de direitos humanos, entre outros. A Filosofia, em
contrapartida, discute, questiona e analisa os aspectos sobre os problemas enfrentados pela
cincia do Direito, os quais esto cada vez menos claros. A abordagem filosfica sobre Lei,
Direito, Constituio e Estado ampliam as possibilidades de discusso sobre os meios e os
fins desses conceitos capitais. Ao se abordar essas concepes de maneira filosfica, h a
possibilidade de reflexo sobre o tema, o questionamento e a desacomodao, o que justifica a
explcita a relevncia do questionamento destas acepes.
Os aplicadores do Direito no podem agir revelia, pois isso poderia conduzir a
regimes de exceo, a exemplo do Regime Totalitrio. O Direito deve ter como referencial
um corpo de leis, regras e princpios preenchidos por elementos materiais, que no s lhe
deem contedo, mas tambm legitimidade. Sem um corpo jurdico desta natureza, no h
como realizar a Justia.
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A EDUCAO AO LONGO DA VIDA: NOVAS PERSPECTIVAS PARA

PENSAR O PROCESSO EDUCATIVO
Claudete Robalos da Cruz1
RESUM O
O presente artigo trata-se de uma pesquisa bibliogrfica de cunho filosfico-educacional, em
torno das perspectivas e desafios atuais para pensar a educao contempornea. Na atualidade em
que a sociedade tecnolgica exige aprendizado constante, a aprendizagem passa ser foco de
estudos, anlises e reflexes.
Essa perspectiva educacional emergiu com a publicao do
relatrio da UNESCO, sob a responsabilidade de Faur. Da em diante desencadeou uma
multiplicao de iniciativas internacionais relacionadas com o tema da educao ao longo da
vida.
Palavras- Chave: Conhecimento. Aprender ao longo da vida. Escola. Currculo.
ABSTRACT
T his article is in a literature search of philosophical and educational character, about the
prospects and challenges for thinking about contemporary education. At present where
technological society requires constant learning, learning happens to be the focus of studies,
analyzes and reflections. This educational perspective emerged with the publication of the report
by UNESCO, under the responsibility of Faur. Thereafter triggered a proliferation of
international initiatives related to the theme of education throughout life.
Key words: Knowledge. Lifelong learning. School. Curriculum.
1 INTRODUO
Diversas foram s teorias que surgiram no decorrer da histria da educao, visando

estabelecer parmetros cientficos, pedaggicos, sociolgicos, filosficos para ba lizar, orientar as
prticas educativas. sabido que a modernidade marcou a passagem dos parmetros religiosos
para os cientficos. Nesse cenrio, a educao balizou o processo educativo na dimenso
cientfica do ensino; com efeito, apesar do grande avano e de suas importantes contribuies na
contemporaneidade tem nos apresentado evidencias de que o sistema de ensino moderno no

1
Doutora em Educao, Mestre em Geografia, Especialista em Educao Ambiental, Licenciada em Geografia.

cruzufpel@gmail.com
156
atende mais as demandas atuais.

A sociedade tecnolgica exige do sujeito um contnuo movimento em torno do aprender a
aprender. Nessa conjuntura, o foco na aprendizagem ao invs do ensino. Aprender ao longo da
vida se apresenta como uma das demandas do nosso tempo. A nfase na aprendizagem tem sua
origem nos debates realizados nos anos de 1970 na Europa, particularmente no relatrio da
comisso da UNESCO dirigida pelo antigo primeiro ministro da educao Edgar Faure (1972),
assim como uma srie de publicaes da Organizao para a Coopera o Econmica e o
Desenvolvimento (OCDE; CERI, 1973) e o relatrio
Jacques Delors (2000), desde ento, esse
tema tem suscitado importantes debates em torno das perspectivas educacionais de nosso tempo.
2 A EDUCAO AO LONGO DA VIDA: NOVAS PERSPECTIVAS PAR A PENSAR O

PROCESSO EDUCATIVO
O modelo educacional do sculo XX baseou-se na concepo mecanicista, privilegiou a

dimenso racional, instrumental e tcnica
do ensino. Postulava que atravs da compreenso das
teorias e mtodos poderia chegar ao conhecimento verdadeiro. Nesta perspectiva, os contedos

curriculares ganham centralidade e maior valor do que os demais elementos que compem a
relao pedaggica, quais sejam: o professor, aluno e os recursos de ensino (DAMIS, 2001).
O privilegio atribudo a instruo e ao ensino promoveu uma formao essencialmente
tcnica e mecanicista, cuja habilidade intelectual desenvolvida foi basicamente a memorizao de
informaes.
[que] parte de uma viso mecanicista de mundo e de uma concepo naturalista de homem; busca
Gadotti (1999) sustenta que essa concepo pedaggica levou a constituio de uma
educao que no foi capaz de construir uma viso universal partindo do particular. Ao contrrio,
inverteu o processo, imps valores e contedos universais sem levar em conta o contexto social e
cultural dos sujeitos, desconsiderando suas identidades e diferenas.
Krishanamurti denunciou
enfaticamente
educao
baseada
no
adestramento
do
157
tipo de ser humano cujo principal interesse procurar a segurana, tornar-se pessoa importante,
Essa perspectiva educacional foi importante para o conhecimento objetivo do mundo,

para a descrio dos acontecimentos, mas no levaram a sua compreenso. No raro, as aulas
esto
focadas
individualistas
no
e
desenvolvimento
competitivos,
que
de
habilidades
tcnicas,
no
contribuem
no
reforando
desenvolvimento
comportamentos
das
habilidades
investigativas, sociais e espaciais garantindo a autonomia e autoria do suje ito na construo do

conhecimento. Ao contrrio, contribui para conservar processos de alienao e submisso do
sujeito no ato de conhecer.
Contudo, atualmente a sociedade do sculo XXI exige um tipo de homem diferente do
postulado pela sociedade industrial, a constatao de que se vive num mundo complexo exige que
as diversas organizaes sociais busquem atravs do paradigma da complexidade, compreender
as relaes humanas, sociais, polticas e econmicas. Nesse sentido, preciso uma educao
dialgica e participativa. Como defende
pensar a
prtica educativa intocada pela questo dos valores, portanto da tica, pela questo dos sonhos e
da utopia, quer dizer, das opes polticas, pela questo do conhecimento e da boniteza, isto , da
A escola precisa pensar alternativas para lidar com s necessidades emergentes da era da
informtica e no ao restabelecimento das aptides do sculo XIX que serviram sociedade
industrial. Segundo Imbe
quanto aos conhecimentos e aos valores, assim como a vontade de corrigir a desigualdade das
situaes e das oportunidades
(2000, p. 27).
Conforme Ramrez
se os conceitos de doctrina e disciplina governaram as reflexes pedaggicas
durante a Idade Mdia; se institutio e eruditio dominaram o pensamento
pedaggico dos sculos XVI e XVII; se educao, instruo e Bildung
prevaleceram entre o fim do sculo XVIII e o fim do sculo XIX, o conceito de
aprendizagem (learning) ser o conceito pedaggico preponderante do sculo
XX e, segundo parece, dos primrdios do sculo XXI. (2011, p.230).
Apesar da conotao de novidade, a nfase na aprendizagem ao invs da instruo na

contemporaneidade, assim como a defesa por uma relao indissocivel, entre projeto de
158
sociedade e educao no se trata de um acontecimento indito. Isso porque, esses elementos j

tinham sido considerados pela teoria pedaggica dialtica ancorada nas teorias de Marx e Engels,
como indispensveis para a constituio de prticas educativas, objetivando estabelecer relaes
de aprendizagem tendo em vista a emancipao do sujeito e a humanizao da sociedade e do
conhecimento.
No entanto, considervel a relevncia do relatrio da UNESCO, sob responsabilidade
Faur (1972) assim como relatrio Jacques Delors (2000) para pensar a educao no mbito da
aprendizagem. Faur favorvel a mutao do processo de ensino (teaching), que tende a
predominar sobre o processo de aprendizagem (learning). Ao contrrio da formao baseada na
instruo, a perspectiva de formao centrada na aprendizagem corroboraria no estabelecimento
de uma relao de responsabilidade do sujeito frente sua prpria educao e no mais de
obrigao. Com isso, a responsabilidade passaria ser situada enquanto dimenso tica. Este
princpio engendraria na atualidade, a constituio de processos de humanizao da sociedade e
do conhecimento. Da a cidade constituir-se em cidades que educam, na medida em que se
Nesta viso, o conhecimento, a educao e a pedagogia assumem um papel de grande

relevncia neste processo. Desse modo, pensar novas formas de sociabilidade nos remetem a
refletir acerca das perspectivas educativas e da funo social da cincia numa dimenso mais
ampla.
O
educador brasileiro Paulo Freire j alertava para o papel ativo e estratgico
desempenhado pelo educador desde a dcada de 50. Afirmava que o verdadeiro sentido da sua
teoria pedaggica contribuir para a supera
do educador diante do conhecimento e do processo de formao.
Assim, aprender assume novo sentido e significado. A construo ou a produo do
conhecimento do objeto implica o exerccio da curiosidade, sua
-lo, de delimit-lo, de cindiaproximao metdica, sua capacidade de comparar, de perguntar. (FREIRE, 1984, p.95 ).
Aprender significa desvelar o objeto de conhecimento, alm de implicar numa tomada de
conscincia da realidade objetiva e subjetiva. O objetivo central da educao passa a ser a busca
pelo desenvolvimento de uma conscincia do ser como totalidade, a fim de desenvolver uma
159
conscincia da realidade e de si mesmo, permitindo que o estudante utilize suas habilidades de

forma ativa, crtica na sociedade.
Todavia, para isso nos ensina Freire que
preciso saber como ouvir, ou seja, saber como ouvir uma criana negra com a
linguagem especfica dele ou dela como a sintaxe especifica dele ou dela, saber
como ouvir o campons negro analfabeto, saber como ouvir um aluno rico, saber
como ouvir os assim chamados representantes de minorias que so basicamente
oprimidas. Se no aprendermos como ouvir essas vozes, na verdade no
aprendemos realmente como falar. Apenas aqueles que ouvem, falam. Aqueles
que no ouvem acabam apenas por gritar, vociferando a linguagem ao impor
suas idias. (2001, p.58)
Com efeito, o dilogo e o incentivo participao que diferencia a aprendizagem

baseada nos princpios instrumental, racional, em que o especialista define o que deve e o que
no deve ser estudado aprendizagem derivada da utilizao das habilidades comunicativas.
as, igrejas e locais de trabalho precisam
instalar uma tica que se desenvolva a partir de uma possibilidade forjada por um sistema aberto
e no da represso imposta por sistemas fechados
(1990, p.38).
Evidente que a passagem de um sistema de ensino aberto, participativo, envolve alm

dos professores e funcionrios, pais, alunos, a comunidade no geral.
Desse modo, para que se
efetive uma gesto democrtica, indispensvel participao da comunidade na administrao

das unidades escolares. Assim, ao invs de centralizao do poder entorno do diretor tem-se
participao coletiva.
neste cenrio de novas perspectivas de aprendizagem e gesto que a educao
precisa pautar-se no dilogo e na participao, como
elemento indispensvel para a construo
de uma sociedade democrtica. Os valores como liberdade, tica, humanidade so essenciais na

construo dessa pedagogia dialgica e de subjetividades independentes e criativas para, a partir
desse processo educativo voltado para atuao democrtica se construa racionalidade social do
ensino
aliada
racionalidade
ambiental
comunicativa,
em
detrimento
da
racionalidade
instrumental predominante no contexto da modernidade.

A escola ultrapassa a viso racionalista do ensino, centrada nos contedos e assume a
funo de produzir sentidos, permitindo que cada indivduo construa seu pensamento e ao por
meio da reflexo da prpria experincia. De acordo com Imbernn uma escola cidad deve
160
imento de uma
cultura do discurso crtico sobre a realidade concreta; Socializar os valores e as prticas da
democracia nos mbitos institucionais cotidianos que facilitem a participao ativa e crtica e as
experincias de organizao. (2000, p.189)
O currculo diferente da concepo bancria (Freire) de educao passa a ser
considerado como produto cultural e poltico, sendo assim passvel de adaptaes e aberto para
destacar as potencialidades dos estudantes, para seu desenvolvimento humano e social.
Imbernn argumenta que a aprendizagem para ser dialgica, deve basear-se nos
princpios
do
dilogo
igualitrio,
da inteligncia cultural; da transformao; da dimenso
instrumental; da criao de sentido; da solidariedade; e da igualdade de diferenas.

O educador Krishnamurti defendeu a idia de que, para ter uma educao correta,
antes, porm, necessrio entender o significado da vida. A partir disso, devem-se direcionar as
aes e objetivos educacionais para atender a esse sentido. A esse respeito ele
pois a significao da vida? Para que vivemos e lutamos? ... Se a vida tem um significado mais
amplo,
que
valor
tem
nossa
educao
se
nunca
descobrimos
esse
significado?
pois se direcionam na
busca de um sentido maior para o ato de educar.
A educao ao longo da vida
recupera o sentido humanista da educao, baseia-se
em quatro pilares fundamentais, aprender a conhecer, a fazer, a ser e a conviver. Conforme o

relatrio Delors (2000, p.31)
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla,
com a possibilidade de estudar, em profundidade, um nmero reduzido de
assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades
oferecidas pela educao ao longo da vida. Aprender a fazer, a fim de adquirir
no s uma qualificao profissional, mas, de uma maneira mais abrangente, a
competncia que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a
trabalhar em equipe. Alm disso, aprender a fazer no mbito das diversas
experincias sociais ou de trabalho, oferecidas aos jovens e adolescentes, seja
espontaneamente na sequncia do contexto local ou nacional, seja formalmente,
graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. Aprender a
conviver, desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das
interdependncias
realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar
conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da
paz. Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possvel, a personalidade e estar
em condies de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia,
discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educao deve
levar em considerao todas as potencialidades de cada indivduo: memria,
161
raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se.
A educao ao longo da vida estimula ao aprendizado constante e , alm disso, expressa

movimento em torno da construo de espaos de dilogos e de aprendizados visando formar
sociedades educativas e aprendentes nos diversos contextos espaos-temporais.
A constatao da necessidade de um conhecimento historicamente situado surge quando
se observa essa complexidade de interaes entre os co mponentes fsicos, biolgicos, sociais,
econmicos, ambientais e humanos. Essas interaes so dinmicas, caracterizadas por contnuas
transformaes. necessrio que se busquem instrumentos e alternativas educacionais que
permitam s pessoas o desenvolvimento da capacidade de lidar com a complexidade, o que
requer a reviso de conceitos fundamentais como de desenvolvimento, progresso, aprendizagem,
autoridade.
Observa-se que o desenvolvimento social, cientfico e cultural da sociedade marca
tambm um processo de mudana e evoluo dos saberes constitudos, semelhante processo
ocorre quanto ao tratamento da educao. Hoje, sabe-se que muitos dos conceitos do paradigma
cartesiano esto sendo revisados pela comunidade cientfica. Diante da crise paradigmtica da
cincia moderna, que privilegia a certeza, a matemtica, e os educadores institucionalizaram os
3Rs (leitura, escrita e aritmtica) e padronizaram os testes, a sociedade tcnico -cientfico
informacional (SANTOS, 2004) requer um sujeito ativo, pensante, integrado na sociedade,
participando como protagonistas de suas transformaes, o que exige constante reflexo sobre o
cotidiano escolar, os processos educativos.
Neste sentido, recuperar o sentido integral da educao vai alm da mera transmisso de
conhecimentos, e continua sendo uma utopia e uma dos desafios dos educadores deste sculo.
Incentivar a busca, a pesquisa, a problematizao, respeitar a diversidade poltica, religiosa ou
orientao sexual um dos papeis do educador deste sculo.
Como tamb m, dispor leque de
referencial terico para mostrar as diferentes vises de mundo, para que o educando entenda
como ocorre o processo evolutivo do saber humano e da sociedade como um todo.
162
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REFLETINDO A EDUCAO CONTEMPORNEA POR MEIO DE UM

RESGATE DA EDUCAO MODERNA
Gabriel Carvalho Bungenstab 1
RESUM O
O objetivo deste artigo refletir sobre a educao contempornea, considerando -a de uma

forma ampla. Para tal, fez-se um resgate aos estudos de Emile Durkheim a respeito da
educao moderna, com o intuito de enxergar, onde, na esteira desse pensador, se encontram
pistas para refletir e debater sobre o que vem sendo a educao na sociedade ho dierna.
Considerando que a educao se prolonga para alm dos muros escolares, conclui-se que
mister debater hoje quais so as diferentes relaes de saber que os atores educacionais
experimentam nos diversos espaos educativos.
Palavras-chave: Educao. Saberes. Durkheim. Escola.
ABSTRACT
The purpose of this article is to reflect on contemporary education, considering it in a
comprehensive way. To this end, became a ransom to studies Emile Durkheim regarding
modern education, in order to see where, in the wake of that thinker, are clues to reflect and
discuss what has been education in today's society. Considering that education extends
beyond the school walls, it is concluded that it is necessary to discuss today, what are the
different relationships to know that educational actors experience in different educational
environments.
Keywords: Education. Knowledge. Durkheim. School.
1 INTRODUO
O presente texto tem a inteno de apresentar, primeiramente, as ideias do socilogo

Emile Durkheim no que interessa aos seus entendimentos a respeito do que foi () a educao.
Para falar sobre educao, se faz necessrio entender teoria desse pensador chamado de
pensamentos com o cenrio da educao. Em seguida, na esteira de Durkheim, o presente

artigo discute a questo das relaes de saber na sociedade contempornea. Vale a pena
lembrar que a proposta deste artigo de contribuir para a manuteno do debate acerca do
tema da educao, sobretudo, com o intuito de lanar novos olhares para a educao.
1
Doutorando em Sociologia pela Universidade Federal de Goias. Mestre em Educacao Fisica pela UFES.
gabrielcarv@msn.com
164
Nesse sentido, o artigo ser apresentado em trs momentos. No primeiro deles, ofereo
ao leitor as contribuies terico-metodolgicas de Emile Durkheim e suas reflexes a
respeito da educao. No segundo momento do artigo, realizado o esforo de pensar como, a
partir de Durkheim, podemos pensar a educao brasileira contempornea , interligada com as
relaes de saber que ocorrem nos mltiplos espaos de educao .
Avalio, de acordo com Lopes (2012) que a proposta educativa-pedaggica de
Durkheim ainda mantem sua atualidade h mais de um sculo, servindo de instrumento para
reflexes e investigaes no campo educacional, principalmente aquele que se refere
educao para a cidadania, de forma ampla. Por fim, concluo realizando uma breve anlise
dos reflexos de uma educao ampla moderna do tempo de Durkheim e uma educao ampla
contempornea e qual os impactos e propostas que podem surgir desse debate.
2 EM ILE DURKHEIM E A EDUCAO

Devemos ter em mente que Durkheim um homem de seu tempo, assim, ele pensa e
escreve de um lugar, um locus no qual est inserido, a sociedade Francesa do fim do sculo
XIX e incio do sculo XX. De antemo, deve ser sabido que o so cilogo totalmente
influenciado pelas ideias de Augusto Comte e do Positivismo. Baseado em Comte, Durkheim
buscou fundamentar cientificamente a sociologia como a nica cincia legtima, capaz de
estudar e compreender a sociedade, tratando essa, como um o bjeto passvel de observao.
Durkheim dizia que em todas as sociedades h grupos de fenmenos que podem e
devem ser estudados especificamente pelas cincias sociais. Esses fenmenos eram chamados
por ele de fatos sociais. O fato social, para ele, externo em relao s conscincias
individuais e exerce, ou pode exercer, ao coerciva sobre essas mesmas conscincias
individuais. Assim, o grupo ou a instituio na qual o indivduo est imerso tem importncia
maior do que o prprio indivduo ou seus interesses particulares e, caso o indivduo no
corrobore com as aes do coletivo, poder sofrer coero. Durkheim dizia que (1978, p. 91):
-se pelo seu poder de coao externa que exerce ou suscetvel de
exercer sobre indivduos; e a presena desse poder reconhece-se, por sua vez, pela existncia
de uma sano determinada ou pela resistncia que o fato ope a qualquer iniciativa
individual que tenda a violentPara Durkheim, o grupo e o social tm tamanha influncia sobre o indivduo que as
ideias e tendncias que ele acredita serem elaboradas por sua vontade, so, na verdade,
impostas pelo grupo por meio da coao social. Isso no significa que o indivduo no possui
165
personalidade e est sujeito apenas ao que o grupo determina, mas sim que o coletivo importa
so constitudos das crenas, das tendncias e das prticas de grupo tomadas coletivamente.
Durkheim mostra que os fatos sociais aparecem em dois momentos: sempre que houver uma
organizao bem definida, com regras estabelecidas (como regras jurdicas, morais e sistemas
financeiros) e por meio das chamadas correntes sociais. As correntes sociais no precisam ser
necessariamente refns de uma conscincia particular, elas podem exprimir sentimentos
coletivos
em comum que acontecem em algum ambiente, como, por exemplo, nos
sentimentos de entusiasmo gerado pelas manifestaes coletivas. Assim, tanto se engana o

indivduo que participa desses momentos acreditando que o elaborou por vontade prpria,
-se, ento,
muito mais criatura das correntes sociais do que criador delas. Exemplo cabvel que
Durkheim oferece desse fato social em relao escola. A educao que as geraes
anteriores impem as crianas nada mais , segundo o socilogo, a maneira de impor as
crianas os modos de agir, sentir e se comportar, impossveis de serem conquistados de
maneira autnoma e espontnea. Voltaremos a essa questo mais a frente.
Para um fato social ser analisado preciso que o cientista social o isole e o observe no
levam, com intensidades desiguais segundo o tempo e os pases, ao casamento, ao suicdio ou

a uma natalidad
elenca suas regras para a observao dos fatos sociais. A primeira delas e, a mais fundamental
em sua opinio, a de enxergar os fatos sociais como coisas. Assim, ele acreditava que as
organizaes das coisas apareciam como simples desenvolvimento das ideias que temos sobre
essas mesmas coisas. A ideia , ento, seu germe, sua gnese. No entanto, necessrio que se
progrida das ideias para as coisas, ou seja, para o estudo da realid ade.
tratar dos fenmenos como coisas trata -los na qualidade data que
constituem o ponto de partida da cincia [...] O que nos dado no a ideia
que os homens tm do valor, visto que ela inacessvel; so os valores que
se trocam realmente no decurso das relaes econmicas. No uma ou
outra concepo de ideal moral; o conjunto das regras que determinam
efetivamente a conduta. No a ideia do til ou da riqueza; todo o detalhe
Influenciado pela ideia de progresso social, Durkheim ressalta a necessidade de a

sociologia evoluir no mais pensando as ideias como objetos de estudo, mas sim as coisas que
166
esto na natureza como fim ltimo para os estudos da cincia social. Para ele, s seria
possvel estudar os fatos sociais enxergando-os como coisas. Subsequentemente devem-se
esclarecer quais as ordens de fato que sero estudadas e perguntar-se qual a funo desse fato
social.
Assim, para pensarmos na educao, o percurso metodolgico inicial, a luz de
Durkheim, seria o de consider-la como um fato social, uma coisa que existe e, a partir disso,
tentar entender em que ela consiste, ou seja, qual sua funo social. Para definir o que a
educao o socilogo francs ressalta que necessrio entender o s sistemas educativos que
existiram e existem na sociedade. O exerccio de comparar e diagnosticar quais elementos
comuns desses diferentes sistemas educativos dar margem para chegar definio que a
sociologia busca.
Para Durkheim (2011), existem tantos tipos de educao como existem diferentes
sociedades. Em cada tipo de sociedade h um tipo de educao. Para o pensador, a educao
tem um carter dual, qual seja: ela una ao mesmo tempo em que mltipla. importante,
ento, estudarmos a educao/escola e no a ideia de educao/escola que se tem na
sociedade. Isso faria a sociologia ultrapassar a fase da subjetividade para a fase da
objetividade. Durkheim (2011) vai dizer que, embora se queira delegar para a educao a
funo de realizar o desenvolvimento harmnico dos indivduos, isso no ocorre de fato. Para
ele, cada indivduo deve desempenhar um papel especfico dentro da sociedade, de acordo
com a sua aptido. preciso, desse modo, estar em harmonia com sua funo especifica.
No adianta crer que podemos educar nossos filhos como quisermos. H
costumes com os quais somos obrigados a nos conformar; se os
transgredimos demais, eles acabam se vingando nos nossos filhos [...]
Portanto, em qualquer poca, existe um tipo regulador de educao do qua l
no podemos nos distanciar sem nos chocarmos com vigorosas resistncias
que escondem dissidncias frustradas (DURKHEIM, 2011, p. 48).
Ao definir educao Durkheim diz que ela tem um duplo carter, sendo ao mesmo
tempo singular e mltipla. At determinada idade, para o socilogo francs, a educao deve
ser a mesma para todos os sujeitos, no entanto, depois de certa idade a educao deve se
diversificar, trabalhando de forma especializada para cada indivduo, preparando -o para
realizar determinadas funes no seio da sociedade. Durkheim (2011, p. 54) diz:
A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre aquelas que ainda
no esto maturas para a vida social. Ela tem como objetivo suscitar e
desenvolver na criana, um certo numero de estados fsicos, intelectuais e
167
morais exigidos tanto pelo conjunto da sociedade politica quanto pelo meio
especifico ao qual ela esta destinada em particular.
Ou seja, a educao tanto singular (pelo meio especfico e particular), quanto

mltipla (estados fsicos, intelectuais e morais exigidos coletivamente de forma grupal). A
educao constitui tanto o ser individual, como tambm constitui o ser social. E, ao ser ao, a
educao se diferencia da pedagogia. A educao enquanto ao constante e geral, j a
pedagogia compreendida pelo socilogo francs como a teoria que estuda e pensa a ao. A
educao, ento, sendo uma ao social gera o interesse de dois personagens: o Estado e o
professor. A educao controlada pelo Estado, que, por sua vez, utiliza o sistema
educacional para manter e perpetuar suas ideias e pensamentos a respeito da sociedade, como
a cincia, a razo e a moral.
Para a realizao destas intenes, o papel do educador fundamental e Durkheim
(2007) sabia disso. Segundo ele, o professor quem ir imbuir no aluno s ideias
educacionais que so consideradas corretas para cada sociedade. Isso, sem dvida, delega um
poder imenso ao professor (e tambm aos pais) j que, a todo o momento, a criana educada
de maneira constante e geral.
No entanto, essa no qualquer educao. De acordo com
Durkheim, apesar dos professores e pais terem um poder sintomtico no que tange a educao
das crianas, essa, ao ser realizada, no pode acontecer de maneira antissocial e, caso ocorra
assim, sero as crianas que sofrero as represses futuramente.
Vemos ento que, apesar do poder e do importante papel dado ao professor e aos pais,
eles no podem considerar a educao por um vis transformador, mas sim com o intuito de
realizar, atravs dela, a manuteno da sociedade, nos seus aspectos morais, cientficos,
culturais e racionais. O professor, de acordo com Durkheim (2007) deveria educar de forma
laica, desconsiderando a influncia que a Igreja tinha at ento para se educar as crianas no
que tange, principalmente, aos aspectos morais. Esses aspectos, transmitidos por meio da
educao, iro gerar a perpetuao da ordem social e de sua organizao.
A funo do professor, ento, transmitir os valores vigentes da sociedade para todas
as crianas e, quando essas crianas chegarem ao certa idade, a funo do formador passa a
ser a de educar esses jovens de uma forma especializada, com o intuito de que eles
desempenhem funes especficas na sociedade, ou seja, contribuindo para a diviso do
trabalho social. Assim, de acordo com essa educao, o indivduo se diferencia dos demais
em sua funo social, funo essa que importante para compor a totalidade e a conservao
do todo.
Segundo Durkheim (2011) a educao particular acabaria com o Estado. No

168
aceitvel que a educao seja antissocial. Os professores, os pais e todas as instituies

educadores devem estar cientes disso. Esse o projeto de ordem e manuteno do Estado
moderno. At que ponto esse modelo de educao ainda vive na sociedade contempornea?
Como se relaciona a pedagogia que pensa diferente da ao educativa?
Podemos pensar a educao para Durkheim, como uma ao social estratificada, na
qual os indivduos, em suas formas singulares, fazem parte de um todo. A educao como
forma de preparao para compreender as ideias postas socialmente e treinar para ocupar um
cargo especfico faz com que, dificilmente, haja, no seio social, ideias (por meio da
pedagogia, por exemplo) que desatinem a ordem, pois, a educao ao funcionar como
preparao e perpetuao social, acaba internalizando uma moral nos indivduos, fazendo -os
crer que aquele modelo reprodutivo de sociedade o mais correto, devendo assim, ser
mantido. Nesse sentido, se um professor, um pai ou at mesmo um pedagogo buscar, na ao
social educativa, outro mecanismo que no aquele promulgado pela sociedade ordeira, estes
estaro correndo srios riscos de serem marginalizados e classificados como anmicos.
3 CONTINUAO...
A educao pode ser pensada por uma perspectiva ampla, para alm dos muros
escolares. Na esteira de Durkheim e considerando que cada sociedade obtm seu tipo ideal de
homem, a educao seria trabalhada, nesse sentido, por meio de uma organizao una e
mltipla. atravs da educao que alguns princpios scio-morais so transmitidos as
crianas. Durkheim (2011, p. 78) dizia que:
sociedade e considerada em determinado momento de sua evoluo um conjunto de
prticas, maneiras de agir e costumes que constituem fatos perfeitamente definidos e to reais
Talvez essa afirmao de Durkheim estivesse correta para o seu perodo sciohistrico. No entanto, se fossemos desmembrar essa ideia trazendo -a para os dias atuais e,
considerando a educao de forma ampla, ou seja, funcionando nos espaos familiares, de
trabalho e na prpria escola, essa citao de Durkheim (e seus escritos sobre a educao) se
torna interessante para pensarmos a educao, tambm, na sociedade hodierna.
Parto, inspirado nessa exposio de Durkheim, defendendo a ideia de que hoje a
educao (em seus diferentes momentos) tem se estabelecido de forma diferente, no sendo
mais a expresso concreta da sociedade, como outrora dizia o socilogo francs. Tentarei
explicar essa ideia. Primeiro, apesar de concordar com a ideia de que a educao se es tabelece
169
de forma ampla, parece que a ela, ao participar da vida das crianas e dos adolescentes em
seus momentos familiares e escolares, se apresenta como tipos diferentes de educao.
Diferente em que sentido?
Parece que aquilo que a escola tem transmitido para os jovens alunos no tem mais
conexo com aquela educao que os jovens (e crianas) tm aprendido fora da escola. Isso
no acontece numa perspectiva individual, mas sim, coletiva. Esse fato gera uma tenso entre
esses dois modos de educao, que apesar de amplos, aparecem agora de formas
diferenciadas. Como trabalhar na escola com um tipo de educao diferente daquela que
dada no cotidiano dos jovens?
Algumas perspectivas e respostas podem ser dadas a essa pergunta. A primeira delas,
na esteira de Durkheim, se refere ao fato de que, obrigatoriamente, crianas e jovens precisam
aprender algumas competncias bsicas que so comuns para todos os indivduos em um
determinado contexto social. Assim, por exemplo, nessa ideia de edu
unos
saem das escolas imbudos de algumas competncias bsicas gerais. Saber ler e escrever, ter
capacidade para realizar clculos, competncia para realizar pesquisas e dominar uma lngua
estrangeira so competncias bsicas que, transmitidas pela escola, parecem, hoje, abarcar
todos os indivduos na sociedade brasileira. Essa ideia
como alguns pensamentos do socilogo francs ainda continuam sendo
demonstra
validados na
sociedade hodierna.
No entanto, penso que hoje parece estar ocorrendo um desacordo no que tange a
perspectiva de uma educao ampla. As crianas e jovens contemporneos aprendem em seu
cotidiano alguns saberes que no necessariamente so aqueles trabalhados dentro do ambiente
escolar. Os linguajares de rua, os modos de se relacionarem com questes de moralidade e o
uso diferenciado de novas tecnologias indicam as diferentes relaes que esses indivduos
assumem com os saberes que lhe so passados nessa educao contempornea ampla. Ora,
Durkheim defendia que a educao seria a maneira que a gerao anterior tem de impor nas
crianas e jovens os modos de sentir, agir e se comportar. Essa transmisso, para ele, era
impossvel de ser feita de forma autnoma e espontnea. Considerando que a socieda de
contempornea caracterizada pela efemeridade e pela busca do presente, como pensar as
diferentes ferramentas de aprendizagens que chegam as crianas e aos jovens, alm daquela
que a escola ou a famlia oferece? As geraes anteriores ainda impe a educao sobre a
gerao anterior? Como se do as relaes com os saberes educacionais hoje?
Charlot (2001) nos mostra que a discusso a respeito da relao com o saber sempre
aparece quando existem sujeitos que esto dispostos a aprender, ao passo que outros no
170
manifestam esse mesmo desejo. Charlot (2001), aps analisar as falas de alguns jovens em
relao ao saber, as separou em trs categorias: aprendizagens ligadas vida cotidiana;
aprendizagens afetivas/ticas/morais; e aprendizagens escolares.
Os jovens aprenderam muitas coisas antes de entrar na escola e continuam a
aprender, fora da escola, ainda que frequentem a escola coisas essenciais
aquilo que significa aprender, com as razes pelas quais vale a pena
aprender, com aqueles que lhes ensinam as coisas da vida. Portanto, sua (s)
relao (es) com o (s) saber (es) que eles encontram na escola, e sua (s)
relao (es) com a prpria escola no se constroem a partir do nada, mas a
partir de relaes com o aprender que eles j construram. No se vai
escola para aprender, mas sim para continuar a aprender (CHARLOT, 2001,
p. 149).
Charlot (2001) constatou a partir de comportamentos diferentes, no interior de uma

mesma classe social, em face de diversos tipos de saberes, que os jovens de camadas
populares (resistentes ou passivos frentes aos saberes escolares) fora da escola podem adotar
comportamentos
que
apresentam
certa
complexidade
que
supe
aprendizagens
aprofundadas.
De acordo com Charlot (2001), a questo sobre a relao com o saber est vinculada a
forma que o saber aparece dentro dos espaos das instituies e do efeito que essas formas
implicam. Isso demonstra, na viso do autor, que a escola no apenas um espao que recebe
jovens alunos dotados das mais diversas relaes com o saber, mas, sim, um lugar que
tambm induz essas relaes. Assim, acredito, na esteira de Charlot que a relao com o saber
nos permite abordar problemas diversos, das mais diferentes amplitudes, inclusive aqueles
referentes categoria das crianas e da juventude em sua educao ampla.
Enxergar as diferentes formas na qual o saber aparece nas instituies entender a
escola como uma instituio que faz parte do processo de educao ampla e que ela, enquanto
espao que induz relaes com o saber, precisa se atentar para os outros diferentes espaos
onde tambm as crianas e jovens foram (e so) influenciadas, carregando diferentes formas
de aprendizado. Ser que a educao que transmitida na escola, a mesma que crianas e
jovens aprendem em seus cotidianos?
Refletindo sobre a escola contempornea, Oliveira e Tomazetti (2912) dizem que,
apesar de o ambiente escolar vivenciar as mesmas transformaes culturais que seus jovens
alunos e professores, a escola, muitas vezes, promulga a iluso de que, nela, a vida segue
pautada pelas caractersticas do perodo moderno. Para Oliveira e Tomazetti (2012, p. 118),
os sintomas resultantes so:
171
[...] ausncia do sentido dos contedos escolares e consequente incremento

dos fatores a mobilizar a evaso escolar; desinteresse manifesto pela prtica
pedaggica dos professores e seus objetivos; reinveno do espao da sala de
aula para o lazer e as brincadeiras, to somente; e ainda, uma resistncia
contundente a figura de muitos professores [...]
Concordo com Carrano e Peregrino (2003) quando eles afirmam que o tempo e o
espao da escola contempornea so objetos de controle. A circulao, o uso dos espaos e
equipamentos, o recreio e as entradas e sadas parecem, na viso dos autore s, ainda se
configurar como espaos de conteno simblica e fsica de crianas e jovens. Ressaltando
ainda a respeito da relao entre a postura normativa da escola e as novas possibilidades de
vivncias criadas pelos jovens dentro desse espao, Tomazetti et al (2011, p. 88) dizem que:
Tal postura instituda, contudo, embora inviabilize a plena participao
juvenil nas pautas da escola
na medida em que os jovens passam a
desinteressar-se por um contexto que no efetivam prticas de escutas
efetivas, que pudessem tornar as falas juvenis como elementos para
repensarem suas prticas -, no impedem que sejam elaboradas outras
formas de ao por parte desses atores, de modo que a materialidade dos
lugares seja reconfigurada atravs de outros modos de habit -los e narr-los.
Nesse sentido, a busca por outros tipos de relao com o saber se volta para os espaos
de fora da escola e, na perspectiva de educao ampla, outras instituies como a famlia, os
jogos eletrnicos, a religio, as prticas corporais e a internet vo se tornando cada vez mais
atraentes para os jovens no que tange a sua educao. Assim, acredito que, na sociedade
contempornea, esteja ocorrendo uma espcie de desacordo entre aquela educao que
transmitida na escola e aquela educao que aprendida fora dela. Apesar de ainda
vivenciarmos uma educao ampla, esse desacordo faz com que a educao no mais se
apresente sobre o vis da transmisso e da perpetuao de um tipo de sociedade e de
moralidade.
4 CONCLUSO
O trabalho de tornar a obra de Durkheim visvel j vm sendo feito e, h muito, tem

contribudo para o debate, principalmente no que tange a questo da educao. A ascenso de
-
no
meio acadmico, alguns discentes e docentes marginalizem o trabalho realizado por esse autor
172
clssico. visvel a intensa oferta de trabalhos e de comentadores que j versaram sobre a

temtica da educao assim como acabo de apresentar aqui.
No
ade atual,
esse pensador (a sua maneira) ainda continua sendo importante quando olhamos para o
cenrio educativo contemporneo. A sociedade moderna para esse pensador era uma
sociedade industrial e isso influenciou o olhar dele, tambm, sobre a educao. inegvel
ressaltar que ele sabia do poder e da influncia que a educao tinha para a sociedade
industrial, considerando-a como uma instituio ampla, para alm dos muros escolares.
Hoje, a educao torna-se visvel no momento em que emancipa o indivduo,
tornando-o um cidado melhor, consciente dos seus atos ou quando o insere socialmente,
fazendo dele parte de um todo social. A visibilidade se apresenta tambm quando a educao
vista, na sociedade capitalista contempornea, como elemento importante de conquista e
ascenso social. J a sua invisibilidade, se esconde quando ela faz parte do projeto de
manuteno
da
ordem estabelecida, quando oprimi o indivduo na sua tentativa de
modificao
da
realidade.
Ou
at
mesmo
quando
seleciona
aqueles
que
ocuparo
determinados cargos sociais de dominao. Nesse cenrio, vejo que devemos, enquanto
professores/pesquisadores, tornar visvel quilo que no salta aos olhos, enxergando vis a vis
que
tendncia
educacional atual
alijar
as
potencialidades
humanas,
seja
pela
burocratizao, pela explorao ou pela manuteno da ordem.

O desacordo, descompasso ou divrcio, anunciado por mim nesse artigo, prope que
nos atentemos ao que ocorre dentro dos muros escolares, mas tambm aquilo que vem
ocorrendo fora, na tentativa de conciliar e casar essas diferentes formas de educao. Os
mtodos atrasados das escolas atuais (que parecem ainda serem as mesmas escolas do perodo
de Durkheim, com suas regras e ritos) parecem continuar fabricando, na sociedade
contempornea, indivduos para cumprir sua funo especifica e seu local na mo de obra,
fortalecendo a diviso do trabalho social. Talvez, poderamos nos perguntar, como j
perguntava Marx no sculo XIX: ser necessrio modificar as condies sociais para criar um
novo sistema de ensino ou falta um sistema de ensino novo para modificar as condies
sociais?
173
REFERNCIAS
CARRANO, P; PEREGRINO, M. Jovens e escola: compartilhando territrios e sentidos de

presena. In: A escola e o mundo juvenil: experincias e reflexes. So Paulo: Ao
Educativa, 2003. p. 12-24.
CHARLOT, Bernard. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2001.
DURKHEIM, E. As Regras do M todo Sociolgico. 9 ed. So Paulo: Nacional, 1978.
_______ O ensino da moral na escola primria. Novos Estudos. N. 78, p. 59-75, jul. 2007.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/nec/n78/ 08.pdf>. Acesso em: 20 de julho de 2014.
_______ Educao e Sociologia. 2 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2011.
LOPES, Paula. Educao, sociologia da educao e teorias sociolgicas clssicas : Marx,
Durkheim e Weber. Universidade de Lisboa, 2012.
TOMAZETTI, E. M. et. al.
estudo sobre jovens estudantes de Santa Maria, RS. Educao, Santa Maria, v. 36, n. 1, p 7994, jan./abr. 2011.
A EDUCAO NA ERA DIGITAL: UMA REFLEXO DA

TRANSFORMAO DO HOMEM EM MQUINA
Elemar Kleber Favreto 1
Rozineide Gomes de Souza Maia
RESUM O
O texto em questo traz uma reflexo a respeito das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC's) e o seu uso dentro de sala de aula. Para tanto, se faz necessrio uma
abordagem acerca da evoluo do homem, da tecnologia e da noo de mente dentro da
Filosofia. Assim, num primeiro momento, discutiremos a nova concepo de mente que a
filosofia da mente e as cincias cognitivas nos trouxeram, uma concepo muito mais ligada
ao avano tecnolgico; num segundo momento, apontaremos como o homem se percebe
muito mais prximo de uma mquina nesta concepo de mente; e, num terceiro momento,
analisaremos a influncia desta concepo de mente e de homem na educao e no processo
de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Filosofia. Mente. Mquina. Tecnologia.
ABSTRACT
The text in question brings a reflection on the Information and Communication Technologies
(ICT's) and their use within the classroom. Therefore, an approach is needed about the
evolution of man, technology and the concept of mind in Philosophy. So, at first, will discuss
the new concept of mind that the philosophy of mind and cognitive science have brought us a
design much more related to technological advancement, a second moment, we consider how
man perceives himself much closer to a machine in this conception of mind, and a third, we
will analyze the influence of this conception of man's mind and in education and in the
teaching- learning process.
Key words: Philosophy. Mind. Machine. Technology.
1 INTRODUO
O homem sempre se utilizou de ferramentas para realizar seus trabalhos. Desde o

estgio inicial da civilizao, como afirma Kenski (2007), os utenslios tm sido usados para
ajudar o corpo humano nas tarefas cotidianas (o martelo aumenta a potncia do brao e o
arado funciona como a mo escavando o solo).
Com o advento da industrializao no fim do sculo XVIII, seu aperfeioamento no
sculo XIX e a intensificao da tecnologia no sculo XX, esses utenslios passaram por uma
Bacharel, Licenciado e Mestre em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paran - UNIOESTE;
Especialista em Gesto Pblica Municipal pela Universidade Estadual de Maring - UEM; Professor do Curso
de Filosofia da Universidade Estadual de Roraima - UERR. elemar@uerr.edu.br
ISSN 1984-3879, SABERES, N atal RN, v. 1, n.10, nov. 2014, 174-185.
175
extraordinria evoluo at se tornarem um corpo independente, ou seja, funcionar de forma

autnoma, como o caso de alguns produtos da robtica.
A ideia de criar uma mquina com capacidade de raciocinar equivalente a do ser
humano no nova, desde que Descartes comparou o funcionamento do corpo ao de uma
mquina, vrios estudiosos vem buscando concretizar tal ideia (CHURCHLAN, 2004). Na
contemporaneidade, mais precisamente nos anos 50, com as reflexes dos cientistas Hebert
Simon, Allen Newell, Allan Turing, entre outros, surge a rea de conhecimento chamada
Inteligncia Artificial (IA) (KRAUSE, 2009). Apesar da grande evoluo da cincia e do
avano significativo da IA nos ltimos anos, o homem ainda no conseguiu a faanha de criar
uma mquina pensante, a rea de IA tem contribudo muito para o desenvolvimento de outras
reas, como a computao e a robtica.
Nos dias atuais, h uma grande variedade de tecnologia e equipamentos eletrnicos no
meio social, de forma que a sociedade parece no conseguir mais viver sem eles. No h
como negar que as mquinas fazem parte da nossa vida e que necessitamos delas para,
praticamente, todas as atividades que realizamos hoje. Desde atividades simples (como
cozinhar, lavar roupas, enviar um recado, estudar, etc.), at as mais complexas (como fabricar
um carro, uma casa, etc.). Chegamos ao ponto de que a mquina tornou-se uma espcie de
extenso da mente humana, j que os computadores passaram a desenvolver atividades que
eram exclusivamente humanas (TEIXEIRA, 1994).
Toda essa evoluo tecnolgica no tem apenas um lado positivo, mas existem
tambm os aspectos negativos; aspectos estes, apontados por tericos como Michel Serres
(1991), que refletem sobre o fato de estarmos nos afastando da convivncia e interao social.
Em sua obra O Contrato Natural, Serres denuncia alguns dos aspectos negativos ocasionados
pelo desenvolvimento da tcnica e a busca desenfreada por novas tecnologias, assim como a
destruio da natureza e a falta de tica e solidariedade para com o seu semelhante. Nesse
sentido, o homem no consegue ter uma relao respeitosa com os recursos naturais do
ambiente em que est inserido, est agindo de forma predatria, causando danos irreparveis
ao planeta e a si prprio, j que ele tambm parte da natureza.
O que podemos constatar que no incio da Idade Moderna o pensamento que
tnhamos sobre o desenvolvimento de novas tcnicas e tecnologias eram bastante otimistas
(at demais!), pois acreditvamos que o avano das cincias e das tecnologias traria uma
sociedade mais justa e solidria, infelizmente no foi o que aconteceu.
176
Atualmente inegvel o progresso e o avano nas cincias e nas tecnologias, no

entanto, contrastando com isso, podemos ver muita desigualdade social. Uma minoria de
pessoas ricas, com acesso aos bens materiais e culturais, e uma maioria pobre, que no possui
acesso nem ao menos s necessidades bsicas, como: alimentao, moradia, sade e
educao.
Devemos ter conscincia de que todas as mudanas e transformaes tecnolgicas, que
vm ocorrendo nas ltimas dcadas, trouxeram no apenas benefcios, mas tambm
malefcios, como por exemplo: o desemprego gerado pelo uso de mquinas e computadores
nas fbricas e indstrias, em substituio ao trabalho humano; uma grande quantidade de
pessoas sem acesso s novas tecnologias, principalmente nas regies norte e nordeste do
Brasil; e, a negao de acesso aos bens culturais existentes no meio social em que muitas
pessoas vivem.
A escola, enquanto espao privilegiado de interao social (KENSKI, 2007), no pode
fechar os olhos para a desigualdade existente na sociedade, pelo contrrio, deve cumprir com
a sua funo social, promovendo no somente o acesso ao uso dos equipamentos
tecnolgicos, mas tambm oferecendo uma formao crtica de qualidade, que possibilite ao
educando a autonomia intelectual para lutar por uma sociedade mais justa e solidria.
Uma educao que no s inclua o educando na era digital, mas que tambm discuta a
prpria tecnologia uma educao preocupada com os rumos que a sociedade est tomando
ultimamente, j que a tecnologia faz parte do cotidiano do homem. No h como escaparmos
deste avano tecnolgico, o que podemos fazer refletir sobre ele.
Pensando nesta reflexo que dividimos este trabalho em trs partes principais: na
primeira parte, discutiremos a nova concepo de mente que a filosofia da mente e as cincias
cognitivas nos trouxeram, uma concepo muito mais ligada ao avano tecnolgico ; na
segunda parte, apontaremos como o homem se percebe muito mais prximo de uma mquina
nesta concepo de mente da filosofia e das cincias cognitivas; e, na terceira parte,
analisaremos a influncia desta concepo de mente e homem na educao e no pro cesso de
ensino-aprendizagem.
2 AS CINCIAS COGNITIVAS E A NOVA CONCEPO DE M ENTE
Dentro da filosofia da mente, que d base para as cincias cognitivas (um conjunto de
cincias que convergem para uma reflexo a cerca da mente e do corpo humano), ainda no
177
h uma nica teoria que d conta de explicar, de modo consistente, o que o homem. Ainda
h uma grande disputa entre duas principais correntes: o dualismo e o materialismo.
Quando Descartes comparou o funcionamento do corpo com o funcionamento de uma
mquina, ele possibilitou que outros estudiosos iniciassem o processo de construo de
mquinas que reproduzissem as aes da mente humana. Ele criou uma nova perspectiva de
homem e de mquina.
Segundo Churchland (2004), um dos primeiros a se apropriar das ideias de Descartes
foi Gottfried Leibniz, matemtico e filsofo alemo, que elaborou um aparelho que realizava
operaes matemticas de adio e subtrao. Ele tambm acreditava que seria possvel criar
uma linguagem totalmente lgica, em que o pensamento fosse traduzido atravs de clculos.
Atualmente, sabemos que Leibniz tinha razo nas suas afirmaes, pois a linguagem utilizada
pelos computadores puramente lgica.
Um sculo aps, o mdico e filsofo francs, Julien de la Mettrie se ops s ideia s de
Descartes, afirmando que
no haveria uma dicotomia entre o fsico e o mental, mas que as
atividades mentais seriam resultado de aes da prpria matria (CHURCHLAND, 2004). As

ideias de La Mettrie serviram de base para o avano da construo da inteligncia artificial.
Atualmente, so poucos os cticos sobre a possibilidade de se construir uma inteligncia
artificial que seja idntica inteligncia natural do ser humano, ou seja, uma mquina que
possua conscincia.
A definio de conscincia no algo simples, mesmo assim, em linhas gerais,
podemos apont-la como o conjunto de experincias integradas que a mente tem da realidade
externa e interna (COSTA, 2005). Podemos at mesmo dizer que no existe conscincia sem
experincia, assim como o conceito de conscincia coextensivo ao conceito de mente, um
no existe sem o outro. O conceito de experincia, que aqui mencionamos, retirado da obra
do filsofo australiano David Armstrong2 , que relaciona a conscincia com a experincia,
definindo-a
de
dois
conscincia perceptual seria aquela que utiliza os sentidos (viso, audio, tato) para
experienciar o mundo externo. J a conscincia introspectiva se refere reflexo, ou
autoconscincia. Podemos dizer que estes dois modos da conscincia so as experincias que
a mente tm da realidade interna dos nossos estados mentais.
No ano de 1961, David Malet Armstrong escreveu sua primeira obra sobre a teoria da percepo, denominada
de Perception and the Physical World, onde defendeu que a percepo no passava de uma aquisio de crenas
e informao, abaixo, portanto, da linguagem sobre o ambiente e o estado corpreo de quem percepciona.
178
Ainda com relao conscincia, os filsofos Thomas Nagel, David Chalmers e Colin
McGinn situaram o problema da seguinte forma (no no formato de uma classificao, ou do
estudo de seus traos caractersticos): como pode ser possvel, em um mundo totalmente
fsico, existir algo subjetivo como a conscincia? (COSTA, 2005).
John
Searle
Daniel Dennett consideraram o
problema
da
conscincia
um
pseudoproblema, pois, segundo eles, ainda no temos uma cincia que consiga explicar
minuciosamente o funcionamento do crebro. Seria necessrio um grande amadurecimento da
neurocincia para esclarecer a composio neurobiolgica do material sensvel cerebral, alm
de descobrir como, atravs dele, gerada a percepo e a representao. Para esses filsofos,
no futuro a conscincia ser entendida como uma propriedade fsica emergente da matria e
deixar de ser um mistrio (COSTA, 2005).
Paul Churchland (2004), por outro lado, em sua obra Matria e Conscincia, diz que o
que permitiu o avano dos estudos sobre a mente humana, e seu funcionamento, foi o
surgimento da cincia moderna. Com ela foi possvel desvendar as leis que regem o
comportamento das coisas e as suas propriedades no observveis, como so os casos: dos
tomos, das molculas, dos genes, das ondas eletromagnticas, entre outros.
Sendo a mente humana algo que no passvel de observao direta, os estudiosos se
utilizaram do mesmo mtodo utilizado pelos cientistas modernos para desvendar os segredos
da mente, ou seja, se utilizaram do mtodo indutivo e experimental de Bacon e Galileu. Por
exemplo, atualmente a metodologia mais utilizada para a investigao da mente e de seus
estados a formulao de Hipteses explicativas 3 . As Hipteses explicativas no tm a
pretenso de dar uma soluo definitiva para a questo mente/corpo, mas sim aproximar-se ao
mximo de uma suposta verdade.
Para compreendermos a concepo contempornea de mente preciso nos referirmos
concepo clssica, j que um conceito parece se contrapor ao outro, por isso, abaixo
apresentaremos tais definies.
A filosofia da mente clssica considera que a introspeco algo totalmente diverso
de nossa percepo da realidade externa, visto que a apreenso que fazemos dela sempre
mediada por sensaes ou impresses. Sendo assim, a apropriao do mundo exterior seria
problemtica e indireta, ao passo que na introspeco o conhecimento se daria de forma
A concepo positivista de cincia tem como base, principalmente, a observao dos fenmenos tais como eles
ocorrem. No incio, os estudos sobre a mente consistiam em observaes das manifestaes externas do
comportamento humano. Atualmente ainda est baseada em observaes, entretanto, observaes de dados
colhidos por equipamentos de leitura das ondas cerebrais, como por exemplo: o PET, EEG, MEG e fMRI.
179
direta, sem mediao alguma. Assim, pelo fato da mente no necessitar de mediadores,
considera-se, pelo menos na concepo tradicional, que o conhecimento obtido por ela
verdadeiro e infalvel.
Os argumentos da concepo tradicional da filosofia da mente, apesar de serem
razoveis, podem sofrer objees se colocados sob uma perspectiva naturalista e evolucionista
da mente. O crebro, analisado sob estas perspectivas, visto como um beneficirio da
realidade
externa.
Portanto,
que
teria
possibilitado a evoluo da mente seriam,
necessariamente, os conhecimentos quantitativo e qualitativo da realidade externa, e no o

conhecimento de si mesma.
Sendo assim, a habilidade que a mente possui de autoconhecimento pode ter surgido
simultaneamente apropriao da realidade externa, ou em decorrncia dela, como uma
necessidade de apreender melhor o ambiente. Por conseguinte, no h motivos para se afirmar
que em um processo evolutivo a autopercepo tenha se tornado fundamentalmente distinta
da percepo exterior e, por isso, infalvel.
O argumento da concepo tradicional, portanto, torna-se uma falcia quando diz que
o autoconhecimento da mente verdadeiro e infalvel pelo fato de que no podermos enganar
a ns mesmos. Na verdade, podemos sim acreditar que algo verdadeiro, quando, na verdade,
falso, desde que no tenhamos conhecimento que ele seja falso.
Aplicando esse raciocnio para o conhecimento da mente, podemos dizer que ocorrer
de modo semelhante, j que podemos cometer erros no processo de autoconhe cimento, s que
no os identificamos por falta de mecanismos adequados que explicitem os mesmos.
Na concepo contempornea de mente, adotada neste trabalho, a mente deve ser
compreendida como o resultado de todas as experincias internas e externas que o indivduo
vivencia ao longo de sua vida, desde o seu nascimento. O desenvolvimento da mente, assim
como do ser humano, envolve aspectos individuais e coletivos e possui nveis distintos que
variam de pessoa para pessoa.
Como j mencionamos anteriormente, so vrios os autores e os conceitos de mente
que temos hoje. Neste trabalho, por abordar a relao entre o homem e as tecnologias,
fizemos a opo pelo conceito de David Armstrong que defende a ideia, como vimos, de que
a mente um conjunto de estados mentais que possuem identificao com estados fsicos, ou
seja, a mente uma relao entre as diversas experincias do indivduo, tanto internas quanto
externas.
180
3 O HOM EM -M QUINA E O AVANO DA TECNOLOGIA
Atualmente, a tecnologia est to avanada que o homem se observa cada vez mais
ligado a ela, de modo que no conseguimos mais nos perceber sem o uso da mesma. Nos dias
atuais, as mquinas esto presentes em nosso cotidiano de forma intensa, realizando no
apenas trabalhos manuais, mas tambm tarefas mais complexas que se assemelham s da
mente humana.
Ao estudarmos os primrdios da tecnologia, quando o homem conseguiu produzir suas
primeiras ferramentas, verificamos que a finalidade e o uso da mesma era a sua sobrevivncia.
Com o passar do tempo, o uso dos equipamentos e mquinas foi ficando cada vez mais
contnuo, tornando-se evidente que em nossa sociedade eles j no possuem mais a mesma
finalidade que no incio da histria humana.
Regis de Morais, em sua obra Filosofia da Cincia e da Tecnologia, apresenta o tema
de forma crtica e contextualizada, de modo que nos leva a ter um olhar filosfico sobre a
tcnica e a tecnologia desde a antiguidade at os dias atuais. O autor nos faz questionar se, de
fato, essa intensa produo e uso da tecnologia tem contribudo para a resoluo dos
problemas sociais, econmicos e ambientais, presentes nos dias atuais. A propaganda sobre os
benefcios e vantagens das novas tecnologias feita de forma ostensiva pelos meios de
comunicao de massa, de maneira que as pessoas veem a questo de forma unilateral, como
se no houvessem aspectos negativos, somente positivos.
Podemos
citar,
como
exemplo,
plantao
da
soja transgnica, que sofreu
modificaes em laboratrio com a finalidade de aumentar a produo de farelo pa ra o gado,

que, por sua vez, bem alimentado, produziria mais alimento para as pessoas. O que foi
veiculado na mdia que esse tipo de soja iria ajudar a acabar com a fome no mundo, pois ela
iria aumentar a quantidade de rebanho bovino, que, por sua vez, iria alimentar mais pessoas,
reduzindo o problema da fome. Entretanto, aqui no Brasil pelo menos, o efeito tem sido o
contrrio, o aumento da plantao de soja aumentou a quantidade de latifundirios e reduziu a
agricultura de subsistncia, gerando escassez de alimentos. A agricultura de subsistncia
responsvel pela produo de feijo, arroz, trigo e milho, que so a base da alimentao dos
brasileiros; como a maior parte das terras usadas para agricultura de subsistncia est sendo
utilizada para a plantao de produtos de exportao, entre eles a soja transgnica, a promessa
de termos mais alimentos com menor preo no se concretizou.
181
ente. Esses materiais, que so descartados sem

nenhum tratamento, esto contaminando o solo e as fontes de gua potvel. Nunca se
produziu tanto lixo como atualmente, assim como nunca se produziu tantos equipamentos
eletrnicos, e a rapidez com que se tornam obsoletos a mesma velocidade com que so
produzidos.
Ao refletirmos sobre tais aspectos, percebemos que a relao entre o homem e a
tecnologia tornou-se uma relao de dependncia; uma dependncia que est sendo criada, j
que as indstrias que produzem os equipamentos eletrnicos no tm mais a finalidade de
suprir as necessidades bsicas de sobrevivncia do homem, mas manter o consumo e, com
ele, o status quo. Com tal finalidade, a natureza tem sido depredada, no existindo mais uma
relao de interdependncia entre o homem e a natureza. As pessoas j no conseguem mais
se perceber como parte da natureza, pois a explorao dos recursos naturais tem sido aterrador
nas ltimas dcadas. Florestas dizimadas, rios com cursos desviados, animais extintos,
atmosfera cada vez mais poluda, tudo em nome do progresso tecnolgico e cientfico.
A mdia de massa nos convence, a todo o momento, de que necessitamos ter um
computador mais veloz e potente, que no possvel sobreviver sem um celular de ltima
gerao e, assim, mais e mais mquinas esto sendo produzidas para satisfazer o desejo voraz
das pessoas por novas tecnologias. A presena macia de tais mquinas na vida das pessoas
tem influenciado no comportamento das mesmas. Com o advento da internet, por exe mplo, os
indivduos passaram a ter dificuldade de se relacionar com os outros fora dos ambientes
virtuais.
Outra influncia malfica na vida das pessoas, resultante do uso indiscriminado das
mquinas, a passividade diante de determinadas situaes do co tidiano. As pessoas esto
muito acostumadas a simplesmente apertarem um boto para obter uma resposta, que, quando
necessria uma postura reflexiva, simplesmente no conseguem mais pensar de forma
autnoma.
Deste modo, a cada dia que passa o ser humano parece estar se desumanizando,
tornando-se cada vez mais insensvel e previsvel como uma mquina, ao passo que as
mquinas passam, cada vez mais, a possurem caractersticas que eram exclusivas do homem.
Enquanto a inteligncia natural (exclusividade do homem) se atrofia cada vez mais, a
inteligncia artificial se desenvolve a passos largos.
182
4 A EDUCAO NA ERA DA TECNOLOGIA
Considerando a nova concepo de mente que as cincias cognitivas apontam, alm da

relao entre o homem e a tecnologia (uma relao to profunda que nos faz, muitas vezes,
confundir o homem com uma mquina), precisamos refletir sobre como isso afeta o processo
ensino-aprendizagem e a prpria concepo de educao atualmente.
Assim como nos demais espaos sociais, o uso de novas tecnologias est presente nas
escolas, influenciando tanto os que ensinam quanto os que aprendem.
Quando as mquinas comearam a ser utilizadas em larga escala dentro das fbricas,
elas modificaram o comportamento dos trabalhadores. Acreditamos que nos espa os escolares
isso no seja diferente. Atualmente as escolas esto recebendo cada vez mais equipamentos
eletrnicos, tais como: computadores, projetores, tablets, cmeras digitais, etc. A propaganda
oficial do governo afirma que estes equipamentos devem auxiliar os discentes no processo de
aprendizagem, de modo que possam aprender mais e melhor. J no mais novidade
encontrarmos equipamentos eletrnicos, principalmente de udio e vdeo, nas escolas, alm
de computadores conectados internet. Apesar de todo esse aparato eletrnico que tem sido
instalado nas escolas, as estatsticas no mostram que os estudantes brasileiros estejam tendo
uma aprendizagem significativa, pelo contrrio, elas parecem revelar ndices cada vez mais
baixos dos almejados pelas polticas educacionais.
Por exemplo, a meta trs do documento Todos Pela Educao 4 , elaborado pela
sociedade civil organizada, que tem como ttulo Todo aluno com aprendizado adequado sua
srie, revela uma situao bastante desafiadora. A meta alcanar, em 2022, 70% dos alunos
do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio com aprendizado
adequado a estas sries, entretanto, atualmente o percentual no chega a 35%. Assim, a
questo que permanece : como alcanar tal meta, se em mais de de z anos os ndices
educacionais apontam um crescimento de menos de 10% neste quesito?
O que queremos dizer que temos conscincia de que no apenas a presena ou
ausncia de equipamentos eletrnicos nas escolas a causa dos baixos ndices de aprendizagem
dos alunos, a questo muito mais ampla, envolvendo desde mudanas no currculo nacional,
at a valorizao de professores do Ensino Bsico. O que podemos notar, deste modo, que
O movimento Todos Pela Educao foi organizado pela sociedade civil e tem como principal finalidade a
qualidade da educao no Brasil. Para isso, foram elaborados objetivos e metas que devem ser atingidas at o
ano de 2022. Para compreender melhor tal movimento e quais so as outras metas elaboradas por ele, consultar
os relatrios no site www.todospelaeducacao.org.br.
183
no basta lotar as escolas com equipamentos eletrnicos, preciso, primeiro, que os

professores sejam treinados para trabalhar com estes equipamento; segundo, que tanto os
professores quanto os alunos possam ter uma postura crtica quanto aos mesmos.
Assim, as tecnologias de informao e comunicao (TIC's) podem e devem contribuir
para uma aprendizagem significativa no mbito escolar. Entretanto, queremos chamar a
ateno, como dito, para a necessidade de se pensar criticamente sobre a forma como esta
tecnologia est sendo inserida dentro das escolas. No basta adquirir a tecnologia, preciso
pensar o que fazer com ela 5 .
Uma das finalidades, por exemplo, da educao bsica formar cidados crticos e
autnomos, capazes de lutar por uma sociedade mais justa e solidria. preciso analisar se,
de fato, o uso de equipamentos eletrnicos tem auxiliado na conquista desse objetivo.
Temos
deste modo, que fazer o seguinte questionamento: os discentes esto
verdadeiramente se tornando mais autnomos e criativos, em relao a construo do

conhecimento nos espaos educativos, com a chegada das novas tecnologias?
No podemos aceitar que a escola seja equiparada a uma fbrica, onde, de um lado,
entrem alunos e, de outro, saiam cidados. Cidados estes capazes de votar, de trabalhar e
consumir, entretanto, sem que tais experincias sejam refletidas, pensadas e analisadas; ou
seja, sem que tenham conscincia de suas aes. No podemos consentir que os alunos se
tornem cada vez mais semelhantes aos trabalhadores das grandes fbricas, que simplesmente
apertam botes e parafusos, sem reflexo, sem precisar ter um real encontro com o
pensamento, tornando-os cada vez mais parecidos com mquinas e menos com humanos.
As transformaes sociais ocorridas aps a insero de novas tecnologias, nos espaos
de trabalho e nas escolas, requerem de todos, em especial daqueles que atuam em instituies
escolares, uma reflexo sobre a forma e a finalidade de utilizao dos equipamentos de
informtica como ferramentas pedaggicas, j que isso implica em uma nova maneira de
conceber o processo de ensino-aprendizagem.
Para uma reflexo mais apurada acerca das TIC's, principalmente como elas podem contribuir para o
desenvolvimento da educao bsica, conferir: SOUZA, Isabel Maria Amorim de; SOUZA, Luciana Virglia
Amorim de. O uso da tecnologia como facilitadora da aprendizagem do aluno na escola. GEPIADDE. Itabaiana:
Ano 4, Volume 8, 2010; FARIA, Elaine Turk. O professor e as novas tecnologias. In: ENRICONE, Dlcia
(Org.). Ser Professor. 4 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004, p. 57-72; e, TEDESCO, J. C. Educao e Novas
Tecnologias: esperana ou incerteza? So Paulo: Cortez: Buenos Aires: Instituto Internacional de Planejamento
de la Educacion; Braslia: UNESCO, 2004.
184
No podemos ser ingnuos a ponto de acreditar que os equipamentos de informtica,

por si s, garantam a aprendizagem dos alunos; sabemos que para que isso ocorra necessrio
planejamento,
objetivos
educacionais
estratgias
que
proporcionem
aprendizado
significativo.
Para que, de fato, o uso de computadores e tecnologias de informao e comunicao
-aprendizagem, no basta apenas ter uma sala repleta
de computadores conectados internet, isso apenas uma etapa no processo de incluso
social, necessrio tambm um corpo docente e discente capacitado, com conhecimentos para
manusear esses equipamentos e que estejam constantemente em formao sobre essas
tecnologias, j que elas esto sempre se transformando e sendo atualizadas com uma rapidez
impressionante. A cada dia surgem novos equipamentos e programas, deixando os atuais
ultrapassados.
Outro ponto fundamental para o sucesso de nossas aes dentro do ambiente escolar
conhecermos e compreendermos nossa realidade, j que isso nos permite elaborar um plano
coletivo, com finalidades claras daquilo que queremos alcanar atravs do uso das novas
tecnologias na escola, somente dessa forma que a tecnologia ser de fato uma aliada na
educao.
O ser humano, ao longo de sua histria, sempre foi caracterizado pela capacidade de
reflexo e interveno na realidade. Nunca, em toda essa histria, se fez to necessria a
utilizao da nossa capacidade de pensar sobre nossas atitudes em relao aos nossos
semelhantes e ao mundo em que vivemos. O homem foi capaz de intervir e transformar o
meio ambiente, porque pensou e, com isso, conseguiu antever o futuro almejado. No entanto,
precisamos refletir sobre tudo o que temos construdo e conquistado at o momento. Ser que
todo o sucesso e inovao tecnolgica tem cooperado para a formao de um sujeito mais
justo e solidrio? Caso no tenha, ainda h tempo de mudarmos de rumo e buscarmos um
novo futuro, onde a tecnologia realmente esteja a servio da humanidade, onde ela no
transforme o prprio homem numa mquina, mas o auxilie ainda mais no desenvolvimento de
sua humanidade.
185
REFERNCIAS
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TEDESCO, J. C. Educao e Novas Tecnologias : esperana ou incerteza? So Paulo:
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TEIXEIRA, Joo de Fernandes. M entes e M quinas: Uma Introduo Cincia Cognitiva.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
A DOCNCIA NA VISO DE FUTUROS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA

Hugo Norberto Krug 1
Rodrigo de Rosso Krug 2
Cassiano Telles 3
Camila da Rosa Medeiros 4
Victor Julierme Santos da Conceio 5
RESUM O
O objetivo deste estudo foi analisar as percepes de acadmicos de um curso de
Licenciatura em Educao Fsica de uma universidade pblica da regio sul do
Brasil sobre o ser professor na atualidade. Este estudo caracterizou-se por ser uma
pesquisa qualitativa descritiva na forma de estudo de caso. O instrumento para a
coleta de informaes foi um questionrio com perguntas abertas , que se
direcionaram para os seguintes temas: a) imagem dos professores de Educao
Fsica na sociedade atual; b) fatores que influenciaram na opo pelo magistrio em
Educao Fsica; c) caractersticas de um professor de Educao Fsica para
atender s demandas atuais; d) fatores que contribuem para que o professor de
Educao Fsica se sinta satisfeito e bem-sucedido, ou insatisfeito, no exerccio de
sua profisso; e, e) influncia dos componentes curriculares cursados para a
formao profissional em Educao Fsica. A interpretao foi anlise de
contedo. Participaram do estudo vinte acadmicos do 8 semestre de um curso de
Brasil. A partir das percepes dos acadmicos podemos concluir que boa parte da
profisso docente j conhecida pelo estudante, entretanto, certo que as
impresses obtidas na formao inicial no bastam para antecipar o restante do
desenrolar da profisso, a qual no possvel conhecer sob o ponto de vista pr profissional.
Palavras-chave: Educao Fsica. Formao de professores. Formao Inicial.
Docncia.
ABSTRACT
The aim of this study was to analyze the perceptions of academics o f a course of
Degree in Physical Education from a public university in region southern of Brazil
qualitative descriptive in the form of case study. The instrument for data co llection
was a questionnaire with open questions, that were directed to the next themes: a)
1
Doutor em Educao (UNICAMP/UFSM); Doutor em Cincia do Movimento Humano (UFSM). Professor do

Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educao (CE); Professor do Programa de PsGraduao em Educao do CE; Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica do Centro de
Educao Fsica e Desportos da UFSM. hnkrug@bol.com.br
2
Mestre em Cincias do Movimento Humano (UDESC); Doutorando em Cincias Mdicas (UFSC),
rodkrug@bol.com.br.
3
Especialista em Educao Fsica Escolar (UFSM); Mestrando em Educao Fsica (UFSM),
telleshz@yahoo.com.br.
4
Mestranda em Cincias do Movimento Humano (UFRGS), k_milamed@hotmail.com
5
Mestre em Educao (UFSM); Doutor em Cincias do Movimento Humano (UFRGS); Professor da
Universidade do Extremo Sul Catarinense, victorjulierme@yahoo.com.br.
187
choice of mastership in Physical Education; c) characteristics of a teacher ofin

physical education from to meet the demands current; d) factors that contribute from
that the teacher of physical education feel satisfied and successful, or dissatisfied, in
the exercise of their profession; and, e) influence of components curriculum routed
from the formation professional in Physical Education. The interpretation was the
content analysis. Participate of study twenty academics of 8th semester of a course
Degree in Physical Education from a public university in region southern Brazil.
Starting the perceptions of academics we can conclude that much of the profession
teaching already is known by student, however, is right that the impressions obtained
in the initial formation not suffice from to anticipate the rest of unfold of the
profes
-professional.
Keywords: Physical Education. Formation Teacher. Initial Formation. Teaching.
1 AS CONSIDERAES INICIAIS: O CONTEXTO DO ESTUDO
Segundo Sarmento e Fossati (2011), em tempos recentes, discusses so

pertinentes sobre o ser professor, focalizando os processos e prticas formativas,
fazendo-se um recorte no preparo do futuro professor para a complexidade do
exerccio da docncia. Nesse sentido, muito importante desenvolver estudos que
mostram como so vistos os professores e as condies docentes a partir da tica
daqueles que esto sendo formados para a docncia.
De acordo com Sarmento e Fossati (2011) a formao para o exerccio da
docncia inerente ao conceito da profisso docente, sendo um processo que no
se conclui ao trmino da formao inicial, mas contnuo no decorrer do percurso
profissional. Destacam que a formao interfere no sentido e na constituio
docente, haja vista, que ambos no so dados a priori, mas sim, resultam de uma
construo sociocultural que perpassa as geraes e as experincias de cada
J Holly (2000) de
pensar, de sentir e de atuar dos professores, ao longo do processo de ensino: o que
so como pessoas, os seus diferentes contextos biolgicos e experenciais, isto , as
suas histrias de vida e os conte
(p.82).
Neste direcionamento de ideia, a escuta e a problematizao das percepes
fundamentais, pois podem apontar dimenses importa ntes a serem consideradas
188
Logo, torna-se importante desenvolvermos estudos e/ou pesquisas que

venham tratar destas questes, pois, segundo Krug (2010 b), devemos voltar olhares
para a formao inicial em Educao Fsica como campo de investigao tendo em
vista que todos os cursos de Graduao em Educao Fsica do pas sofreram
modificaes curriculares a partir da criao das Diretrizes Curriculares Nacionais
Para o Curso de Graduao em Educao F sica
Resoluo CNE/CP n. 07/2004
(BRASIL, 2004).
Assim, embasando-nos nestas premissas anteriormente citadas formulamos a
seguinte questo norteadora deste estudo: quais so as percepes de acadmicos
de um curso de Licenciatura em Educao Fsica de uma universidade pblica da
regio sul do Brasil sobre o ser professor na atualidade?
A partir desta indagao delineamos o objetivo geral do estudo como sendo:
analisar as percepes de acadmicos de um curso de Licenciatura em Educao
Fsica de uma universidade pblica da regio sul do Brasil sobre o ser professor na
atualidade.
Os objetivos especficos foram os seguintes: a) Analisar a imagem do
professor de Educao Fsica na sociedade atual na percepo de acadmicos de
um curso de Licenciatura em Educao Fsica de uma universidade pblica do sul
do Brasil; b) Analisar os fatores que influenciam na opo pelo magistrio em
Educao Fsica na percepo de acadmicos de um curso de Licenciatura em
Educao Fsica de uma universidade pblica do sul do Bra sil; c) Analisar as
caractersticas de um professor de Educao Fsica para atender s demandas
atuais na percepo de acadmicos de um curso de Licenciatura em Educao
Fsica de uma universidade pblica do sul do Brasil; d) Analisar os fatores que
contribuem para que o professor de Educao Fsica se sinta satisfeito e bem sucedido, ou insatisfeito, no exerccio de sua profisso na percepo de acadmicos
de um curso de Licenciatura em Educao Fsica de uma universidade pblica do
sul do Brasil; e, e) Analisar a influncia dos componentes curriculares cursados para
a formao profissional na percepo de acadmicos de um curso de Licenciatura
em Educao Fsica de uma universidade pblica do sul do Brasil.
Justificamos a realizao desta investigao acreditando que estudos desta
natureza podem oferecer subsdios para reflexes que venham a despertar
possibilidades de modificaes no contexto da formao inicial de professores de
189
Educao Fsica, bem como possibilitar uma melhoria da qualidade desses

profissionais na atuao docente na escola.
2 OS PROCEDIM ENTOS M ETODOLGICOS: O CAM INHO DO ESTUDO
Esta investigao caracterizou-se por ser uma pesquisa qualitativa descritiva

na forma de estudo de caso. Segundo Godoy (1995) a pesquisa qualitativa no
procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, nem emprega instrumental
estatstico na anlise das informaes. Ela envolve a obteno de informaes
descritivas sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto dos
pesquisadores com a situao estudada, procurando compreender os fenmenos
segundo a perspectiva dos participantes da situao de estudo. Fazenda (1989)
ressalta que a descrio de situaes, pessoas ou acontecimentos em que todos
os aspectos da realidade so importantes. Conform e Gil (1999) o estudo de caso se
fundamenta na ideia de que a anlise de uma unidade de determinado universo
possibilita a compreenso da generalidade do mesmo ou, pelo menos, o
estabelecimento de bases para uma investigao posterior, mais sistematizada e
precisa.
O instrumento utilizado para coletar as informaes foi um questionrio com
cinco perguntas abertas. Acerca do questionrio, Cervo e Bervian (1996) relatam
que esse instrumento representa a forma mais usada para coletar informaes, pois
possibilita buscar o que realmente se deseja atingir. Colocam ainda que o
questionrio um meio de obter respostas por uma frmula que o prprio informante
preenche. Como procedimento de construo do instrumento, todas as questes
foram elaboradas a partir do problema de pesquisa, levando em considerao os
objetivos especficos desta investigao.
A interpretao das informaes coletadas pelo questionrio foi realizada
atravs da anlise de contedo, definida por Bardin (1977, p.42) como um,
[...] conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens.
190
Para Bardin (1977) a utilizao da anlise de contedo prev trs etapas

principais: 1) A pr-anlise
trata do esquema de trabalho envolvendo os primeiros
contatos com os documentos de anlise, a formulao de o bjetivos, a definio dos

procedimentos a serem seguidos e a preparao formal do material; 2) A explorao
do material
corresponde ao cumprimento das decises anteriormente tomadas, isto
, a leitura de documentos, categorizao, entre outros; e, 3) O tratamentos dos

resultados
onde os dados so lapidados, tornando-os significativos, sendo que essa
etapa de interpretao deve ir alm dos depoimentos manifestados.

Participaram do estudo vinte acadmicos do 8 semestre de um curso de
Brasil. Consideramos que os acadmicos no final do referido curso teriam mais
pertinncia para opinar sobre as questes levantadas pelo estudo . A escolha dos
participantes aconteceu de forma espontnea, em que a disponibilidade dos
mesmos foi o fator determinante. Molina Neto (2004) coloca que esse tipo de
participao influencia positivamente no volume e credibilidade de informaes
disponibilizadas pelos colaboradores. Quanto aos aspectos ticos vinculados s
pesquisas cientficas, destacamos que todos os envolvidos assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido e as suas identidades foram preservadas.
3 OS RESULTADOS E AS DISCUSSES: AS PERCEPES DOS FUTUROS

PROFESSORES DE EDUCAO FSICA SOBRE A PROFISSO DOCENTE
Os resultados e as discusses deste estudo foram orientados e explicitados

pelos seus objetivos especficos, pois esses representaram as categorias de anlise.
Essa deciso est em consonncia com o que afirmam Minayo; Delarde s e Gomes
(2007) de que categorias de anlise so rubricas ou classes que renem um grupo
de elementos gerados a partir da pesquisa de campo, sob um ttulo genrico.
Destacam que a categorizao pode ser construda tanto previamente quanto pode
surgir como resultado da anlise do material de pesquisa. Nesse estudo tivemos as
categorias de anlise construdas previamente.
A
seguir, apresentamos o que expuseram os futuros professores de
Educao Fsica sobre a profisso docente na atualidade, pois, segundo Sarmento e

Fossati
(2011), a
proposio de espaos e tempos para a escuta e a
problematizao das percepes de futuros professores sobre a profisso docente

191
so fundamentais por que podem apontar dimenses importantes a serem

consideradas em sua formao inicial.
a) A imagem dos professores de Educao Fsica na sociedade atual
Nesta categoria de anlise sobre a percepo dos acadmicos estudados a

respeito da imagem dos professores de Educao Fsica na sociedade atual, aps a
anlise das informaes c
trs unidades de significados
Assim, para todos (vinte) futuros docentes estudados a imagem do professor

na
sociedade
atual apresentou-
negatividade
concordncia com diversos estudos realizados, tanto mais recentes ou mais antigos,
como na rea da Educao Fsica ou fora dela (GATTI, 2000; KRUG, 2008;
SARMENTO; FOSSATI, 2011).
As unidades de significados responsveis pela imagem negativa do professor
de Educao Fsica na sociedade atual foram elaboradas na sequncia a seguir.
O professor de Educao Fsica no visto como um educador (dezessete citaes)
foi a principal unidade de significado salientada. Em relao a essa unidade nos
reportamos a Luckesi (1992) que afirma que o professor educador aquele que
tendo adquirido o nvel de cultura necessria para o desempenho de sua funo, d
direo ao ensino e aprendizagem. Ele assume o papel de mediador entre a
cultura elaborada, acumulada e em processo de acumulao pela humanidade e o
educando. O professor dever fazer a mediao entre os resultados da cultura, ou
seja, o coletivo da sociedade e o individual do aluno. O seu papel o de mediador
social entre o universo da sociedade e o particular do educando. Para que possa
exercer sua funo, o professor deve possuir conhecimentos e habilidades
suficientes para poder auxiliar o aluno no processo de elevao cultural. Convm
salientar os diversos papis desempenhados pelos professores de Educao Fsica
na escola na opinio dos acadmicos estudados: a) Promotor de sade (cinco
citaes); b) Treinador de esportes (quatro citaes); c) Recreacionista (trs citaes);
d) Tapa furo (duas citaes); e) Rolador de bola (uma citao); f) No ensina nada
(uma citao); e, g) Reprodutor de movimentos corporais (uma citao).
Outra unidade de significado salientada foi a desvalorizao da profisso
professor de Educao Fsica (sete citaes). Sobre essa unidade mencionamos
Castilho; Charo e Ligabue (2004) que colocam que a desvalorizao do professor
192
um processo antigo, pois com o passar do tempo essa categoria foi tendo uma
mutao, ou seja, aconteceu uma desvalorizao profissional, e quem mais sofre
so os profissionais da rede pblica de ensino. Entretanto, para Krug (2008), ser
professor uma profisso louvvel, que merece respeito e considerao pela nobre
misso, de quem a exerce, de transmitir seus conhecimentos aos alunos, mas,
infelizmente, ocorreu uma deteorizao das condies de formao e da prtica
profissional do professorado no Brasil, atualmente to desvalorizado no prprio
universo acadmico, na mdia e na sociedade em geral. J Gatti (2000) destaca que
ser professor do ensino bsico tem se mostrado cada vez menos atraente e a baixa
remunerao um dos motivos.
A terceira e ltima unidade de significado foi a baixa remunerao percebida
pelo professor de Educao Fsica (uma citao). A respeito dessa unidade citamos Feil
(1995) que diz que a manifestao de descontentamento salarial do professor
provoca um sentimento de mal-estar profissional ocasionando um fechamento s
mudanas e s possibilidades de inovaes, gerando alienao e frustrao, o que
interfere na qualidade do ensino.
Ao fazermos uma anlise geral sobre a percepo dos acadmicos estudados
verificamos que esses possuem uma imagem negativa do professor na sociedade
atual caracterizada por trs fatores determinantes e que dois desses se apresentam
como fatores de ordem externa ( a desvalorizao da profisso professor de Educao
Fsica
a baixa remunerao percebida pelo professor de Educao Fsica e apenas um
fator diz respeito diretamente da ordem do sujeito docente
o professor de Educao
Fsica no visto como um educador .

Ainda podemos destacar que estes trs fatores citados anteriormente alertam
para a existncia de uma despotencializao docente, ou seja, uma viso que v um
estado sem polticas dignas de remunerao, e que , alm disso, demonstra que j
no tem um olhar de reconhecimento sobre a profisso docente.
Estas informaes merecem uma ateno especial, pois fica uma pergunta
no ar : o que move algum a dedicar-se docncia, mesmo estando ciente de que,
possivelmente,
exercer
sua
profisso
em
contextos
adversos,
sem
uma
remunerao digna e reconhecimento profissional? Nesse sentido, buscamos

respostas em Archangelo (apud SARMENTO; FOSSATI, 2011) que diz que
importante ressaltar que estes sujeitos sofrem o impacto dos contexto s e, como
sujeitos, fazem uso dos prprios mecanismo s defensivos para enfrent-los.
193
b) Os fatores que influenciara m na opo pelo magistrio em Educao Fsica
No
processo de anlise das informaes coletadas, consideramos a
percepo dos acadmicos estudados sobre os fatores (motivos) que influenciaram

na opo pelo magistrio em Educao Fsica como uma categoria de anlise que
deram origem a quatro unidades de significados , as quais foram elencadas a seguir.
O gosto pela atividade fsica e/ou esporte (doze citaes) foi a primeira unidade
de significado manifestada. Krug e Krug (2008a) explicitam que o gosto pelas
atividades fsicas e/ou esporte o principal motivo pelo qual s pessoas escolhem a
Educao Fsica como profisso. Entretanto, segundo Santini e Molina Neto (2005),
a grande maioria dos ingressantes na Educao Fsica no aspira ser professo r de
Educao Fsica. So ex-atletas ou pessoas que j tiveram contato com a rea
esportiva e que, quando confrontados com a deciso de escolher uma profisso,
optaram por uma que j lhes era familiar, a Educao Fsica, reduzindo, assim, as
incertezas. Nesse sentido, Oliveira (1992) j destacava que o papel a ser
desempenhado pelo profissional de Educao Fsica na escola, no o de treinador
caa de talentos, e nem to pouco, o de simples marionete servio da elite. O
papel do profissional de Educao Fsica na escola o de educador.
A influncia de professores de Educao Fsica da educao bsica (sete citaes)
foi a segunda unidade de significado manifestada . Essa unidade pode ser
fundamentada nas palavras de Almeida e Fensterseifer (2007) que dizem que um
dos motivos que leva uma pessoa a escolher a Educao Fsica como profisso,
podem ser as relaes da pessoa com a disciplina na escola. Assim, segundo os
mesmos autores, mesmo que a influncia seja negativa, is to , o professor tenha
uma prtica pedaggica deficiente, o desejo do acadmico de significar novas aes
para a Educao Fsica na escola reflete a possibilidade de contribuir para constituir
um novo referencial para a disciplina a partir de uma prtica diferente. Tambm
citamos Castello (apud KRUG; KRUG, 2008a) que destaca que o professor de
Educao Fsica influencia o aluno, quer como pessoa, quer como profissional, tanto
pelo que ensina como pelo que faz, pelo bom exemplo que lhes d. Portanto, essa
influncia , antes de mais nada, de pessoa para pessoa, num interrelacionamento
amigo, de compreenso, aceitao e respeito mtuos, levando sempre em conta a
liberdade interior e a personalidade do outro.
194
Outra unidade de significado manifestada , a terceira, foi a influncia de

membros da famlia (quatro citaes). Quanto a essa unidade mencionamos Folle e
Nascimento (2009) que destacam que a influncia de familiares no momento da
escolha de um curso ligado docncia um fato comum entre os professores, tanto
no Brasil quanto fora dele.
A quarta e ltima unidade de significado manifestada foi o gosto de ensinar
(uma citao). Krug e Krug (2008a) explicitam que o gosto de ensinar um dos
motivos pelo qual s pessoas escolhem a Educao Fsica como profisso. J
Cristino e Krug (2007) chamam ateno de que ser professor no pode se
restringir ao ensinar, pois sua atuao vai alm do espao da aula, sua capacitao
deve permitir uma atuao consciente em todos os espaos educacionais. Tem -se a
necessidade de se romper com a concepo da escola apenas como um espao
para se ensinar. Temos que passar a enxergar esse espao como local de produo
de conhecimentos e saberes; um local, onde identidades individuais e sociais so
forjadas, onde se aprende a ser sujeito, cidado crtico, pa rticipativo e responsvel.
Ao realizarmos uma anlise geral sobre a percepo dos acadmicos
estudados sobre os fatores (motivos) que influenciaram na opo pelo magistrio em
Educao Fsica verificamos quatro diferentes fatores para tal deciso. Entretanto,
constatamos que no rol desses motivos ficou evidenciada uma escolha consciente
(quando o indivduo sabe porque est agindo de determinada maneira) dos
acadmicos (doze citaes) pelo curso de Licenciatura em Educao Fsica
(segunda, terceira e quarta unidades de significados), mas tambm, uma escolha
inconsciente (quando o indivduo no sabe porque se comporta de determinada
maneira) dos acadmicos (doze citaes), na primeira unidade de significado. Esse
fato tambm foi constatado no estudo de Krug e Krug (2008a) sobre os diferentes
motivos da escolha da Licenciatura em Educao Fsica pelos acadmicos do
CEFD/UFSM. Ainda a respeito dessa situao citamos Santini e Molina Neto (2005)
que dizem que escolher uma profisso no fcil, pois a tomada de de ciso
sempre
cercada de dvidas, emoes e influncias de diversos aspectos.
Entretanto, esses mesmos autores ressaltam que, caso a escolha profissional no

tenha sido consciente e coerente com os interesses pessoais, a profisso poder ser
exercida com pouca motivao e, ao longo do percurso profissional, podero surgir
situaes de desconforto e frustraes que podero paralisar e deprimir o professor,
trazendo-lhe inmeras implicaes pessoais e sociais. Em contrapartida, esses
195
autores ainda destacam que, mesmo no havendo convico na hora da escolha

profissional, possvel, aps o ingresso da pessoa no curso de Educao Fsica,
desenvolver competncias especficas para o desempenho que o trabalho exige,
caracterizando, assim, com o passar do tempo o processo de identidade com o
curso escolhido. E isso pode ser respaldado por Folle e Nascimento (2009) quando
afirmam que a formao e a trajetria de um professor comeam pelo processo de
escolha de ser docente.
c) As caractersticas de um professor de Educao Fsica para atender s demandas

atuais
Nesta categoria de anlise sobre a percepo dos acadmicos estudados

relativamente as caractersticas de um professor de Educao Fsica para atender
s demandas atuais, aps a anlise das informaes coleta
unidades de significados
Ter conhecimento
cinco
descritas a seguir.
dezesseis citaes) foi a primeira unidade de significado
ressaltada. Sobre essa unidade mencionamos Matos (1994) que coloca que os
conhecimentos
so
frequentemente
designados
como
os
componentes
fundamentais da competncia pedaggica do professor, pois no h competncia

sem conhecimentos. Sem conhecimentos no possvel formar capacidades, nem
habilidades para a atividade pedaggica, que tero de serem sempre trabalhadas
em referncias aos conhecimentos. Essa importncia particular dos conhecimentos
no desenvolvimento da competncia pedaggica, resulta do fato de toda a ao
consciente depender da existncia de variados conhecimentos, pois ningum faz o
que no sabe. O professor tem que possuir conhecimentos objetivos a respeito de
tudo o que for relevante para o processo pedaggico.
A segunda unidade de significado ressaltada foi ser criativo
seis citaes).
Em se tratando dessa unidade citamos Pereira (1988) que afirma que a capacidade
de criar, com a atual realidade da Educao Fsica, uma caracterstica que o
professor deve possuir em alto grau para suprir a existncia de condies adversas.
Tambm Galvo (2002) destaca que o professor deve mante r a criatividade na sua
prtica pedaggica.
Ser reflexivo
cinco citaes) foi a terceira unidade de significado ressaltada .
Essa unidade pode ser respaldada em Farias et al. (2011) que dizem que uma das
196
caractersticas do bom professor de Educao Fsic a ser reflexivo e estimular a

reflexo. Tambm Cunha (1992) coloca que o professor em sua prtica deve
possibilitar a reflexo para que o aluno seja capaz de construir sua aprendizagem
sendo sujeito ativo na mesma. J Krug (1996b) destaca que a formao profissional
que inclui no seu programa um forte componente de reflexo, a partir de situaes
prticas reais, contribui para que o futuro professor se sinta capaz de enfrentar
situaes novas e diferentes, de tomar decises apropriadas e fundamentadas em
um paradigma eficaz que interligue teoria e prtica.
Outra unidade de significado ressaltada, a quarta, foi conhecer a realidade
(cinco citaes). Quanto a essa unidade nos referimos a Marques; Ilha e Krug (2009)
que apontam que a realidade do dia-a-dia da escola uma instncia privilegiada
para a formao profissional, tanto inicial ou continuada, pois a interao com o
ambiente escolar possibilita ter mais conhecimentos sobre os alunos, seus
interesses, bem como sobre os professores e a escola como um todo. J Freire
A quinta e ltima unidade de significado ressaltada foi gostar do que faz
trs
citaes). Essa unidade pode ser associada a Feil (1995) que diz que gostar do que
se faz um fator determinante para que o professor faa bem o seu trabalho. J
Cunha (1992) salienta que comum professores afirmarem que gostam muito do
que fazem e que certamente repetiriam a opo profissional se lhes fosse dado um
novo optar. Os fatores de influncia sobre a origem desta opo so variadas.
Entretanto, parece ser possvel inferir que a experincia positiva com a docncia
profisso parece ser o primeiro quesito para jus

(p.19);
Ao efetuarmos uma anlise geral sobre a percepo dos acadmicos
estudados sobre as caractersticas de um professor de Educao Fsica para
atender s demandas atuais verificamos um rol de cinco caractersticas. E, nesse
sentido, constatamos que essas caractersticas coincidem com as de um bom
pessoais do bom professor na opinio dos acadmicos da Licenciatura em

Educao Fsica do CEFD
. Nesse sentido, as caractersticas de um
professor para atender s demandas atuais coincidem com as caractersticas de um

bom professor, onde preciso ter conhecimentos, ser criativo, ser reflexivo,
197
conhecer a realidade e gostar do que faz. Entreta nto, ainda podemos citar Krug
(2005) que diz que ser bom professor no um ESTADO DE SER. um permanente VIR A
SER (grifo do autor). Tambm lembramos Cunha (1992) que coloca que o pap el
exercido pelo bom professor no fixo, se modificam conforme as nec essidades das
pessoas situadas no tempo e no espao.
d) Os fatores que contribuem para que o professor de Educao Fsica se sinta satisfeito
e bem-sucedido, ou insatisfeito, no exerccio de sua profisso
A partir das informaes obtidas com os colabora dores da investigao,

elaboramos
duas subcategorias de anlises
que deram origem s unidades de
significados apresentadas neste momento como fenmenos decorrentes das

percepes dos acadmicos estudados sobre os fatores que contribuem para que o
professor de Educao Fsica se sinta satisfeito ou insatisfeito no exerccio de sua
profisso. As unidades de significados mostraram
fatores de satisfao e de
insatisfao .
Os fatores de satisfao
Esta subcategoria de anlise foi decorrente da constata o de que todos

(vinte) acadmicos estudados manifestaram a existncia de fatores que contribuem
para que o professor de Educao Fsica se sinta satisfeito no exerccio de sua
profisso. Esse fato est em consonncia com a afirmativa de Barreto (2007) de q ue
o
ofcio
docente
comporta
sentimentos
de
satisfao
profissional.
Consequentemente consideramos que no exerccio da docncia pr -profissional,

isso , no ECS, acontea o mesmo preconizado pela referida autora.
Assim, em decorrncia desta constatao, id entificamos, nesta subcategoria
de anlise, a existncia de quatro unidades de significados , as quais foram elencadas
a seguir.
O reconhecimento dos alunos e comunidade escolar
doze citaes) foi a principal
unidade de significado destacada. Relativamente a essa unidade citamos Barreto

(2007) que afirma que o reconhecimento pelo trabalho muito contribui para a
satisfao e realizao do professor (ou futuro professor). A autora salienta que
qualquer ser humano experimenta alegria quando tem suas aes reconhecidas e
198
bem apreciadas. Saber que seu trabalho est produzindo frutos, que o sorriso
estampado na cara dos alunos uma avaliao positiva do trabalho que se
desenvolve e confere muito prazer ao professor (ou futuro professor). Isso funciona
como elemento que contribui para mant-lo motivado a desenvolver um bom
trabalho.
A aprendizagem dos alunos (nove citaes) foi a segunda unidade de significado
destacada. Sobre essa unidade mencionamos Silva e Krug (2004) que colocam que
a aprendizagem dos alunos uma das essncias do sentimento de satisfao dos
professores de Educao Fsica com a docncia na escola. J Siedentop ( apud
KRUG, 1996a) diz que o ensino deve ser concebido com direo ao processo de
aprendizagem e para isso o ensino deve encontra r maneiras de ajudar os alunos a
aprenderem a se desenvolverem atravs de experincias que os levem a crescer em
destreza, entendimento e atitudes. Ainda Barreto (2007) afirma que a aprendizagem
dos alunos um dos itens que suscita o orgulho e o prazer de ser professor, pois
vemos estampada a satisfao do professor (ou futuro professor).
Outra unidade de significado destacada foi atingir os objetivos propostos nove
citaes). A respeito dessa unidade nos reportamos a Krug (2010c) que coloca que
os acadmicos em situao de estgio quando obtm sucesso pedaggico em sua
docncia, consequentemente passam a ter um sentimento de satisfao com o que
esto fazendo. J Zacaron et al. (1999) dizem que o sucesso pedaggico nas aulas
de Educao Fsica est geralmente relacionado a atingir os objetivos propostos.
A unidade de significado a boa relao com os alunos (sete citaes) foi a
quarta e ltima destacada. Relativamente a essa unidade citamos Silva e Krug
(2004) que dizem que a boa relao com os alunos uma das essncias do
sentimento de satisfao dos professores de Educao Fsica com a docncia na
escola. Para Cunha (1996) a aula um lugar de interao entre pessoas e, portanto,
um momento nico de troca de influncias. Assim, a relao professor-aluno no
sistema formal parte da educao e insubstituvel na sua natureza. Destaca que o
aluno espera ser reconhecido como pessoa e valoriza no professor as qualidades
que os ligam afetivamente. Barreto (2007) salienta que a relao com os alunos
parece ser a presena ou a manifestao concreta do amor que brota no cotidiano
da aula. Essa relao, permeada de momentos de prazer e desprazer, mantm o
professor (ou futuro professor) animado e numa atitude de permanente construo.
J Picado (2005) descreve os desafios que constituem a relao professor e aluno
199
afirmando que ao estabelecer contatos e vinculaes satisfatrias, o professor (ou

futuro professor) experimenta prazer e satisfao profissional, portanto, quando se
diz que essa relao motiva o professor (ou futuro professor) a ministrar aula,
estamos falando do prazer experenciado nas relaes humanas estabelecidas na
aula ou fora dela. Tal experincia capaz de criar um clima salutar, favorvel ao
sucesso das aes.
Os fatores de insatisfao
Esta subcategoria de anlise foi decorrente da constatao de que quinze

acadmicos estudados manifestaram a existncia de fatores que contribuem para
que o professor de Educao Fsica se sinta insatisfeito no exerccio de sua
profisso. Esse fato est em consonncia com Silva e Krug (2004) que afirmam que
o exerccio da docncia tambm comporta sentimentos de insatisfao profissional.
Consequentemente, tambm consideramos que no exerccio da docncia pr profissional, isso , no ECS, acontea o mesmo preconizado pelos referidos autores.
Assim, em decorrncia desta constatao, identificamos, nesta subcategoria
de anlise, a existncia de trs unidades de significados , as quais foram elencadas a
seguir.
O insucesso pedaggico
nove citaes) foi a principal unidade de significado
salientada. Quanto a essa unidade nos reportamos a Krug (2010 c) que coloca que
os acadmicos em situao de estgio quando obtm insucesso pedaggico em sua
docncia, consequentemente passam a ter um sentimento de frustrao com o que
esto fazendo. J Zacaron et al. (1999) dizem que o insucesso pedaggico nas aulas
de Educao Fsica est geralmente relacionado ao no atingir os objetivos
propostos.
A indisciplina dos alunos (seis citaes) foi a segunda unidade de significado
salientada. Essa unidade pode ser respaldada em Silva e Krug (2004) que afirmam
que a indisciplina dos alunos uma das essncias do sentimento de insatisfao
dos professores de Educao Fsica Escolar. Tambm Krug (2010a) afirma que os
piores momentos na experincia docente dos acadmicos da Licenciatura em
Educao Fsica do CEFD/UFSM em situao de estgio em sua maioria esto
relacionados com os alunos difceis (indisciplinados) de suas turmas. J para Garcia
200
(2004) a indisciplina do aluno apenas um problema comportamental que deve ser

melhor entendido e estudado no ambiente escolar.
A terceira e ltima unidade de significado salientada foi a falta de condies de
trabalho (quatro citaes). Sobre essa unidade nos reportamos a Silva e Krug (2004)
que dizem que a falta de espaos fsicos e materiais para o desenvolvimento das
aulas uma das essncias do sentimento de insatisfao dos professores de
Educao Fsica Escolar. Santini e Molina Neto (2005) reforam essa afirmativa
abordando que a falta e a organizao de espaos fsicos no fechados para as
aulas de Educao Fsica acarretam vrios problemas a serem superados no
trabalho docente. Os autores citam como desafios desta carncia, por exemplo, as
situaes climticas desfavorveis onde tanto p rofessores como alunos esto
expostos
ao
frio, umidade ou calor excessivo; frequentemente os espaos
destinados as aulas no suportam o nmero de alunos acarretando desordem e

atitudes agressivas por parte dos alunos e ainda por se tratar de um ambiente ab erto
as aulas esto sujeitas a avaliaes imprprias de colegas, alunos, pais ou
funcionrios influenciando dessa forma o bom desempenho das atividades. Tambm
Krug (2010a) afirma que os piores momentos na experincia docente dos
acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM em situao de
estgio esto relacionados com as condies de trabalho difceis.
estudados sobre os fatores que contribuem para que o professor de Educao
Fsica se sinta satisfeito e bem-sucedido, ou insatisfeito, no exerccio de sua
profisso verificamos a existncia de quatro unidades de significados ligadas
satisfao e trs ligadas insatisfao. Entretanto, interpretamos que nesse rol de
(in)satisfaes emergiram dois importantes fatores que devem ser desvelados: 1) A
influncia dos condicionantes sociais que, segundo Cunha (1992), em uma viso
simplista, a funo do professor ensinar e poderia reduzir esse ato a uma
perspectiva
mecnica,
descontextualizada,
em
situaes
hipoteticamente
semelhantes. O ensino sempre situado, com alunos reais em situaes definidas.

E, nessa definio interferem fatores internos da escola, assim como as questes
sociais mais amplas que identificam uma cultura e um m omento histrico-poltico.
Isso quer dizer que no existe neutralidade pedaggica, pois o ensino um ato
socialmente localizado; e, 2) As relaes interpessoais, as quais podem oscilar entre
as boas e as ms relaes.
201
Entretanto, ainda importante citar Maura e Rodrigues (apud FOLLE et al.,

2008) que afirmam que a tendncia do nvel de satisfao profissional dos
professores (ou futuros professores) est relacionada manifestao de vivncias
afetivas que o docente experimenta no desenvolvimento de sua atuao. Ele pode
se expressar da seguinte forma: satisfao (quando o sujeito se sente satisfeito com
o desenvolvimento de sua atividade profissional, independentemente de obstculos
que tenha que enfrentar); contradio/indeciso (quando o sujeito experimenta
experincias contraditrias de agrado e desagrado); e, insatisfao (quando o sujeito
expressa vivncias de desagrado com a atividade profissional).
e) A influncia dos componentes curriculares cursados para a formao profissional em

Educao Fsica
A construo do conhecimento, a partir das informaes obtidas com os

colaboradores da investigao, possibilitou a elaborao de duas subcategorias de
anlises
que deram origem s unidades de significados apresentadas neste
momento como fenmenos decorrentes das percepes dos acadmicos estudados

sobre a influncia dos componentes curriculares cursados para a formao
profissional. As unidades de significados mostraram influncias contraditrias: uma
positiva e outra negativa .
A influncia positiva
Esta
acadmicos
subcategoria
estudados
de
anlise
manifestaram
surgiu da
uma
viso
constatao de que
dezoito
positiva
componentes curriculares cursados para a formao profissional.

Como consequncia desta constatao, identificamos, nesta subcategoria de
anlise, a existncia de cinco unidades de significados , as quais foram descritas a
seguir.
Os conhecimentos adquiridos
treze citaes) foi a primeira unidade de
significaes destacada. Essa unidade pode ser fundamentada nas p alavras de

Matos (1994) que diz que os conhecimentos so normalmente designados como os
componentes fundamentais da competncia pedaggica e que sem conhecimentos,
no possvel formar capacidades, nem habilidades para a atividade pedaggica,
202
que tero de serem sempre trabalhados em referncia aos conhecimentos. Destaca

que o professor deve possuir conhecimentos: a) relativos disciplina que leciona; b)
do contedo da matria da disciplina; c) pedaggico do contedo; d) curricular do
contedo; e) acerca de valores; f) de normas; e, g) de procedimentos. J Krug
(1996a) define competncia pedaggica como o domnio da atividade do professor
no processo pedaggico. Ela implica o saber, o saber fazer e o fazer.
Algumas disciplinas que deram base
quatro citaes) foi a segunda unidade de
significado destacada. Em relao a essa unidade Silva e Krug (2010) colocam que
os cursos de formao de professores de Educao Fsica tm a funo de propiciar
aos acadmicos, disciplinas, conhecimentos, estgios, experinc ias que possibilitem
uma base terica-prtica para atuarem na escola. Lopes e Macedo (2011) explicam
que a organizao do currculo em forma de disciplinas uma das situaes mais
questionadas no campo curricular, ao mesmo tempo em que se caracteriza como
uma tecnologia organizativa das mais estveis, justamente por ser entendida como
necessria instituio social escolar. Nessa direo de ideia, Young (2011) explica
porque importante trabalhar o currculo numa perspectiva disciplinar. Para ele, as
disciplinas formam a base do desenho curricular e possuem duas caractersticas: a)
constituem conjuntos relativamente coerentes de conceitos com relaes distintas e
explcitas umas das outras com regras que definem as suas fronteiras com outras
disciplinas e o modo de relacionamento dos seus conceitos; e, b) possuem suas
histrias e suas tradies devido ao fato de serem tambm comunidades de
especialistas.
Outra unidade de significado destacada, a terceira, foi a atuao nos Estgios
Curriculares Supervisionados
trs citaes). Sobre essa unidade mencionamos
Bernardi et al. (2008b) que dizem que os cursos de Licenciatura precisam propiciar
aos acadmicos experincias profissionais que os coloquem frente ao contexto com
o qual iro trabalhar futuramente. So situaes em que o acadmico resgata as
suas experincias com o curso, adquiridas por meio das diferentes disciplinas
oferecidas, para embasar e oferecer subsdios para a sua atuao como professor.
E, entre as disciplinas que constam no curso de Licenciatura em Educao Fsica,
destaca-se o ECS por sua relevncia na formao do futuro professor, visto que
esse propicia ao acadmico um contato com a realidade escolar (BERNARDI et al.,
2008a) e, segundo Bernardi et al. (2008b), na prtica pedaggica da Educao
Fsica Escolar e na vivncia de situaes concretas da docncia, o estagio contribui
203
na organizao de como ensinar, bem como no desenvolvimento de um processo de

reflexo crtica sobre a sua docncia. Nesse direcionamento, Pinto (2002) diz que o
estgio deve funcionar como um eixo norteador dos cursos de formao de
professores, orientando o trabalho pedaggico das diferentes disciplinas. Dessa
maneira, o ECS poder ser um espao de convergncia das experincias
pedaggicas vivenciadas no decorrer do curso, como tambm uma possibilidade de
aprendizagem da profisso docente, mediada pelas relaes sociais historicamente
situadas (PIMENTA; LIMA, 2004).
A participao em projetos de ensino, pesquisa e extenso
duas citaes) foi mais
uma, a quarta, unidade de significado destacada. Quanto a essa unidade Maschio et

al. (2009) colocam que os projetos de ensino, pesquisa e extenso surgem como
uma possibilidade de aproximao da realidade escolar na formao inicial de
professores, oportunizando experincias variadas e significativas em relao
profisso escolhida. Os autores destacam, ainda, que compreendem a participao
em projetos de ensino, pesquisa e extenso como um componente essencial dos
cursos de formao inicial e do desenvolvimento dos profe ssores, uma vez que, por
meio dessa participao, possvel conhecer novas possibilidades de ensinar e
aprender a profisso docente. Para Piccin (2005) o desafio, dos projetos de ensino,
pesquisa e extenso, estimular o desenvolvimento da conscincia no s acadmicos
sobre o seu contexto e a sua responsabilidade diante do processo permanente de
capacitao e formao, tendo como cenrio o prprio espao de trabalho, no qual o
pensar e o fazer so partes fundamentais do processo de aprender e de trabalhar.
A unidade de significado a preparao para ser professor
uma citao) foi a
quinta e ltima destacada. Relativamente a essa unidade apontamos Silva e Krug

(2010), os quais salientam que na formao inicial que o acadmico passa a se
ver como professor, revendo as imagens e representaes da profisso docente e
do
professor, reconstruindo-as. Zabalza (2004) coloca que a aprendizagem
profissional da docncia est relacionada s experincias vividas pelos acadmicos

e como eles as organizam, pois, por meio delas, eles se constroem como sujeitos, a
partir da trajetria pessoal, escolar, acadmica, da insero na cultura; compem o
mundo; entrecruzam-se com as vivncias e experincias que vo construindo o
mundo da vida e a identidade do futuro profissional.
A influncia negativa
204
Esta subcategoria de anlise surgiu da constatao de que oito acadmicos

viso negativa
cursados para a formao profissional.
Desta forma, como consequncia desta constatao, identificamos, nesta
subcategoria de anlise, a existncia de trs unidades de significados , as quais foram
explicitadas a seguir.
Algumas disciplinas inadequadas para a formao do professor
cinco citaes) foi
a primeira unidade destacada. Sobre essa unidade referenciamos Zabalza (2004)

que diz que a formao deve ter bem claro onde est o seu norte orientador. Nesse
direcionamento, o autor coloca que existem duas possibilidades de orientao: a
formao pode estar orientada para a prpria pessoa ou para o mundo exterior.
Entretanto, qualquer das duas orientaes ser excludente, incorreta. Por isso, o
importante ver em que parte do continuum entre o plo (o individual) e o outro (o
mundo que o cerca) se situa a proposta formativa. D essa forma, a proposta de
formao inicial deve rever as suas possibilidades de orientao e te ntar situar a
formao no apenas no mundo exterior, centrado no que fazer, no que se deve
aprender ou para as atividades profissionais que devam ser desempenhad as, mas
tambm
na
prpria
pessoa,
sujeito
da
formao,
orientado
para
seu
desenvolvimento e para a sua realizao pessoal. Assim, a formao deve assumir

uma funo de potencializar o desenvolvimento das capacidades, dos interesses e
das necessidades dos sujeitos por meio do equilbrio entre as exigncias externas e
o que se supe crescimento pessoal e recuperao da prpria autonomia.
A desorganizao curricular
trs citaes) foi a segunda unidade de
significado destacada. Em relao a essa unidade Brancher e Nascimento (2003)

citam a formao inicial como possibilidade de estruturao de conhecimentos
tericos e prticos que subsidiar a interveno do futuro professor, desde que
durante a elaborao de propostas curriculares se reflita sobre quais c onhecimentos
so relevantes aos futuros professores. Ainda, em relao construo de um
currculo, apontam que muito importante considerar o panorama scio -polticoeconmico-cultural em que este se desenvolver, pois essa interrelao proporciona
anlises dos elementos que constituiro o delineamento da rea envolvida. J, de
acordo
com Fensterseifer (1998), para se obter sucesso no processo de
desenvolvimento de um currculo para a formao de professores, so necess rias

205
reflexes iniciais no que se refere aos critrios a serem utilizados para a sua
elaborao. A participao de todos os envolvidos nessa tarefa essencial para que
ele possa ser assumido como responsabilidade de todos, de forma a sistematizar as
atividades que constituem o currculo, questionando as experincias vivenciadas
como educador e estabelecendo em conjunto as mudanas necessrias.
A terceira e ltima unidade de significado destacada foi a falta de algumas
disciplinas na grade curricular
duas citaes). Em torno dessa questo, segundo Krug
et al. (2013), importante considerar que a formao inicial nunca ir abarcar a

imensa gama de conhecimentos movidos nas prticas pedaggicas, considerando
que o processo educativo envolve mltiplos saberes e alguns deles somente sero
aprendidos na prtica profissional, como explica Guarnieri (2005, p.5), ao dizer que:
-se professor,
ou seja, o aprendizado da profisso a partir de seu exerccio possibilita configurar
para suprir essa necessidade, conforme Krug et al. (2013), alguns cursos de
graduao oferecem aos acadmicos as Disciplinas Complementares de Graduao
(DCGs); alm disso, existem outros espaos de formao que os acadmicos
podem agregar ao seu processo formativo, como a participao em projetos de
ensino, pesquisa e extenso.
estudados sobre a influncia dos componentes curriculares cursados para a
formao profissional verificamos aspectos positivos (cinco unidades de significados)
e negativos (trs unidades de significados). Nesse sentido, destacamos uma maior
influncia positiva dos componentes curriculares pa ra a formao profissional sobre
a influncia negativa. Outra questo a ser considerada foram as unidades de
significados relacionadas tanto influncia positiva quanto negativa que se
rofissional.
grade curricular e as suas disciplinas
Consequentemente, essa situao mostra que, ao existirem influncias negativas

dos
componentes
curriculares
cursados
para
formao
profissional,
tal
constatao , no mnimo preocupante, uma vez que se trata de uma Licenciatura

que, entre os seus objetivos, visa formar profissionais para atuar na educao
bsica, contudo, em razo dos limites deste estudo, entendemos ser necessrio
realizar investigaes futuras que possam aprofundar essa temtica.
206
4 AS CONSIDERAES TRANSITRIAS: A INTERPRETAO DO ESTUDO
Salientamos que as concluses deste estudo no se findam neste momento,

porque muitos outros aspectos podem ser levantados e discutidos em relao a este
tema. Assim, o que escrevemos aqui so alguns pontos que os participantes
trouxeram
em
seus
depoimentos
que
achamos
significativos
para
ser
apresentados. E, nesse direcionamento de idia, nos reportamos a Ldke e Andr

(1986) que salientam que h necessidade de delimitar os focos de anlise, pois
ngulos do fenmeno num tempo
de caso.
Ento, neste momento, foi fundamental ressaltarmos que este estudo
assumiu como objetivo geral analisar as percepes de acadmicos de um curso de
Licenciatura em Educao Fsica de uma universidade pblica da regio sul do Brasil sobre
o ser professor na atualidade e que a partir de agora explicaremos o seu desiderato.
a) Quanto imagem dos professores de Educao Fsica na sociedade atual os
acadmicos estudados possuem uma imagem
negativa
caracterizada por trs
fatores determinantes e que dois desses se apresentam como fatores de ordem

a desvalorizao da profisso professor de Educao Fsica
a baixa
remunerao percebida pelo professor de Educao Fsica

o professor de Educao Fsica no
ses fatores
visto como um educador
denuncia a existncia de uma despotencializao docente , ou seja, uma viso que v

um estado sem polticas dignas de remunerao, e que, alm disso, demonstra que
j no tem um olhar de reconhecimento sobre a profisso docente;
b) Quanto aos fatores (motivos) que influenciaram na opo pelo magistrio em
Educao Fsica os acadmicos estudados manifestaram quatro diferentes motivos
para tal deciso, os quais oscilaram entre uma escolha consciente, isso quando o
indivduo sabe por que est agindo de determinada maneira ( a influncia de
professores de Educao Fsica da educao bsica , a influncia de membros da famlia e
o gosto de ensinar
e uma escolha inconsciente, ou seja, quando o indivduo no
sabe por que se comporta de determinada maneira
o gosto pela atividade fsica e/ou
esporte . importante alertar que caso a escolha profissional no tenha sido

consciente e coerente com os interesses pessoais, a profisso poder ser exercida
207
com pouca motivao e, ao longo do percurso profissional, podero surgir situaes

de desconforto e frustraes que podero paralisar e deprimir o professor, trazendo lhe inmeras implicaes pessoais e sociais;
c) Quanto s caractersticas de um professor de Educao Fsica para atender s
demandas atuais os acadmicos estudados apontaram um rol de cinco caractersticas
ter conhecimentos
faz
ser criativo
ser reflexivo
conhecer a realidade
gostar do que
coincidem com as de um bom professor j constante na literatura
especializada atual, mas que importante lembrar que ser bom professor no um
estado de ser, sendo um permanente vir a ser;
d) Quanto aos fatores que contribuem para que o professor de Educao Fsica se sinta
satisfeito e bem-sucedido, ou insatisfeito, no exerccio de sua profisso os acadmicos
estudados elencaram quatro fatores ligados satisfao o reconhecimento dos alunos
e comunidade escolar
a aprendizagem dos alunos
atingir os objetivos propostos
a boa
relao com os alunos ) e trs ligados insatisfao ( o insucesso pedaggico

indisciplina dos alunos
a falta de condies de trabalho ). importante lembrar que a
(in)satisfao profissional est relacionada manifestao de vivncias afetivas que

o docente experimenta no desenvolvimento de sua atuao. A satisfao surge
quando o sujeito se sente satisfeito com o desenvolvimento de sua atividade
profissional e a insatisfao quando o sujeito expressa vivncias de desagrado com a
atividade; e,
e) Quanto influncia dos componentes curriculares cursados para a formao
profissional em Educao Fsica os acadmicos estudados apontaram cinco aspectos
positivos ( os conhecimentos adquiridos algumas disciplinas que deram base formao
a atuao nos Estgios Curriculares Supervisionados
ensino, pesquisa e extenso
a participao em projetos de
a preparao para ser professor e trs negativos ( algumas
disciplinas inadequadas para a formao do professor

falta de algumas disciplinas na grade curricular
a desorganizao curricular
importante salientar que a existncia
de influncias negativas dos componentes curriculares cursados para a formao

profissional preocupante, uma vez que se trata de uma Licenciatura que, entre os
seus objetivos, visa formar profissionais para atuar na educao bsica.
A partir destas percepes dos acadmicos podemos concluir que boa parte
da profisso docente j conhecida pelo estudante, entretanto, certo que as
impresses obtidas na formao inicial no bastam para antecipar o restante do
208
desenrolar da profisso, a qual no possvel conhecer sob o ponto de vista prprofissional.

Para finalizar, sugerimos a realizao de estudos mais aprofundados sobre as
percepes dos acadmicos sobre o ser professor na atualidade, pois as mesmas
podem contribuir para uma formao profissi onal de qualidade.
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ALGUM AS TTICAS PARA A ESTRATGIA DO FILOSOFAR NO ENSINO

M DIO
Helder Flix Pereira de Souza 1
Valquiria Vasconcelos da Piedade 2
RESUM O
O presente artigo parte da premissa de que a filosofia no ensino mdio possvel a partir da
atividade do filosofar. Tal pressuposto remete ao pensamento kantiano e remonta prtica
filosfica socrtica de que no possvel ensinar o pensamento filosfico, mas o filosofar.
Atravs das observaes das aulas de filosofia no Colgio de Aplicao da UFSC e do
exerccio docente realizado na disciplina de Estgio I, afirma-se que possvel a filosofia no
ensino mdio na medida em que a entendemos em seu carter elementar: a atividade de
filosofar. E para que esta atividade possa abrir-se ao acontecimento em sala de aula
importante assumi-la como uma estratgia de ensino filosfico no intuito de realizar seu
objetivo principal: manter ativo o filosofar. Para isso, algumas tticas so descritas neste
ensaio e que podem auxiliar o professor na difcil tarefa e arte de ensinar.
Palavras-chave: Ensino mdio. Filosofar. Estratgia. Tticas.
ABSTRACT
This article starts from the premise which philosophy in high school is possible from the
activity of philosophizing. This presupposition refers to the Kantian thought and dates bac k to
the Socratic philosophical practice that is not possible to teach philosophical thought, but
philosophizing. Through the observations of philosophy classes at the College Application of
UFSC and teaching exercise performed in the discipline of Stage I, it is argued that is possible
to philosophy in high school in so far as we understand it in your basic character: the activity
of philosophizing . For this activity open up for the happening in the classroom is important
assume it as a strategy of philosophical education in order to realize your principal objective:
keep active the philosophizing. For this, some tactics are described in this article and that
may help the teacher in the difficult task and art of teaching.
Keywords: Middle School. Philosophize. Strategy. Tactics.
1 INTRODUO
Em poucas palavras, ele no deve aprender pensamentos, mas
aprender a pensar; no se deve lev-lo, mas gui-lo, se se pretende
que no futuro ele seja capaz de caminhar por si mesmo. uma
maneira de ensinar deste tipo que exige a natureza peculiar da
Filosofia [Weltweisheit]. Dado, porm, que esta propriamente uma
ocupao apenas para a idade adulta, no de admirar que surjam
1
Doutorando do Programa de Ps-Graduao Interdisciplinar em Cincias Humanas da Universidade Federal de

Santa Catarina (UFSC). Mestre em Direito pela UFSC e Bacharel em Direito pela Universidade Estadual de Maring
(UEM). Graduando em Filosofia pela UFSC. helderfps@hotmail.com
2
Mestre em Teatro pela Universidade Estadual de Santa Catarina - UDESC. Especialista em Artes pela Faculdade de
Artes do Paran - FAP. Graduada em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Maring - UEM. Graduanda
em Artes Cnicas pela UFSC.
214
dificuldades quando se quer adapt-la s capacidades no

exercitadas da juventude. O adolescente que saiu da instruo
escolar estava habituado a aprender. Agora, ele pensa que vai
aprender Filosofia, o que , porm, impossvel, porque agora ele tem
de aprender a filosofar. (KANT, Informao acerca da orientao dos
seus cursos no semestre de inverno de 1765-1766).
Na primeira parte deste ensaio destaca-se a afirmao kantiana de que no se aprende
a filosofia, mas aprende-se a filosofar, presente na Crtica da Razo Pura (2001) e em outros
escritos. Tal passagem muito conhecida e muito citada em meio acadmico quando se
discorre sobre o ensino da filosofia e aqui essa ideia interpretada como uma retomada dos
primrdios da filosofia socrtica, cujo dilogo essencial para o filosofar e uma porta de
entrada da filosofia no ensino mdio.
Na
segunda
parte,
confirma-se
a proposio kantiana tomando por base as
experincias de observao das aulas de filosofia no Ensino Mdio do Colgio de Aplicao

da UFSC e tambm em uma experincia docente durante o processo do respectivo estgio.
Na terceira parte, apontam-se tticas filosficas que podem auxiliar a concretizao da
estratgia filosfica no ensino mdio: manter ativo o pensamento atravs da atividade do
filosofar.
Por fim, em consideraes finais uma sntese feita e um breve comentrio sobre a
importncia e a necessidade da estratgia do filosofar no ensino mdio brasileiro em uma
poca onde pensar cada vez mais aparenta
2 O FILOSOFAR
Em passagens finais da Crtica da razo pura de Kant, o filsofo de K ningsberg

a
priori) s possvel, por conseguinte, aprender a matemtica, mas nunca a filosofia (a no ser
historicamente): quanto ao que respeita razo, apenas se pode, no mximo, aprender a
filosofar
(2001, p.672).
Destaca-se que Kant associa a filosofia ou o pensamento filosfico a um conjunto

arquitetnico conceitual, nos quais os conceitos so concebidos e estabelecidos por quem
ousa autonomamente pensar. Tal noo parte da formao de uma histria da filosofia como
histria dos pensamentos filosficos ou de seus conceitos.
No entanto, o mbito da filosofia dificilmente se transmite atravs do ensino, como se
fosse algo pelo qual adquirimos posse e domnio simplesmente ao memoriz-lo, como nas
215
diversas cincias, inclusive tendo a matemtica como modelo.
Na filosofia o pensamento
que nunca finda sobre as ideias que a faz ser um saber incompleto ou inacabado e,
consequentemente,
inapreensvel em sua
totalidade.
Do
contrrio,
a filosofia no se
diferenciaria dos demais saberes e seria mais uma dogmtica.

Por esse motivo, podemos pensar sobre os pensamentos filosficos e seus conceitos,
mas no ter como certo e acabado alguma ideia filosfica. Isso indica que h na compreenso
filosfica de Kant um aspecto mais originrio e fundamental da filosofia como uma atividade
do filosofar, muito diferente de uma concepo demonstrativa e puramente expositiva no seu
ensino. Segundo o professor e grande intrprete de Kant, Leonel Ribeiro dos Santos,
Kant tem da prtica filosfica uma concepo essencialmente
investigativa e inventiva. Todo aquele que pensa deve chegar
verdade por si mesmo, servindo as opinies alheias apenas de
matria para o exerccio do prprio talento filosfico. A verdade
filosfica no est feita nem dada em parte alguma. Cada qual a
extrai da sua prpria razo e a legitima perante a prpria razo. E
neste sentido que se deve entender a afirmao kantiana, to
frequentemente repetida, segundo a qual no se aprende Filosofia,
mas aprende-se a filosofar, no se ensinam pensamentos, mas
ensina-se a pensar. (SANTOS, 2013, p.132)
O apontamento do filsofo portugus evidencia a importncia de Kant com a atividade
inesgotvel do pensamento que no se limita mera imitao e repetio de outros
pensamentos, como muitas vezes constatamos nas aulas de filosofia, mas extrapola esses
limites e expande tal atividade atravs do filosofar por si. neste sentido que a filosofia
adquire seu carter mais elementar: a maiutica socrtica, em que a tarefa fundamental da
filosofia enquanto atividade do filosofar a de ser parteira de pensamentos. No caso do
ensino da filosofia aos jovens, a estratgia bsica implica em extrair conhecimentos dos
alunos
o q
e no
somente introduzi- los.

Transferir conceitos abstratos dos pensadores da filosofia, se que isto possvel,
uma tarefa complexa e maante para os jovens no ensino mdio, que esto sendo inserido s no
universo da filosofia e muitos deles tendo o seu primeiro contato com tal saber. Portanto,
trabalhar de forma leve os conceitos priorizando o filosofar atravs da maiutica socrtica
um caminho possvel para a filosofia no ensino mdio brasileiro.
3 A EXPERINCIA NO COLGIO DE APLICAO E O FILOSOFAR M AIUTICO
216
Essa seo apresenta algumas snteses das observaes realizadas nas aulas de
filosofia na turma do 3 ano do ensino mdio no Colgio de Aplicao da Universidade
Federal de Santa Catarina
UFSC e que confirmam os apontamentos kantianos expostos
anteriormente sobre o filosofar na educao dos jovens. As cinco aulas observadas e uma
experincia docente pertinentes disciplina de Estgio I do curso de Licenciatura em
Filosofia da UFSC clarearam a importncia da maiutica socrtica na prtica de ensino da
filosofia no ensino mdio. 3
Primeiramente, durante as observaes de aula, percebeu-se que o professor,
prioritariamente buscava mais o dilogo em sala de aula com os alunos sobre temas do
cotidiano
(correlacionados
com temas
filosficos)
do
que
propriamente
transmitir
os
conceitos duros da filosofia. Constatou-se que o professor partia da arte, com filmes, para
convidar os alunos para o tema filosfico, mas tambm se utilizava de conceitos cientficos
como da psicanlise, por exemplo, para sensibiliz-los. Durante essa primeira parte de
sensibilizao, o professor preparava o terreno para situ-los nos problemas e assim investigar
o tema com a turma atravs do dilogo direcionado para os problemas filosficos.
Foi assim quando o professor, com o intuito de abordar o tema do conhecimento e
verdade, utilizou
de Lars von Trier (2011) para despertar o pensamento
dos alunos sobre os diversos problemas que o filme instiga e as inmeras questes cotidianas
que se conectam, mas orientando-os para o problema filosfico do conhecimento, da crena e
da verdade 4 . Durante as aulas, a abertura para o dilogo sobre os problemas suscitados era
cada vez mais refinado havendo inmeras tentativas de conceituao e apropriao do saber
pelos prprios alunos. Ao exercitarem as constantes mudanas de pontos de vista sobre o
tema, incentivados maieuticamente pelo professor, muitas vezes os alunos passavam a
dialogar entre si, momento no qual o professor silenciava e ouvia, para logo em seguida
retomar a problematizao e no desviar o foco.
Tais modos de proceder do professor demonstraram-se essenciais para o exerccio da
filosofia no ensino mdio, percebendo-se uma grande proximidade com a proposta de ensino
baseado no SPIC 5 . Conclui-se que se as etapas do SPIC apontadas didaticamente por Silvio
3
Os nomes foram suprimidos para preservar a privacidade dos alunos e do professor, pois o foco do artigo destacar
a importncia do filosofar e como possvel que ele ocorra no ensino mdio. O estgio foi realizado no primeiro
semestre de 2014 e refere-se 7 fase do curso de licenciatura em Filosofia da UFSC.
4
Novos problemas de carter filosfico foram surgindo e o professor aproveitou as aulas para desenvolver melhor
outros conceitos com os alunos. Como o conceito de cinismo que abriu margens para falar da escola cnica; o
conceito de parrsia, etc.
5
caracterizam didaticamente o trabalho numa oficina de conceitos proposta pelo professor Silvio Gallo (2012) como
um experimento de ensino filosfico para o ensino mdio. Vale a pensa conferir sua obra em que trata desta ideia.
217
Gallo (2007, p.26) ao sinalizar sob
m bem trabalhadas,
potencializa-se o ensino da filosofia na educao bsica.

importante notar que as aulas no seguiam uma linearidade e muitas vezes fugiam
do tema proposto 6 , ainda mais que o professor jogava com improvisaes sobre as falas dos
prprios alunos, mas sua estratgia sempre estava presente: gui-los na tarefa de manter ativo
o filosofar atravs do dilogo e das inverses dos pontos de vista, at certa medida em que
eles prprios discutiam entre si, autonomamente.
Durante o perodo de observaes houve a possibilidade de assumir uma aula, o que
com muito entusiasmo fiz, ainda mais por estar acostumado ao tema. As impresses foram
boas e os cuidados que aprendi, refletindo aps a aula7 , remete, sobretudo, aos cuidados para
se preparar uma boa aula.
Ou seja, selecionar um tema filosfico, torn-lo mais aprecivel aproximando-o da
realidade dos alunos atravs de uma sensibilizao para, por fim, convid-los a um dilogo
sobre o tema; problematizando-o e investigando filosoficamente o problema atravs da
histria da filosofia e, na abertura conquistada pelo dilogo e as constantes inverses de
pontos de vista, criar conceitos juntamente com os alunos. So esses alguns dos cuidados
possveis que devemos ficar atentos para o preparo de uma aula.
No entanto, o maior aprendizado que tive durante a aula foi a tentativa de possibilitar a
maior abertura para ouvir o que os alunos pensam sobre tal tema e question -los com
provocaes. Dica esta aprendida com o prprio professor de filosofia do Colgio de
Aplicao
e apreendida durante as observaes de aula, que confirmam a relevncia do
filosofar no ensino mdio em detrimento de uma aula puramente expositiva.

Uma observao importante que no pode ser deixada de lado foi o constante
aturdimento dos alunos em manterem-se conectados aos celulares ou dispersos em conversas
paralelas. Talvez isso ocorra com muita frequncia e normalidade, pois uma aula que prioriza
a abertura para o dilogo e adota uma postura mais liberal com os alunos faz com que fiquem
mais vontade para discutir o tema. Contudo, muitos alunos confundem esse espao mais
6
Como se simplesmente aplicar o SPIC etapa por etapa fosse o segredo para uma aula de filosofia bem sucedida. O
SPIC, assimcomo as tticas aqui expostas, so indicaes ou possveis orientaes para que uma aula de filosofia no
ensino mdio se abra ao acontecimento do filosofar. Uma aula repleta de cortes, imprevistos e improvisos, e ter
como ferramenta algumas orientaes muito melhor do que no ter alguma.
7
Merece destaque os dilogos com a professora orientadora do Estgio I da UFSC e meu colega e estagirio que
alm de possibilitarem o feedback da aula permitiram outros pontos de vista que sozinho dificilmente chegaramos.
Alm disso, aps todas as aulas observadas, discutamos entre ns, orientados pela professora, as impresses e
retrospectos do que observamos e que rendeu ao final da disciplina Estgio I da licenciatura em filosofia na UFSC as
reflexes deste ensaio. Nota-se que o filosofar no est presente somente como objetivo das aulas no ensino mdio,
mas tambm pode ocorrer durante o Estgio I na licenciatura (e por que no por toda a vida acadmica e extraacadmica?).
218
livre, possibilitado pelo jogo de confiana entre professor e aluno e que permite que o dilogo
sincero acontea, com liberalidade achando que podem fazer tudo.
Talvez nos equivoquemos ao interpretar Deleuze (2014, p.84),
que deixava seus
alunos bem vontade nas suas aulas de filosofia. O que em certo sentido imprescindvel
para se estabelecer uma confiana na relao entre a turma e o professor possibilitando que o
dilogo acontea. No entanto, pensando a realidade atual do mundo e a brasileira, muito
diferente da poca quando Deleuze lecionava na Frana, talvez seja preciso refletir sobre um
mnimo de rigor disciplinar aos jovens para que no se acomodem na preguia, corporal e de
pensamento, (NIETZSCHE, 2009) e se deixem afundar na captura sedutora dos dispositivos
tecnolgicos, mesmo em sala de aula.
Isso pode ser uma afirmao exagerada, tendo em vista que j estamos em uma era das
redes de comunicao e todos ns estamos inseridos nela, mas faz parte do ensino o
aprendizado sobre o uso de tais ferramentas tecnolgicas, ao menos em sala de aula, enquanto
ferramentas. Um dos desafios para os professores da nossa poca no somente competir
com tais aparatos, mas guiar os alunos na sua utilizao com um mnimo de refinamento, para
no serem capturados e utilizados pelos inmeros dispositivos do modismo tecnolgico da
atualidade (AGAMBEN, 2010).
Combinar o uso das tecnologias com os temas das aulas pode contribuir para uma
potencializao do dilogo com a turma e ser de muito boa ajuda para retirar do sono ou do
aturdimento alguns alunos que vagam virtualmente nas redes e perdem o acontecimento real
do filosofar em sala de aula.
4 TTICAS PARA A ESTRATGIA DO FILOSOFAR NO ENSINO M DIO
importante que o professor-filsofo quando atua no ensino mdio tenha uma

estratgia de ensino claramente desenvolvida bem como suas diversas tticas de aula
exercitadas para realizar sua tarefa filosfica educativa com os alunos. A estratgia aqui
pensada no sentido de utilizar todos os meios possveis a fim de possibilitar que o filosofar
com os alunos do ensino mdio acontea, ou seja, manter ativo o pensamento filosfico
atravs do uso de determinadas tticas de ensino.
Como existem diversas tticas para se ensinar a filosofia no ensino md io, adota-se
aqui uma grande e eficiente ttica e que pode balizar todas as demais: o SPIC, desenvolvido
pelo professor e filsofo Silvio Gallo (2012).
219
De modo geral, esta grande ttica consiste em uma etapa do ensino em que os alunos
so
sensibilizados
fim de
serem inseridos
preparados
para o tema da aula;
consequentemente, o tema problematizado abrindo espao para um exame de tais problemas

na histria da filosofia; e, por fim, os conceitos que emergem das atividades anteriores em
dilogo com os alunos atravs dos pensamentos filosficos, intermediado pelo professorfilsofo,
so
reproblematizados
com o
intuito dos alunos, e tambm do professor,
apropriarem-se dos conceitos abrindo a possibilidade de construrem por si mesmos seus

prprios conceitos ou ao menos algumas noes conceituais.
De toda essa ttica orientadora do ensino filosfico no ensino mdio, destaca-se maior
importncia para a atividade do filosofar, pensado como um jogo dialgico de perguntas e
reperguntas entre professor aluno, aluno professor, e entre os prprios alunos; vertendo e
invertendo constantemente pontos de vista entre os envolvidos no dilogo.
No entanto, durante a experincia do Estgio I, foram constadas muitas dificuldades
para que o filosofar acontecesse nas salas de aula do colgio de aplicao. Como, por
exemplo, a enorme facilidade com que os alunos dispersavam-se dos temas das aulas, em
conversas paralelas, dormindo, fazendo outras atividades, mexendo no celular ou tablets, etc.
8
Nesse aspecto, so bem vindas as lies de Silvio Gallo sobre o SPIC com o intuito de
sensibilizar os alunos para preparar o terreno para o filosofar e tambm filosofia. Dispor de
exemplos, mdias, assuntos que esto em nosso cotidiano e dos alunos, cham-los pelo nome 9 ,
ou se estiverem compenetrados no celular pedir para acessarem a internet e compartilhar uma
informao que contribua para o tema da aula, etc., so tticas importantes para retir -los do
aturdimento e despert-los para o caminho do filosofar.
Talvez um dos maiores problemas do ensino nas escolas no seja nem a conversa paralela, a falta de concentrao
ou at mesmo a preguia, mas o completo aturdimento dos alunos com os dispositivos tecnolgicos, como os
celulares, tablets, etc., que os capturamem suas redes virtuais reduzindo sua presena participativa em sala de aula a
algo semelhante a vegetais. Esse alerta importante, pois o que ocorre em sala de aula somente um reflexo do dia a
dia das pessoas que ultrapassa a escola e se alastra por toda vida. Talvez seja possvel guiar os alunos e ensin-los
tambm a utilizar tais dispositivos para que no sejam escravos dessas modinhas tecnolgicas que, alis, bem
caracterstico de nossa poca. Ou de fato proibir o uso e somente permitir quando o professor for trabalhar com tais
equipamentos.
9
O espelho de turma com as fotos e nomes de cada aluno extremamente importante como ferramenta para
conhecer o rosto de cada aluno e estabelecer uma proximidade emptica em um primeiro contato do estagirio e a
turma ou do professor e aluno, pois permite reconhecer e chamar cada aluno por seu prprio nome, o que desperta
maior interesse e ateno na aula para ambos os lados. Permite tambm identificar quem so os alunos mais
participativos, os menos participativos, os que levam a srio as aulas e os que no se interessam, etc., permitindo
montar tticas para lidar diretamente com cada um durante as aulas.
220
Por isso, para potencializar a grande ttica do SPIC podemos combinar mais tticas
para deriv-las em conjunto e aumentar as possibilidades de que a estratgia do filosofar s e
abra e at mesmo se realize em sala de aula.
Alm dessa sensibilizao e sensibilidade em sala de aula, importante tambm uma
ttica-princpio, inspirada em Schopenhauer, que destaca
(2005, p.33). Consiste em elaborar uma proposta temtica claramente
definida e desenvolv-la de forma simples, sem muitos floreios ou eruditismos, para que
qualquer um entenda minimamente do que trata o assunto; e por fim, ter em conta a leveza da
ingenuidade no sentido de realizar um raciocnio que se desenvolva naturalmente no decorrer
da aula, sem artificialidades, ou seja, sem denotar algo que parea forado, pouco vontade,
mas tomar as aulas com uma desenvoltura espontnea em que professor e alunos sintam-se
bem naquele espao preparado para o filosofar.
A grande ttica do SPIC, atravessada pela ttica-princpio da clareza, simplicidade e
ingenuidade, consistindo no desenvolvimento de um tema claro e bem definido; uma
exposio simples e sem tantos floreios; uma disposio ingnua de abertura para o
acontecimento de uma aula filosfica. Tais elementos reunidos so orientaes chaves para se
montar uma economia de recursos, conceitos e tempo de aula no ensino mdio, que merecem
ser exercitados para que toda aula tenha grandes chances de se abrir para o acontecimento
filosfico.
Para isso, mais tticas-exerccio so importantes para que o professor esteja bem
preparado para ir para a sala de aula. Destacam-se trs tticas-exerccio que podem auxiliar na
realizao das aulas: as tticas pr-aula, durante-aula e a ps-aula.
Primeiramente, a ttica pr-aula consiste em um exerccio inicial que antecede a aula,
ou seja, serve para o melhor preparo e ensaio da aula.
Aps o professor ter elaborado e
estudado o plano de aula 10 , passando-o e repassando-o quantas vezes for preciso mentalmente
e em esboo no papel, surge o momento de ensai-lo, como em um teatro performtico para
alunos invisveis.
Ou seja, o professor poder ensaiar ao menos trs vezes sua pr-aula simulando uma
aula com alunos invisveis, pois tal ensaio permite construir uma noo do tempo/espao de
10
A etapa de escolha do tema e problema de aula consiste em um conhecimento inicial da turma (que pode ser
aferido por um questionrio dirigido a cada aluno para perscrutar seus gostos, como muito bem sugerido por uma das
estagirias) que denota predisposio para certos temas e que o professor se aproveita para inspirar os motes de
aulas. Aps ter delimitado e estudado o tema, o professor elabora o seu plano de aula e monta como ser a aula
orientando-se pela grande ttica do SPIC e a ttica-princpio da clareza, simplicidade e ingenuidade. Aps reunir
todo o material para a aula, exercit-lo mentalmente e escrever um esboo ou esquema de aula no papel, at chegar a
uma aula aproximada daquilo que pretende realizar, est delimitado o plano de aula e o professor est pronto para
seguir a etapa da ttica pr-aula, ou ensaio concreto de aula com alunos invisveis.
221
aula, ter melhor noo da tonalidade e intensidade da voz, do corpo, dos gestos e dos passos;
alm de inspirar (DELEUZE, 2014) e permitir exercitar a imaginao do que poderia ocorrer
durante a aula, o que um aluno poderia perguntar sobre tal e tal coisa, etc. Exercitar essa
previsibilidade de aula preparar-se para a arte do improviso, que est presente e inevitvel
em todas as aulas, aproveitando esses momentos fundamentais da melhor forma possvel
abrindo espao para a criao do novo junto com os alunos.
Combinar o aqui agora real, ou o que aparece do mundo, com o aqui agora invisvel do
pensamento (imaginao), amplia as possibilidades do acontecimento de uma aula.
imprescindvel, como parte da estratgia de aula
passar a aula imaginando-
testando mentalmen
alunos invisveis
passar a aula para
simulando em uma sala real como seria de fato a mesma aula pensada
anteriormente para alunos invisveis, e tambm se possvel para alguns colegas, o que
futuramente ser a aula para os alunos reais do ensino mdio.
Aqui a noo de tempo e espao ganham extrema importncia. O aqui agora do espao
tempo visvel do mundo aquele ao qual estamos acostumados: o tempo cronolgico, com
delimitaes fsicas e necessrias. J o aqui agora do pensamento sempre presente, ou seja,
no h contagem de tempo e medida de espao necessria, pois sendo um mbito do
pensamento livre para a imaginao, pode ou no contar o tempo e delimitar o espao, assim
o pensamento interiorizado suspende o mundo e o que vigora nele a imaginao de uma aula
em um aqui agora, ou espao e tempos invisveis (ARENDT, 2010).
Quando ambos esto
bem exercitados, tudo possvel na imaginao reflexiva.

Uma segunda ttica importante e que deriva do exerccio anterior a ttica durante-aaula, que consiste em sempre estar no aqui agora da aula, praticando com alunos reais tudo o
que fora ensaiado. Isso implica na disposio do professor em estar aberto para o
acontecimento-aula, bem preparado atravs da ttica da pr-aula, e pronto para qualquer
improviso.
Tal ttica consiste em ficar atento a tudo e a todos que esto ali presentes de um modo
que nenhum sinal passe despercebido e tambm no se esquecer da estratgia e tticas
desenvolvidas, para que no se percam os objetivos pretendidos na aula. No entanto,
importante tomar extremo cuidado para que durante a aula o aqui agora (espacial e temporal)
da relao direta com os alunos, com a sala, com o que esta sendo dito, etc., no seja suspenso
pelo intenso pensar ou preocupar-se com a estratgia ou o plano a ser seguido e as tticas a
serem usadas. Pois tal deslocamento pode acabar suspendendo o aqui agora da sala de aula
deslocando-o
para
aqui agora
do pensamento (o lugar invisvel do pensamento)
222
comprometendo o jogo com a realidade externa, anulando a ingenuidade do professor e

tornando a aula extremamente artificial e mecnica, bem diferente de uma aula com
desenvoltura natural e espontnea.
11
Alguns cuidados durante o acontecimento de aula so importantes. Por exemplo: se

durante a montagem da lousa 12 o professor perceber que uma parte da turma esta dispersa,
seria interessante aproveitar o momento para construir conjuntamente com os alunos os itens
dispostos no quadro ao mesmo tempo em que os explica; outra op o para trazer os alunos
para a aula perguntar mais para os alunos o que eles acham de tal e tal coisa para prepar-los
para o dilogo e iniciar a discusso sobre o tema de aula; se muitos estiverem conectados na
internet, mexendo em celulares ou tablets, pedir para que pesquisem na internet algo simples,
mas pertinente ao tema da aula (como a data de vida e morte de tal filsofo, nome completo
do autor de tal obra, de filme, pintura, significado de palavras no dicionrio, perodo histrico,
etc.)13 .
Por fim, o intuito durante-as-aulas que o professor esteja integralmente presente a
fim de usar todas as tticas possveis como tentativa de se conquistar um espao livre para que
o pensamento filosfico, ou a atividade do filosofar, acontea em sala de aula entre professor
e alunos, alunos e professor, e entre os prprios alunos, com a finalidade de que estes tambm
se presentifiquem no aqui agora da aula e do pensamento. Tudo isso planejado para que uma
aula de 45 minutos no ensino mdio tenha um bom rendimento, mas que esses poucos
minutos possam ser estendidos para as aulas do ano como um todo e consequentemente para a
vida dos que ali esto presentes e por ali passaram. 14
Por fim, a ttica-ps-aula, que consiste em um reexame mental e escrito da aula
efetivamente dada, com o intuito de marcar pontos positivos e negativos da aula trasncorrida
para aprimorar ou desenvolver novas tticas de ensino e descartar ou consertar as falveis. E
11
Por isso importante o professor ter sua estratgia de aula bem definida e suas tticas bem exercitadas a fim de
organicamente se desenvolverem quando necessrias. Do mesmo modo que no teatro as cenas so ensaiadas e
exercitadas para que sejam naturais no decorrer da pea, durante as aulas necessrio o professor tambm sentir-se
vontade no manuseio de suas prprias ferramentas e deixar vontade seu pblico inspirando segurana, confiana e
entusiasmo aos alunos.
12
Caso o professor utilize na aula recursos de mdia (power point, vdeo, projeo de imagem ou texto) convm
prepar-los e test-los com antecedncia, a fim de que no momento da aula no seja desperdiado tempo com tais
preparativos e tenha-os disponveis prontamente. De outro lado, pensar outras alternativas como: enquanto pede uma
atividade para os alunos (lerem ou escreveremum texto, etc) o professor vai ativando o equipamento de mdia, ou ter
outros recursos em mos para substituir as multimdias quando falharem.
13
Isso talvez seja uma boa ttica para guiar os alunos na utilizao das tecnologias e orient-los para uma boa
pesquisa na internet indicando alguns sites interessantes para frequentarem, mas tambm orientando como identificar
boas fontes de conhecimento e informao na internet. H tambm vdeos e jogos na internet que podem direcion14
Como sugesto de uma atividade mais longa a criao de um dirio de pensamentos pode ser muito til para
manter o filosofar ativo por mais tempo e bem exercitado como destacado no artigo A escrita de si como exerccio
filosfico para o ensino mdio: elaborando um dirio de pensamentos (PIEDADE; SOUZA, 2014).
223
tambm para dar um panorama geral da aula a fim de preparar as prximas aulas, mantendo a
estratgia do filosofar sempre ativo.
Em suma, falou-se da estratgia da aula de filosofia que possibilitar e manter ativo o
filosofar. Para isso destacou-se a importncia das tticas de aula: como a grande ttica do
SPIC; a ttica do dizer claro, simples e ingnuo; a ttica pr-aula (tema, esboo mental,
escrito, aula com alunos invisveis, ensaios e re-ensaios); a ttica durante-a-aula (manter-se no
aqui agora, sensibilidade espacial e temporal, aproveitar toda e cada questo do aluno, instiglos e entusiasm-los, tir-los do aturdimento); a ttica ps-aula, que consiste em um reexame
mental e se possvel escrito das aulas, para poder cada vez mais manter aberto o caminho do
pensamento e o filosofar como estratgia de educao filosfica no ensino mdio.
importante lembrar que mesmo com todo esse treinamento, exerccio e ensaios, no
possvel garantir o acontecimento de aula e que a atividade do filosofar se ative, mas sem
tais tticas a possibilidade que uma aula de filosofia no ensino mdio se abra para o filosofar
podem diminuir, pois o professor vai para aula com menos preparo. Nota-se que toda a aula,
assim como uma pea teatral, nunca est definitivamente pronta, acabada, mas ela pode estar
mais ou menos, melhor ou pior preparada, ainda mais quando precisa lidar com os
improvisos.
A grande ttica do SPIC, a ttica-princpio e as tticas pr, durante e ps-aulas so
fundamentais para que o preparo de aula se torne orgnico no professor e a estratgia do
ensino da filosofia entre os jovens da educao bsica mantenha aberto o caminho do filosofar
para que este acontea com naturalidade e desenvoltura.
inegvel a abertura que se pode proporcionar quando a filosofia no ensino mdio

enfrentada como a atividade do filosofar, remontando a sua forma mais originria, a maiutica
socrtica. Tais lembranas partem da filosofia kantiana que busca manter ativo o pensamento
investigativo filosfico e sinaliza suas possibilidades no mbito da educao, confirmadas
com a experincia durante as aulas do Estgio I.
Tomar como estratgia do ensino de filosofia no ensino mdio a possibilidade de
manter aberto ou ativo o pensamento atravs do filosofar e utilizando-se para isso as tticas
indicadas neste ensaio, constituem-se elementos mnimos que todo o professor e o aspirante a
filsofo
no
podem desconsiderar. Exercitar tais tticas constantemente e inventar e
224
reinventar outras faz parte no s da tarefa de ensino do professor de filosofia, mas tambm
da abertura ao filosofar.
Se tal tarefa bem realizada pelo professor e pelos alunos no ensino mdio,
possibilitando que o pensamento reflexivo se abra para o acontecimento do filosofar em sala
de aula, cumpre-se quase por osmose tambm as exigncias mais elementares da LDB para o
ensino da filosofia na educao bsica: a postura crtica e o preparo para a cidadania dos
alunos.
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TRIER, Lars von. M elancholia. Dinamarca: 2011.
O SABER E O PODER: A CONTRIBUIO DE M ICHEL FOUCAULT

Tamara Maria Bordin1
RESUM O
Refletir sobre as formas com que o conhecimento se faz e sua relao com o poder atravs da
contribuio do pensador francs M ichel Foucault, enfatizando a epistemologia do
conhecimento e o poder do discurso o foco principal deste artigo. Para tanto, ser utilizada
Arqueologia do Saber
nfase tais aspectos. O objetivo maior elucidar a viso de Foucault referente ao saber e sua
relao com o poder, trazendo sua dimenso para a contemporaneidade e para a poltica
educacional.
Palavras-Chave: Michel Foucault. Epistemologia.
Abstract: Reflect on the ways in which the knowledge is and its relationship with the power
through the contribution of the French thinker M ichel Foucault, emphasizing the
epistemology of knowledge and the power of speech is the main focus of this article. To this
end, it will be used a special work, titled "Archaeology of knowledge", where Foucault
discusses with greater emphasis on such aspects. The main obje ctive is to elucidate the
Foucault's vision for the knowledge and its relation to power, bringing its size to the
contemporaneity and for educational policy.
Keywords: Michel Foucault. Epistemology.
1 INTRODUO
O poder produz saber (...), no h relao de poder sem constituio
correlata de um campo de saber, nem saber que no suponha e no constitua
ao mesmo tempo relaes de poder (FOUCAULT, 2010, p.30)
Nesse artigo pretende-se fazer uma breve abordagem de carter introdutrio sobre um
tema amplo e complexo, abordando o filsofo e pensador francs M ichel Foucault, sobre a
questo do conhecimento e poder, especialmente a relao existente entre estas duas
categorias (conhecimento e poder).
O texto se organiza da seguinte forma. Em primeiro lugar, ser abordada com maior
consistncia a constituio do conhecimento, segundo M ichel Foucault, efetuando -se um
breve resgate de conceitos trazidos por este autor. Depois, destaca-se o poder articulado com
o saber, o qual muito abordado pelas obras literrias de Foucault. Por fim, elucidado no
Mestranda em Educao pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS); Bacharel em Cincias Contbeis
pela Universidade do Contestado (UNC); Especializao em Controladoria, Auditoria e Percia pela
Universidade do Contestado (UNC); Auditora Interna do Instituto Federal de Educao de Santa Catarina.
bordin.tamara@gmail.com
226
conceito de discurso, a questo do poder e a sua relao com as formas de controle na

sociedade, a fim de responder a pergunta: segundo M ichel Foucault, como alcanado o
conhecimento e como este relacionado com o poder?
Para tanto, a fim de proporcionar clareza ao texto, importa nte definir que para o
autor em estudo, a produo do conhecimento organizada pelo o que ele denomina de
Genealogia do Poder, onde busca esclarecer que a verdade tem uma histria, e que esta
possui ligao com comportamentos, decises, lutas, e assim, po der.
Importante mencionar as trs abordagens que este autor efetua durante sua trajetria
literria. Seu primeiro foco, tendo como obra principal Arqueologia do Saber (1969) traz a
pesquisa sobre o saber, ao qual investigou at meados dos anos 70; sua seg unda abordagem
relaciona-se com o poder, trazendo uma de suas principais obras Microfsica do Poder (1979),
onde aborda o poder em diferentes segmentos da sociedade e presente na vida do indivduo; e
a terceira e ltima pesquisa de Foucault direcionada questo tica, ao qual se pode
exemplificar atravs dos livros A vontade de Saber (1976), O Uso dos Prazeres (1984) e O
Cuidado de Si (1984), perpassando um dimensionamento da Histria da Sexualidade.
Este artigo ser realizado tratando da primeira fase das obras deste autor: o saber. Para
isso, ser trabalhada uma obra em especial: Arqueologia do Saber (1969). Obra esta que se
relaciona e que aborda com maior evidncia a relao entre saber e poder.
No entanto, alguns estudiosos de Foucault argumentam que necessrio ler as trs
obras que antecedem a esta, para ento melhor compreender a viso epistemolgica da
perspectiva Foucaultiana. Estas trs obras antecessoras so Histria da Loucura (1961) que
traz a evoluo do conceito de loucura, apresentando um discurso revolucionrio, em que o
campo da medicina muda sua forma de operacionalizao; O Nascimento da Clnica (1963)
aborda o rastreamento e o surgimento do saber e do discurso mdico; e As Palavras e as
Coisas (1966) demonstra a construo da origem do discurso como objeto.
Sendo assim, sero abordados neste texto, os comportamentos sociais, as lutas, as
relaes que iro dar origem ao conhecimento. Ou seja, o poder em si s no existe, mas as
relaes de poder expostas em todos os mbitos e esferas que originam o conhecimento.
Portanto, este artigo far um breve resgate da viso do saber segundo Foucault,
abordando tambm o poder e como tais concepes esto dispostas na sociedade.
227
2 A CONSTITUIO DO CONHECIM ENTO SEGUNDO FOUCAULT

Ao efetuar-
buscar responder a esta indagao.

O primeiro conceito importante a elucidar, conforme preceitua M ichel Foucault o
conceito de Saber, buscando conhecer o que h por trs dos discursos, enunciados i e suas
intenes.
Para este filsofo necessrio que nos desprendamos da maneira mais habitual e
emprica do discurso.
Um saber aquilo de que podemos falar em uma prtica discursiva que se
encontra assim especificada: o domnio constitudo pelos diferentes objetos
que iro adquirir ou no um status cientfico; (...) um saber , tambm, o
espao em que o sujeito pode tomar posio para falar dos objetos de que se
ocupa em seu discurso; (...) um saber tambm o campo de coordenao e
de subordinao dos enunciados em que os conceitos aparecem, se definem,
se aplicam e se transformam; (...) finalmente, um saber se define por
possibilidades de utilizao e de apropriao oferecidas pelo discurso
(FOUCAULT, 2013, p.220).
Foucault (2013) elucida tambm, que necessrio ir alm do conhecimento superficial

ou senso comum, e estudar as relaes com maior aprofundamento. Por exemplo, ao
analisarmos a documentao que perpassa a poltica pblica educacional, precisamos ir alm
dos escritos; importante analisar as relaes polticas, histricas e prtica, pois so estes
enfoques que esto por trs dos textos.
Outro conceito trazido por Foucault sobre episteme, conforme se verifica:
A anlise das formaes discursivas, das pos itividades e do saber, em suas
relaes com as figuras epistemolgicas e as cincias, o que se chamou,
para distingui-las das outras formas possve is de histria das cincias, a
anlise da episteme. (...) A descrio da episteme apresenta, portanto,
diversos caracteres essenciais : abre um campo inesgotve l e no pode nunca
ser fechada; no tem por fina lidade reconstituir o s istema de postulados a
que obedecem todos os conhecimentos de uma poca, mas sim percorrer um
campo indefinido de relaes (FOUCAULT, 2013, p.230-231)
228
A epistemologia segundo abordagem Foucaultiana caracterizada por vrios saberes,

no necessariamente racionais e positivistas ii (FOUCAULT, 2013), mas que envolvem
relaes que em determinado momento o discurso ganha forma e poder.
Mas ento, o que significa o discurso para Foucault? Para ele, o discurso nada mais
do que um conjunto de pensamentos que so oriundos de relaes de poder entre os
indivduos, defendendo e legitimando as ideologias d
discurso produto da sua poca, do poder e saber de seu tempo. Por isso ele no se preocupa
em entender como esta prtica enunciat iva era efetuada no passado, mas sim, busca
evidenciar esta abordagem como uma prtica do presente do indivduo e como forma de
poder.
Para isso, orienta Foucault (2013), necessrio efetuar um levantamento da histria,
buscando refletir como o discurso est legitimado, levando-se em considerao que ele
baseado em pensamentos e condies de mundo em que o grupo ou sujeito procura legitim lo de acordo com seus interesses.
Nesse contexto, outro conceito trazido por Foucault sobre heterogeneidade, o qu e
significa que os discursos no so comuns (FOUCAULT, 2013). Para uma pesquisa no campo
da gesto educacional (por exemplo) o discurso que pode ser investigado o discurso
poltico, ao qual se evidencia a abordagem que est impregnada o poder, para fim d e sua
legitimao.
Com bases nessas primeiras definies apresentadas por este autor, percebe -se que
para Foucault o conhecimento se d de acordo com as relaes de poder, ou seja, para ele o
conhecimento no algo intrnseco do homem, mas sim, algo inventado (FOUCAULT,
2013).
(...) uma anlise causal, em compensao, consistiria em procurar saber at
que ponto as mudanas polticas, ou os processos econmicos, puderam
determinar a conscincia dos homens de c incia o horizonte e a direo de
seu interesse, seu sistema de valores, sua maneira de perceber as coisas, o
estilo de sua racionalidade: assim em poca em que o capitalismo industria l
comeava a recensear suas necessidades de mo-de-obra, a doena tomou
uma dimenso social: a manuteno da sade, a cura, a assistncia aos
doentes pobres, a pesquisa das causas e dos focos patognicos tornaram-se
um encargo coletivo que o Estado devia, por um lado, assumir e, por outro,
supervisionar (FOUCAULT, 2013, p.199).
229
Com isto, percebe-se que Foucault est direcionando o conhecimento para o fato das
relaes, do sujeito e suas interaes, como neste caso, em que o capitalismo da poca era um
sistema econmico forte e, assim, obtinha seu status de poder.
Porm, com as doenas novas surgindo, era necessrio pesqu isar as causas e suas
curas, para que este poder no perdesse sua mo-de-obra e assim, seu status. Em sntese,
segundo Foucault (2013), as relaes de poder de cada poca que determinam a busca de
determinado conhecimento.
Para Foucault a cincia e assim, o conhecimento, formado atravs de relaes entre
sujeitos, entre poderes.
Estudar o funcionamento ideolgico de uma cincia para faz -lo aparecer e
para modific-lo no revelar os pressupostos filosficos que podem habit lo; no retornar aos fundamentos que a tornaram possvel e que a
legitimam: coloc-la novamente em questo como formao discursiva;
estudar no as contradies formais de suas proposies, mas o sistema de
formao de seus objetos , tipos de enunciao, conceitos e escolhas tericas.
retom-la como prtica entre outras prticas (FOUCAULT, 2013, p.224).
Talvez neste momento faz-se necessrio trazer o saber, o discurso que Foucault
aborda, como uma forma de poder. Isso porque, como frase inicial deste artigo, para ele o
saber gera poder na pessoa que o legitima. Logo, qual a relao do poder e do saber em
nossa sociedade? Como est inserida esta concepo nos nossos dias segundo a perspectiva
Foucaultiana? No prximo tpico, onde ser trazida a abordagem de Foucault sob re o tema,
tais questionamentos sero trabalhados.
3 O SABER COM O FORM A DE PODER
Foucault (1979) aborda a relao entre discurso e poder atravs da ilustrao de um
tringulo:
Poder
Direito
Verdade
Fonte: FERREIRINHA; RAITZ, 2010.

230
Para o autor em estudo, o poder um direito que est inserido na sociedade, uma vez
que somos regidos por lei, a fim de sermos disciplinados. Tambm define o poder como uma
verdade, em que est estabelecido nos discursos, em que se pauta pelos que legitim am o seu
poder e os que so hostilizados e assim, aceitam em sua psique tais mecanismos.
Os discursos de verdade na sociedade so aferidos por meio de comportamentos,
linguagens e valores e assim, refletem relaes de poder, podendo ou no, aprisionar
indivduos.
isto , os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros;
os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunc iados
verdadeiros dos fa lsos, a mane ira como se sanciona uns e outros; as tcnicas
e os procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o
estatuto daqueles que tm o encargo de dizer o que funciona como
verdadeiro (FOUCAULT, 1979, p.12).
Ou seja, para o autor, estes trs vrtices esto ligados e so distribudos por todo o
tecido social. A verdade no existe sem ou fora do poder; ela produzida pelo poder.
Por isso que Foucault (2013) menciona que a verdade histrica, produto de sua
poca. Ela o resultado do choque de conhecimentos, e assim, cada sociedade produz as suas
verdades, pautando-se em seus prprios discursos.
Diremos, pois , que uma formao discursiva se define (pelo menos quanto a
seus objetos) se se puder estabelecer um conjunto semelhante; se se puder
mostrar como qualquer objeto do discurso em questo a encontra seu lugar e
sua lei de aparecimento; se se puder mostrar que ele pode dar origem,
simultnea ou sucessivamente, a objetos que se excluem, sem que ele
prprio tenha de se modificar (FOUCAULT, 2013, p.54).
Nota-se que Foucault deixa claro nesta viso que a constituio do saber no uma
conseqncia da episteme iii (do grego, conhecimento), mas resultado das prticas de disciplina
que se estendem ao longo do tempo e que so analisadas, ou seja, trata -se de uma organizao
de coisas para produzir conhecimento iv , ainda, o que foi dito em determinado momento
histrico sobre determinado tema.
De acordo com Costa; Guerra e Leo (2013, p.171),
objetiva responder como os saberes surgem e se transformam, o que possibilita a abertura de
231
um novo rumo para as anlises histricas, desvelando as condies dessa apario
e as
questes institucion
O segundo ciclo das investigaes Foucaultianas aborda a Genealogia, que
2013, p.172).
Ou seja, Foucault prope a desvinculao de um modelo de poder vert ical (poltico Estatal) e
passa a adotar a concepo de que o poder est em todas as relaes, em seus mais diversos
discursos.
Portanto, com vistas s relaes de saber e poder, Foucault nos provoca a estudar os
saberes e suas origens, sua prxis e seu discurso na sociedade e nas relaes, gerando um
poder multidirecional.
4 O SABER E O PODER COM O FORM AS DE CONTROLE DA/NA SOCIEDADE

Foucault no trabalha como um descobridor das relaes de poder dentro das
organizaes; porm suas contribuies so inegveis, principalmente para quem busca
entender como funcionam tais relaes entre os indivduos e a sociedade.
Para o autor o poder no est es tabelecido de uma forma vertical, onde o superior
produz certo domnio sobre seus subordinados, ou ainda, pessoas com maior capital produzem
seu poder sobre o proletariado; para Foucault o poder algo multidirecional, ao qual est
presente em todas as ramificaes da sociedade, em todas as suas formas.
Maquiavel tambm traz a forma de poder em sua poca da monarquia. Seus textos
foram direcionados aos governantes (Prncipes) com o propsito de contribuir para a
como ganhar o poder, de como mant- lo e por que se o perde. Foi o gramtico do poder por
Traz ainda estratgias de governo e poder, e que tais separam-se em dois nveis: os
Governantes e os Governados. Para os Governados cabe a moral e as leis do Estado; para os
Governantes pauta-se nas estratgias de garantir seu poder e cuidar de seus sditos.
232
Para Foucault esta uma forma de poder delimitada, uma vez que se utiliza para tal de
uma posio vertical na sociedade. Fato que, embora para este autor, pouco abrangente
esta forma de poder, os estudos de Maquiavel foram e so muito importantes ainda nos dias
atuais.
Ainda, em duas obras de sua autoria, Microfsica do Poder (1979) e Vigiar e Punir
(1975) M ichel Foucault aborda as formas de poder exercidas pelo indivduo e pela sociedade.
Em M icrofsica do Poder (1979), dentre outras abordagens, Foucault traz algumas formas de
poder e sua historicidade. Trata do sistema mdico, em que no primeiro momento a
preocupao era o entendimento da doena em relao ao corpo humano. Logo aps, o
sistema mudou sua direo, passando a exercer o controle e o exlio das pessoas que possuam
determinada doena.
Um exemplo desta forma de poder ocorre u em meados da dcada de 20, com a
Hansenase, mais conhecida como Lepra. Naquela poca, os leprosos eram exilados e
internados em locais distantes e em muitas vezes, no tinham visita de seus familiares
(FOUCAULT, 2008). Para piorar, a casa das famlias q ue continham doentes eram
queimadas, como forma de tentar erradicar este mal.
Outra forma de poder e excluso da sociedade so as Instituies carcerrias. Na Idade
Antiga as pessoas que burlavam as leis da poca eram queimadas e sofriam as mais diversas
punies contra o corpo e a mente em praa pblica (por exemplo: corte de membros dos
corpos; esquartejamento do corpo, entre outros) (FOUCAULT, 1979).
Porm, com o passar dos anos, a populao se revoltou contra aquela forma de
punio diante de seus olhos, fazendo com que o criminoso perante a populao passasse a ser
sistema penal passou a exilar, a confiscar as pessoas que cometiam crimes e a aplicar suas
formas de punio longe dos olhos da populao, em sistemas que ficassem fora da sociedade,
e assim o Estado pudesse continuar a punir da sua maneira. (FOUCAULT, 2010).
Estes dois exemplos trazidos de livros de Foucault ilustram a maneira com que a
populao se relaciona com aquilo que rejeitado: ela exclui ou exila (FOUCAULT, 1979;
FOUCAULT, 2008). Isso porque a sociedade regida por leis, por conceitos e moralidades, e
tais prticas so formas de poder.
Mas que relao tem essas formas de poder com o saber, o bjeto deste artigo?
233
M ichel Foucault no se preocupou em elucidar conceitos de poder; mas sim, em trazer

sua forma nas relaes para sua melhor compreenso da vida em sociedade (FOUCAULT,
1979). Para ele, o poder no est apenas no Prncipe (expresso utili zada por Maquiavel),
tampouco apenas no Estado, mas sim nas pequenas e mltiplas relaes na sociedade
(FOUCAULT, 2008).
Quando se fala em governo, no se fala na Presidncia da Repblica, pura e somente,
mas em todos os sistemas que podem de uma maneira o u de outra, atravs de seus discursos
de dominao, causar ingerncia na vida do ser humano, interferir na psique e fazer com que a
percepo da realidade, aceite a dominao.
Uma das concepes trabalhadas por este filsofo o saber como forma de reduo do
poder. Isso porque Foucault acredita que o poder, o controle na contemporaneidade exercido
com maior nfase pela forma de vigiar, e assim, uma maneira de reduzir este poder, o saber.
Outro ponto focado nos trabalhos deste filsofo que aborda tais relaes, que mais
interessem para este artigo, o poder do discurso na sociedade e nos indivduos.
Isso porque para Foucault o exerccio do poder pode explicar a produo de saberes.
rsos e com isso,
relaes de poder. Isso porque para este filsofo francs o conhecimento algo inventado,
no nasce da essncia do homem e, assim, atribui-se o poder queles que o legitimam, pois
resultado de confrontos, onde cada sujeito procura fazer prevalecer uma norma universal que
saber, dos erros mais que da verdade; no das formas do pensamento, mas dos tipos de
Ou seja, o ato discursivo no um ato interpretativo, mas sim um ato que busca a
legitimao da verdade produzida pelo sujeito, e com isso, Foucault nos submete
Genealogia, como uma forma de analisar estas relaes de poder apresentadas nas relaes
entre sujeitos.
Buscou-se neste artigo demonstrar, segundo as consideraes do filsofo e pensador
M ichel Foucault, quais so as condies envolvidas para ocorrncia do conhecimento. Para
234
tanto, percebe-se que, para este autor, o conhecimento e o poder esto interligados e assim,
no podem ser estudados separadamente.
A investigao efetuada sobre o saber deve estar embasada nas relaes de poder que
o legitimam. Para isso, o autor estudado aborda a concepo de discurso, oriunda de cada
grupo ou instituio como forma de sustentao e ideologia legitimada. Para ele, no h uma
dissociao entre o poder e o conhecimento, ou seja, para Foucault, o conhecimento oriundo
de uma luta de poder.
Percebe-se, nos estudos Foucaultianos, que poss vel relacionar o discurso de cada
grupo como um mecanismo de gerar poder, e assim, garantir sua legitimidade. Ou ainda,
assim garantir o seu espao.
Para Foucault o conhecimento oriundo de relaes de poder, que atravs de situaes
de poder que o co nhecimento buscado, e assim, alcanado. Para ilustrar tal situao, foi
exemplificada no texto a relao entre a medicina e o capitalismo, abordando que algumas
doenas e suas curas foram pesquisadas em virtude da ascenso do capitalismo da poca, em
que a mo-de-obra estava adoecendo e assim, era necessrio fazer com que as doenas fossem
minimizadas.
Outra forma de poder o controle que exercido. Para tanto foi utilizado a
exemplificao da doena Lepra e das Instituies carcerrias. Ilustrando tal anlise, Foucault
nos demonstra que a sociedade no sabe lidar com as diferenas e de tal forma, interna e
Se antes o poder fazia valer por sua fora, seus castigos; hoje ele no tem mais face,
est em todas as formas, em todos os lugares. Q uanto mais disfarado ele est, mais forte ele
. E uma maneira de diminuir este poder o saber, por isso a relao estabelecida neste artigo.
Assim a relao de poder e saber so a combinao que forma o indivduo. E sobre
esta abordagem
poder e saber
que a investigao ganha espao na contemporaneidade.
Ademais, a idia de conhecimento de Foucault permeia a desconstruo de uma

verdade unvoca, partindo para o pressuposto da fragilidade do conhecimento baseado numa
verdade, seja ela revelada ou emprica.
235
Por fim, para Foucault o conhecimento um produto das relaes de luta, das relaes
de poder e que assim, a verdade algo histrico, uma luta entre os poderes, os sujeitos,
tendo em vista que para ele, o homem nada mais do que um produto inventado.
REFERNCIAS
FOUCAULT, M. M icrofsica do Poder. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1979.
FOUCAULT, M. A Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2013.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. So Paulo: Editora Loyola, 2010.
FISCHER, R. M. B. Foucault e a Anlise do discurso em educao. Cadernos de Pesquisa,
n.114, p.197-223, novembro/2001.
MOREIRA, M. M. O Pensamento Poltico de M aquiavel. Editora Universidade de Braslia.
Braslia: 1980.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurdicas. Rio de Janeiro: Nau Editora, 1999.
COSTA, F. Z. N; GUERRA, J. R. F; LEO, A. L. M.S. O Solo epistemolgico de M ichel
Foucault: Possibilidades de pesquisa no campo da Administrao . Revista de Cincias da
Administrao, v.15, n.35, p.168-179, abr.2013.
FERREIRINHA, I. M. N.; RAITZ, T. R.. As relaes de poder em M ichel Foucault:
reflexes tericas . Revista de Administrao Pblica, Rio de Janeiro, 44 (2):367-83,
mar./abr.2010.
FOUCAULT, M. Segurana, territrio, populao: curso dado no Collge de France
(1977-1978). Editora Martins Fontes. So Paulo. 2008.
Notas:
Enunci a do, s egundo Fouca ul t, o que d o s a ber.

Fouca ul t di reci ona s ua preocupa o em l i berta r a ci nci a do mtodo de pes qui s a pos i tivi sta .
iii
Episteme o pa ra di gma que es trutura os ml ti pl os s a beres em determi na do perodo, rel a ci ona ndo os
di ferentes ti pos de di s curs os. (COSTA; GUERRA; LEO, 2013).
iv
Fouca ul t defi ne es te ci cl o como Arqueol ogi a , vertente epi s temol gi ca que cons ti tui a pos s i bilidade do
conheci mento.
ii

Algumas Táticas para A Estratégia Do Filosofar No Ensino Médio

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http://www.periodicos.ufrn.

ISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 1, n.10, nov. 2014

ISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 1, n.10, nov. 2014

ISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 1, n.10, nov. 2014

ISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 1, n.10, nov. 2014

Este dcimo nmero de 2014 apresenta um conjunto de discusses e problemas em

APONTAM ENTOS SOBRE A EPISTEM OLOGIA M ARXISTA:

Universidade Federal do Rio Grande - FURG, alanadnp@gmail.com.

ontomtodo (TONET, 2013)

. No entanto, essa mesma articulao

fundamentalmente, principalmente por tericos da II Internacionali e posteriormente por

considerarmos que tanto este tpico, quanto os dois seguintes

dizem respeito ao que compreendemos ser indispensvel no processo

constituinte de todo pesquisador, a tomada de posio. Apesar de termos separado as questes

(2012) em sua obra O poder da

ideologia. Assim como apresentaremos apoiados em Lukcs (2003) a ortodoxia do mtodo, a

intencionalidade na objetividade social. O autor questiona ainda a compreenso de ideologia

o pesquisador. Dessa forma, a

neutralidade ideolgica se apresenta como um mito, ou seja, o milagre metodolgico dos

ISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 1, n.10, nov. 2014, 5-14.

fazer cientfico que atende s suas

necessidades. Os postulados que essa cincia carrega

dentre eles a neutralidade ideolgica e

tm como funo reafirmar os interesses da classe dominante.

interesses especficos, todas as

classe burguesa interessa que os saberes desenvolvidos pela classe trabalhadora

em nossa poca a cincia burguesa

Assim, a cincia burg

Os conhecimentos que desvelem a legalidade ontolgica dos fenmenos abrem espao

materialidade, e tais necessidades so determinadas pelas condies materiais s quais, este

compreenso no so verdadeiras. O primeiro ponto que precisamos destacar fala sobre a

que produz a cincia

por meio das propriedades do reflexo

, transformando-o, tambm o sujeito incide

sob o objeto, igualmente transformando-o.

ISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 1, n.10, nov. 2014, 5-14.

interesse de classe ou orientao terico-

metodolgica estaramos nos fechando liberdade necessria ao desenvolvimento de uma

esperamos que inutilmente

tambm do interesse da classe dominante que o conhecimento produzido seja o mais

entendemos a intencionalidade contida neste debate. Disfarados sob diferenas tpicas, ou

ISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 1, n.10, nov. 2014, 5-14.

compreenses de mundo se d a partir da clareza de posio, trazemos para este estudo a

preciso salientar tambm que a opo de trazer a questo da ortodoxia do mtodo

ISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 1, n.10, nov. 2014, 5-14.

ISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 1, n.10, nov. 2014, 5-14.

estudiosos desta compreenso de mundo, capturar da produo marxista, aqueles aspecto s

com esse rompimento

compreenso radicalmente diversa de mtodo e de cincia, mas, especialmente, funda uma

Partindo dessa especificidade do pensamento marxiano, julgamos importante

Estudos sobre a dialtica marxista.

MSZROS, Istvn. O Poder da Ideologia. So Paulo: Boitempo, 2004.

ISSN 1984-3879, SABERES, Natal RN, v. 1, n.10, nov. 2014, 5-14.

ACERCA DOS PRECONCEITOS CONTRA OS SOFISTAS

A cidade de Atenas nos sculos V e IV a.C, atingiu o apogeu do regime democrtico,

Graduado em Filosofia (Faculdade So Bento da Bahia) e especialista em Ensino de Filosofia (Universidade

Deste modo, ele tambm acusa a sofstica de fazer prevalecer o que

alma se forma de opinies falsas, em consequncia da sua arte? Do contrrio, o que

(PLATO, 1986, 313a.). Segundo Protgoras, a virtude, pois seria

O sofista (3 e 4 definio) ainda caracterizado como aquele que se prope ensinar

interessante destacar que segundo Plato, o poltico colocado

Goldschimidt (2002) esclarece a ideia de Plato de que em vista da excluso e do desprezo

Percebe-se, ento, que as crticas direcionadas aos sofistas primeiro se assentam em