HELGA HINKENICKEL REINHOLD

O SENTIDO DA VIDA: PREVENO DE STRESS

E BURNOUT DO PROFESSOR

PUC-CAMPINAS
2004

HELGA HINKENICKEL REINHOLD

O SENTIDO DA VIDA: PREVENO DE STRESS

E BURNOUT DO PROFESSOR

Tese de doutorado apresentada ao Programa de PsGraduao em Psicologia do Centro de Cincias da

Vida da Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas, como parte dos requisitos para a obteno
do ttulo de Doutora em Psicologia Profisso e
Cincia.
Orientadora: Dr. Marilda Emmanuel Novaes Lipp

PUC-CAMPINAS
2004

t.158.7
R372s

Reinhold, Helga Hinkenickel

O sentido da vida: preveno de stress e burnout do professor / Helga
Hinkenickel Reinhold. Campinas: PUC-Campinas, 2004.
ix, 189p.
Orientadora: Marilda Emmanuel Novaes Lipp
Tese (doutorado) Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Centro de
Cincias da Vida, Ps-Graduao em Psicologia.
Inclui anexos e bibliografia.
1. Stress ocupacional. 2. Burnout (Psicologia) 3. Motivao (Psicologia) 4.
Professores Avaliao. 5. Qualidade de vida no trabalho. 6. Logoterapia. I.
Lipp, Marilda Emmanuel Novaes. II. Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas. Centro de Cincias da Vida. Ps-Graduao em Psicologia. III. Ttulo.

22.ed.CDD t158.7

Ficha Catalogrfica elaborada pela PUC-Campinas-SBI-Processos Tcnicos

HELGA HINKENICKEL REINHOLD

O SENTIDO DA VIDA: PREVENO DE STRESS

E BURNOUT DO PROFESSOR

_____________________________________
Dr. Antonios Terzis

_____________________________________
Dr. Joo Francisco Regis de Moraes

_____________________________________
Dr. Joel S. Giglio

_____________________________________
Dra. Marli Lunezo Guimares Oliveira

_____________________________________
Dra. Marilda Emmanuel Novaes Lipp

PUC-CAMPINAS
2004

Dedico esse trabalho s Professoras

que

participaram

do

Treinamento

para

Gerenciamento do Stress pela troca de

afetividade e experincias relacionadas ao
nosso trabalho docente.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos que possibilitaram a realizao deste trabalho, e em especial:

Prof. Dr. Marilda Emmanuel Novaes Lipp, pela orientao segura, incentivo constante
e exemplo de postura cientfica e humana ao longo dos anos.

Prof. Dr. Geraldina Porto Witter, pela dedicao aprendizagem e formao

cientfica de seus alunos.

Ao estatstico Helymar C. Machado, pela excelente assessoria na anlise estatstica dos

dados.

pedagoga Luciana C. Oliveira Maciel Vidal, pelas contribuies durante o trabalho de

interveno com as professoras.

s professoras que gentilmente atenderam ao convite para participar dos grupos de

Treinamento para Gerenciamento de Stress, sem as quais esse trabalho no teria sido
possvel.

Ao meu marido Walter Reinhold, pela pacincia e compreenso.

Ao UniFEOB, pelo apoio recebido para realizar esse trabalho.

"What man actually needs is not homeostasis, but

what I call nodynamics, i.e., that kind of appropriate tension
that holds him steadily oriented toward concrete values to be
actualized, toward the meaning of his personal existence to
be fulfilled. This is also what guarantees and sustains his
mental health; escaping from any stress situation would even
precipitate his falling prey to the existential vacuum."
Frankl, 1985, p. 75

SUMRIO
LISTA DE TABELAS .....................................................................

LISTA DE FIGURAS ......................................................................

iii

RESUMO .........................................................................................

ABSTRACT .....................................................................................

vi

ZUSAMMENFASSUNG ................................................................

vii

APRESENTAO .......................................................................... viii

INTRODUO ...............................................................................

O homem e o trabalho ........................................................................................

Stress e burnout: conceituao, tratamento, preveno .....................................

Stress ocupacional e burnout .............................................................................

17

A questo do sentido da vida e dos valores: proteo contra stress e burnout?.

21

Stress e burnout do professor: pesquisa, preveno e interveno ....................

25

OBJETIVOS ....................................................................................

44

MTODO ........................................................................................

45

Participantes ......................................................................................................

45

Material ..............................................................................................................

46

Local ..................................................................................................................

50

Pessoal ...............................................................................................................

50

Procedimento ....................................................................................................

51

RESULTADOS ...............................................................................

57

Mtodo de anlise dos resultados ......................................................................

57

Anlise descritiva das variveis da amostra estudada .......................................

57

Anlise comparativa entre grupos com e sem stress .........................................

59

Correlao entre escores de stress (ISSL) e demais instrumentos (Logo-Test e

MBI) ..................................................................................................................

62

Correlao entre escores de burnout (MBI) e outras variveis (escores do

Logo-Test e algumas variveis biogrficas) ......................................................

63

Anlise comparativa entre Grupo TGS (treinamento cognitivocomportamental sem abordagem do sentido) e Grupo TGSs (treinamento
cognitivo-comportamental acrescido de abordagem do sentido) ......................

64

Anlise descritiva das variveis no Pr e Ps-treinamento para

Gerenciamento de Stress, por grupo ..................................................................

65

Anlise comparativa entre Grupos TGS e TGSs e entre Pr e Ps-treinamento

para Gerenciamento de Stress quanto ao burnout .............................................

69

Anlise comparativa entre Pr e Ps-treinamento para variveis categricas ...

76

Anlise qualitativa e comparao entre Grupos TGS e TGSs ..........................

77

DISCUSSO ...................................................................................

80

CONCLUSO .................................................................................

90

REFERNCIAS ..............................................................................

91

ANEXOS .........................................................................................

98

Anexo A: Caracterizao dos grupos e relato das sesses de Treinamento

para Gerenciamento de Stress ............................................................................

98

Anexo B: Inventrio de Burnout de Maslach .................................................... 150

Anexo C: Logo-Test .......................................................................................... 151
Anexo D: Ficha de Identificao ....................................................................... 153
Anexo E: Material utilizado para o Treinamento para Gerenciamento de
Stress (ambos os grupos) ................................................................................... 154
Anexo F: Material utilizado para o Treinamento para Gerenciamento de
Stress (somente grupo com abordagem do sentido) .......................................... 165
Anexo G: Resultados de material utilizado para o Treinamento para
Gerenciamento de Stress (ambos os grupos) ..................................................... 169
Anexo H: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................. 189

LISTA DE TABELAS
Tabela 1:

Zonas de corte do MBI ................................................................................. 47

Tabela 2:

Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao estado civil ............. 59

Tabela 3:

Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao sentido percebido ... 61

Tabela 4:

Comparao entre Pr e Ps-Treinamento do Grupo TGS quanto aos

resultados do Logo-Test ............................................................................... 66

Tabela 5:

Comparao entre Pr e Ps-Treinamento do Grupo TGS quanto aos

resultados do ISSL (existncia ou no de stress) ......................................... 66

Tabela 6:

Comparao entre Pr e Ps-Treinamento do Grupo TGS quanto aos

resultados do MBI Total ............................................................................... 67

Tabela 7:

Comparao entre Pr e Ps-Treinamento do Grupo TGSs quanto aos

resultados do Logo-Test ............................................................................... 67

Tabela 8:

Comparao entre Pr e Ps-Treinamento do Grupo TGSs quanto aos

resultados do ISSL (existncia ou no de stress) ......................................... 68

Tabela 9:

Comparao entre Pr e Ps-Treinamento do Grupo TGSs quanto aos

resultados do MBI Total ............................................................................... 68

Tabela 10:

Comparao da varivel MBI Total entre grupos, antes (Pr) e depois

(Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress .................................. 71

Tabela 11:

Comparao da varivel MBI Realizao Pessoal entre grupos, antes

(Pr) e depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress ........... 72

ii

Tabela 12:

Comparao da varivel MBI Exausto Emocional entre grupos, antes

(Pr) e depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress ..........

Tabela 13:

74

Comparao da varivel MBI - Despersonalizao entre grupos, antes

(Pr) e depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress ..........

75

iii

LISTA DE FIGURAS
Figura 1:

Graus de realizao de sentido, conforme avaliados pelo Logo-Test ........... 48

Figura 2:

Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao estado civil ............. 60

Figura 3:

Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao sentido percebido ... 61

Figura 4:

Comparao entre sentido percebido (Logo-Test) e nmero de sintomas de

stress (ISSL) .................................................................................................. 62

Figura 5:

Comparao entre burnout dimenso despersonalizao (MBI) e nmero

de sintomas de stress (ISSL) ......................................................................... 63

Figura 6:

Comparao entre realizao pessoal, conforme avaliada pelo MBI, e anos

de trabalho ..................................................................................................... 63

Figura 7:

Discrepncia entre Grupos TGS e TGSs quanto idade .............................. 64

Figura 8:

Discrepncia entre Grupos TGS e TGSs quanto ao tempo de trabalho

como professor .............................................................................................. 64

Figura 9:

Discrepncia entre Grupos TGS e TGSs quanto ao escore total do MBI ..... 65

Figura 10:

Comparao da varivel MBI Total entre grupos, antes (Pr) e depois

(Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress ................................... 71

Figura 11:

Comparao da varivel MBI Realizao Pessoal entre grupos, antes

(Pr) e depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress ............ 73

Figura 12:

Comparao da varivel MBI Exausto Emocional entre grupos, antes

(Pr) e depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress ............ 74

iv

Figura 13:

Comparao da varivel MBI - Despersonalizao entre grupos, antes

(Pr) e depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress ........... 76

Figura 14:

Comparao entre Pr e Ps-treinamento do Grupo TGS quanto ao nvel

de stress ......................................................................................................... 77

Figura 15:

Comparao entre Pr e Ps-treinamento do Grupo TGS quanto ao escore

da Exausto Emocional do MBI ................................................................... 77

RESUMO
Reinhold, H. H. (2004). O sentido da vida: preveno de stress e burnout do professor.
Tese de Doutorado em Psicologia Profisso e Cincia, Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas, Campinas, ix + 189.

Foi estudada uma amostra de 28 professoras do ensino fundamental quanto interao

entre stress, burnout e sentido e quanto eficcia de dois tipos de treinamento para
reduo do stress excessivo. Utilizou-se como instrumentos de aferio o Inventrio de
Sintomas de Stress de Lipp (ISSL), o Maslach Burnout Inventory (MBI) e o Logo-Test de
Lukas. 64,3% das professoras apresentaram stress, predominantemente na fase de
resistncia, 35,7% revelaram burnout e 10,7%, tendncia ao burnout. Houve maior
freqncia de professoras com stress entre aquelas com menor percepo de sentido. Foi
constatada correlao significativa entre nvel de stress e professoras casadas/separadas. A
amostra dividida em dois grupos recebeu dois tipos diferentes de treinamento para
gerenciamento de stress: um somente com abordagem cognitivo-comportamental, e outro
com incluso de estratgias de busca de sentido da logoterapia de Frankl. Aps o
treinamento, o grupo com abordagem exclusivamente cognitivo-comportamental
apresentou resultado significativamente melhor do que o grupo com incluso da
abordagem logoterpica quanto reduo de stress e burnout e melhor realizao de
sentido. A diferena nos resultados pode ser atribuda a caractersticas diferentes das
participantes: o grupo que recebeu abordagem com sentido teve idade e tempo de servio
significativamente superiores ao grupo sem abordagem de sentido; alm disso, o grupo
com abordagem somente cognitivo-comportamental apresentou grau de stress inicial mais
elevado em relao ao grupo que foi submetido abordagem com sentido.

Palavras chave: Treinamento para gerenciamento de stress, logoterapia, sentido da vida e

do trabalho, stress ocupacional do professor

vi

ABSTRACT
Reinhold, H. H. (2004). The meaning of life in preventing teacher stress and burnout.
Doctoral Dissertation in Psychology at the Pontifcia Universidade Catlica de Campinas,
Campinas, Brasil, ix + 189.

A sample of 28 female elementary school teachers was investigated regarding interaction

of stress, burnout and meaning of life and effectiveness of two types of training to reduce
excessive stress. As measurements were used the Inventrio de Sintomas de Stress de Lipp
(ISSL), the Maslach Burnout Inventory (MBI) and Lukas Logo-Test. 64.3% of the
teachers were diagnosed with stress, mainly in the resistance phase, 35.7 had burnout and
10.7, tendency towards burnout. There were more teachers with stress among those with
less perception of meaning. There was significant correlation between stress level and
married or divorced teachers. The sample was divided into two groups and submitted to
two different types of stress management courses: one with cognitive-behavioral approach
only and the other including techniques to search meaning based on Frankls logotherapy.
After the training course the group with cognitive-behavioral approach had significantly
better results than the group with inclusion of logotherapeutic approach regarding stress
and burnout reduction and better meaning fulfillment. This difference in results may be due
to different characteristics of the participants: the group with cognitive-behavioral
approach only was significantly older and had longer work experience than the
logotherapeutic oriented group; in addition, before training procedures, the group with
exclusively cognitive-behavioral approach revealed a higher degree of stress than the
logotherapeutic oriented group.

Key words: Stress management training, logotherapy, meaning in life and work, teacher
stress

vii

ZUSAMMENFASSUNG
Reinhold, H. H. (2004). DerLebenssinn als Prvention von Stress und Burnout im
Lehrberuf. Dissertation in Psychologie an der Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas, Campinas, Brasil, ix + 189.
Eine Stichprobe von 28 Grundschullehrerinnen wurde in Bezug auf Wechselwirkung
zwischen Stress, Burnout und Lebenssinn untersucht. Ausserdem wurden zwei
verschiedene Trainingsprogramme zur Stressreduzierung geprft. Als Messinstrumente
wurden das Inventrio de Sintomas de Stress de Lipp (ISSL), das Maslach Burnout
Inventory (MBI) und der Logo-Test von Lukas angewandt. Bei 64,3 der Lehrerinnen
wurde Stress diagnostiziert, grossteils in der Widerstandsphase, 35,7 hatten Burnout, und
10,7 zeigten Burnouttendenz. Lehrerinnen mit hherem Stress standen in Korrelation mit
geringerer Sinnerfllung. Eine positive Korrelation wurde zwischen Stress und
verheirateten oder geschiedenen Frauen festgestellt. Die in zwei Gruppen geteilte
Stichprobe wurde zwei verschiedenen Antistress-Trainingsprogrammen unterzogen; eines
auf kognitiv-verhaltenstherapeutischer Basis, das andere mit Einschluss von Frankls
Logotherapieanstzen. Nach Ende der Intervention wurde eine signifikante Verminderung
des Stress und Burnoutniveaus, sowie eine bessere Sinnerfllung bei der kognitivverhaltenstherapeutischen Gruppe festgestellt. Der Unterschied der Resultate kann auf das
hhere Alter und die lngere Berufserfahrung der kognitiv-verhaltenstherapeutischen
Gruppe, im Vergleich zur Logotherapieansatzgruppe, zurckgefhrt werden; vor dem
Training zeigte ausserdem die kognitiv-verhaltenstherapeutische Gruppe ein hheres
Stressniveau als diejenige mit Logotherapieansatz.

Schlsselworte: Stressmanagement, Logotherapie, Sinn in Leben und Arbeit, Lehrerstress

viii

APRESENTAO
Existem referncias espordicas dentro da literatura sobre a relao entre a
realizao interior de sentido, no trabalho ou fora dele, e a ocorrncia em maior ou menor
grau de stress e burnout nos indivduos. O senso comum parece sugerir que, ao perceber
maior grau de sentido na vida e no trabalho, o indivduo se sentiria mais satisfeito,
realizado e em harmonia consigo e com seu meio circundante, o que consistiria numa
proteo contra o stress e burnout, sndromes hoje cada vez mais comuns na vida das
pessoas.
A comprovao emprica dessa relao entre stress/burnout e realizao de sentido
poderia dar maior segurana para elaborar e acrescentar medidas preventivas e estratgias
de interveno adicionais no controle do stress e burnout, especificamente dentro do
ambiente escolar, com o corpo docente. Os professores tm sido considerados uma
categoria com alta incidncia de stress e burnout, inclusive no meio educacional brasileiro.
Como profisso que lida com o ser humano, o trabalho do professor tem dois lados
antagnicos quanto satisfao dele derivada: um trabalho capaz de lhe proporcionar
experincias extremamente gratificantes, ao constatar que foi pelo menos catalisador de
mudanas significativas na vida do aprendiz, mas tambm causar-lhe sensaes de tenso,
impotncia, fracasso, insegurana e angstia diante das suas tarefas. Porm, ao perceber
seu trabalho com os alunos como uma realizao do seu sentido de vida, o professor
poderia derivar do seu trabalho mais satisfao e, conseqentemente, experienciar menos
stress e desgaste emocional.
Para verificar se a questo do sentido de vida percebido pelo professor e dos valores
envolvidos poderia ser uma das facetas do stress e burnout, foi realizado neste trabalho de
tese inicialmente uma reviso bibliogrfica sobre as mudanas na relao do homem com o
trabalho, sobre o prazer e o desprazer que o homem pode experienciar em decorrncia do
trabalho, enfocando em seguida o stress e o burnout como possveis conseqncias
negativas do trabalho; a questo do sentido da vida e do trabalho, bem como dos valores
envolvidos, discutida como um fator de proteo contra o stress e burnout, numa
abordagem logoteraputica. O stress e o burnout, assim como o sentido do trabalho, so
relacionados especificamente ao trabalho do professor.

ix

O trabalho emprico, realizado com 28 professoras, e consistindo num treinamento

para gerenciamento do stress e burnout, descrito quanto sua metodologia utilizada. A
interveno descrita resumidamente. A descrio detalhada da interveno realizada com
a amostra dividida em dois grupos e, respectivamente, duas abordagens distintas uma
somente cognitivo-comportamental e outra acrescida de aspectos logoteraputicos
encontra-se nos Anexos.
Os resultados estatsticos da interveno, obtidos por meio da aplicao de
instrumentos para avaliar o stress, burnout e sentido antes e depois dos respectivos
treinamentos, so apresentados a seguir e discutidos, com recomendaes derivados dos
resultados deste trabalho, para finalizar numa concluso geral..

INTRODUO
A ocorrncia universal de stress e burnout na vida e no trabalho de grande parte das
pessoas est sem dvida relacionada evoluo social e s mudanas no trabalho ocorridas
durante os ltimos sculos. Constatadas as sndromes s quais se deu o nome de stress e
burnout, passou-se a pesquisar suas causas e a procurar maneiras de trat-las e preveni-las,
visando tanto a sade e bem-estar do indivduo, quanto a economia das organizaes em
que trabalha. Embora j existam estratgias de preveno e interveno de eficcia
comprovada, h fatores que possam estar ligados ao stress e burnout ainda no
suficientemente comprovados empiricamente, como o caso da questo do sentido.

O homem e o trabalho
O trabalho, parte integrante da existncia humana, tem significados e conseqncias
diferentes para cada trabalhador, constituindo o paradoxo psquico do trabalho: fonte de
equilbrio para uns, a causa de fadiga para outros (Dejours, 1994, p. 22). Para Carlotto
(2001) o indivduo chega a esse equilbrio e bem-estar quando consegue usar no trabalho
suas prprias habilidades e experincias, sabe lidar satisfatoriamente com os fatores
estressantes normais de sua vida, consegue produzir algo com seu trabalho, pode tirar dele
seu sustento e com ele ainda contribuir para sua comunidade. Essa conceituao do
trabalho encerra caractersticas de convivncia e compromisso do trabalhador que
contribuem para aumentar sua qualidade de vida, uma vez que o homem moderno vem
encontrando dificuldade em dar sentido vida se no for pelo trabalho, sendo o trabalho,
portanto, necessidade e razo de vida (Carlotto, 2001, p. 93). A universalidade do
sentido, inclusive no trabalho, ressaltada por Dejours e Abdoucheli (1994, p.140) quando
afirmam que as vivncias e comportamentos so basicamente organizados pelo sentido
(grifo dos autores) que os sujeitos atribuem sua relao no trabalho.
Com relao ao trabalho, Dejours (1994) elaborou o por ele chamado princpio da
economia psquica: o trabalhador submetido s excitaes provenientes do exterior ou
do interior, as quais podem se acumular, e ento geram uma vivncia de tenso, diante da
qual dispe de trs descargas: via psquica, via motora e via visceral. Por exemplo, para
lidar com a hostilidade, o indivduo pode produzir fantasias agressivas para descarregar sua
tenso interior (via psquica), ou utilizar sua musculatura para realizar descargas
psicomotoras ou comportamentais (via motora) ou, quando a via mental e a via motora no

produzirem resultados, a energia pode ser descarregada via sistema nervoso autnomo e
afetar as funes somticas (via visceral), nesse caso gerando a somatizao. Acrescenta
Dejours que, na relao homem-trabalho, o trabalhador chega ao trabalho com uma histria
de vida pessoal aspiraes, desejos, motivaes, necessidades psicolgicas, conferindo a
cada indivduo caractersticas nicas e pessoais; em funo de sua histria pessoal, cada
trabalhador dispe de vias de descarga preferenciais, isto , maneiras prprias de reagir
s exigncias do trabalho e que constituem parte de sua estrutura de personalidade. Para
uma relao satisfatria homem-trabalho, o trabalho deve oferecer ao homem possibilidade
de canalizar apropriadamente sua energia psquica, ou seja, a tarefa deve exigir suficientes
atividades psquicas. Para Dejours, o trabalho torna-se perigoso para o aparelho psquico
quando ele se ope sua livre atividade. O bem-estar do trabalhador decorrente do livre
funcionamento psquico, articulado com o contedo da tarefa, expresso, por sua vez, na
prpria tarefa e revigorado por ela. Em termos econmicos, o prazer do trabalhador resulta
da descarga de energia psquica permitida pela tarefa, resultando na diminuio da carga
psquica do trabalho. Assim, de acordo com o autor, o trabalho pode ser fatigante, ao se
opor diminuio da carga psquica, passando a ser fonte de tenso e desprazer e
aparecendo a fadiga, astenia, at a patologia; ou equilibrante, ao permitir a diminuio da
carga psquica, ao ser um trabalho livremente escolhido ou organizado, tornando-se um
meio de relaxamento, s vezes a um tal ponto que uma vez a tarefa est terminada, o
trabalhador se sente melhor que antes de t-la comeado, sente-se satisfeito com o
trabalho. um trabalho que gera homeostase, por ser fonte primria de realizao do ser
social, protoforma da atividade humana, fundamento ontolgico bsico (Antunes, 1999,
p.167) da existncia humana. Porm, nem todos os trabalhos so igualmente gratificantes.
Para De Masi (2000), h trabalhos teis e agradveis, como os do empresrio ou do
professor; outros so teis mas desagradveis, e at repugnantes, como os do mineiro ou do
coveiro; assim tambm h trabalhos inteis mas agradveis, como os de uma corista de
TV, e trabalhos inteis e desagradveis, como o do ascensorista. H, assim, trabalhos que
encerram maior ou menor sentido intrnseco para quem o executa.
Soratto e Olivier-Heckler (2000) consideram que o trabalho ocorre quando,
independente da relao financeira definida por vnculos empregatcios, contratos de
trabalho, salrios, deveres e direitos trabalhistas, uma atividade resulta em um produto que
transforma a natureza e permanece no tempo e no espao (p. 111). Para os autores, porm,
o trabalho no modifica apenas o mundo, transforma tambm a pessoa que o executa: o
homem se reconhece no seu trabalho e se orgulha daquilo que constri, se orgulha do fruto

do seu trabalho e tambm se transforma nesse processo. Modifica seus hbitos, seus
gostos, seu jeito de se vestir, seu modo de comportar-se (p. 112). Atravs do trabalho, o
homem adquire conhecimentos, experincias e vivncias, desenvolve habilidades. Para que
o trabalho possa ter esse efeito benfico sobre o desenvolvimento do homem, preciso que
oferea espao para a criatividade e que seja o mais completo possvel, pois, quanto mais
fragmentado o trabalho, mais alienante ele se torna para o homem. Nesse sentido, para
Soratto e Olivier-Heckler (2000) so importantes as noes de ciclo de trabalho, produto
do trabalho e controle sobre o trabalho.
Quanto ao ciclo de trabalho, Soratto e Olivier-Heckler (2000) afirmam que o
trabalhador se torna mais insatisfeito e menos comprometido com o seu produto quando o
ciclo for menor e ele no tiver controle sobre o trabalho. Portanto, um ciclo maior oferece
maior possibilidade de planejamento, execuo e controle e, conseqentemente, satisfao
e comprometimento aumentados. Dentro desta viso, a natureza do trabalho do professor,
por exemplo, tem geralmente um ciclo de um ano, possibilitando que o professor execute
seu planejamento e avalie seu trabalho, com constantes possibilidades de reformulao.
Considerando o produto do trabalho, os autores acreditam que o homem impregna o meio
com sua subjetividade e, no caso do trabalho do professor, ele investe sua afetividade no
produto de seu trabalho. E reforam os autores a importncia do controle sobre o trabalho:
num trabalho de ciclo longo, aumentam a responsabilidade e a interferncia do trabalhador.
Para Maslach e Leiter (1999), atualmente h mudanas acentuadas no local de
trabalho devido s tendncias econmicas (empresas visando cada vez mais o lucro, num
mercado globalizado extremamente competitivo), tecnologia (recursos para aumentar a
produtividade e poder realizar mais trabalho com menos pessoas) e filosofia da
administrao (diminuio do controle por parte dos administradores diretos), aumentando
o desgaste fsico e emocional, com nveis de stress cada vez maiores. O prprio NIOSH
National Institute for Occupational Safety and Health (1999), instituio governamental
norte-americana, reconhece que, como a natureza do trabalho est mudando com rapidez
extraordinria, o stress constitui ameaa cada vez maior para a sade dos trabalhadores e
para as organizaes de sade. De acordo com levantamentos do NIOSH, nos Estados
Unidos, um quarto dos empregados considera seu trabalho o estressor nmero um de sua
vida, e trs quartos dos empregados acreditam que hoje o stress no trabalho seja maior do
que na gerao anterior.
Para Maslach e Leiter (1999) as causas do atual desgaste fsico e emocional do
trabalhador so: (1) Excesso de trabalho: a reduo de pessoal tem como conseqncia que

as pessoas tm que fazer mais trabalho em menos tempo, e com menos recursos;
conseqentemente o ritmo de trabalho aumenta e prejudica a produtividade, deteriora o
relacionamento com colegas e destri a criatividade, gerando desgaste fsico e emocional.
O trabalho mais intenso, exige mais tempo e mais complexo. (2) Falta de controle sobre
o trabalho: polticas da empresa que deixam pouca liberdade para o funcionrio agir e usar
sua criatividade reduzem a autonomia individual para estabelecer prioridades no trabalho,
para escolher abordagens diferentes e tomar decises. (3) Falta de recompensa pelo
trabalho executado: remunerao insuficiente. (4) Falta de unio entre as pessoas: as
pessoas deixaram de ser solidrias e ficaram mais competitivas, gerando muitas vezes
conflitos crnicos; desaparece o verdadeiro trabalho de equipe. (5) Falta de eqidade: as
pessoas no so respeitadas e seu valor no reconhecido; agir com eqidade numa
empresa significa que haja confiana, franqueza e respeito, e que cada indivduo seja
respeitado e considerado importante. (6) Conflito de valores: h desequilbrio entre as
exigncias do trabalho e princpios pessoais, ticos, ou discrepncia entre a misso da
empresa e seus verdadeiros objetivos.
A falta de controle sobre o prprio trabalho tambm enfatizada como fator
negativo por Csikszentmihalyi (2004), que desenvolveu o conceito de fluxo ou fluir
(flow), definindo-o como um estado mental de estar profundamente focalizado,
absorvido e engajado em uma tarefa desafiadora que exige concentrao e dedicao
intensas, alm do uso mximo das prprias habilidades. Durante o estado de fluxo o
tempo parece voar, as aes, movimentos e pensamentos ocorrem espontaneamente e esto
naturalmente encadeados; a pessoa est totalmente envolvida e sente-se como que
carregada pelo fluxo de uma corrente. Para Csikszentnihalyi (2004), um pr-requisito para
que o flow ocorra que a pessoa tenha possibilidade de se concentrar, o que nem sempre
possvel no local de trabalho em virtude de freqentes interrupes e distraes e, assim,
para ele, o stress no conseqncia de excesso de trabalho, mas de ter que alternar a
ateno entre vrias tarefas, perdendo o controle sobre seu prprio trabalho.
Maslach e Leiter (1999) afirmam que o desgaste fsico e emocional no um
problema do indivduo e sim do ambiente social em que trabalha, quando a empresa no
reconhece o lado humano. Muitas vezes os valores humanos so colocados atrs dos
valores econmicos, quando deveriam ter prioridade no local de trabalho. Para os autores,
a sade organizacional poderia ser promovida atravs da incluso de valores humanos, em
vez da nfase quase que exclusiva nos valores econmicos.

O trabalho parte integrante das mudanas sociais, econmicas e histricas do

homem, determinando sua cultura mutante ao longo dos milnios. Caador/colhedor no
incio, o homem deixou de ser nmade, passou a se estabelecer e viver da agricultura. Os
instrumentos necessrios para tarefas cada vez mais complexas eram feitos pelos artesos.
Nesse perodo pr-tecnolgico ou pr-maquinista, a vida e o trabalho, este geralmente
rduo, transcorriam em maior consonncia com o ritmo natural do homem (Moraes,
1997a). Afirma Moraes (1997a, p. 109) que no podemos deixar de crer que os dias
vividos pela civilizao pr-tecnolgica tenham sido mais cheios de sentido e mais vazios
de temores. Aps a economia agrria baseada no trabalho manual e artesanal seguem-se a
indstria mecanizada, depois informatizada.
A partir da Primeira Revoluo Industrial, quando se inicia o que podemos chamar
de perodo tecnolgico surge a subverso (...) da tcnica pela lgica econmica
traduzida na frmula H (homem) = P (produo) = $ (dinheiro) (Moraes, 1997a, p. 104).
a mquina que impe seu ritmo ao homem, este torna-se um bem econmico e passa a
ser cada vez mais individualista e menos socialmente orientado.
Rifkin (1995, p. 3), ao analisar a evoluo do trabalho at os dias de hoje, observou
que o trabalho agora est sendo sistematicamente eliminado do processo de produo, pois
mquinas inteligentes esto substituindo seres humanos em incontveis tarefas,
aumentando o desemprego cada vez maior em todos os setores.

Acrescenta que o

ambiente de trabalho computadorizado parece sugerir a realizao daquele sonho

antiqssimo da humanidade de uma vida sem trabalho rduo, em condies limpas e
antisspticas, mas que, por outro lado, a Terceira Revoluo Industrial est causando nveis
crescentes de stress e insegurana.
Para explicar melhor essa evoluo do trabalho, Rifkin (1995, p. 65) cita as
principais caractersticas das trs revolues industriais. Primeira Revoluo Industrial (por
volta de 1760, na Inglaterra, de onde se propaga para o resto do mundo): A unio do
carvo e das mquinas para produzir vapor marcou o incio da era econmica moderna e
sinalizou a primeira etapa de uma longa jornada para substituir o trabalho humano pela
fora mecnica. Grande parte de produtos at ento feitos artesanalmente passam a ser
feitos por mquinas. O transporte de matria-prima e de produtos acabados tornou-se mais
eficiente e rpido graas substituio das escunas pelo navio a vapor, dos vages puxados
a cavalo pela locomotiva a vapor. Segunda Revoluo Industrial (entre 1860 e a 1a. Guerra
Mundial): Acentua-se cada vez mais a transferncia da atividade econmica do homem

para a mquina; surge o petrleo para competir com o carvo; a eletricidade passa a ser
utilizada para operar motores, iluminar cidades e proporcionar comunicao imediata entre
as pessoas. Terceira Revoluo Industrial: surgiu imediatamente aps a II Guerra Mundial,
mas somente agora seu impacto est sendo sentido em todos os setores e em todas as partes
do mundo funes conceituais, gerenciais e administrativas esto sendo realizadas cada
vez mais por mquinas chamadas inteligentes. Observa-se assim, em um perodo de tempo
relativamente pequeno, uma mudana radical nas condies de vida e de trabalho do ser
humano: de uma economia agrria baseada no trabalho manual para uma indstria
mecanizada, no incio, depois informatizada. Rifkin (1995) acrescenta que as tecnologias
da informao cada vez mais sofisticadas removem qualquer controle residual que os
trabalhadores ainda possam exercer sobre o processo de produo, a mquina que possui
as instrues detalhadas, passo a passo, para o processo do trabalho. Os resultados so
previamente programados e o trabalhador tem pouco ou nenhum controle sobre os
resultados, assumindo cada vez mais o papel de observador passivo, sem possibilidade de
participar ou interferir no processo de produo. Especialmente no Japo, as prticas de
produo maximizando a velocidade de produo tiveram como conseqncia o karoshi,
definido como condio pela qual prticas de trabalho psicologicamente malss so
toleradas de tal forma que interrompem o trabalho normal e o ritmo de vida do trabalhador,
levando a um acmulo de fadiga no corpo e a uma condio crnica de excesso de
trabalho, acompanhados do agravamento da hipertenso pr-existente e resultando,
finalmente, num esgotamento fatal (Rifkin, 1995, p. 205). O karoshi est se tornando
fenmeno mundial, pois a introduo da tecnologia computadorizada est acelerando o
ritmo e o fluxo de atividade no local de trabalho, com sensvel diminuio do controle por
parte do trabalhador.
Scheuch e Knothe (1997) alertam que a Medicina do Trabalho diferencia, por um
lado, entre carga de trabalho e, por outro, como essa carga sentida, ou reao ao stress. A
carga de trabalho se refere s influncias no-valorativas das tarefas prprias do tipo de
trabalho sobre o trabalhador, que causam uma reao no organismo, enquanto que a reao
carga de trabalho sobre o organismo e sua inter-relao com o ambiente podem variar de
pessoa para pessoa, de acordo com a sua individualidade somtica, psquica e social. A
fisiologia do trabalho avalia as reaes do organismo decorrentes da carga de trabalho. No
caso de trabalhos intelectuais e que envolvem a comunicao com outras pessoas (como no
caso de professores) prevalecem processos cognitivos, emocionais e comportamentais.
Esses processos causam alteraes na fisiologia do indivduo. Porm, de acordo com

Scheuch e Knothe (1997) ainda no h parmetros claros que permitam avaliar os riscos de
alteraes somticas causadas por sobrecarga psquica, como o caso de professores.
O desprazer no trabalho pode se traduzir em stress no trabalho, ou stress
ocupacional, definido como reaes prejudiciais, de ordem fsica e emocional, que ocorrem
quando as exigncias do trabalho no esto de acordo como as capacidades, recursos ou
necessidades do trabalhador (NIOSH, 1999); pela cronificao desse stress o indivduo
pode chegar at mesmo ao burnout.

Stress e burnout: conceituao, tratamento, preveno

Lipp (1996) define stress como uma reao do organismo, com componentes
fsicos e/ou psicolgicos, causada pelas alteraes psicofisiolgicas que ocorrem quando a
pessoa se confronta com uma situao que, de um modo ou de outro, a irrite, amedronte,
excite ou confunda, ou mesmo que a faa imensamente feliz (p. 20). Essa definio
abrange os dois polos do processo de stress, o distress, ou stress destrutivo, e o
eustress, ou stress bom (Selye, 1984), pois, num primeiro momento, pensa-se no stress
apenas como fator negativo. No entanto, Selye (1984), pioneiro no estudo do stress, j
considerou o stress como agente impulsor e benfico para o trabalho. inegvel, porm,
que, se a pessoa no souber lidar com ele, o stress pode ter efeitos deletrios sobre a sade
fsica e psicolgica do indivduo, especialmente quando se trata da forma mais grave do
stress no trabalho, o burnout.
O termo stress, derivado do latim, foi usado pela primeira vez na lngua inglesa no
sculo XVII para descrever aflio, opresso, sofrimento e adversidade. Durante os sculos
XVIII e XIX, o significado popular em ingls passou a ser o de uma fora ou influncia
acentuada sobre um objeto fsico ou uma pessoa. Em 1926, o endocrinologista Hans Selye
denominou de stress ou sndrome geral de adaptao um conjunto de sintomas
decorrentes de uma experincia de angstia ou tristeza (Selye, 1984, Lipp, 2003 a). Lipp
(2003 a) alerta para a polivalncia do termo stress, que pode ser simultaneamente uma
condio ou estmulo desencadeante de uma reao do organismo, ou o seu efeito.
O stress representa um complexo processo do organismo, interrelacionando
aspectos bioqumicos, fsicos e psicolgicos, desencadeados pela maneira como estmulos
externos ou internos, os chamados estressores, so percebidos e interpretados pelo
indivduo, e causando um desequilbrio na homeostase interna, o que exige uma resposta
de adaptao do organismo para preservar a integridade e a prpria vida (Lipp & Malagris,

2001; Lipp, 2003). H estressores inerentemente negativos (fome, frio) ou que se tornam
negativos pela interpretao que o indivduo lhes d (Lipp, 2003 a). Inicialmente, os
estmulos internos ou externos so percebidos pelos rgos sensoriais, enviados ao crebro,
integrados com estados emocionais codificados no sistema lmbico e submetidos a duas
interpretaes: uma cognitiva, no no-crtex, e outra emocional, no sistema lmbico. Se
essas duas interpretaes representarem uma ameaa ou um desafio para o indivduo, ter
incio a resposta de stress atravs de uma reao hormonal.
A resposta de stress nos ajuda a reagir a uma ameaa, emergncia ou lidar com
mudanas s quais devemos nos adaptar. Portanto, o organismo necessita de mais energia
para esse aumento de atividade, o que ocorre em duas etapas (McEwen, 2003; Almeida,
2003; Porta, 2002). Na primeira etapa, o hipotlamo ativa o sistema nervoso simptico e d
alerta s glndulas adrenais, as quais despejam na corrente sangnea epinefrina (ou
adrenalina) para a reao imediata ao stress, de luta ou fuga: h acelerao do pulso e
ritmo cardaco para bombear mais sangue aos msculos e rgos, dilatao dos pulmes
para maior absoro de oxignio, contrao dos vasos sangneos da pele e liberao de
fibrognio para enfrentar um eventual sangramento, liberao de glicose e cidos graxos
como fonte imediata de energia,

e endorfinas, para atuar como analgsico natural

(McEwen, 2003). Em seguida, o crebro aciona o eixo hipotlamo-pituitria-adrenal

(HPA): h liberao de corticotrofina pelo hipotlamo, que chega pituitria, a qual
produz o hormnio adrenocorticotrfico; este levado at as glndulas adrenais, as quais
lanam na corrente sangnea o segundo dos principais hormnios do stress, a
hidrocortisona ou cortisol, para reabastecer as reservas de energia (Almeida, 2003).
McEwen (2003) denomina alostase ou reao alosttica esse processo fisiolgico que leva
o mximo de energia s partes do corpo que mais necessitam dela, ajudando o organismo a
permanecer estvel e fornecendo energia suficiente para enfrentar qualquer desafio. No
entanto, quando h um excesso de hidrocortisona, ou esta continua sendo produzida
mesmo aps a emergncia ou o desafio inicial, de forma imprpria, a reao alosttica se
transforma em carga alosttica (McEwen, 2003) e passa a causar dano ao organismo
(supresso da funo imunolgica, flutuaes de presso, armazenamento exagerado de
gordura, etc.).
A resposta negativa de stress pode incluir (Lipp & Malagris, 2001) sintomas fsicos
(depresso do sistema imunolgico e conseqente vulnerabilidade a infeces, lceras,
hipertenso, diabetes, alergias, etc.) e psicolgicos (cansao mental, perda de memria,
apatia, indiferena emocional, crises de ansiedade, reduo da libido, etc.). Para Wagner-

Link (1999), os sintomas de stress podem ser percebidos em quatro nveis: reaes
cognitivas

(dificuldade

de

concentrao,

distrbios

de

memria,

pensamentos

desordenados, idias de fuga, sensao de branco, etc.), emocionais (medo, pnico,

insegurana, raiva, irritabilidade, sensao de fracasso, etc.), vegetativas (boca seca,
taquicardia, nsia/vmito, lgrimas, respirao curta, etc.) e musculares (tremores, ranger
dentes, tamborilar dedos, ombros tensos, etc.).
Selye (1984) elaborou um modelo trifsico de evoluo de stress, a chamada
sndrome geral de adaptao, compreendendo as trs fases sucessivas: (1) fase de alerta,
quando o organismo mobilizado para situaes de emergncia, numa reao de luta ou
fuga; (2) fase de defesa ou resistncia: na continuidade do agente estressor e na tentativa de
o organismo se adaptar e manter a homeostase interna, ocorre um grande dispndio de
energia, a qual seria necessria para outras funes vitais; (3) fase de exausto, que
constitui a conseqncia da falha dos mecanismos adaptativos a estmulos estressantes
permanentes e excessivos, tornando o organismo suscetvel a doenas e disfunes e
podendo inclusive resultar na sua morte. As doenas decorrentes do uso excessivo destes
mecanismos adaptativos foram chamadas por Selye de doenas de adaptao.
Lipp (2000 b), ao elaborar e padronizar no Brasil seu instrumento de mensurao de
stress em adultos, o ISSL - Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp,
identificou uma quarta fase do stress, do ponto de vista clnico e estatstico, chamada por
ela de quase-exausto e inserida entre a fase de resistncia e de exausto. Essa nova fase
caracteriza-se por um enfraquecimento da pessoa, o que permite o surgimento de doenas,
embora ainda com menor intensidade do que na fase seguinte, a da exausto, e
possibilitando que a pessoa leve uma vida ainda razoavelmente normal (Lipp & Malagris,
2001). Os dados empricos de Lipp (2000 b) revelaram que a fase de resistncia proposta
por Selye representava, na realidade, dois estgios distintos em funo da quantidade e
intensidade de sintomas, dando ento origem a duas fases, no modelo quadrifsico de
stress (Lipp & Malagris, 2001): a fase de resistncia e a fase de quase-exausto.
O Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp - ISSL (Lipp, 2000 b)
um instrumento que visa identificar a sintomatologia do paciente, se este possui sintomas
de stress ou no, o tipo de sintoma e a fase em que se situa, dentro do modelo
quadrifsico de stress com as fases: (1) alerta, (2) resistncia, (3) quase-exausto e (4)
exausto. Conforme o prprio nome do instrumento, Lipp (2000 b) baseou-se nos sintomas
caractersticos - fsicos e psicolgicos - de cada fase do stress.

10

Nem todas as pessoas so igualmente suscetveis ao stress, ou seja, um mesmo

estressor em potencial pode afetar profundamente uma pessoa e deixar outra indiferente.
Existem vulnerabilidades fsicas e psicolgicas que vo determinar a reao de stress de
cada indivduo diante dos estmulos (Lipp, 2000 a), causadas por uma predisposio
gentica para se estressar e por aprendizagens inadequadas para se lidar com os eventos.
No chamado padro de comportamento tipo A (Friedmann & Rosenman, 1974), que
caracteriza indivduos ativos, rpidos, capazes de fazer vrias coisas ao mesmo tempo e
com predisposio a uma hipersensibilidade do sistema neurolgico, que pode facilmente
lev-los a uma reao exagerada de stress, manifesta-se claramente a interao entre
predisposies genticas e prticas parentais inadequadas. Lipp (2000 a) identificou 12
vulnerabilidades mais comuns, cujas verbalizaes tpicas causam stress: frustrao,
pressa, solido, tdio, sobrecarga de trabalho, ansiedade, depresso, raiva, pensamentos
distorcidos, perfeccionismo, necessidade de aprovao, negativismo.
Faz parte do Treino de Controle de Stress - TCS (Lipp & Malagris, 2001; Lipp,
2003 b) reduzir essas vulnerabilidades psicolgicas atravs de uma reestruturao
cognitiva. O Treino de Controle de Stress-TCS uma terapia breve, de base educacional e
abordagem cognitivo-comportamental, especificamente a terapia racional-emotiva de Ellis
(1973) e o treino de inoculao de stress de Meichenbaum (apud Lipp, 2003 b) que visa
tornar o indivduo consciente de seus sintomas, processos cognitivos e outros mecanismos
que o levam ao stress para depois ajud-lo a desenvolver estratgias (fsicas, psicolgicas)
para lidar melhor com o stress. O TCS foi testado clinicamente e em pesquisas com
populaes diversas ao longo de mais de uma dcada (Lipp, 2003 b) e consiste em uma
avaliao inicial do nvel e sintomatologia do stress e em uma interveno nos quatro
pilares do controle de stress: relaxamento, alimentao, exerccio fsico e modificaes na
rea cognitiva (Lipp, 2003 b, p. 189). O TCS exige uma postura ativa de colaborao do
paciente no desenvolvimento de comportamentos mais adaptativos diante dos estressores
de sua vida; a fim de evitar recadas e para garantir melhor a manuteno dos novos
comportamentos h, no final da interveno, que no ultrapassa 15 sesses, um plano de
preveno de recada e um seguimento (Lipp, 2003 b).
De modo semelhante, Tausch (2001) sugere trs procedimentos para enfrentar o
stress, os quais interagem e se reforam reciprocamente: (1) Reduo do stress atravs de
pensamentos, avaliao e atitudes positivos; podemos aprender a avaliar pessoas, situaes
e a ns mesmos de forma menos negativa, v-los com outro significado e ter em relao a
eles uma atitude diferente. Assim modificam-se nossas emoes, nossos processos

11

corporais e nosso comportamento. Exemplos de possibilidades: reduzir as ruminaes e

monlogos negativos; aprender a ver a essncia ao invs de aborrecer-se com detalhes
negativos sem importncia; saber perdoar. (2) Aes diretivas para reduzir o stress em
situaes externas: planejamento do tempo e das tarefas, busca de informaes e ajuda,
aprendizagem atravs da experincia e treinamento, clarificao de situaes, reduo de
stress em situaes sociais e no trabalho. (3) Reduo do stress atravs de relaxamento
corporal: atravs de tcnicas de relaxamento (Jacobson) e atividade fsica sistemtica.
Servan-Schreiber (2004) prope sete mtodos naturais e conjugados, a maioria
conhecida e utilizada h muito tempo, e testada cientificamente por ele, para se recuperar
de depresso, ansiedade e stress, utilizando o prprio crebro. A nutrio equilibrada,
contendo cidos graxos mega 3, e a prtica de exerccios regulares so meios consensuais
para proporcionar equilbrio emocional e menor grau de stress. Hipnose pelo movimento
rtmico dos olhos, acupuntura e coerncia cardaca, esta ltima conseguida por meio de
tcnicas de respirao e meditao, so complementadas com a recomendao de uma
vivncia emocional baseada no amor, carinho e gratido pelo outro, e de viver (e acordar)
de acordo com o nosso relgio biolgico.
H diferentes tipos de stress e, dentre eles, o chamado stress ocupacional,
referente s atividades profissionais do indivduo, ocupa hoje lugar de destaque. Uma
forma extrema de stress ocupacional o chamado burnout.
Burnout constitui um estado de fadiga ou frustrao causado pela devoo a uma
causa, um estilo de vida, ou por um relacionamento que deixou de produzir a recompensa
esperada (Neubauer et al., 1999). Assim, burnout no resulta necessariamente de trabalho
excessivo, mas de uma lacuna entre esforo e recompensa. Atribui-se o uso do termo
burnout (queimar-se de dentro para fora) a Freudenberger, que o teria usado pela
primeira vez em 1974 para um tipo de stress ocupacional encontrado em profissionais de
ajuda (Benevides-Pereira, 2002). O burnout se caracteriza por um profundo sentimento de
frustrao e exausto em relao ao trabalho desempenhado, podendo se estender a outras
reas da vida da pessoa, por um processo chamado spillover, ou derramamento (Weiss,
1999). Inicialmente, o termo burnout se referia a uma reao de stress crnico em
profissionais cujas atividades exigiam um alto grau de contato com pessoas (Reinhold,
1984), as chamadas profisses de ajuda. Essa definio foi ampliada posteriormente para
outras reas, pois em profisses de todos os tipos as pessoas esto sendo submetidas a
presses e exigncias cada vez maiores. Maslach (apud Iwanicki, 1981; Maslach & Leiter,
1999) definiu o burnout em funo de trs componentes: (1) exausto emocional e/ou

12

fsica, (2) perda do sentimento de realizao no trabalho com produtividade rebaixada e (3)
despersonalizao extrema, que se manifesta atravs de atitudes negativas para com as
pessoas relacionadas ao trabalho. Essas trs dimenses do burnout refletem suas trs
categorias de sintomas: fisiolgicos, abrangendo a exausto fsica; emocionais e
cognitivos, referentes a atitudes e sentimentos, como exausto emocional e
despersonalizao; e comportamentais, referentes produtividade diminuda. Para avaliar
o burnout, o instrumento mais tradicional e mais utilizado o Maslach Burnout Inventory
(MBI), ainda no disponvel comercialmente no Brasil, baseado justamente nas trs
dimenses de burnout acima. H ainda uma adaptao do MBI para professores (Iwanicki,
1981).
Para Benvides-Pereira (2002, p. 44), a sintomatologia do burnout abrange sintomas
fsicos (fadiga constante e progressiva, distrbios de sono, dores musculares, cefalias,
enxaquecas, imunodeficincia, transtornos cardiovasculares, distrbios do sistema
respiratrio, disfunes sexuais), psquicos (falta de ateno e concentrao, alteraes de
memria, pensamento lento, sentimentos de alienao e de solido, impacincia,
sentimento de insuficincia, baixa auto-estima, labilidade emocional, desnimo, depresso,
desconfiana, parania), comportamentais (negligncia ou excesso de escrpulos,
irritabilidade, agressividade, incapacidade para relaxar, dificuldade em aceitar mudanas,
perda de iniciativa, consumo de substncias, comportamento de alto risco, suicdio) e
defensivos (tendncia ao isolamento, sentimento de onipotncia, perda de interesse pelo
trabalho e lazer, absentesmo, ironia).
H evidncias empricas de que as mulheres sejam mais vulnerveis ao stress do
que os homens, talvez porque elas se sintam mais cobradas em seus mltiplos papis que
hoje exercem, dentro e fora de casa.
Orth-Gomer (2002) constatou em pesquisa realizada com quase 600 mulheres
suecas que o stress decorrente de um casamento infeliz torna as mulheres mais vulnerveis
a ataques cardacos e piora seu prognstico aps o incio da doena; o stress marital quase
triplicou o risco de desenvolver problemas coronarianos. O stress no casamento foi
correlacionado positivamente com sintomas depressivos, os quais constituem fatores
primrios para o desenvolvimento e progresso de doenas coronarianas. Orth-Gomer
(2002) adaptou um programa de reabilitao com treinamento para gerenciamento de
stress prprio para mulheres urbanas, com componentes da terapia cognitivocomportamental e nfase em aprender a lidar com os papis mltiplos que a mulher
geralmente exerce na vida; um estudo com 270 mulheres para testar a eficincia dessa

13

interveno na rea de sade ainda no est concludo, mas a qualidade de vida social,
emocional e fsica das mulheres participantes parece estar sendo influenciada
positivamente pelo programa.
Cipriano (2002), em sua dissertao de mestrado, estudou em 30 mulheres a relao
entre sade fsica e mental e sua condio emocional dentro do casamento e concluiu que
as mulheres mais estressadas eram as que mantinham casamentos no satisfatrios, com
prejuzo acentuado para sua qualidade de vida afetiva; as mulheres separadas, embora
tambm tivessem sua vida afetiva prejudicada, apresentaram menos comprometimento
afetivo que as mal-casadas, tendo, porm, maiores dificuldades sociais, profissionais e de
sade.
Freudenberger (Freudenberger & North, 2000), considerado o primeiro pesquisador
a estudar o burnout, notou desde o incio da dcada de oitenta do sculo passado que as
mulheres apresentavam manifestaes de burnout ligeiramente diferentes das dos homens.
Freudenberger e North (2000, p.123), abordando o burnout especificamente em mulheres,
elaboraram um ciclo de burnout, composto de doze estgios: a presso para mostrar-se
capaz; o engajamento aumentado; a gradual e sutil tendncia a negligenciar suas prprias
necessidades; represso de conflitos e necessidades pessoais; atribuio de significados
diferentes aos valores; negao crescente dos problemas que surgem; retirada,
desistncia; mudanas de comportamento observveis; despersonalizao, perda da prpria
identidade; vazio interior; depresso; exausto ou burnout total. Os autores consideram que
as mulheres so mais suscetveis ao burnout pelo fato de elas usarem como mecanismos de
defesa bsicos a negao e a represso: negam ou no querem perceber suas frustraes,
sua raiva, seu mal-estar e exausto, sempre achando que podem ultrapassar seus prprios
limites em cada um dos mltiplos papis que desempenham na vida. Assim, o stress e o
burnout nas mulheres se reveste de caractersticas especiais que precisam ser melhor
compreendidas levadas em conta em programas de preveno e interveno.
De acordo com Maslach e Jackson (apud Neubauer et al., 1999; Maslach &
Leiter, 1999), o burnout se desenvolve atravs das seguintes fases: (1) Idealismo: a energia
e entusiasmo so ilimitados, o trabalho parece preencher todas as necessidades e desejos.
(2) Realismo: o indivduo percebe que as expectativas iniciais foram irrealistas; o emprego
no satisfaz todas as necessidades, as recompensas e o reconhecimento so escassos e a
desiluso aumenta; a pessoa trabalha ainda mais e assim se torna cada vez mais cansada e
frustrada, comeando a questionar sua competncia e habilidades e perdendo a autoconfiana. (3) Estagnao e frustrao, ou quase-burnout: o entusiasmo e energia iniciais

14

se transformam em fadiga crnica e irritabilidade. Mudam os hbitos e podem ocorrer

comportamentos de fuga. Diminuem a produtividade e a qualidade do trabalho. O
trabalhador torna-se cada vez mais frustrado, culpando os outros pelas suas dificuldades.
(4) Apatia e burnout total: a pessoa tem a sensao de desespero, fracasso e perda de autoestima e autoconfiana, torna-se depressiva e sente-se s e vazia. A vida perde o sentido,
um pessimismo paralisante sobre o futuro se instala. A pessoa quer abandonar tudo,
sentindo-se exausta fisica e emocionalmente. (5) O fenmeno fnix: A pessoa pode
ressuscitar como um fnix das cinzas de um burnout; ao sair de um burnout, porm, a
pessoa deve ser realista em suas expectativas com relao ao trabalho e deve criar maior
equilbrio em sua vida.
Para Codo e Vasques-Menezes (2000, p. 240) burnout uma resposta ao stress
laboral crnico, no devendo contudo ser confundido com stress. O burnout envolve
atitudes e comportamentos negativos em relao a clientes, usurios, o trabalho e a
organizao para a qual a pessoa trabalha; suas conseqncias acarretam problemas
emocionais para o trabalhador e prticos para a organizao, enquanto que stress um
esgotamento pessoal com interferncia na vida do indivduo e no necessariamente na sua
relao com o trabalho (Codo & Vasques-Menezes, 2000, p. 240).
Para Benevides-Pereira (2002, p. 45), o burnout uma resposta a um estado
prolongado de estresse, ocorre como cronificao deste, quando os mtodos de
enfrentamento falharam ou foram insuficientes. Para diferenciar os dois conceitos,
pondera que, enquanto o stress tem pontos positivos e negativos, o burnout tem um carter
negativo inerente, sempre um distress. Alm disso, para a autora o burnout est sempre
relacionado ao trabalho e envolve uma dimenso social de despersonalizao, que no
necessariamente est presente no stress ocupacional. Parece que no stress h
predominncia de sintomas fsicos com emoes exacerbadas, e no burnout, de sintomas
psicolgicos com embotamento de emoes, e no stress h um compromisso em excesso,
enquanto que no burnout h uma sensao de vazio, de falta de motivao e esperana.
Para o desenvolvimento de estratgias de preveno de stress e burnout
importante considerar a abordagem salutognica, de acordo com Antonovsky (1997), o
conceito de robustez ou resistncia (hardiness) de Kobasa (apud Weiss, 1999; Kobasa,
1979), a noo de resilincia (Anthony, 1982) e as contribuies da psicologia positiva
(Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). O enfoque em relao ao stress de todas essas
abordagens procurar meios e recursos do indivduo para atenuar os efeitos negativos de
estressores, dentro da definio de sade (Organizao Mundial de Sade-OMS, citado por

15

Weiss, 1999, p. 25) como sendo o estado de bem-estar fsico, psquico e social e no
apenas ausncia de doena.
Weiss (1999) considera que, para a compreenso da resistncia ao stress, ou seja,
quais so as caractersticas de pessoas que resistem influncia de estressores e at se
fortalecem atravs do confronto com estressores, so importantes duas concepes
tericas: o senso de coerncia (sense of coherence) de Antonovsky (1997) e o conceito de
robustez (hardiness) de Kobasa (1979). Antonovsky entende por senso de coerncia uma
orientao global de confiana de que o meio interno e externo so previsveis e que os
eventos se desenvolvero de acordo com as expectativas pessoais; compreende trs
componentes: a confiana na compreenso do evento a ser enfrentado, a capacidade de
poder lidar com o evento atravs de recursos prprios e o sentido ou significado que se d
aos eventos. O conceito de robustez de Kobasa (1979) envolve os subconceitos de
comprometimento (commitment), desafio e controle, ou seja, uma pessoa resistente ao
stress se caracteriza por uma ao ativa e engajada, que aceita enfrentar desafios e que
acredita na possibilidade de controle do ambiente. Para Antonovsky (1997), uma pessoa
com um bom senso de coerncia ter capacidade de interpretar os estressores de maneira
menos ameaadora.
O estudo de Weiss (1999) baseia-se no esquema terico MASH (Multisystem
Assessment of Stress and Health) de Olson (apud Weiss, 1999), que analisa stress, recursos
e adaptao em quatro nveis: indivduo, trabalho, relacionamento afetivo com parceiro e
famlia. Alm disso, o modelo MASH tem uma orientao salutognica, de acordo com
Antonovsky (1997), ou seja, ele analisa caractersticas de pessoas ou sistemas saudveis a
fim de encontrar recursos significativos que tornem a pessoa resistente ao stress. Assim, ao
invs dos modelos predominantemente patognicos, ocupando-se da doena e
psicopatologia, o modelo MASH busca recursos e processos que favoream a sade. E
sade, no modelo MASH, significa em primeiro plano sade psquica, mas tambm fsica e
social. O stress conceituado no em funo de macro-estressores (life events), mas sob a
forma de micro-estressores (daily hassles), os quais se revelaram melhores preditores dos
sintomas psquicos de stress. Weiss (1999) testou e comprovou as qualidades
psicomtricas do questionrio Sade e stress, adaptado de Olson, e simultaneamente
obteve resultados que contriburam para a compreenso multisistmica do enfrentamento
do stress, a partir de

618 sujeitos adultos, representativos da populao alem, que

responderam a um questionrio de mais de 800 questes. Dentre as inmeras correlaes

estabelecidas, destacam-se a elevada correlao positiva entre os recursos pessoais de auto-

16

estima, sensao de controle pessoal, percepo do sentido da vida e lazer e, por outro
lado, a elevada correlao negativa entre esses quatro fatores e stress pessoal. Com base
nos 10% de sujeitos considerados os mais saudveis, Weiss (1999) elaborou um perfil de
personalidade saudvel, caracterizado por: maior auto-estima, elevado controle pessoal,
satisfao com a vida, melhor distribuio do tempo pessoal, lazer, maior estabilidade
emocional, dominncia, competncia social, percepo de mais sentido na vida, assim
como menor preocupao e tenso. Verificou que os indivduos mais saudveis tm
significativamente menos vivncias negativas sob a forma de stress - e
significativamente mais vivncias positivas, sob a forma de recursos pessoais e adaptao
positiva. Isso ocorre em todas as quatro reas: pessoa, trabalho, relacionamento com
parceiro, famlia, evidenciando um spillover (derramamento) tanto positivo, quanto
negativo. De acordo com Weiss (1999), esses resultados demonstram a necessidade de se
considerar a sade dentro de uma concepo global, como sade fsica e bem-estar
psquico, o que exige abordagens multisistmicas de pesquisa em relao ao stress. O autor
recomenda ainda, para futuras pesquisas, que se complemente com hetero-avaliao os
resultados obtidos por ele a partir da auto-observao dos sujeitos, e que se faam estudos
longitudinais para verificar a evoluo temporal dos fenmenos estudados, em diferentes
grupos profissionais e constelaes familiares diversas. A partir de sua contribuio
emprica para uma abordagem multisistmica do enfrentamento do stress e sade, Weiss
(1999) considera os seguintes fatores essenciais para o enfrentamento do stress: estratgias
de resoluo de problemas; expresso de sentimentos; controle pessoal, numa abordagem
de locus de controle interno (a crena de que a prpria pessoa seja responsvel em grande
parte pelo seu destino, de acordo com Rotter) e auto-eficcia (a convico de que as
prprias aes sejam capazes de influenciar os eventos, de acordo com Bandura);
otimismo; auto-estima (quanto mais elevada a auto-estima, melhor a sade psquica e
maior a satisfao); f religiosa; perceber um sentido na vida, dentro de uma abordagem
logoteraputica; lazer; atividade fsica; ter apoio social.
O conceito de resilincia ou invulnerabilidade (Anthony, 1982) em relao a
fatores estressantes surgiu da constatao de que cada pessoa diferente e reage de forma
peculiar a eventos aparentemente similares, e que essas diferenas podem ser explicadas
pelos mecanismos de percepo, pelas caractersticas biolgicas e psicossociais do
indivduo, no momento atual e ao longo do seu desenvolvimento. Assim, Anthony (1984)
diferencia ao longo de um contnuo dois tipos extremos de pessoas diante do stress:

17

aquelas pessoas vulnerveis a qualquer grau ou tipo de stress, que reagem com aguda
percepo a qualquer ameaa, que se sentem merc de foras externas (locus de controle
externo), competindo constantemente contra tudo e todos, e eventualmente sucumbindo
aos estressores; e, ao contrrio, outras pessoas, que diante de fatores estressantes, mantm
um controle confiante sobre o ambiente (locus de controle interno), permanecem
esperanosos, conseguem ajudar aos outros, e assumem responsabilidade pelo que
acontece com elas. Anthony (1984) afirma que ainda no h concordncia quanto aos
fatores ao longo do desenvolvimento que ajudam a tornar o indivduo resiliente ao stress.
O conceito de resilincia converge com a preocupao da chamada psicologia
positiva, que promover uma mudana de foco na psicologia: deixar de se preocupar
apenas em consertar o que est errado na vida de uma pessoa ou sociedade, e dedicar-se a
construir qualidades positivas; estudar no apenas a patologia, fraqueza e danos, mas
tambm a fora e virtudes das pessoas (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), e as
condies que lhes permitem manter-se saudveis. este enfoque que possibilita a
preveno, pois as foras e virtudes humanas coragem, otimismo, orientao para o
futuro, aptides interpessoais, f, esperana, tica, honestidade, perseverana e tantas
outras constituem barreiras contra stress e doena mental.

Stress ocupacional e burnout

O stress ocupacional, aquele sentido no desempenho do trabalho, definido pelo
NIOSH (1999) como reaes prejudiciais, de ordem fsica e emocional, que ocorrem
quando as exigncias do trabalho no esto de acordo como as capacidades, recursos ou
necessidades do trabalhador. Assim, o stress no trabalho ocorre em decorrncia da
interao de caractersticas do trabalhador e condies de trabalho. Porm, h divergncia
quanto importncia das caractersticas do trabalhador ou das condies de trabalho como
causa primria do stress no trabalho. As diferenas nas caractersticas individuais, como
personalidade ou estratgias para lidar com o stress, so importantes para predizer se certas
condies de trabalho resultaro em stress, isto , o que estressante para uma pessoa pode
no s-lo para outra. Embora as diferenas individuais no possam ser ignoradas, pesquisas
cientficas sugerem que h certas condies de trabalho que so estressantes para a maioria
das pessoas.

18

De acordo com o NIOSH (1999), h uma srie de condies de trabalho que

predispem ao stress. So elas: caractersticas do trabalho (excesso de trabalho, longas
horas sem descanso, trabalho em turnos; tarefas rotineiras sem sentido, que no utilizam as
aptides do trabalhador e no oferecem possibilidade de controle); tipo de superviso
(falta de participao dos trabalhadores na tomada de deciso, falta de comunicao na
organizao); relaes interpessoais (falta de apoio ou ajuda de colegas e chefes); conflito
de papis (expectativas conflitantes quanto ao trabalho, excesso de responsabilidade,
excesso de papis a desempenhar); preocupao com carreira (insegurana quanto ao
emprego e falta de oportunidade para crescimento); condies ambientais (condies
fsicas desagradveis ou perigosas, como barulho, poluio, problemas ergonmicos e
excesso de pessoas num mesmo ambiente). De acordo com estudos do NIOSH (1999), h
algumas caractersticas organizacionais associadas com baixo stress, boa sade e alta
produtividade: reconhecimento do empregado pelo bom trabalho realizado; oportunidades
para desenvolvimento da carreira; valorizao do trabalhador como indivduo; aes da
direo compatveis com os valores da organizao. As duas abordagens sugeridas para
enfrentar o stress no trabalho so: treinamento e assistncia aos empregados para enfrentar
e lidar melhor com o stress e mudana na organizao. E as mudanas sugeridas na
organizao para prevenir stress so: (1) assegurar-se de que o trabalho de cada um esteja
em concordncia com suas capacidades e recursos; (2) estruturar os empregos para que
tenham sentido, sejam estimulantes e ofeream oportunidades para o uso das aptides de
cada um; (3) definir claramente os papis e responsabilidades de cada um na organizao;
(4) dar oportunidade para que os empregados participem de decises e aes ligadas ao seu
trabalho; (5) melhorar a comunicao e reduzir incertezas quanto ao trabalho e carreira;
(6) dar oportunidade para interao social entre empregados; (7) estabelecer horrios de
trabalho compatveis com responsabilidades fora do trabalho.
Para Maslach e Leiter (1999), a empresa deve se preocupar com o burnout de seus
funcionrios, pois (1) o burnout afeta a produtividade e os resultados; (2) o burnout mais
do que apenas um problema individual; (3) lidar com o desgaste fsico e emocional
aperfeioa a empresa: a experincia do burnout incompatvel com um trabalho eficaz,
principalmente quando esse trabalho envolve o relacionamento com outras pessoas ou
exige criatividade; (4) a abordagem grupal fortalece o trabalho em equipe e muito mais
eficaz do que visar o indivduo. Maslach e Leiter (1999) consideram que numa abordagem
preventiva, a melhor maneira estimular o envolvimento com o trabalho... (no apenas)
reduzir o que negativo no local de trabalho... (mas) tambm aumentar o que positivo

19

(p. 110). Para esses autores, a empresa tem que demonstrar em relao aos seus
funcionrios o mesmo tipo de compromisso (respeito e preocupao) que exige deles em
relao ao trabalho. E para conseguir isso preciso reduzir os seis pontos de desequilbrio
entre trabalhador-empresa, j mencionados anteriormente: (1) excesso de trabalho (2) falta
de controle sobre o trabalho (3) falta de recompensa pelo trabalho executado (4) falta de
unio entre as pessoas (5) falta de eqidade e (6) conflito de valores. Assim, para que haja
equilbrio na empresa, Maslach e Leiter (1999, p. 198) consideram que preciso que haja:
carga de trabalho sustentvel, sensao de escolha e controle; reconhecimento e
recompensa; senso de unio; eqidade, respeito e justia; trabalho significativo e
valorizado.
No caso de uma interveno na crise, Maslach e Leiter (1999) sugerem que o
desequilbrio entre indivduo e trabalho deve ser resolvido enfocando tanto o indivduo
quanto o local de trabalho, e no atribuir a responsabilidade somente ao indivduo, pois as
fontes de desgaste so mais situacionais do que pessoais (Maslach & Leiter, 1999, p.
114). O processo de soluo de problemas pode comear por qualquer um dos seis pontos
de desequilbrio e deve visar o movimento oposto exausto, ceticismo e ineficincia, ou
seja, o envolvimento do indivduo com seu trabalho. Pode ser iniciado pelo indivduo ou
pela empresa. Idealmente teria cinco etapas: (1) o processo comea com uma pessoa que
leva um grupo de pessoas a refletir sobre os problemas de burnout; (2) o processo torna-se
um projeto de grupo; (3) o processo envolve a empresa toda; (4) atacando um dos seis
pontos de desequilbrio, outros pontos so resolvidos; (5) o resultado um processo
constante de adaptao bem-sucedida a um local de trabalho sempre em evoluo
(Maslach & Leiter, 1999, p. 119). J no caso de preveno do burnout necessrio
construir algo positivo, e no simplesmente eliminar o que negativo (Maslach & Leiter,
1999, p. 142), e esse aspecto positivo o compromisso e envolvimento com a empresa. No
caso da preveno, (1) o processo deve partir da administrao, (2) depois o processo se
torna um projeto da empresa, que efetuar um levantamento do pessoal (Maslach & Leiter,
1999) para compreender as relaes complexas entre empregados e trabalho; (3) em
seguida os funcionrios so envolvidos no projeto e (4) a preveno afeta pontos de
desequilbrio previamente levantados e (5) finalmente o resultado um processo
permanente pelo qual a organizao estar constantemente se adequando a circunstncias
sempre mutantes.
Tausch (2001) considera que quando se constata stress excessivo no trabalho, o ideal
que o indivduo e a organizao conjuntamente tomem medidas para reduzir o stress. Alm

20

disso, a aprendizagem de novas estratgias para lidar com o stress no trabalho tambm
favorece o desenvolvimento pessoal do trabalhador, inclusive sua realizao de sentido e
concepo de valores. Tausch (2001) sugere como tornar as circunstncias externas menos
estressantes atravs de (1) reduo ou eliminao de estressores externos rudo
excessivo, falta de higiene, aparncia esttica do local de trabalho; (2) esclarecimentos e
informaes sobre stress e suas conseqncias para que as pessoas possam perceber que
no o trabalho propriamente dito que as faz adoecer, mas as atitudes do trabalhador
diante do trabalho; (3) reduo de sobrecargas no trabalho, da presso do tempo decorrente
de falta de organizao, assim como exigncias inferiores capacidade do trabalhador; (4)
estmulo ao trabalho de grupo, conferir mais autonomia e poder de deciso s pessoas e
deixar que elas se organizem e assumam responsabilidade pela qualidade e prazos; (5)
melhora do relacionamento e do clima de trabalho: melhora da competncia social de
chefes, treinamento para perceber stress em si prprio e nos outros, e interveno
teraputica se necessrio. Tausch (1999) ainda pondera que a iniciativa de prtica de
relaxamento cabe ao indivduo, embora a organizao possa ajudar no sentido de
disponibilizar locais para a prtica de relaxamento durante a jornada de trabalho. E a
reduo do stress no trabalho pode ocorrer atravs de processos cognitivos favorveis: (1)
Se o trabalhador perceber sentido em seu trabalho, na empresa e nos seus produtos, a
vulnerabilidade ao stress diminui. A pessoa precisa sentir-se parte da empresa e aceitar os
procedimentos de trabalho, engajar-se ativamente neles. Esse engajamento facilitado
quando o trabalhador sente que na empresa ele tem valor como pessoa, e no somente
como fora de trabalho; (2) A misso e os valores inerentes precisam, de fato, ser
praticados pelos dirigentes. (3) O controle de qualidade do trabalho tambm quanto ao
servio oferecido a clientes ajuda o trabalhador a efetuar uma auto-avaliao realista do
seu trabalho. Um exemplo de programa de treinamento para reduo do stress e promoo
da sade no trabalho dado por Tausch (1999), baseado em Berbalk (1995): em trs horas
semanais, durante nove semanas dentro da empresa, feito treino em relaxamento
progressivo, uso do relaxamento em situaes de stress, auto-observao em situaes de
sobrecarga, desenvolvimento de alternativas para enfrentar o stress, imaginao de
situaes de stress passadas ou futuras em situao de relaxamento, aumento da autoestima

atravs

da

aprendizagem

por

role-playing

de

novos

comportamentos,

desenvolvimento de estratgias de mudana a curto ou longo prazo. Os resultados obtidos

atravs de testes psicolgicos, comparados com um grupo de controle (grupo de espera)
foram: maior satisfao, melhor orientao para o desempenho, diminuio da irritao,

21

diminuio da labilidade emocional; um exame mdico/laboratorial revelou diminuio de

problemas cardacos e digestivos e de cansao, assim como fortalecimento do sistema
imunolgico.

A questo do sentido da vida e dos valores: proteo contra stress e

burnout?
Valores e sentido percebido na vida esto intimamente relacionados: uma das
maneiras para viver uma vida plena de sentido realizar valores.
O estudo dos valores, ou axiologia, remonta antiguidade grega e romana, quando
os filsofos distinguiam trs categorias fundamentais de valores: a verdade (valores
intelectuais), a beleza (valores estticos) e o bem (valores morais). Valores so
constitudos pelos fenmenos, relaes, situaes ou condies que so de especial
importncia ou desejveis para um indivduo ou um grupo (Brunner & Zeltner, 1994).
Para Rokeach (1981), valores so critrios que guiam nossas atitudes relativas a pessoas,
objetos e eventos, de modo consciente ou inconsciente. So, portanto, ideais que dirigem
nossos comportamentos.
Ampliando a noo de valores, Lacey e Schwarz (1995) ressaltam seis aspectos nos
chamados valores pessoais: (1) um bem fundamental que a pessoa tenta alcanar durante
longo tempo e que constitui uma de suas razes para agir; (2) uma qualidade ou prtica que
d sentido vida da pessoa; (3) uma qualidade ou prtica que faz parte da identidade da
pessoa e de sua existncia; (4) um critrio para escolher a melhor ao entre vrias
possveis; (5) um padro fundamental subjacente aceitao do prprio comportamento e
o dos outros; (6)

um objeto de valor com o qual o indivduo deve manter um

relacionamento satisfatrio. No discurso cotidiano, ora estamos nos referindo a um desses

seis aspectos acima, ora a vrios ou at a todos ao mesmo tempo.
Frankl (1980), neurologista e psiquiatra que fundou a logoterapia, afirma que o
homem pode descobrir o sentido de sua vida atravs da realizao de valores. Para a
logoterapia, os valores se classificam em trs tipos: criativos (os que a pessoa realiza ou
coloca no mundo), vivenciais ou de experincia (os que ela recebe do mundo) e atitudinais
(os que surgem quando a pessoa est diante de uma situao limite: dor, culpa ou morte).
Os comportamentos precisam estar em concordncia com nossos valores bsicos,
ordenados segundo uma hierarquia. Num conflito de valores, a deciso pela ao a seguir
dever ser feita pelo valor mais elevado da hierarquia. O logos da logoterapia significa

22

sentido e a logoterapia parte do pressuposto de que o homem, por natureza, um ser que
busca sentido e luta para consegui-lo, no se contentando com a mera satisfao de
necessidades fisiolgicas ou psquicas. Quer realizar em sua vida algo que tenha sentido. E
para que isso possa acontecer, preciso criar sensibilidade para a percepo e realizao de
valores objetivos no mundo. Faltando esta dimenso de sentido e valores, o homem se
resume a uma existncia egocntrica, que, por sua vez, pode lev-lo frustrao de sua
vontade de sentido, manifestando-se a frustrao existencial atravs de uma sensao de
vazio existencial, tdio, desgosto pela vida e desespero (Lukas, 1986).
Lukas (1986) alerta que essa realizao interior de sentido relativamente
independente das circunstncias externas da vida de uma pessoa, sendo realizvel mesmo
em situaes adversas. Na verdade, os bens materiais e os xitos e sucessos podem s
vezes at ser obstculos para a busca desse sentido: suicdios e abuso de drogas so mais
freqentes em sociedades de bem-estar social do que em situaes de pobreza e privao
extremas.
A logoterapia uma psicoterapia e teoria existencial-humanista centrada no sentido
e nos valores, baseada na afirmao de que o homem tambm um ser espiritual e, como
tal, tem uma necessidade profunda de entender a vida em relao ao seu sentido. Se
fracassar nesse intento, pode cair na frustrao existencial, que solo frtil para distrbios
psicolgicos de toda espcie, como neuroses, depresses, criminalidade e dependncias.
Mas tambm o inverso verdadeiro: atravs de uma busca e reconquista do sentido
possvel reverter distrbios psquicos. E a busca ou o desejo de sentido inerente ao ser
humano. Frankl (1989, p. 23) alerta que a maioria das teorias atuais sobre motivao v o
homem como um ser que ou reage a estmulos, ou obedece aos prprios impulsos, no
levando em considerao que o homem responde, isto , responde s questes que a vida
lhe coloca e por esta via realiza os significados (ou sentidos) que a vida lhe oferece
(grifos do autor).
O modelo tridimensional da logoterapia (Lukas, 1998), esboado a seguir, permite
uma melhor compreenso da questo do sentido. De acordo com o modelo antropolgico
da logoterapia, o ser humano possui trs dimenses: (1) a dimenso somtica constituda
pelas funes biolgico-fisiolgicas, com seus processos qumicos e fsicos; (2) a
dimenso psquica abrange nossos instintos, emoes, disposies, aptides intelectuais,
padres adquiridos de comportamento e condicionamentos sociais, ou seja, as cognies e
emoes; (3) a dimenso notica ou espiritual a dimenso humana propriamente dita,

23

englobando nosso posicionamento e possibilidade de distanciamento diante do psicofsico,

nossos ideais, a conscincia moral e a compreenso dos valores, a orientao para
objetivos, a intencionalidade, a liberdade para tomar decises, a f, o pensamento criativo,
a auto-transcendncia, a responsabilidade, o senso do humor e o sentido da vida. Enquanto
que o fsico e o psquico - o psicofsico- caminham juntos (o chamado paralelismo
psicofsico), atravs da dimenso notica o homem pode, se necessrio, contrapor-se ao
psicofsico (processo chamado antagonismo noo-psquico). nesta dimenso notica que
Moraes (1997) situa o chamado stress existencial: aquele decorrente de conflitos de valores
e da ausncia de sentido e causado por uma complexa trama de sociopatias atuais (p. 76).
Tausch (1994 b) afirma que a menor realizao de sentido est ligada, entre outros fatores,
justamente a elevado stress com conseqncias fsicas e emocionais.
Por outro lado, Frankl (1985) considera que a ausncia total de stress
incompatvel com a natureza humana e contrape ao princpio da homeostase o da
noodinmica: o indivduo saudvel est constantemente num estado de tenso entre o ser
(estado ou situao atual) e o dever-ser (estado ou situao a ser alcanada). O dever-ser
pode ser um sentido a ser encontrado ou uma tarefa a ser realizada. Desta forma, a
logoterapia enfatiza que h necessidade de existncia de stress moderado para uma vida
plena.
Moraes (1997b), baseando-se em Lngle (1992), sintetiza alguns aspectos sobre o
sentido da vida e a noodinmica: (1) encontrar sentido significa atender ao chamamento
da vida, em cada momento, e realizar o que nos cumpre realizar; (2) no somos ns que
criamos o sentido, este deve ser reconhecido e encontrado, em qualquer situao da vida;
(3) reconhecer um sentido envolve a compreenso de uma totalidade; (4) o sentido, e sua
realizao, representam um desafio; (5) o rgo do sentido a conscincia moral com sua
intuitividade (Moraes, 1997b, p. 86), portanto, o sentido no produto do nosso
raciocnio ou intelecto.
Guimares (2000) ressalta a necessidade de termos flexibilidade para reavaliar
constantemente nossos valores, que mudam ao longo da vida, pois muitas vezes as
pessoas se comportam de acordo com valores e princpios assumidos ao longo da vida, que
podem j no representar seus valores nem seus interesses e objetivos atuais (p. 66), o que
pode constituir fonte de stress considervel.
Para Rokeach (1981), dizer-se que uma pessoa tem um valor significa que ela tem
uma firme crena de que um determinado modo de conduta ou um determinado estado
terminal so preferveis a modos de conduta ou estados terminais alternativos. Como os

24

valores implicam uma preferncia e uma distino entre o inferior e o superior, eles
permitem uma hierarquizao. Assim, sistema de valor uma disposio hierrquica de
valores, classificando os valores ordenadamente ao longo de um contnuo de importncia
(Rokeach, 1981). Esta definio a base das Escalas de Valores Terminais (valores que
visam um estado desejvel de existncia) e Instrumentais (valores que visam um modelo
desejvel de comportamento), elaborados por Rokeach e largamente utilizados em vrios
pases, inclusive no Brasil, com traduo e adaptao de Gnther (1982).
Lukas (1986) elaborou o Logo-Test que tem como objetivo mensurar a realizao
interior de sentido e a frustrao existencial. O Logo-Test foi traduzido do alemo para
diversos idiomas e padronizado para outras culturas e tem sido largamente utilizado como
instrumento de diagnstico e em pesquisas. A primeira parte do teste, aquela
estatisticamente mais significativa, constituda por nove valores que, conforme
comprovao emprica, do sentido vida das pessoas.
possvel criar experincias de aprendizagem tendo em vista o desenvolvimento
dos valores? Sprinthall e Collins (1994) nos alertam de que, sendo a formao de valores
um processo lento e complexo, as experincias de aprendizagem a curto prazo no
exercero qualquer influncia no sistema de processamento cognitivo, e especialmente na
questo dos valores. Um mtodo educacional sugerido por Sprinthall e Collins (1994) para
promover o desenvolvimento de valores a clarificao de valores. Esta tem como
objetivo levar a pessoa a uma tomada de conscincia, de maneira bastante relativista e
individual, dos principais valores que norteiam suas aes e decises na vida.
O sentido pode ser encontrado? H na literatura logoteraputica inmeras sugestes
de reflexes, exerccios individuais e de dinmica de grupo para buscar e, eventualmente
(re)encontrar o sentido da vida, muitas vezes atravs da clarificao de valores. Fabry
(1985, 1988) relata procedimentos individuais e de grupo para iniciar reflexes acerca
desse sentido, agrupados em cinco caminhos: auto-conhecimento, possibilidades de
escolha, nossa singularidade, responsabilidade e auto-transcendncia.
A relao entre stress/burnout e sentido da vida e do trabalho abordada
esporadicamente na literatura, existindo poucas pesquisas empricas especficas a respeito.
Weiss (1999), citado anteriormente, encontrou em seu levantamento que um dos fatores
que tornam a pessoa resistente ao stress o sentido da vida. Tweedy (1991), estudando
mdicos de pronto-socorro, verificou que o vazio existencial e a falta de sentido estavam
correlacionados despersonalizao e burnout, assim como ao risco maior de doenas

25

fsicas e tenso. Recomenda o autor que na formao dos mdicos seja incorporada a
discusso das idias da logoterapia de Viktor Frankl.
Para verificar a ligao de stress e burnout com a realizao interior de sentido e,
conseqentemente poder incluir esse aspecto como parte do treino de stress, preciso
verificar empiricamente a correlao entre essas variveis.

Stress e burnout do professor: pesquisas, preveno e interveno

Na rea educacional, o stress e burnout foram amplamente investigados em
realidades culturais variadas (conforme revisto por Reinhold, 1984 e 1996). O professor,
em todos os nveis, est sujeito a considervel nmero de estressores, que, quando
percebidos e interpretados como tais, tornam-no uma categoria profissional de risco quanto
ao stress e burnout. Pelas caractersticas inerentes ao seu trabalho, parece que o professor
exerce um trabalho que, ao mesmo tempo, pode ser muito gratificante e muito desgastante.
Jackson (1968) e Tausch, (1958), conforme citados por Kretschmann (1997), calcularam
que, em mdia, em uma hora-aula o professor tem que tomar at 200 decises e enfrentar
15 situaes educacionais conflitivas, o que significam 1000 decises e 75 conflitos
educacionais em uma manh com 5 horas de aula. Muitas vezes as interaes so
acompanhadas por elevados nveis de rudo que so sentidos de forma negativa pelos
professores. Embora entre as aulas haja intervalos, estes geralmente no so usadas para
descanso do professor, e sim para as ltimas preparaes para a prxima aula, ou para
resolver outras pendncias ou conflitos. Aquelas mil decises so acompanhadas por
descargas de adrenalina, e os professores constantemente experienciam sensaes
psquicas de inquietao e reaes fsicas de tenso. E muitos no conseguem deixar de
pensar no trabalho aps o expediente, conforme levantamento de Kretschmann (1997):
51% dos professores entrevistados afirmaram que seus pensamentos giram freqentemente
ou sempre em torno de seu trabalho, 53% deixam-se inquietar muito antecipadamente por
situaes profissionais difceis, 72% no conseguem desligar aps situaes
profissionais difceis e 32% , j no domingo tarde, pensam com inquietao no dia
seguinte de aula. Scheuch (1995), apud Kretschmann (1997), afirma ainda que os
professores esto em segundo lugar de risco (aps profissionais ligados ao transporte,
como pilotos e motoristas) quanto a doenas cardaco-coronrias, em decorrncia de
caractersticas do trabalho como ateno contnua e responsabilidade por outras pessoas.

26

Nem todos concordam quanto s caractersticas estressantes do trabalho do

professor. Quanto ao impacto fsico, Scheuch e Knothe (1997) concluram que a carga de
trabalho dos professores pode ser considerada como mdia. Efetuaram trs pesquisas com
professores envolvendo mensurao de freqncia cardaca, presso arterial e presena de
adrenalina e noradrenalina na urina: (1) 67 professores do sexo masculino e feminino, sem
doenas crnicas, foram examinados num dia em que deram 5 aulas, e num outro dia de
trabalho sem aula, permanecendo na escola realizando trabalho de suporte (correes,
preparo de aulas); (2) Um grupo de 18 professoras diagnosticadas com burnout e com
carga horria reduzida em virtude do mesmo, e um grupo de controle de 18 foram
examinados da mesma forma que o grupo em (1); (3) Um grupo de 16 professoras foi
avaliado durante 24 horas, incluindo horas de aula e sono/tempo livre; 2 grupos de controle
com pessoas de outras profisses (cozinheiras e enfermeiras) foram usados. Os resultados
foram que as mdias de freqncia cardaca so significativamente mais altas nos dias de
aula; as mulheres tm freqncia cardaca mais elevada que os homens. A presso arterial
maior imediatamente antes da aula, no aumentando durante a aula propriamente dita.
No houve diferena de freqncia cardaca e presso arterial entre professoras com e sem
burnout.
Tambm Haufe, Vogel e Scheuch (1999) descobriram aspectos predominantemente
satisfatrios no trabalho do professor. Suas pesquisas sobre satisfao de professores
mostram que eles relatam elevada satisfao em seu trabalho, o que revela certa
contradio quanto s queixas de sobrecarga profissional e quanto aposentadoria precoce
de elevado nmero de professores (na Alemanha) e quanto alta prevalncia de doenas
psquicas. Investigaram uma amostra de 497 professores de escolas fundamentais, mdias e
profissionalizantes quanto relao entre satisfao e avaliao subjetiva do estado de
sade, atravs de questionrios. A satisfao do professor se referia interao professoraluno, ao currculo, imagem da profisso e aspectos organizacionais. Os escores totais
revelaram um elevado grau de satisfao, especialmente em relao aos professores do
ensino fundamental. Os professores se declararam altamente satisfeitos com a
possibilidade de autonomia em seu trabalho. Aspectos especficos nos quais os professores
revelaram insatisfao: baixo prestgio da profisso de professor na comunidade e
sobrecarga psquica em funo do trabalho. Tambm foram avaliadas negativamente a
motivao, as aptides e a disciplina dos alunos. Quanto ao estado de sade, houve uma
correlao positiva com o grau de satisfao no trabalho dos professores.

27

Educadores so muitas vezes comparados a Ssifo, personagem mitolgico

condenado a rolar morro acima um pesado bloco de pedra, o qual, no entanto, rola para
baixo a cada nova tentativa. uma dinmica que tem semelhanas com o trabalho do
professor: o professor parece ter a sensao de que o seu trabalho nunca termina, sempre
comea de novo e, por mais que o professor se esforce, nunca pode ter certeza de que
chegou a um final bem-sucedido, de que seus objetivos tenham sido (plenamente)
alcanados (Combe, 1997; Winkel, 1994). impossvel uma clara constatao de que uma
aprendizagem tenha, de fato, ocorrido no aluno. Essa dinmica pode causar uma tenso
constante e especfica no trabalho do professor. O professor elabora um plano que pretende
seguir; no entanto, a ao pedaggica se baseia na interao com o aluno e deve ocorrer em
resposta ao aluno. Apesar de todo planejamento, a dinmica da situao no pode ser
prevista: o professor est sujeito a eventos imprevistos, que podem acontecer
simultaneamente e em diversos locais, exigindo dele uma percepo simultnea, ateno
difusa e capacidade de reaes mltiplas; ele precisa reagir de acordo com a situao, sem,
no entanto, perder de vista seu planejamento e perspectivas a longo prazo. Combe (1997)
considera que o trabalho do professor constitui um modelo cclico e no linear:
constantemente preciso decidir entre valores e objetivos conflitantes, apesar de os
resultados no poderem ser antecipados e previstos. E o professor pode ter uma atitude
profissional e aceitar essa dinmica cotidiana cclica de Ssifo como inerente ao seu
trabalho, e ser um Ssifo feliz, aceitando as exigncias mltiplas , mas plenas de sentido, de
seu trabalho, ou ento, lamentar essa dinmica como uma caracterstica do trabalho que
constantemente quer combater e eliminar de sua vida profissional.
Para Codo e Gazzotti (2000, p. 49), o trabalho do educador um tipo de trabalho
dos mais delicados em termos psicolgicos: a relao afetiva aluno-professor um prrequisito para o prprio exerccio do trabalho, obrigatoriamente faz parte do trabalho. A
afetividade constitui o catalisador para que uma aprendizagem significativa possa ocorrer.
Assim, o professor pode usar e deixar fluir naturalmente sua afetividade em sala de aula, o
que constituiria um fator de equilbrio psquico. O autor acrescenta outro elemento muito
positivo ao trabalho do professor: o professor controla seu prprio processo produtivo, o
qual no fragmentado: em sala de aula o professor tem ampla liberdade para criar e
definir as estratgias e seqncias das atividades. Soratto e Olivier-Heckler (2000)
endossam esse ponto de vista, considerando que intrinsecamente o trabalho do professor
oferece condies para levar satisfao pessoal atravs do trabalho, com boa relao com
seu produto e controle suficiente sobre o trabalho. As autoras atribuem esses aspectos

28

favorveis a cinco fatores: (1) o trabalho do professor constitui um trabalho de ciclo longo
geralmente de um ano e que deve ser realizado dentro de uma certa seqncia, mas
deixando margem criatividade do professor; (2) o trabalho do professor oferece
flexibilidade: o professor pode realizar o seu trabalho de muitas maneiras diferentes; (3) o
professor define seu trabalho em sala de aula sob muitos aspectos, portanto, ele detm o
controle sobre seu prprio trabalho; (4) o trabalho do professor permite e at exige - a
expresso da sua afetividade para que o processo ensino-aprendizagem possa ocorrer
plenamente; (5) o produto do trabalho do professor no um produto concreto, mas tem
importncia e repercusso sociais. Assim, o trabalho do professor tem tudo para constituir
um desafio e estimular o desenvolvimento de suas potencialidades. Porm, nem sempre o
professor sabe aproveitar as potencialidades de seu trabalho, o qual muitas vezes se
transforma em fonte de sofrimento, angstia, tenso, stress e burnout.
Hbner e Werle (1997) consideram que a falta de transparncia do trabalho do
professor gera presses especficas dessa profisso, cujas conseqncias a longo prazo
incluem a sndrome de burnout. Os autores explicam essa falta de transparncia atravs
dos seguintes pontos: (1) O tempo real do trabalho de professores no pode ser definido: o
nmero de aulas que o professor efetivamente ministra inclui quantidade maior ou menor
de tempo para estudo, preparao de material e correo de provas e trabalhos, dependendo
do tipo de instituio, do nvel em que o professor leciona e da responsabilidade individual
de cada professor. (2) O trabalho do professor encerra uma dupla incerteza quanto aos
resultados: sendo o trabalho do professor prioritariamente um trabalho de interao e
comunicao principalmente com jovens, depende das aes de ambos, e o sucesso ou
fracasso no pode ser claramente atribudo a um ou outro. Assim, o professor dificilmente
pode verificar os resultados de seu prprio trabalho. (3) A profisso de professor muitas
vezes se caracteriza por uma tendncia de exageradas cobranas em relao a si prprio o
professor tende a cobrar de si o impossvel e inatingvel, tendo por base uma srie de ideais
pedaggicos professados por ele ou pela instituio na qual trabalha. A conseqncia pode
ser sentimentos de culpa e inadequao e uma desvalorizao de seu prprio trabalho. (4)
A situao de trabalho do professor se caracteriza pelo isolamento social: a maior parte do
trabalho do professor realizada atrs de portas fechadas, no relacionamento com crianas
e adolescentes. Por um lado, essa caracterstica evita que o professor se exponha crtica e
apreciao dos colegas e superiores, mas, por outro, impede o professor de trocar
experincias com seus colegas e aprender com isso. (5) O espectro de atividades do
professor exige uma flexibilidade extraordinria, podendo ser divididas em atividades

29

rotineiras e no-rotineiras. Entre as atividades rotineiras destacam-se trabalhos burocrticos

que so executados de acordo com instrues especficas, no permitindo maior
autonomia. Entre as no-rotineiras esto o confronto com outras pessoas alunos, pais,
chefes, que exigem alto grau de competncia social, capacidade de comunicao e
antecipao, assim como flexibilidade e capacidade de discernimento. Essas atividades
no-rotineiras constituem a essncia do trabalho do professor e so capazes de lhe
proporcionar satisfao, enquanto que as atividades rotineiras, principalmente quando
excessivas, so vistas como bastante estressantes e perturbadoras, por serem consideradas
de importncia apenas marginal para o trabalho docente propriamente dito. Segundo os
autores, ao trabalho do professor faltam parmetros descritivos claros para exercer seu
trabalho; alm disso, seu grau e tipo de autonomia muitas vezes no esto claramente
definidos. Tambm Rudow (1997) observou que o trabalho do professor e a escola so
temas pouco explorados pelas cincias ligadas ao trabalho e s organizaes, embora a
escola esteja hoje diante de iminentes mudanas em funo de mudanas na sociedade,
tendo que se transformar em uma organizao aprendente. Afirma que, no decorrer
dessas mudanas, h muitas perguntas ainda sem resposta: Em que tipo de estrutura
organizacional os professores podem trabalhar melhor, e os alunos, ter uma aprendizagem
mais efetiva (ex: trabalho grupal x aulas expositivas)? Como deve ser definido o papel do
professor numa organizao do tipo escola, se atualmente seu papel no est claramente
definido e a multiplicidade e s vezes discrepncia entre os papis que o professor tem que
desempenhar muitas vezes levam a uma sobrecarga, sob a forma de stress, fadiga e
burnout? Para que os papis possam ser redefinidos, preciso uma nova definio da
tarefa social da escola e do professor: qual o tempo de trabalho ideal do professor, e como
deve ser estruturado (ex: horrio mais flexvel ou horrio rgido?), como deve ser
organizada a formao continuada dos professores.
Para Esteve (1999), os indicadores do mal-estar docente (malestar docente em
espanhol equivale malaise enseignant em francs e ao burnout em ingls) se classificam
em fatores primrios, que so os que incidem diretamente sobre a ao do professor e
geram tenses associadas a emoes negativas, e fatores secundrios, constitudos pelas
condies ambientais da docncia. Quanto aos fatores primrios, Esteve (1999) considera
que, decorrente do processo de rpida transformao do contexto social, o papel do
professor sofreu mudanas radicais, aumentando consideravelmente suas funes e
responsabilidades. A comunidade e a famlia passaram a atribuir escola e ao professor

30

funes que antes eram delas, funes para as quais os professores no esto sendo
preparados nos cursos de formao; uma pesquisa com 16 mil famlias com filhos em
escolas brasileiras do ensino infantil ao mdio confirma que os pais esto delegando
escola cada vez mais tarefas que seriam deles (Cafardo, 2003). Esteve (1999) afirma que
especificamente precisa ser aumentada a competncia social do professor, como
solucionador de conflitos muitas vezes conflitos de valores: o professor sente-se inseguro
sobre que valores da sociedade deve transmitir, questionar ou criticar. Alm disso, seu
papel de transmissor de informao e saber est consideravelmente diminudo, pois hoje os
alunos dispem de meios de comunicao diversos como agentes de informao. Muitos
professores souberam integrar e utilizar com harmonia as vantagens que oferecem esses
novos agentes; enquanto muitos outros se obstinam em manter seu papel tradicional...
(Esteve, 1999, p. 30). Para Esteve (1999), a funo docente muitas vezes ambgua e
obscura. O professor desempenha vrios papis contraditrios: companheiro, amigo, mas
avaliador; ter que atender s necessidades individuais, mas tambm s necessidades
polticas e econmicas do momento; deve desenvolver a autonomia do aluno, mas tambm
produzir sua integrao social. O trabalho do professor deixou de ser valorizado: o fracasso
do aluno atribudo ao professor, mas o sucesso considerado mrito do prprio aluno.
Modificou-se o status social do professor, em grande parte devido aos baixos salrios. Os
professores se queixam da sobrecarga de trabalho, da pouca oportunidade de progredir.
Alm disso, o contnuo avano do saber gera insegurana e exige tempo adicional para
manter-se atualizado em sua rea de saber. Como fatores secundrios, Esteve (1999)
considera a falta de recursos (material didtico, edifcios e mveis adequados) e a violncia
nas instituies escolares.
Kyriacou (1998), um dos pioneiros em pesquisas sobre stress de professores na
Gr-Bretanha, resumiu em sete reas os fatores no contexto educacional que podem
desencadear stress e burnout de professores: alunos com atitudes negativas e falta de
motivao em relao ao trabalho escolar, indisciplina dos alunos, mudanas rpidas nas
exigncias curriculares e organizacionais, condies de trabalho negativas, presses de
tempo e excesso de trabalho, conflitos com colegas, desvalorizao pela sociedade. Esses
so essencialmente os mesmos estressores apontados na Alemanha, por Becker e
Gonschoreck (1994), que, a partir de pesquisa com 111 professores, resumem os fatores
encontrados em nove reas responsveis pelo burnout, em ordem decrescente de
importncia: alunos-problema; poltica educacional; condies ambientais (horrio de
aulas, ambiente fsico, falta de recursos, falta de tempo, excesso de atividades); problemas

31

pessoais; relacionamento com colegas; relacionamento com pais; instncias administrativas

(pouca autonomia e participao dos professores, excesso de burocracia); imagem negativa
do professor na sociedade; falta de qualificao do professor.
A partir da anlise de pesquisas sobre burnout de professores, Codo e VasquesMenezes (2000) concluem que o professor com maior probabilidade de sucumbir ao
burnout aquele que tem um locus de controle externo (ou seja, julga-se impotente diante
do que lhe imposto), baixa resistncia do ego, intolerncia e ambigidade de papis.
Acrescenta que, entre as caractersticas do ambiente de trabalho que podem desencadear o
burnout, os problemas de disciplina na escola so os mais citados em pesquisas, alm da
violncia, falta de segurana, direo ineficiente, burocracia excessiva, falta de apoio dos
pais, crticas da opinio pblica, classes com nmero excessivo de alunos, falta de
autonomia, remunerao baixa, falta de progredir na carreira, falta de uma rede social de
apoio e preparo inadequado. O professor (com burnout)... sente-se derrotado porque v
que no est conseguindo atingir os objetivos aos quais havia se proposto em seu trabalho
e v deteriorada sua relao com os alunos, aos quais j no consegue mais tratar de forma
afetuosa. (Codo & Vasques-Menezes, 2000, p. 243).
Codo e sua equipe (Codo & Vasques-Menezes, 2000) realizaram o mais amplo
estudo sobre a sade mental (inclusive o burnout, avaliado pelo Maslach Burnout
Inventory) de professores no Brasil, com uma amostra de quase 39.000 trabalhadores em
educao, dos 27 estados do Brasil. Quanto ao burnout, obtiveram como resultados: 37,0%
dos professores estavam com baixo envolvimento com a tarefa, 25,1% com exausto
emocional e 10,7% com despersonalizao. Esses resultados esto disseminados por todos
os cargos dentro das escolas, e por todas as regies geogrficas estudadas. Pela evoluo
do burnout ao longo do tempo, verificaram que uma sndrome que avana com o tempo
de trabalho. Codo e Vasques-Menezes (2000, p. 254) concluem que o burnout uma
desistncia de quem ainda est l. Encalacrado em uma situao de trabalho que no pode
suportar, mas que tambm no pode desistir, o trabalhador arma, inconscientemente, uma
retirada psicolgica, um modo de abandonar o trabalho, apesar de continuar no posto.
Embora estejam fisicamente presentes na sala de aula, seus alunos passam a ser para ele
simples nmeros que vo se sucedendo ano aps ano, sem qualquer envolvimento
emocional positivo por parte do professor.
Reinhold (1984), investigando as fontes de stress ocupacional entre 72 professores
das quatro sries iniciais de um municpio paulista, chegou aos seguintes seis estressores
mais importantes: classe numerosa, desinteresse dos alunos, indisciplina dos alunos, falta

32

de apoio dos pais, alunos heterogneos. Em levantamento mais recente no mesmo

municpio, desta vez com 184 professores de nvel infantil, fundamental, mdio e superior,
Reinhold (2003) encontrou como principais fatores estressores, nos quatro nveis de
ensino, a indisciplina e desinteresse dos alunos. Aquino (2000) e Rego (2000) ponderam
que o conceito de (in)disciplina no claro nem consensual entre os professores, pois
depende do contexto social e histrico, alm de ser impregnado de mitos e preconceitos.
Um dos pontos mais relevantes levantados pelos autores de que, para o professor, a
disciplina parece ser considerada um pr-requisito para a ao pedaggica, quando na
realidade ela seria um dos produtos ou efeitos do trabalho do professor em sala de aula.
Quanto ao absentesmo de professores, Esteve (1999) demonstrou empiricamente,
em pesquisa sobre absentesmo com professores de ensino fundamental e mdio de
Mlaga, na Espanha, ao longo de sete anos na dcada de oitenta, que os professores no
adoecem por acaso (Esteve, 1999, p. 65), e as comparaes ao longo dos anos mostram
grficos com picos de absentesmo nas mesmas pocas, com a quase ausncia de licenas
mdicas durante o perodo de frias. O autor obteve como resultados principais: tanto pelo
nmero total de professores afetados, como pelo nmero total de dias de licenas que
produzem, as causas de licena mais importantes so os diagnsticos de traumatologia, os
geniturinrios e obstetrcios e os neuropsiquitricos, nesta ordem. Verificando a evoluo
ao longo dos sete anos, constatou-se que multiplicou-se por trs o nmero de professores
em licena. H maior incidncia de licenas no ensino fundamental do que no mdio, e nas
mulheres, ao longo dos sete anos estudados. A idade com maior incidncia de licenas de
40 anos. A durao mdia das licenas evolui em sentido descendente ao longo dos sete
anos estudados, talvez resultante de um maior controle burocrtico das faltas.
Esteve (1999) e Kyriacou e Sutcliffe (1978) observaram diferena entre as reaes
de esgotamento de homens e mulheres: para os homens os baixos salrios constituem a
principal fonte de insatisfao, enquanto que para as mulheres so as classes grandes,
sugerindo que as mulheres se deixam afetar mais pelos problemas cotidianos da sala de
aula e os homens mais pelo contexto trabalhista.
Baseado em extensa reviso bibliogrfica de pesquisas sobre burnout do professor
realizadas principalmente na Europa, Esteve (1999) esquematiza as seguintes principais
conseqncias do mal-estar docente, ou burnout, em ordem crescente do ponto de vista
qualitativo, mas decrescente com respeito ao nmero de professores afetados (p. 78): (1)
Sentimentos de desconcerto e insatisfao ante os problemas reais da prtica do magistrio,
em franca contradio com a imagem ideal do mesmo que os professores gostariam de

33

realizar. (2) Desenvolvimento de esquemas de inibio, como forma de cortar a implicao

pessoal no trabalho realizado. (4) Pedidos de transferncia como forma de fugir de
situaes conflitantes. (5) Desejo manifesto de abandonar a docncia (realizado ou no).
(6) Absentesmo trabalhista como mecanismo para cortar a tenso acumulada. (7)
Esgotamento e cansao fsico permanente. (8) Ansiedade como trao ou ansiedade de
expectativa. (9) Stress. (10) Depreciao do ego. Sentimento de culpa ante a incapacidade
para melhorar o ensino. (11) Ansiedade como estado permanente, associada como causaefeito a diversos diagnsticos de doena mental. (12) Neuroses reativas. (12) Depresses.
As conseqncias do stress e burnout, alm de absentesmo com licenas mdicas,
podem acarretar aposentadorias precoces dos professores. Schmacke (1997), num
levantamento com professoras de uma cidade alem (Bremen), constatou que, em 1993, 50
a 60% das aposentadorias por invalidez de professoras foram devidas a distrbios
psquicos; desta porcentagem, aproximadamente 25% ocorreram em decorrncia do
burnout.
A manifestao freqente de burnout pode ser considerada um sintoma da falta de
sentido da existncia e do isolamento social das pessoas. A questo do sentido percebido
no seu trabalho de professor levantada por Winkel (1994), quando diz que a insatisfao
profissional do professor, ou um possvel burnout, no causada pelo excesso de encargos
e trabalho, mas pela falta de sentido do trabalho. O professor mais propenso ao burnout
no aquele que foge de suas obrigaes: justamente aquele que faz meticulosamente
suas obrigaes, sem, no entanto, perceber um sentido existencial no trabalho que realiza.
Arnold et. al. (1999) acompanharam professores de seis escolas de ensino
fundamental e mdio durante um processo de reestruturao do trabalho pedaggico, o
qual acarretou sobrecarga de trabalho dos professores. Verificaram os pesquisadores que
havia uma relao entre sobrecarga e sentido: tarefas pedaggicas inovadoras, mas
consideradas como tendo sentido, no eram sentidas como negativas, apesar do tempo
adicional que muitas vezes os professores tinham que investir no planejamento e execuo
dessas novas tcnicas pedaggicas. Cherniss (1995) conclui seu estudo longitudinal com
25 profissionais diagnosticados com burnout dizendo que, aps dez anos de trabalho
frustrante, deixaram de encontrar (e buscar) o sentido do seu trabalho, aspecto que fora
fundamental por ocasio da escolha de sua carreira; a pesquisadora considera como
principal fator do burnout a desistncia desses profissionais quanto busca de sentido e
significado do seu trabalho. Combe (1997) considera que, embora o trabalho do professor
encerre exigncias mltiplas, elas so plenas de sentido.

34

O profissional sucumbe ou no ao stress e burnout em grande parte devido s

estratgias de enfrentamento que possui, ou que aprende, espontaneamente ou atravs de
treinamento especfico, usando tcnicas paliativas (como relaxamento) ou tcnicas diretas,
modificando as cognies e atitudes a respeito da situao de trabalho. De acordo com
Barth (apud Neubauer et al., 1999) e Tausch (1994 a), pesquisas na Alemanha sobre stress
e burnout de professores no mostraram correlaes significativas entre as condies
externas negativas da escola e stress e burnout, aparentemente sendo decisiva para a
manifestao de todos os tipos de stress a percepo subjetiva das condies de trabalho
nas escolas. Assim, as emoes negativas associadas ao stress e burnout dependem em
grande parte da valorao que se atribui ao ambiente e a si prprio. Portanto, mesmo no
sendo possvel a mudana de condies reais de trabalho, o professor pode efetuar uma
mudana em suas cognies e, conseqentemente, na avaliao que efetua das situaes de
trabalho e, dessa forma, reduzir o stress negativo no trabalho.
Kretschmann (1997) considera que os modelos individuais (aqui entendidos com
representaes do mundo e de como enfrent-lo) de cada professor definem se um encargo
de trabalho se torna positivo ou negativo. Exemplos desses modelos seriam: ao
superestimar suas prprias capacidades, o professor pode querer alcanar tantos objetivos
que acabam ultrapassando seu limite psicofsico; objetivos irrealistas ainda podem ter
como conseqncia o fato de todo resultado ser interpretado negativamente; ao no saber
lidar com suas prprias emoes, a pessoa sente como catastrfica qualquer discrepncia
entre os objetivos almejados e os resultados da ao, ou qualquer situao de conflito; uma
deficincia na capacidade de organizar suas prprias atividades pode transformar atos
banais de preparao de aula em uma situao estressante; a falta de capacidade
pedaggica torna toda aula uma situao enervante. Kretschmann (1997) sugere que o
professor construa um modelo diferente a respeito de sua prpria reao ao stress e suas
condies desencadeantes: muitos professores acham que somente eles tm determinadas
dificuldades, as quais resultam de sua prpria incompetncia. Causa alvio saber que outros
professores tm problemas semelhantes e quais dificuldades so de responsabilidade
individual ou conseqncia de condies ambientais; devem elaborar objetivos realistas,
para manter as exigncias a si prprio dentro dos limites psicofsicos e, assim, poder
interpretar como sucesso pequenas realizaes; devem desenvolver possibilidades de ao
que permitam suportar melhor as cargas inevitveis; devem desenvolver competncias que
permitam lidar melhor com encargos e exigncias.

35

Kretschmann (1997) afirma que possvel aprender estratgias eficientes de

enfrentamento atravs de programas de treinamento com professores, sugerindo as
seguintes etapas para programas de reduo e preveno de stress no trabalho do professor:
(1) Informao: o trabalho do professor e suas exigncias; o significado biolgico do
stress; diferenas individuais nas reaes ao stress.
(2) Sensibilizao, autoconhecimento: o que me estressa no trabalho e fora dele.
(3) Aprendizagem de tcnicas de relaxamento (Jacobson).
(4) Administrao do tempo: desenvolvimento de uma organizao eficiente do
trabalho; equilibrao entre exigncias profissionais, tarefas domsticas e lazer.
(5) A busca das causas do stress: possibilidades de reduo de stress na aula.
(6) Imunizao contra stress (stress innoculation): desenvolvimento de uma avaliao
realista da prpria atividade de trabalho e da autoconscincia; reduo da
vulnerabilidade em situaes de conflito; treinamento em comunicao e em
resoluo de conflitos.
Para concretizar as etapas acima, Kretschmann elaborou uma adaptao das crenas
irracionais de Ellis (1973) situao escolar. Ellis (1973), em seu sistema terico
denominado Terapia Racional Emotiva, afirma que essas crenas irracionais so
pensamentos disfuncionais com os quais o indivduo interpreta a realidade dentro de uma
viso absolutista e que elas constituem um dos determinantes de emoes negativas.
Porm, alterando essas cognies, h possibilidade de mudar positivamente as emoes
correspondentes.
Cherniss (1995) concluiu um estudo longitudinal durante dez anos com 25
profissionais da rea social trabalhando no servio pblico dos Estados Unidos,
diagnosticados como tendo burnout, dos quais um quarto era constitudo por professores.
Aps dez anos, mais da metade havia abandonado sua rea profissional. Permanecendo ou
no no emprego, venceram o burnout atravs das seguintes estratgias: conquista de maior
autonomia no trabalho; maior confiana, interesse e reconhecimento por parte da chefia;
maior flexibilidade em relao ao trabalho e ao relacionamento com a famlia; apoio da
administrao para o desenvolvimento profissional e formao continuada; apoio
emocional, social e tcnico de colegas.
Kyriacou (1998) considera que as tcnicas de enfrentamento (coping skills) do
professor para lidar com o stress e burnout devem ser individualizadas conforme a
personalidade e as circunstncias, podendo ser: (1) tcnicas de ao direta: identificar o

36

que causa stress e por qu, e decidir que ao possa eliminar ou atenuar a causa; (2)
tcnicas paliativas (para aliviar o stress mesmo na persistncia da fonte, quando esta no
pode ser modificada): tcnicas mentais (mudar perspectiva, uso de humor, desligamento
emocional da situao estressante, compartilhar preocupaes com outros) e tcnicas
fsicas (pausas, relaxamento). Quanto s tcnicas paliativas, Tausch (1994 a) ainda
acrescenta a reestruturao cognitiva e a mudana na valorao do ambiente e de si
prprio.
Quanto s estratgias a serem usadas para evitar o mal-estar docente, ou burnout,
Esteve (1999) sugere que seja feita uma abordagem preventiva nos cursos de formao
docente, buscando uma maior adequao s novas exigncias e problemas do ensino e
criao de estruturas de ajuda para os professores em exerccio. Como sugestes mais
especficas, Esteve (1999) diferencia entre estratgias a serem utilizadas no processo de
formao inicial ou de formao permanente dos professores, ao longo de seu trabalho. No
processo de formao inicial: (1) Criar mecanismos seletivos para o acesso ao magistrio,
baseados no apenas em conhecimentos e habilidades intelectuais, mas tambm em
caractersticas de personalidade, motivao e maturidade. (2) Substituir os enfoques
normativo-idlicos, geradores de ansiedade, por enfoques da formao inicial claramente
descritivos (Esteve, 1999, p. 118). Por um lado, preciso reduzir a idealizao fantasiosa
da profisso e o infantilismo, que seria a tendncia de buscar, na profisso docente, a
segurana do conhecido mundo infantil. Por outro, os enfoques normativos dos programas
de formao de professores orientados por um modelo de professor bom, que implicam
na suposio de que o professor seja o nico responsvel pelo sucesso do ensino, devem
ser substitudos por enfoques descritivos, os quais descrevem o xito no magistrio como
uma atuao correta do professor, levando em considerao todos os fatores que incidem
sobre o relacionamento professor-aluno. Esteve (1999) entende por adequao dos
contedos da formao inicial realidade prtica do magistrio, com base em enfoques
descritivos: (1) Identificao de si mesmo como professor, criar sua prpria identidade
profissional, atravs de atividades de dinmica de grupo e simulaes; (2) Problemas
derivados da organizao do trabalho em sala de aula e que geram indisciplina. Em extensa
reviso da literatura, Esteve (1999) verificou que a questo da disciplina em sala de aula
constitui o maior problema para professores principiantes, recomendando que esse tpico
seja exaustivamente tratado nos cursos de formao, no apenas dizendo aos futuros
professores o que no deveriam fazer para manter a disciplina, mas permitindo-lhes
vivncias (atravs de pesquisa-ao com interveno real em sala de aula, simulaes e

37

estudos de caso) para orient-los quanto a procedimentos relativos disciplina. Tambm se

mostraram teis tcnicas cognitivas, alertando os professores sobre o stress auto-produzido
atravs dos prprios pensamentos. (3) Problemas derivados das atividades de ensino e
aprendizagem: o professor principiante tem dificuldade em aplicar efetivamente a
psicologia da aprendizagem e a didtica a seus alunos com histrias de vida e
aprendizagem diferenciadas. J no processo de formao permanente dos professores,
Esteve (1999) afirma que a auto-realizao do professor pressupe a inovao educativa,
que s se torna possvel pela comunicao com os colegas assim importante que se crie
uma rede de comunicao dentro da escola, que fornea ao professor um apoio social, no
apenas quanto a contedos acadmicos, mas tambm problemas metodolgicos,
organizacionais, pessoais e sociais. Sugere ainda tcnicas cognitivas e de relaxamento
como importantes estratgias. Outra questo importante quanto falta de tempo, gerando
no professor a sensao desagradvel de que no consegue responder a tudo que se exige
dele, no nvel profissional e pessoal, assim torna-se importante um treinamento no
gerenciamento do tempo.
Rudow (1997) sugere um maior empenho por parte da empresa/escola para a
manuteno e o fomento da sade, incluindo o bem-estar e a satisfao dos trabalhadores,
pois, por um lado, a poltica de cuidados com os recursos humanos benfica para a
organizao, pois visa uma reduo de custos (reduzindo faltas por doena, nmero de
acidentes, aposentadoria precoce etc.), por outro, atende s necessidades e anseios
individuais dos trabalhadores. Lista como motivos para que os cuidados da empresa/escola
para com seus professores sejam aumentados: (1) O trabalho do professor constitui
atividade psiquicamente extenuante ou estressante, conforme atestam pesquisas e muitas
partes do mundo. (2) Os encargos mltiplos do professor podem levar a reaes negativas
como stress, fadiga psquica e especialmente burnout. Afirma que, de acordo com vrias
pesquisas, aproximadamente um tero dos professores qualificam seu trabalho como muito
estressante, 20% dos professores sofrem de burnout e outros 20% correm o risco de
burnout. (3) Quanto ao estado de sade dos professores, predominam distrbios psquicos
(medos e depresses) e psicossomticos (enxaqueca, dores de cabea, distrbios de sono e
dores na nuca e nas costas), que afetam seu desempenho no trabalho. (4) O trabalho do
professor se caracteriza por acentuado nmero de aposentadorias precoces, por invalidez,
conforme levantamentos na Alemanha (75% dos professores se aposentam antes do tempo
regulamentado, de 65 anos), acarretando enormes despesas. (5) Na Alemanha, predominam
atualmente professores com mais de 50 anos, nos quais a sobrecarga da profisso se

38

manifesta mais acentuadamente. (6) Na Alemanha, h escassez de professores, o que

acarreta nmero maior de alunos nas classes e maior nmero de aulas para cada professor.
(7) O professor ainda trabalha de forma isolada, havendo dificuldade em discutir os
problemas pedaggicos com alunos, pais de alunos e o colegiado. (8) As condies
ergonmicas do professor geralmente so deficientes: o ambiente fsico nem sempre
ideal, os materiais de ensino so precrios.
De acordo com o autor, esto mais sujeitos ao stress os professores nos trs
primeiros anos de exerccio profissional, pelo choque da prtica, e aps os 40 anos
(aproximadamente aps 15 anos de trabalho).
Solicitado por agncia governamental educacional da Alemanha que desejava
implantar um programa visando a sade do professor, Rudow (1997) elaborou e testou com
diversos grupos um treinamento para professores, o Belastungs-Management-Training fr
Lehrer - BMT-L (Treinamento para lidar com a sobrecarga de professores), com base em
critrios cientficos. Os procedimentos gerais so: H uma sesso inicial na qual so
discutidas as condies e participao e estabelece-se o plano de trabalho. O treinamento
ocorre em sesses semanais de duas horas, ao longo de nove semanas; aps cerca de trs
meses feita uma sesso de transferncia de quatro horas. O treinamento pode ocorrer
dentro ou fora do ambiente fsico da escola na qual os professores trabalham. O nmero de
participantes limitado em doze.
O BMT-L usa mtodos de instruo que se mostraram eficientes no treinamento de
recursos humanos em geral: discusses, estudos de caso, trabalhos de grupo e individuais,
mtodos de soluo de problemas, questionrios, role-playing. O treinamento
acompanhado de um manual. Critrios de excluso: idade acima de 58 anos, problemas de
dependncia de drogas, depresso severa, graves doenas psquicas ou somticas,
distrbios neurticos acentuados e tratamento psicoterpico em curso. O BMT-L constitui
uma abordagem metodolgica integrativa para a preveno e interveno de reaes e
conseqncias decorrentes de sobrecargas negativas na profisso de professor. Assim, de
acordo com seu autor, apresenta as seguintes vantagens:
-

O BMT-L foi desenvolvido com base em uma concepo terica a respeito da

sobrecarga e do stress no trabalho do professor, e de suas tcnicas de
enfrentamento.

Baseia-se

predominantemente

na

comprovao cientfica incontestvel.

terapia

cognitivo-comportamental,

de

39

Leva em considerao tanto medidas instrumentais quanto paliativas: alm dos

problemas no trabalho so abordadas tambm atividades de lazer.

Foi elaborado especificamente para os profissionais da educao.

O programa totalmente estruturado, permitindo que profissionais com

conhecimentos bsicos em teoria cognitivo-comportamental aprendam facilmente
as tcnicas.

O BMT-L composto pelos seguintes 10 blocos:

(1) Apresentao da problemtica e motivao dos professores para o treinamento: As
exigncias do cargo so tratadas como fenmeno imanente dessa atividade
profissional e que s se tornaro problemticas quando ocorrerem reaes adversas
de sobrecarga (fadiga psquica, monotonia, saturao, stress). Nesse contexto so
enfatizados os processos de enfrentamento do stress que podem ser aprendidos.
Alm da base terica, nesta apresentao inicial os professores ainda so motivados
para uma participao ativa no programa.
(2) Relaxamento progressivo: A aprendizagem e o uso do relaxamento progressivo de
acordo com Jacobson ocorrem em todas as sesses, e so complementados por
exerccios de casa para praticar o relaxamento.
(3) Identificao das cargas de trabalho: Nesta etapa, os participantes devem aprender
a identificar melhor os fatores do trabalho que os sobrecarregam, ao invs de
sintetiza-los e mistifica-los de forma difusa apenas sob o denominador comum de
stress.
(4) Identificao das reaes de stress: Os professores devem identificar em si mesmos
as reaes de stress cognitivas, emocionais, fisiolgicas e comportamentais em
decorrncia de sobrecargas psquicas definidas.
(5) Tcnicas cognitivas para o manejo de situaes agudas de sobrecarga: Tcnicas de
reestruturao cognitiva so usadas: (a) Relaxamento ao imaginar situaes no
planejadas de sobrecarga; (b) Mudana de perspectiva diante de momentos
negativos de uma sobrecarga, os quais so relativizados; (c) Elaborao de um
plano para o manejo de tais sobrecargas; (d) Elaborao de auto-instrues
positivas para a diminuio de stress em situaes agudas de sobrecarga.
(6) Reflexo sobre atitudes profissionais relevantes: Alm de abordar o Padro de
Comportamento Tipo A, a Terapia Racional-Emotiva de Albert Ellis usada para
conscientizar os professores sobre como suas cognies, ou pensamentos, podem

40

causar medo, raiva, depresso, e sobre como mudar esses pensamentos e reduzir o
stress.
(7) Desenvolvimento da autoconfiana: Estando a autoconfiana em estreita relao
com stress e burnout, ela deve ser fomentada, atravs de exerccios e role-playing
principalmente quanto interao aluno- professor (por exemplo, postura corporal,
gestos e mmica, saber dizer no, expresso de emoes adequada situao,
etc.).
(8) Soluo sistemtica de problemas profissionais: Estratgias de soluo de
problemas profissionais tpicos e comuns ao grupo so discutidas e treinadas,
atravs de um esquema em nove passos: (a) Descrio inicial do problema; (b)
Descrio detalhada do problema; (c) Reformulao do problema; (d) Busca de
estratgias de soluo; (e) Avaliao e seleo de estratgias de soluo; (f)
Elaborao de um plano de ao; (g) Elaborao de providncias e eventualmente
treino de habilidades para transformar o plano em ao; (h) Transposio para a
prtica; (i) Correo ou aperfeioamento do plano de ao aps verificao de sua
eficcia.
(9) Compensao para sobrecargas profissionais: Nessa etapa tratada a relao entre
trabalho e lazer. Deve ser feito um levantamento de atividades de lazer praticadas
ou desejadas pelos professores.
(10) Transferncia: Na sesso de transferncia, realizada aproximadamente trs meses
aps o curso, so discutidos problemas ou dificuldades que ocorreram ao transpor
os contedos do treinamento para a prtica.
Rudow (1997) sugere ainda a criao de crculos de sade na escola:
semelhana dos crculos de qualidade, os crculos de sade constituem um instrumento
para fomentar o desenvolvimento do pessoal e da organizao. Na escola, os crculos de
sade geralmente tm a durao de um ano letivo, com 8 a 15 membros. Constituem,
assim, um pequeno grupo de professores de uma escola, que se renem voluntariamente
em intervalos regulares, sob a orientao de um moderador, para analisar temas de sua
prpria escola, para elaborar e apresentar sugestes de soluo de problemas com ajuda de
tcnicas especficas, para transpor essas solues na prtica e para efetuar uma avaliao
dos resultados dessa interveno. Rudow (1997) verificou que para o bom andamento dos
crculos de sade contribuiu o fato de alguns membros terem participado previamente de
um BMT-L.

41

Rudow (1997) considera que os cuidados com os recursos humanos, e no caso da

escola, com os professores, devem ser entendidos como um conceito sistmico: a sade
dos professores e demais pessoas numa instituio educacional deve ser preocupao da
direo da escola. De acordo com o autor, h algumas medidas que podem prevenir
doenas e fomentar a sade:
-

Formao do professor: A formao do professor enfatiza conhecimentos

pedaggicos, metodolgicos e didticos, negligenciando o preparo do professor
para lidar efetivamente com problemas educacionais dos alunos e com situaes de
sobrecarga e conflito. Geralmente no so abordados assuntos como a sade do
professor. Nos cursos de formao de professores deveriam, assim, ser abordados
estudos de caso prticos sobre como lidar com situaes de conflito e sobrecarga.

Formao continuada: Deveria versar tambm sobre assuntos como: competncia

social, como solucionar conflitos, como lidar com o stress, como administrar o
tempo, comportamentos de liderana, etc.

Administrao de Recursos Humanos: Deve visar medidas e mtodos para

fomentar a sade de seus professores, por ex, atravs de: formao de grupos de
superviso, de crculos de sade, cursos de enfrentamento de stress, incluso de
palestras sobre sade, etc.

Superviso e aconselhamento: A superviso pode ser feita de modo individual, em

grupo ou com todo colegiado, e deve ser institucionalizada e no ocorrer apenas
esporadicamente. Podem ser criados centros de aconselhamento para professores,
coordenados por uma equipe de professores e psiclogos.

A configurao do trabalho: Deve ser propcia manuteno da sade fsica e

psquica do professor.
Os programas acima delineados de interveno para aprender a lidar com o stress

do professor constituem adaptaes para a situao escolar e compartilham as estratgias

bsicas com programas gerais (Lipp & Malagris, 2001; Wagner-Link, 1999; Tausch,
2001).
Como na maior parte do mundo, inclusive no Brasil, a maioria dos professores de
ensino fundamental constituda por mulheres, devem ser levados em considerao fatores
especficos de gnero ao trabalhar-se com grupos de mulheres em programas de
gerenciamento de stress de professores.

42

A complexidade do trabalho do professor, com suas inmeras variveis pessoais,

sociais e do contexto de trabalho, pode explicar parcialmente o grande nmero de
resultados empricos divergentes em diferentes culturas, embora j se tenha chegado a
muitos fatores consensuais quanto s causas do stress e burnout do professor, e sobre
estratgias para combat-lo.
H necessidade de mais estudos empricos na rea de stress e burnout no ambiente
escolar, na realidade brasileira, inclusive envolvendo comprovao emprica da influncia
do sentido de vida sobre o maior ou menor grau de stress e burnout. Assim ser possvel
desenvolver tcnicas mais eficazes de preveno de stress e burnout de professores durante
seus cursos de formao e estratgias de interveno para os professores em exerccio e j
acometidos de altos nveis de tenso em funo de seu trabalho docente.
Witter (2002, 2003 a, 2003b) realizou trabalhos de anlise de produo cientfica
sobre stress (do professor) e sua preveno que fornecem um quadro mais objetivo do
status quo das pesquisas na rea.
Witter (2002), analisando a produo cientfica envolvendo preveno de stress e
utilizando a base de dados bibliogrficos PsycLIT, da American Psychological
Association, no perodo de 1994 a 1999, verificou que 12,5% dos trabalhos nesse perodo
foram dedicados preveno de stress, percentual expressivo mas ainda insuficiente diante
do custo social e pessoal associado incidncia cada vez maior do stress na vida das
pessoas. Alm disso, Witter (2002) ressalta que h carncia de pesquisas e programas de
preveno quanto ao stress ocupacional, embora o ambiente de trabalho freqentemente
constitua a causa principal do stress. Tambm no caso do professor, (Witter, 2003 a),
utilizando como base o PsyArticle no perodo de 1987 a 2002, constatou pouca ateno
dada ao stress do professor enquanto profissional submetido a condies estressantes.
Recomenda a autora que sejam intensificadas as pesquisas na rea, inclusive as de
metacincia.
Outro aspecto ressaltado por Witter (2002) nessa anlise de produo cientfica
que a ateno dos pesquisadores est centrada primordialmente no adulto, quando a
aprendizagem de estratgias de enfrentamento de stress na criana poderia prevenir
problemas no adulto.
Para Witter (2002), a preveno do stress, embora fazendo parte da rea da sade,
engloba primordialmente a problemtica educacional e de ensino-aprendizagem, pois, para

43

a autora prevenir implica aprender ou modificar comportamentos, hbitos e estilos de

vida (p. 217).
Witter (2003 a), utilizando como base o PsyArticle no perodo de 1987 a 2002 para
analisar a relao professor-stress, conclui que a produo cientfica na rea de stress do
professor insuficiente, principalmente no que se refere verificao da eficincia de
programas de preveno e interveno para cuidar do stress do professor.
Witter (2003 a) ressalta que, para realizar programas de preveno e interveno de
stress do professor, h necessidade de conhecer melhor as variveis das condies de
trabalho geradoras de stress no professor. Em vista da complexidade do contexto
educacional, Witter (2003 a) aponta que so inmeros os fatores, e as interligaes entre
eles, que podem gerar stress no professor: tipo de administrao ou superviso da escola,
seu projeto pedaggico, as relaes interpessoais e o apoio social recebido, sistema de
recompensa, diversidade cultural, valores.
Witter (2003 b) afirma que as pesquisas no tm dado a devida ateno ao stress do
professor tendo em vista a abrangncia de suas conseqncias negativas, no s para o
professor, como tambm para o processo ensino-aprendizagem de seus alunos. Ressalta
ainda a predominncia de trabalhos descritivos, havendo poucos trabalhos de preveno ou
interveno. Recomenda assim a necessidade de efetuar pesquisas experimentais para
testar programas de preveno e interveno de stress especficos desse profissional.
Reinhold (2004) ao efetuar a anlise de produo cientfica de um Congresso
Brasileiro de Stress realizado em agosto 2003 constatou que 43,3% dos temas livres e
psteres apresentados eram referentes ao tema Stress e Trabalho, e dentro dessa temtica,
7,8% abordavam o stress ocupacional do professor. O stress relacionado ao sentido
percebido na vida foi mencionado em apenas um tema livre.
Embora haja resultados de pesquisa significativos ligando stress/burnout ao
professor, inclusive no Brasil, a complexidade do tema e a multiplicidade de variveis
envolvidas requerem que mais investigaes sejam realizadas com amostras de professores
brasileiros, levando em conta a especificidade do contexto educacional brasileiro.
O presente trabalho objetiva contribuir para uma melhor compreenso do stress
ocupacional do professor e sua relao com o burnout, assim como verificar at que ponto
o sentido realizado e percebido, na vida e no trabalho, esteja ligado ao grau de stress e
burnout do professor.

44

OBJETIVOS
Geral
Investigar a relao entre stress/burnout de professoras e sua percepo de sentido
na vida e no trabalho.

Especficos
1. Verificar se existe correlao entre nvel de stress e sentido, burnout e sentido,
stress e burnout, atravs de aplicao de instrumentos a uma amostra de
professoras para mensurar as variveis envolvidas.
2. Verificar a eficcia de dois tipos de treinamento para controle de stress, um com
utilizao de estratgias cognitivo-comportamentais de Rudow (1997) e
Kretschmann (1997), acrescidas de algumas estratgias de Lipp (2003) e WagnerLink (1999), e outro com abordagem logoterpica de busca de sentido de acordo
com a logoterapia, alm das estratgias cognitivo-comportamentais, em 2 grupos
comparativos.
3. Verificar se a incluso de uma abordagem de busca de sentido da vida e do
trabalho, atravs da clarificao de valores, torna um treinamento para controle de
stress mais eficaz.
4. Investigar a correlao do nvel de stress e burnout com variveis pessoais: idade,
estado civil, filhos, tipo de escola em que leciona, horas de trabalho, anos de
trabalho como professor.

45

MTODO
Para alcanar os objetivos propostos, a verificao emprica foi realizada por meio
de delineamento experimental de pr-teste e ps-teste em dois grupos comparativos, sem
grupo de controle, envolvendo dois diferentes tipos de treinamento para gerenciamento de
stress em professores: o TGS (Treinamento para Gerenciamento de Stress), consistindo
numa adaptao dos treinamentos descritos na literatura (principalmente Rudow, 1997;
Kretschmann, 1997; Lipp, 2003 b; Wagner-Link, 1999) e o TGSs (Treinamento para
Gerenciamento de Stress com abordagem de sentido), compreendendo esses mesmos
aspectos, porm acrescidos de procedimentos de busca de sentido e clarificao de valores
de acordo com a abordagem logoterpica (Frankl, 1980; 1993; Lukas, 1998; Lngle, 1992;
Fabry, 1985; Sprinthall e Collins, 1994; Jung, 2003).

Participantes
A amostra foi composta de 28 professoras voluntrias de um municpio do interior do
estado de So Paulo, do ensino fundamental, de escolas estaduais e particulares, com os
seguintes critrios de incluso:

Ser professor PEB (Professor de Educao Bsica) 1 (lecionando de 1a. a 4a. sries)
ou 2 (lecionando de 5a. a 8a. sries), efetivo (que est no cargo atravs de concurso
pblico) ou ACT (Admitido em Carter Temporrio), de escolas estaduais do
municpio.

Ser contratado por escola particular e lecionar em ensino fundamental 1 ou 2.

Ser do sexo feminino.

Como critrios de excluso foram considerados: ser do sexo masculino ou constituir

outro tipo de professor daquele caracterizado nos critrios de incluso.
Decidiu-se utilizar uma amostra composta somente de professoras, excluindo os
professores do sexo masculino, pelo fato de a maioria dos docentes que lecionam no nvel
fundamental serem do sexo feminino e a eventual participao de um nmero muito
pequeno de professores do sexo masculino no seria suficiente para compor um grupo
prprio na anlise estatstica, podendo dificultar, portanto, a interpretao dos dados.
Para efetuar o Treinamento para Gerenciamento de Stress, dois sub-grupos foram
formados, um com 15 e outro com 13 professoras, que participaram, respectivamente, de
dois grupos comparativos submetidos a Treinamento para Gerenciamento de Stress (um

46

sem abordagem do sentido Grupo TGS, e outro com abordagem do sentido Grupo
TGSs).
Inicialmente estavam inscritos para o Treinamento 30 professoras, distribudas
aleatoriamente entre os Grupos TGS e TGSs (15 participantes em cada grupo). No
primeiro encontro, compareceram as 15 professoras inscritas para o Grupo TGS; do Grupo
TGSs, porm, duas no vieram. Durante o perodo de treinamento, mais duas participantes
do Grupo TGSs desistiram, ficando este grupo com apenas 11 professoras.

Material
FICHA DE IDENTIFICAO
Foi elaborada uma Ficha de Identificao (Anexo D) com dados sociodemogrficos (idade, estado civil, escola em que leciona, formao), aspectos do trabalho
(tempo de trabalho como professor, horas de trabalho na escola, tempo em casa dedicado
preparao para o trabalho) e o stress auto-percebido, atravs da pergunta Voc considera
sua profisso de professor estressante?, com as possibilidades de resposta: nem um pouco,
um pouco, muito, muitssimo.
ISSL
Para avaliar a sintomatologia e a fase de stress em que a pessoa se encontra foi
utilizado o Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp ISSL, comercializado
pela Casa do Psiclogo e avaliado favoravelmente pelo Conselho Federal de Psicologia,
atravs do Edital CPF N.1 de 17/07/2003. O inventrio fornece como resultado o nmero
de sintomas fsicos e psicolgicos, os quais definem se a pessoa tem stress ou no, e, em
caso positivo, em que fase do stress a pessoa se encontra: alerta, resistncia, quaseexausto ou exausto.
INVENTRIO DE BURNOUT DE MASLACH
Para a mensurao do burnout em professores foi utilizado o Inventrio de Burnout
de Maslach - Maslach Burnout Inventory ou MBI (Anexo B). O MBI ainda no foi editado
comercialmente no Brasil, mas existe uma traduo brasileira (Codo, 1999, p. 244) que foi
utilizada neste trabalho. Procedeu-se a uma adaptao nas graduaes de respostas quanto
freqncia dos comportamentos observados, em nmero de sete no original, diminuindoas para apenas trs: nunca (0 pontos), s vezes (3 pontos), todos os dias (6 pontos).
O MBI avalia trs dimenses do burnout: a exausto emocional e a
despersonalizao, considerados fatores negativos, e a realizao pessoal, a qual, quando

47

presente, capaz de atenuar o burnout sentido pela pessoa. Para a anlise estatstica dos
dados, cada dimenso foi considerada separadamente, assim como tambm foi calculado
para cada participante um ndice geral de burnout de acordo com a frmula:
ndice geral de burnout = EE+DP+(RPmxima-RP), ou seja: somam-se os escores
da Exausto Emocional (EE) e da Despersonalizao (DP), acrescentando-os depois
diferena entre o escore da Realizao Pessoal (RP) mxima (que igual a 48, resultante
de 8 itens vezes peso mximo igual a 6) e o escore da Realizao Pessoal.
Pela avaliao do MBI, o burnout uma varivel ordinal oscilando entre nvel
baixo, moderado (mdio) e alto, no sendo o resultado apenas dicotmico (ausncia ou
presena de burnout).
Para estabelecer os pontos de corte das trs dimenses do MBI e poder classificar
as pessoas como tendo burnout em grau alto, mdio (moderado) ou baixo, foi utilizado o
resultado dos estudos de validao do MBI pelo NEPASB (Tabela 1), em 1997, utilizando
595 diferentes profissionais residentes em Maring (Benevides-Pereira, 2002, p. 73-78).
Tabela 1 Zonas de Corte do MBI (Benevides-Pereira, 2002, p. 77)
Pontos de corte
Alto
Mdio (moderado)
Baixo

RP
Realizao Pessoal
43
34-42
33

EE
Exausto emocional
26
16-25
15

DE
Despersonalizao
9
3-8
2

LOGO-TEST
A realizao interior de sentido foi avaliada pelo Logo-Test de Lukas (1986)
forma feminina (Anexo C). aplicvel em pessoas a partir de 16 anos de idade e oferece
informao sobre o grau de sentido que o indivduo atribui sua existncia.
O Logo-Test compreende trs partes. A primeira tem sua origem embasada em um
levantamento feito em 1970, entre mil pedestres de Viena, aos quais foi feita a seguinte
pergunta: Voc poderia dizer-me se h algo to valioso para voc que d sentido sua
vida? As respostas foram classificadas em nove categorias de valores, dando origem a
nove perguntas na Parte 1 do teste. A segunda parte pesquisa a frustrao existencial,
atravs de sete perguntas. E a terceira parte ratifica as duas primeiras, apresentando ao
sujeito trs casos ou pequenas histrias para anlise e, finalmente, solicitando-lhe o relato
de sua prpria histria de vida no que se refere consecuo de seus objetivos de vida.

48

Como na terceira parte do Logo-Test h um relato pessoal de avaliao qualitativa,

baseada em critrios explicitados e exemplos fornecidos no manual do Logo-Test (Lukas,
1986) para pontuao do texto, mas sujeita a variaes subjetivas na avaliao, a
interpretao e conseqente atribuio de pontos foram feitas por um segundo juiz, uma
psicloga

com

conhecimento

em

logoterapia.

Houve

as

seguintes

discordncias/concordncias entre os dois juizes no Pr-teste:

Grupo TGS (15 testes) 3 discordncias = 80% de concordncias
Grupo TGSs (13 testes) 2 discordncias = 87% de concordncias
As discordncias foram discutidas entre as duas avaliadoras, chegando-se a um
consenso quanto aos pontos finalmente atribudos histria pessoal de todos os testes.
No Ps-teste, houve as seguintes concordncias/discordncias entre os dois juizes:
Grupo TGS (15 testes) 3 discordncias = 80% de concordncias
Grupo TGSs (11 testes) 3 discordncias = 72% de concordncias
Tambm no Ps-teste, as discordncias foram resolvidas por meio de discusso
entre os dois juizes para chegar a um consenso quanto pontuao a ser atribuda aos
relatos pessoais.
A avaliao qualitativa varia de 0 a 4 pontos para a anlise do texto livre quanto aos
contedos de sentido, e de 0 a 2 pontos quanto atitude do sujeito diante do sucesso ou do
fracasso.
A pontuao total do Logo-Test varia de 0 a 32 pontos; quanto menor a pontuao,
maior a realizao interior de sentido. Para saber o grau de sentido interior conforme
medido pelo Logo-Test, preciso interpretar os quartis e decis nos quais so classificados
os escores numricos de acordo com a idade da pessoa (Figura 1).

Q1

Q2

Q3

Q4

Realizao de sentido Realizao de sentido MDIA : no possuem uma M Realizao de sentido: a

TIMA: vivem suas
realizao de sentido nem muito boa, nem muito realizao de sentido no est
vidas plenas de sentido e m e, assim, no esto muito bem protegidos nem
bem, est nos limites da
alcanam satisfao
muito ameaados existencialmente.
frustrao existencial.
atravs desta vivncia
Cuidado!
de sentido.

D9
MUITO
RUIM:
frustrao
existencial

D10

A PIOR
POSSVEL:
no
percebem
sentido em
suas vidas
* Q4 ((D9+D10): sub-rea menos problemtica do Q4, a pessoa est no limite da frustrao existencial.

49

Figura 1 Graus de realizao de sentido, conforme avaliados pelo Logo-Test (adaptado

de Lukas, 1986, p. 13).

De acordo com a Figura 1, a distribuio dos resultados do Logo-Test feita em

quartis (Q) e decis (D). No caso do Logo-Test, esses quartis e decis constituem uma
conveno da escala e no tm o significado usual da estatstica: cada quartil corresponde a
25% da populao total com uma determinada realizao de sentido. Assim, as pessoas
localizadas no Q1 realizao de sentido tima - do Logo-Test esto protegidas
existencialmente, sabem enfrentar melhor um sofrimento; as que se localizam no Q2-Q3
realizao de sentido mdia - apresentam estabilidade psquica suficiente no momento, mas
so vulnerveis quando surgem problemas ou aflies graves. A localizao no Q4
significa m realizao de sentido; para melhor acuidade diagnstica, o Q4 foi dividido em
trs subreas: quando situada no Q4-(D9+D10), a pessoa est no limite da frustrao
existencial, que representa um sinal de alerta e um estado de insatisfao; a localizao no
D9 significa realizao de sentido muito ruim, a pessoa j apresenta frustrao existencial;
e o D10 compreende a pior realizao de sentido possvel, ou seja, a pessoa j no percebe
sentido em sua vida.
A primeira parte do Logo-Test, que a que estatisticamente mais contribui para o
escore total do teste, constituda de afirmaes com os seguintes nove valores: (1) bemestar pessoal (propriedades, comodidades, vida agradvel); (2) auto-realizao (formao
da identidade, aparncia pessoal, sucesso); (3) famlia (convivncia com o cnjuge, filhos,
construo de um lar); (4) atividade principal (formao profissional, estudo, trabalho); (5)
sociabilidade (amor, amizades, trabalhos sociais); (6) interesses (aquisio de
conhecimento, hobbies, esportes, viagens, ocupaes complementares); (7) vivncias
(vivncias ligadas natureza e arte, cultivo da sensibilidade, busca de harmonia); (8)
dedicao a uma convico (religiosa, poltica, social); (9) necessidades vitais (superao
de doena, autopreservao, reconciliao). Se a pessoa realizar na sua vida a maioria dos
nove valores acima, ter alta probabilidade de levar uma vida plena de sentido.
Henriquez (1990) realizou uma tentativa de validao do Logo-Test de E. Lukas
para a populao brasileira, utilizando uma amostra de 451 sujeitos. A tabela de aferio
da resultante apresenta uma deficincia no Q4-(D9+D10) e D9 em duas faixas etrias,
para as quais no houve sujeitos suficientes. Assim, para usar o teste em pesquisas
brasileiras, essa validao precisaria ser parcialmente revista e refeita. Mas, o ideal seria

50

reconstruir totalmente a Parte 1, colocando a pergunta sobre o que d sentido vida da

pessoa para uma populao brasileira atual e, com esses dados, refazer uma escala de
valores brasileira (Reinhold, 2004). Assim, para a elaborao dos resultados utilizou-se a
tabela de aferio original de Lukas (1986, p. 12).
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo H) explicita os
procedimentos e cuidados ticos para o trabalho com os grupos; foi lido, explicado e
discutido com o grupo por ocasio do primeiro encontro; aps compreenso e
concordncia, cada participante assinou seu termo.
Durante o Treinamento para Gerenciamento de Stress foram utilizados os materiais
arrolados nos Anexos E e F. So testes, inventrios, levantamentos e exerccios autocorrigveis, ou corrigidos pela pesquisadora e devolvidos no encontro subseqente, e
comentados com o respectivo grupo. Seus resultados individuais ou grupais, qualitativos e
quantitativos (Anexo G), no foram utilizados para a anlise estatstica. Serviram para que
os componentes do grupo recebessem informaes sobre caractersticas individuais ou
grupais ligadas a aspectos abordados no treinamento, para motivao inicial por ocasio da
abordagem de um novo tema, e para o desenvolvimento de diversas dinmicas de grupo.
Os resultados individuais foram devolvidos em envelope fechado para a respectiva
participante, a qual ficava livre para divulg-los ou no para o grupo.

Local
Os encontros do Treinamento para Gerenciamento de Stress foram realizados em
horrios separados para cada grupo na Sala de Projeo da biblioteca central do centro
universitrio onde a pesquisadora leciona. Trata-se de uma sala pequena, anexa
biblioteca, com aproximadamente vinte carteiras mveis dispostas em crculo, equipada
com retroprojetor, flip-chart e aparelho de vdeo. O local foi escolhido pela sua posio
central no municpio, de fcil acesso para todas as participantes, e pela comodidade que
oferece.

Pessoal
As sesses do Treinamento para Gerenciamento de Stress foram conduzidas pela
prpria pesquisadora, que teve o auxlio de uma pedagoga com experincia em observao

51

e registro de comportamentos para fazer as anotaes de verbalizaes e comportamentos

das participantes durante as sesses.
Na avaliao dos instrumentos houve o auxlio de um juiz na avaliao da parte
qualitativa do Logo-Test.

Procedimento
A pesquisadora fez um contato inicial com a Diretoria de Ensino responsvel pelas
escolas estaduais do municpio para expor seu projeto de pesquisa e solicitar autorizao
para divulgar o projeto. A pesquisadora foi convidada a participar de uma reunio de todos
os diretores das escolas estaduais de ensino fundamental do municpio, para explicar seu
projeto e recrutar as participantes para a execuo do mesmo.
Para essa reunio com os diretores de escola, foi preparado para cada escola um
envelope contendo um folheto com o ttulo Professora, aprenda a gerenciar seu stress
antes que ele se instale e prejudique sua qualidade de vida!. No folheto constavam
informaes gerais sobre o Treinamento (gratuito) para Gerenciamento de Stress que
estava sendo oferecido como parte de uma tese de doutorado, especificando ainda QUEM
poderia participar, COMO, QUANDO e ONDE seria feito o treinamento, e como fazer a
INSCRIO, por telefone, em dias e horrios especificados. Aps a apresentao do
projeto aos diretores e explicaes sobre o stress e burnout de professores, foi solicitado
aos diretores que distribussem os folhetos aos seus respectivos professores.
Alm disso, foram preparados e entregues envelopes semelhantes nas escolas
particulares de ensino fundamental do municpio.
Nos dias e horrios especificados, durante as chamadas telefnicas das candidatas
foram confirmados os dados de incluso das interessadas, as quais foram alocadas ao
Grupo TGS ou ao Grupo TGSs de forma randomizada de acordo com o seguinte critrio: a
primeira interessada foi designada para o Grupo TGS, a segunda para o Grupo TGSs, a
terceira para o Grupo TGS, a quarta para o Grupo TGSs e assim sucessivamente at
integrar 15 participantes em cada um dos dois grupos.
No 1o. encontro compareceram as 15 participantes do Grupo TGS, as quais
permaneceram at o final do treinamento; do Grupo TGSs faltaram duas das 15 inscritas j
no encontro inicial. Aps esse primeiro encontro, foi feito um contato telefnico com as
duas inscritas no Grupo TGSs que faltaram para saber dos motivos da ausncia e da
inteno de participar ou no do treinamento. Uma delas disse que, por motivos pessoais,

52

no mais poderia fazer parte do treinamento; a outra afirmou que viria a partir do segundo
encontro, o que acabou no acontecendo; um novo telefonema confirmou sua desistncia
definitiva. Assim, o Grupo TGSs iniciou com apenas 13 participantes; no decorrer do
treinamento, mais duas participantes desse grupo desistiram aps o 5o. encontro, uma por
doena e outra por dificuldade em continuar mantendo seu compromisso, e o Grupo TGSs
terminou com apenas 11 participantes.
O treinamento do Grupo TGS e do Grupo TGSs foi realizado no mesmo dia, aos
sbados de manh, em horrios diferentes. Cada treinamento teve a durao de oito
encontros, de duas horas cada, complementado com a respectiva sesso de
acompanhamento, realizada cinco semanas aps o trmino da oitava sesso. Essa sesso de
acompanhamento serviu para troca de experincias sobre aplicao e manuteno das
estratgias aprendidas e sobre dificuldades encontradas.
No incio do primeiro encontro de cada grupo foi apresentado, discutido e assinado
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo H) e solicitado o preenchimento da
Ficha de Identificao (Anexo D). Em seguida foram aplicados os testes ISSL, Logo-Test e
MBI. No final da oitava sesso, os mesmos testes foram reaplicados.

PROCEDIMENTO DO TREINAMENTO PARA GERENCIAMENTO DE STRESS

O Treinamento para Gerenciamento de Stress utilizou abordagens educativas expondo
de forma dialgica aspectos tericos sobre stress e maneiras de enfrent-lo, com apoio de
transparncias, assim como tcnicas vivenciais de dinmica de grupo e dramatizao que
permitissem uma internalizao no somente cognitiva, mas tambm emocional, dos
contedos abordados. A utilizao de testes e inventrios e a posterior devoluo dos
resultados permitiram s participantes um auto-conhecimento melhor quanto ao grau de
stress e as maneiras de lidar com ele.
Em ambos os grupos foram utilizadas as mesmas estratgias cognitivocomportamentais para a aprendizagem de novos padres de comportamento; no Grupo
TGSs abordagem com sentido os ltimos 20 minutos de cada sesso de duas horas
foram utilizadas para introduzir a questo do sentido no trabalho e na vida do professor,
tambm utilizando breves exposies tericas com transparncias e tcnicas vivenciais.
Resumindo, a diferena de abordagem entre os dois grupos consistiu em:
GRUPO TGS - Treinamento para Gerenciamento de Stress SEM abordagem de
sentido: oito sesses semanais de duas horas cada, mais uma sesso de acompanhamento,

53

dentro da abordagem cognitivo-comportamental (Rudow, 1999; Kretschmann, 1997;

alguns procedimentos descritos por Lipp, 2003 b; Wagner-Link, 1999).
GRUPO TGSs - Treinamento para Gerenciamento de Stress COM abordagem de
sentido: mesmo treinamento do grupo anterior em oito sesses de duas horas cada,
reservando-se os ltimos 20 minutos de cada sesso para atividades ligadas a questes de
sentido (de acordo com procedimentos de: Frankl, 1980; Lukas, 1998; Lngle, 1992;
Fabry, 1985; Sprinthall e Collins, 1994; Jung, 2003).

GRUPO TGS - CONTEDO DO TREINAMENTO PARA GERENCIAMENTO DE

STRESS
CONTEDO DA 1A. SESSO:
Apresentao do treinamento e regras do grupo
Expectativas do grupo
Explicao e assinatura do Termo de Consentimento
Preenchimento da Ficha de Identificao
Aplicao dos pr-testes
Apresentao do modelo de stress
Relaxamento de Jacobson
CONTEDO DA 2A. SESSO:
Reviso sobre modelo de stress e noes sobre burnout
Stress como processo vital e mecanismo de defesa natural
Exerccio Como voc reage em situaes de stress
Modelo quadrifsico de stress
Devoluo dos resultados do ISSL e comentrios
Resumo sobre como enfrentar o stress a curto e longo prazo
Relaxamento de Jacobson
CONTEDO DA 3A. SESSO:
Devoluo dos resultados do MBI-Inventrio de Burnout de Maslach
Discusso do conceito de burnout: caractersticas, fases
Aplicao de Sinais gerais indicativos de burnout
Devoluo de Como voc reage em situaes de stress
Como enfrentar o stress a curto prazo (Transparncias)
Aplicao de Hierarquia de Valores (Valores Terminais de Rokeach)
Relaxamento de Jacobson

54

CONTEDO DA 4A. SESSO:

Levantamento de fatores estressores no trabalho e fora dele
Devoluo e explicao dos resultados do Logo-Test
Devoluo do levantamento Hierarquia de Valores, como motivao para o estudo dos
valores
Conflitos de valores que podem causar stress
Exerccio sobre Busca de Valores
CONTEDO DA 5A. SESSO:
Estratgias de enfrentamento de stress a longo prazo
Assertividade:
-

Levantamento de comportamentos assertivos

Dramatizao (exemplo de comportamento no assertivo, agressivo e assertivo)

Teoria sobre assertividade crenas no-assertivas e direito assertivo

Dramatizao por grupos com os trs comportamentos acima, em situao de

escola

CONTEDO DA 6A. SESSO:

Assertividade reviso do encontro anterior
O papel da empresa (direo da escola) na reduo de stress
O papel do stress tecnolgico
CONTEDO DA 7A. SESSO:
Comportamento Tipo A: aplicao de questionrio e discusso
Qualidade de vida: aplicao de inventrio
Estratgias a longo prazo para reduo de stress:
-

Administrao do tempo e organizao do trabalho

Idias irracionais em geral e aquelas ligadas ao ensino

Soluo de problemas ligadas ao ensino

CONTEDO DA 8A. SESSO:

Devoluo e comentrios IQV Inventrio de Qualidade de Vida
Importncia de atividades de relaxamento ou similares (ioga, meditao, etc.)
Importncia de atividades de lazer para reduzir o stress
Idias irracionais no ensino reviso

55

Soluo de problemas no ensino, a partir de problemas trazidos pelo grupo, e tambm a

partir de levantamento prvio realizado no 4o. encontro: fatores estressores no trabalho de
professor
Aplicao de ps-testes: ISSL, Inventrio de Burnout de Maslach, Logo-Test.
CONTEDO DA SESSO DE ACOMPANHAMENTO:
Apresentao e discusso do vdeo: Como vencer o stress (n.d.). [vdeo]. Rio de Janeiro:
Suma Econmica.
Discusso dos aspectos relevantes abordados durante o treino e que motivaram mudanas
de comportamento
GRUPO TGSs - CONTEDO DO TREINAMENTO PARA GERENCIAMENTO DE
STRESS
CONTEDO DA 1A. SESSO - mesmo contedo do Grupo 1, acrescido de:
A questo do sentido como fator protetor contra stress excessivo
Modelo tridimensional do ser humano: dimenso psicofsica e notica ou espiritual
Tenso psicofsica x tenso espiritual (noodinmica)
CONTEDO DA 2A. SESSO - mesmo contedo do Grupo 1, acrescido de:
Exerccio de dinmica de grupo Minha vida tem sentido quando...
Exerccio: Algumas atividades desta ltima semana A) que deram sentido minha vida, B)
que no tinham sentido.
Tarefa para casa - Elaborar o mapa de minha vida,
CONTEDO DA 3A. SESSO - mesmo contedo do Grupo 1, acrescido de:
Continuao de atividades da semana que tiveram sentido ou no
Discusso do Mapa da minha vida
Discusso de Pequeno Prncipe de Saint Exupry: o sentido da vida e do trabalho do
acendedor de lampio (p. 50-52).
CONTEDO DA 4A. SESSO - mesmo contedo do Grupo 1, acrescido de:
Conceito de valores, cuja realizao d sentido vida
Continuao do Exerccio sobre atividades que deram sentido sua vida
Sistema de valores piramidal x paralelo
Conflito de valores e como resolv-lo
CONTEDO DA 5A. SESSO - mesmo contedo do Grupo 1, acrescido de:
O valor da auto-transcendncia, como caminho para a busca de sentido na vida

56

Exerccio sobre auto-transcendncia

CONTEDO DA 6A. SESSO - mesmo contedo do Grupo 1, acrescido de:
Sentido percebido e realizado atravs do trabalho
Auto-transcendncia atravs do trabalho do professor
CONTEDO DA 7A. SESSO - mesmo contedo do Grupo 1, acrescido de:
Possibilidade de escolha como um dos caminhos para a busca de sentido
Reviso do mapa da vida
CONTEDO DA 8A. SESSO - mesmo contedo do Grupo 1, acrescido de:
Reviso e complementao dos cinco caminhos para a busca de sentido: autoconhecimento,

singularidade,

responsabilidade,

possibilidade

de

escolhas,

auto-

transcendncia
Anlise final do mapa da vida para identificao desses cinco caminhos
Discusso do exerccio proposto como tarefa de casa: Possibilidades de escolha
Dinmica de grupo: O que gostaria de mudar (objetivos que se prope) para o prximo
ms, para daqui a seis meses, para daqui a doze meses
CONTEDO DA SESSO DE ACOMPANHAMENTO - mesmo contedo do Grupo
TGS, porm com incluso da questo do sentido.

57

RESULTADOS
Mtodo de anlise dos resultados
Para descrever o perfil da amostra segundo as diversas variveis em estudo, foram
feitas tabelas de freqncia das variveis categricas (sexo, estado civil, idade, tipo de
escola, etc.) e estatsticas descritivas (com medidas de posio e disperso mdia, desviopadro, valores mnimos e mximos do grupo na varivel estudada, mediana) das variveis
contnuas (idade, escores das escalas, etc.).
Para comparar as variveis categricas (por exemplo, a presena ou ausncia de stress)
entre os grupos foi utilizado o Qui-Quadrado, ou quando necessrio, para valores
esperados menores que 5, o teste exato de Fisher. Para comparar as variveis contnuas
(por exemplo, o escore das escalas) entre os grupos foi utilizado o teste de Mann-Whitney.
A relao entre os escores do Inventrio de Sintomas de Stress de Lipp (ISSL) e do
Maslach Burnout Inventory (MBI) foi verificada pelo coeficiente de correlao de
Spearman.
Para analisar a influncia da interveno nas variveis contnuas de interesse foi
utilizada a Anlise de Varincia (ANOVA) para medidas repetidas, antes e depois do
treinamento. Devido diferena de idade entre os grupos, as comparaes foram ajustadas
ou corrigidas para esse fator, resultando numa Anlise de Covarincia (ANCOVA).
O nvel de significncia adotado para os testes estatsticos foi de 5% (p<0.05).
Os resultados foram subdivididos em partes para facilitar a anlise dos mesmos.

Anlise descritiva das variveis da amostra estudada

Participaram da pesquisa 28 professoras de ensino fundamental, a maioria (64,3%)
proveniente de escolas estaduais; 28,6% trabalham em escolas particulares e 7,1% esto
vinculadas a ambos os tipos de escola. Todas possuem formao de nvel superior.
A idade mdia do grupo total foi de 39,3 anos com desvio padro de 9,4 anos,
variando de 22 a 62 anos, com predomnio da faixa etria de 30-39 anos (46,4%).
Trabalham como professoras em mdia h 16,7 anos, com desvio padro de 6,8 anos, e
variao de um a 25 anos de trabalho. A maior parte (46,4%) se localiza na faixa de 10-19
anos de trabalho; 35,7% exercem trabalho docente h 20 ou mais anos e 17,9%, h menos
de 10 anos.
A maioria da amostra casada (67,9%); 10,7% so separadas e 21,4%, solteiras. A
maioria (60,7%) tem filhos.

58

Em mdia, o grupo trabalha 32,3 horas semanais na escola, com desvio padro de
13,4 horas (mnimo de 16 e mximo de 55 horas). O tempo mdio despendido em casa
para realizar trabalho escolar de planejamento, preparao e correo por semana de 8,5
horas (desvio padro de 8,5, mnimo de 2 e mximo de 40 horas). Assim, a mdia semanal
de horas de trabalho dedicadas profisso (na escola e no trabalho) de 43,4 horas. Notase que 37% trabalham 40 ou mais horas semanais somente na escola, e no total, entre
tempo que trabalham na escola e tempo dedicado escola em casa, 48,1% das professoras
informaram que gastam mais de 40 horas semanais.
Quanto ao stress percebido no trabalho, 50,0% das professoras consideram seu
trabalho profissional muito estressante. Para 21,4, ele apenas um pouco estressante,
enquanto que para 28,6% ele muitssimo estressante. Nenhuma professora declarou ser
o trabalho nem um pouco estressante.
Ao grupo foram aplicados os instrumentos: ISSL (Inventrio de Sintomas de Stress
de Lipp), MBI (Maslach Burnout Inventory) e Logo-Test.
Das 28 participantes, 64,3% tm stress, conforme avaliao pelo ISSL. Entre as que
apresentaram stress, a grande maioria (72,2%) esto na fase de resistncia, 16,7% na fase
de quase-exausto e 11,1% na de alerta.
Os resultados do MBI so apresentados nas suas trs dimenses, bem como no seu
total. As zonas de corte so baseadas em estudos de validao de Benevides-Pereira, 2002).
Consideram-se as pessoas como tendo burnout quando pelo menos duas das trs dimenses
esto alteradas negativamente, e como tendncia ao burnout quando uma das dimenses
est alterada e as outras duas esto na mdia. Dentro desse critrio, considerando o burnout
total, 35,7% das participantes apresentaram burnout, e 10,7%, tendncia ao burnout. Os
restantes 53,6% da amostra no apresentam burnout, conforme avaliao pelo MBI.
Quanto dimenso realizao pessoal, considerado fator positivo para amenizar
o burnout, o escore foi baixo para 53,6% das participantes, moderado para 39,3% e alto
para 7,1%. Na exausto emocional, 10,7% tiveram escore baixo, 53,6% moderado e
35,7% alto. Na dimenso despersonalizao, 42,9% mostraram-se com escore baixo,
32,1% com moderado e 25,0% com alto.
No Logo-Test, que avalia o grau de sentido percebido, quase metade da amostra
(46,4%) se localiza na faixa do quartil 2 e quartil 3 (Q2/Q3), resultado considerado como
realizao de sentido mdia. Uma realizao de sentido tima (Q1) foi apresentada por
25% das participantes. Porm, 28,5% das participantes tiveram m realizao interior de
sentido: 14,3% no Q4-(D9+D10), considerado realizao de sentido ruim, 7,1% no D9, que

59

significa realizao de sentido muito ruim, e 7,1% no D10, considerado o decil da pior
realizao de sentido possvel, ou seja, total falta de realizao de sentido.

Anlise comparativa entre grupos com e sem stress

Comparando as variveis biogrficas do grupo que apresentou stress, com as do
grupo que no o apresentou, conforme avaliado pelo ISSL, apenas uma correlao foi
significativa: a do estado civil em relao ao stress, ou seja, a diferena foi significativa
(teste exato de Fisher: p=0,018) e houve maior freqncia de indivduos com stress entre
os casados e separados, conforme representado na Figura 2. Atravs dos dados
apresentados na Tabela 2, entre as solteiras, apenas 16,67% revelaram ter stress; j entre as
casadas, a porcentagem com stress foi de 73,68% e entre as separadas, 100%.
Considerando as 18 participantes avaliadas como tendo stress, 5,56% so solteiras, 77,78%
so casadas e 16,67% so separadas.

Tabela 2 Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao estado civil

Estado civil
Solteiro

Casado

Separado

Sem stress

Com stress

83,33

16,67

(50,00)*

(5,56)

26,32

73,68

(50,00)

(77,78)

00,00

100,00

(00,00)

(16,67)

* (%) porcentagem em relao ao estado civil

60

100
90
80
70

60
50
40
Stress
No
Sim

30
20
10
0

Solteiro

Casado

Separado

Figura 2 Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao estado civil

As correlaes do stress com as outras variveis demogrficas da amostra foram

consideradas no-significativas (pelo teste exato de Fisher): idade (p=0,309); ter filhos
(p=0,125); tipo de escola em que leciona (p=1,000); horas semanais de trabalho na escola
(p=0,692); horas semanais de trabalho, relacionadas escola, em casa (p=0,706); total de
horas de trabalho por semana dedicadas escola (p=1,000) e anos de trabalho como
professor (p=1,000). A avaliao das professoras quanto ao seu trabalho como sendo
estressante no apresentou correlao com o stress avaliado pelo teste ISSL (p=0,201),
pois o fato de perceber o trabalho como estressante no significa que a pessoa esteja
necessariamente estressada.
Da comparao dos grupos que apresentaram stress com os demais instrumentos
aplicados, resultou uma nica diferena significativa: houve maior freqncia de
indivduos com stress entre os com menor percepo de sentido (Teste exato de Fisher:
p=0,015). Para esta anlise, foi feito o agrupamento dos escores do Logo-Test denotando
m realizao de sentido Q4-(D9+D10), D9 e D10 - devido baixa freqncia.
Conforme dados apresentados na Tabela 3 e demonstrados graficamente na Figura 3, das
18 participantes que apresentaram stress, 44,44% se localizam no quadrante Q2/Q3 e
44,44% no >Q3 quanto realizao de sentido.

61

Tabela 3 Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao sentido percebido
Sentido percebido

Q1

Q2/Q3

Sem stress

Com stress

7,43

28,57

(50,00)*

(11,11)

38,46

61,54

(50,00)

(44,44)

100,0

(00,00)

(44,44)

>Q3

* (%) porcentagem em relao ao sentido percebido

100
90
80
70

60
50
40
Stress
No
Sim

30
20
10
0

Q1

Q2/Q3

>Q3

Figura 3 Comparao entre grupos com e sem stress quanto ao sentido percebido

A comparao do grupo diagnosticado como tendo stress com o teste MBI que
mediu o burnout e suas trs dimenses resultou no-significativa, ou seja, no houve
correlao entre a existncia de stress e burnout na amostra estudada. Os resultados do
teste exato de Fisher para a comparao do stress com o MBI foram: MBI total, p=0,254;
realizao pessoal, p=0,433; exausto emocional, p=0,247; e despersonalizao, p= 0,285.
Porm, numa anlise posterior, explicada a seguir, houve correlao positiva entre o
nmero de sintomas de stress e uma das dimenses do burnout.

62

Correlao entre escores de stress (ISSL) e demais instrumentos (LogoTest e MBI)

Alm de diagnosticar a existncia ou no de stress, o ISSL ainda fornece o nmero
de sintomas fsicos e psicolgicos que a pessoa apresenta num dado momento. Os
cruzamentos entre o escore de stress do ISSL (nmero de sintomas) e os escores dos
demais instrumentos revelaram correlao significativa do nmero de sintomas de stress
com o escore do Logo-Test, conforme representado no grfico de disperso da Figura 4 (r
de coeficiente de correlao de Spearman=0,46738) e com o escore de burnoutdespersonalizao do MBI (r de Spearman=0,45786), demonstrado graficamente pela
disperso na Figura 5.
O resultado da Figura 4 mostra que quanto maior o nmero de sintomas de stress,
menor a realizao de sentido percebida pelas participantes. O resultado da correlao
entre o maior nmero de sintomas de stress e menor sentido percebido confirma mais uma
vez a relao significativa entre existncia de stress excessivo e pouca realizao de
sentido.

Nmero de Sintomas de Stress

40
35
30
25
20
15
10
5
0

10

15

20

25

Escore do Logo Test

Figura 4 Comparao entre sentido percebido (Logo-Test) e nmero de sintomas de

stress (ISSL)

Na Figura 5 verifica-se que, quanto maior o nmero de sintomas de stress da

amostra, maior foi o escore da dimenso de despersonalizao, conforme avaliada pelo
MBI.

63

Nmero de Sintomas de Stress

40
35
30
25
20
15
10
5
0

12

Escore do MBI - Despersonalizao

Figura 5 Comparao entre burnout dimenso despersonalizao (MBI) e nmero de

sintomas de stress (ISSL)

Correlao entre escores de burnout (MBI) e outras variveis (escores do

Logo-Test e algumas variveis biogrficas)
Ao correlacionar os resultados do MBI e suas trs dimenses com outras variveis
algumas variveis biogrficas e Logo-Test houve apenas uma correlao significativa:
entre realizao pessoal, conforme avaliado pelo MBI, e anos de trabalho, representado no
grfico de disperso da Figura 6. As participantes com mais anos de trabalho apresentaram

Escore do MBI - Realizao Pessoal

maior escore de realizao pessoal (r de Spearman = 0,49023).

45
40
35
30
25
20
0

12

15

18

21

24

27

Anos de Trabalho

Figura 6 Comparao entre realizao pessoal, conforme avaliada pelo MBI, e anos de
trabalho

64

Anlise

comparativa

entre

Grupo

TGS

(treinamento

cognitivo-

comportamental sem abordagem do sentido) e Grupo TGSs (treinamento

cognitivo-comportamental acrescido de abordagem do sentido)
Para as anlises seguintes foram consideradas apenas as 26 professoras que
participaram dos grupos at o final dos respectivos treinamentos. Na comparao de ambos
os grupos antes do incio do treinamento, houve rejeio significativa da homogeneidade
para idade (Teste exato de Fisher: p=0,058) e tempo de atuao como professor (Teste
exato de Fisher: p=0,013), conforme representado nas Figuras 7 e 8, respectivamente,
assim como para o escore total do MBI (Teste exato de Fisher: p=0,047; teste QuiQuadrado 2= 3,94; GL=1), representado na Figura 9.

50

40
30
20
TGS
TGSs

10
0

<30

30-39

40-49

>=50

Figura 7 Discrepncia entre Grupos TGS e TGSs quanto idade

80
70
60

50
40
30
20
TGS
TGSs

10
0

<10

10-19

>=20

Figura 8 Discrepncia entre Grupos TGS e TGSs quanto ao tempo de trabalho como
professor

65

Verifica-se nas Figuras 7 e 8 que h discrepncia entre o Grupo TGS e TGSs

quanto idade das participantes e o tempo de trabalho como professor, variveis que
costumam estar interligadas: as professoras do Grupo TGSs tm idade e anos de trabalho
docente significativamente superiores em relao s professoras do Grupo TGS.

90
80
70
60

50
40
30
20

TGS
TGSs

10
0

Normal

Tendncia/Burnout

Figura 9 Discrepncia entre Grupos TGS e TGSs quanto ao escore total do MBI

Tambm houve diferena entre os dois grupos com relao ao escore total do MBI,
conforme a Figura 9. O Grupo TGS apresentou maior tendncia ao burnout e tambm mais
burnout propriamente dito que o Grupo TGSs, e teve percentualmente menos participantes
sem burnout, enquanto que o Grupo TGSs apresentou um quadro exatamente inverso, ou
seja, mais participantes sem burnout e menos participantes com burnout ou tendncia para
o mesmo.

Anlise descritiva das variveis no Pr e Ps-treinamento para

Gerenciamento de Stress, por grupo
Cada grupo foi analisado quanto aos seus resultados antes e depois do Treinamento
para Gerenciamento de Stress com referncia s seguintes variveis: presena ou ausncia
de stress e burnout, e grau de sentido percebido.
Conforme demonstra a Tabela 4, o Grupo TGS teve resultados melhores no LogoTest aps o Treinamento para Gerenciamento de Stress: o Q1, a melhor realizao de
sentido possvel, aumentou de 20% para 53,33%. A realizao de sentido mdia (Q2/Q3)
diminuiu de 53,34% para 40%, mas, em compensao, as duas piores realizaes de
sentido (D9 e D10), com 13,33%, respectivamente, antes do treinamento, foram zeradas
aps o treinamento, ou seja, nenhuma participante se classificou como tendo realizao de

66

sentido deficiente. A classificao Q4-(D9+D10), que representa uma sub-rea no limite

entre boa e m realizao de sentido, no foi constatada antes do treinamento, mas
apresentou pequena porcentagem (6,67%) no ps-teste. Assim, em termos globais, houve
uma melhora na realizao interior de sentido do Grupo TGS aps o treinamento.

Tabela 4 Comparao entre Pr e Ps-Treinamento do Grupo TGS quanto aos resultados

do Logo-Test
Classificao

% PR

% PS

Q1

20,00

53,33

Q2/Q3

53,34

40,00

Q4-(D9+D10)

00,00

6,67

D9

13,33

00,00

D10

13,33

00,00

Total

100,00

100,00

O Grupo TGS teve melhores resultados na avaliao ps-treinamento em relao

presena ou ausncia de stress. A Tabela 5 mostra que o stress esteve presente em 73,33%
das participantes antes do incio do treinamento, enquanto que aps o treinamento apenas
33,33% o apresentaram.
Quanto s fases de stress em que as 77,33% das participantes com stress se
encontravam antes e depois do treinamento tambm houve melhora aps o treinamento.
Das 11 participantes com stress antes do treinamento, oito estavam na fase de resistncia e
trs na quase-exausto. Aps o treinamento, apenas cinco apresentaram stress: quatro na
fase de resistncia e uma na fase de quase-exausto.

Tabela 5 Comparao entre Pr e Ps-Treinamento do Grupo TGS quanto aos resultados

do ISSL (existncia ou no de stress)
Classificao

% PR

% PS

SEM STRESS

26,67

66,67

COM STRESS

73,33

33,33

Total

100,00

100,00

67

Com base no escore total do MBI, os participantes do Grupo TGS diminuram seu
grau de burnout aps o treinamento (Tabela 6): enquanto 53,34% das participantes
apresentaram burnout antes do treinamento, aps o treinamento foram apenas 26,67%.
Deste modo, o percentual (33,33%) de participantes sem burnout antes do treinamento
aumentou para 53,33% aps o treinamento.

Tabela 6 Comparao entre Pr e Ps-Treinamento do Grupo TGS quanto aos resultados

do MBI Total
Classificao

% PR

% PS

Normal (sem burnout)

33,33

53,33

Tendncia ao burnout

13,33

20,00

53,34

26,67

100,00

100,00

Burnout
Total

Da mesma forma que o TGS, o Grupo TGSs tambm teve melhora, embora leve,
quanto sua realizao interior de sentido, conforme avaliado pelo Logo-Test e dados
apresentados na Tabela 7: o nmero de participantes com Q1 e o Q2/Q3, considerados
respectivamente realizao interior de sentido tima e mdia, aumentou de 27,27% para
36,36% na classificao Q1, e de 45,46% para 54,55% no Q2/Q3. As 27,27% de
participantes situadas no Q4-(D9+D10) classificao limtrofe de boa para m realizao
interior de sentido reduziram-se a zero na avaliao aps o treinamento. Somente o D9,
m realizao de sentido, resultado que nenhuma participante teve antes do treinamento,
apresentou um resultado de 9,09% aps o treinamento.

Tabela 7 Comparao entre Pr e Ps-Treinamento do Grupo TGSs quanto aos

resultados do Logo-Test
Classificao

% PR

% PS

Q1

27,27

36,36

Q2/Q3

45,46

54,55

Q4-(D9+D10)

27,27

00,00

D9

00,00

9,09

D10

00,00

00,00

Total

100,00

100,00

68

No ISSL, cujos resultados referentes ao Grupo TGSs so apresentados na Tabela 8,

a porcentagem de participantes com e sem stress permaneceu exatamente a mesma antes e
depois do treinamento: 54,55% de participantes com stress e 45,45%, sem stress.
Quanto s fases de stress em que as participantes com stress se encontravam antes e
depois do treinamento, a alterao foi mnima. Nenhuma participante se classificou na
quase-exausto ou exausto, nem antes, nem depois do treinamento. Antes do tratamento,
das seis participantes que apresentaram stress, uma estava na fase de alerta e cinco na de
resistncia; aps o treinamento, todas as seis participantes se classificaram na fase de
resistncia.

Tabela 8 Comparao entre Pr e Ps-Treinamento do Grupo TGSs quanto aos

resultados do ISSL (existncia ou no de stress)
Classificao

% PR

% PS

SEM STRESS

45,45

45,45

COM STRESS

54,55

54,55

Total

100,00

100,00

Com base no resultado do MBI Total para avaliar o burnout antes e depois do
treinamento (Tabela 9), o Grupo TGSs praticamente no apresentou alterao: a
porcentagem de participantes sem burnout antes e depois manteve-se igual (72,73%). E
enquanto a tendncia ao burnout aumentou de 9,09% para 27,27% de participantes, a
porcentagem de 18,18% de participantes com burnout antes do treinamento reduziu-se a
zero aps o treinamento, ou seja, nenhuma participante do Grupo TGSs apresentou
burnout.

Tabela 9 Comparao entre Pr e Ps-Treinamento do Grupo TGSs quanto aos

resultados do MBI Total
Classificao

% PR

% PS

Normal (sem burnout)

72,73

72,73

Tendncia ao burnout

9,09

27,27

18,18

00,00

100,00

100,00

Burnout
Total

69

Anlise comparativa entre Grupos TGS e TGSs e entre Pr e Pstreinamento para Gerenciamento de Stress
Para anlise comparativa dos Grupos TGS e TGSs, em dois momentos da
avaliao, utilizou-se a Anlise de Covarincia (ANCOVA) para medidas repetidas,
usando-se como covariveis a idade e o tempo de trabalho como professor, devido aos
grupos serem diferentes quanto a essas variveis.
Considerando conjuntamente ambos os grupos, verificou-se reduo significativa
do pr para o ps-treinamento quanto aos escores da dimenso de exausto emocional do
burnout (p=0,0074) e escore total de burnout conforme avaliado pelo MBI (p=0,0493).
Comparando os Grupos TGS e TGSs, houve diferena significativa entre eles antes
do treinamento para o escore da despersonalizao (maior no grupo TGS), e uma leve
tendncia diferena entre os grupos no escore total do MBI.
As Figuras de 10 a 13 referentes aos resultados do MBI e suas trs dimenses
mostram a representao grfica denominada boxplot ou diagrama em caixa. A leitura dos
boxplots realizada da seguinte forma:
-

A mediana representada pelo trao horizontal do meio da caixa e a

mdia, pelo quadradinho dentro da caixa.

Os Quartis 1 e 3 (extremos da caixa) mostram a disperso dos valores ao

redor da mediana. A caixa abrange metade interna dos dados. Quanto
maior a caixa, maior a disperso. As caudas alm da caixa tambm
indicam a variabilidade dos valores para aquele determinado grupo. A
cauda inferior representa o menor valor da amostra dentro da disperso
normal, e a superior, o maior valor da amostra dentro desta mesma
disperso. Quanto maiores as caudas, maior a disperso no conjunto de
dados.

Os asteriscos inferior e superior indicam, respectivamente, os valores

mnimo e mximo para aquele grupo. Se os asteriscos carem em cima da
cauda, no so considerados como observaes discrepantes, mas se
estiverem abaixo ou acima das caudas so considerados observaes
discrepantes, ou seja, observaes bem menores ou maiores que as demais
dentro do grupo.

70

Para comparar os valores de um grupo com os demais, verifica-se

primeiramente a posio da mediana e, em seguida, analisa-se a
sobreposio das caixas e das caudas entre os grupos.

Cada boxplot mostra os Grupos TGS e TGSs primeiramente antes do Treinamento

para Gerenciamento de Stress, momento denominado Pr, em seguida representa ambos os
grupos no momento Ps, aps o treinamento.
A Tabela 10 apresenta os dados Pr e Ps por grupo com referncia ao escore total
do MBI. Esses dados, representados na Figura 10, mostram uma disperso dos dados
centrais do Grupo TGS bem maior que do Grupo TGSs, no momento Pr. A mediana
referente varivel escore total do MBI, do Grupo TGS, antes do treinamento, era 48,00,
conseqentemente 50% do TGS possua escores menores ou iguais a 48,00. Verificou-se
que aps o treinamento o valor da mediana do Grupo TGS foi reduzida para 39,00, o que
significa que 50% do grupo possua escores menores ou iguais a este valor aps o
treinamento. Isto significa que houve uma diminuio do nvel de burnout do Grupo TGS
aps o treinamento. Quanto aos valores mnimo e mximo, houve um aumento de,
respectivamente 18,00 para 21,00 e de 72,00 para 75,00, podendo-se levantar a hiptese de
que se trata de valores discrepantes, os quais esto muito longe dos demais. Porm,
considerando os valores do 1o. quartil e do 3o. quartil correspondentes varivel MBI total,
observou-se novamente uma reduo de 36,00 para 30,00 e de 60,00 para 48,00,
respectivamente, entre o momento Pr e Ps. Pode-se concluir, assim, que houve uma
reduo do escore total de burnout do Grupo TGS, na comparao entre o tempo pr e pstreinamento.
Na mesma Tabela 10 e na Figura 10, observou-se que a mediana referente ao escore
total do MBI do Grupo TGSs diminuiu de 36,00 para 30,00, entre o momento Pr e Ps,
conseqentemente 50% deste grupo possua escores menores ou iguais a 36,00 antes de
treinamento, passando a escores menores ou iguais a 30,00 aps o treinamento. Isto
demonstra que houve uma reduo do grau de burnout aps o treinamento. Enquanto para
esse escore total do MBI o Q1 no tempo Pr para o Grupo TGSs diminuiu de 30,00 para
24,00 no tempo Ps, o Q3 aumentou de 39,00 no Pr para 45,00 no Ps-treinamento. Os
valores mnimos para o Grupo TGSs permaneceram estveis para o Pr e Ps (21,00), mas
o valor mximo diminuiu de 65,00 para 59,00 com referncia ao escore total do MBI.
Pode-se concluir que o Grupo TGSs teve uma diminuio no escore total do MBI, embora
em grau menor que o Grupo TGS.

71

Tabela 10 - Comparao da varivel MBI Total entre grupos, antes (Pr) e depois (Ps)
do Treinamento para Gerenciamento de Stress
Grupo

Q1

Mediana

Q3

Mdia

DP

Mnimo

Mximo

TGS Pr

15

36,00

48,00

60,00

47,60

15,21

18,00

72,00

TGS Ps

15

30,00

39,00

48,00

41,40

14,40

21,00

75,00

TGSs Pr

11

30,00

36,00

39,00

37,55

11,79

21,00

65,00

TGSs Ps

11

24,00

30,00

45,00

34,00

13,11

21,00

59,00

Escore MBI - Escore Total

80
70
60
50
40
30
20
10
TGS

TGSs

TGS

Pr

TGSs

Ps

Figura 10 Comparao da varivel MBI Total entre grupos TGS e TGSs, antes (Pr) e
depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress

A Tabela 11 mostra os resultados dos escores do MBI somente para a dimenso

Realizao Pessoal, por grupo e por tempo Pr e Ps-treinamento. Essa dimenso do MBI
considerada um fator positivo que pode amenizar o burnout do indivduo. Esses dados
so representados na Figura 11. O Grupo TGS, no tempo Pr-treinamento, teve mediana de
30,00 e no tempo Ps, 33,00, havendo, portanto, ampliao dessa dimenso entre o tempo
Pr e Ps-treinamento. Considerando o escore mnimo e o mximo, houve diminuio em
ambos, respectivamente de 21,00 para 18,00 e de 45,00 para 42,00; conseqentemente, a
dimenso Realizao Pessoal no melhorou entre o momento Pr e Ps-treinamento para o
Grupo TGS. Quanto aos valores dos quartis, o Q1 de 24,00 permaneceu igual entre o
tempo Pr e tempo Ps-treinamento para o Grupo TGS, enquanto que o Q3 teve ligeiro

72

aumento do tempo Pr para tempo Ps: de 36,00 para 39,00. Praticamente no houve
aumento na Realizao Pessoal. Os resultados sofreram maior disperso no tempo Pstreinamento, para o Grupo TGS, com referncia a essa dimenso.
O Grupo TGSs, na dimenso Realizao Pessoal do MBI, conservou a mesma
mediana no tempo Pr e Ps-treinamento. O TGSs apresentou Q1 de 33,00 quanto
Realizao Pessoal no tempo Pr, aumentando para 35,00 no tempo Ps-treinamento;
porm, no Q3 houve diminuio de 42,00, no tempo Pr, para 39,00 no tempo Ps. O valor
mnimo do TGSs diminuiu de 33,00 para 30,00 quanto Realizao Pessoal, enquanto o
valor mximo aumentou de 45,00 no tempo Pr para 48,00 no tempo Ps-treinamento.
Pela Figura 11 observa-se que, enquanto o Grupo TGS teve uma disperso maior no
tempo Ps do que no Pr-treinamento, o Grupo TGSs demonstrou ter disperso menor no
tempo Ps, quanto dimenso Realizao Pessoal do MBI.

Tabela 11 - Comparao da varivel MBI Realizao Pessoal entre grupos, antes (Pr) e
depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress
Grupo

Q1

Mediana

Q3

Mdia

DP

Mnimo

Mximo

TGS Pr

15

24,00

30,00

36,00

31,20

6,97

21,00

45,00

TGS Ps

15

24,00

33,00

39,00

31,40

8,09

18,00

42,00

TGSs Pr

11

33,00

36,00

42,00

37,18

4,29

33,00

45,00

TGSs Ps

11

35,00

36,00

39,00

37,82

5,62

30,00

48,00

Escore MBI - Realizao Pessoal

73

50
45
40
35
30
25
20
15
TGS

TGSs

Pr

TGS

TGSs

Ps

Figura 11 Comparao da varivel MBI Realizao Pessoal entre grupos TGS e TGSs,
antes (Pr) e depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress

A Tabela 12 e a Figura 12 apresentam os resultados da dimenso Exausto

Emocional do MBI, por grupo e por tempo Pr e Ps-treinamento. O Grupo TGS
apresentou mediana de 27,00 no tempo Pr e 21,00 no tempo Ps-treinamento quanto
Exausto Emocional, demonstrando diminuio nessa dimenso entre o tempo Pr e Ps.
Quanto ao Q1, apresentou no tempo Pr 21,00, que se reduziu para 15,00 no tempo Ps
quanto Exausto Emocional; tambm o Q3 apresentou leve diminuio entre tempo Pr e
Ps, de 30,00 para 27,00. J o valor mnimo do Grupo TGS permaneceu igual entre tempo
Pr e Ps (6,00), enquanto que o valor mximo aumentou de 51,00 no tempo Pr para
54,00 no tempo Ps-treinamento. Embora no tenha havido diminuio em todas as
medidas (mediana, Q1/Q3 e valores mnimo e mximo), houve tendncia diminuio do
escore para Exausto Emocional do tempo Pr para Ps-treinamento, no Grupo TGS.
No Grupo TGSs, conforme pode ser observado nas mesmas Tabela 12 e Figura 12,
a mediana para a Exausto Emocional diminuiu de 24,00 no Pr-treinamento para 18,00 no
Ps-treinamento; o Q1 sofreu uma diminuio de 21,00 no Pr para 12,00 no Ps,
enquanto que o Q3 permaneceu o mesmo entre Pr e Ps-treinamento (24,00). J os
valores mnimo e mximo tiveram reduo entre antes e aps o treinamento,
respectivamente de 15,00 para 9,00 e de 45,00 para 40,00. Houve maior disperso nos

74

resultados aps o treinamento para o Grupo TGSs, em relao avaliao antes do

treinamento. Os resultados indicam que houve diminuio do escore Exausto Emocional
do MBI aps o treinamento, para o Grupo TGSs.

Tabela 12 - Comparao da varivel MBI Exausto Emocional entre grupos, antes (Pr)
e depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress
N

Q1

Mediana

Q3

Mdia

DP

Mnimo

Mximo

TGS Pr

15

21,00

27,00

30,00

25,80

10,13

6,00

51,00

TGS Ps

15

15,00

21,00

27,00

21,20

11,08

6,00

54,00

TGSs Pr

11

21,00

24,00

24,00

24,55

7,80

15,00

45,00

TGSs Ps

11

12,00

18,00

24,00

20,27

9,79

9,00

40,00

Escore MBI - Exausto Emocional

Grupo

60
50
40
30
20
10
0
TGS

TGSs

Pr

TGS

TGSs

Ps

Figura 12 Comparao da varivel MBI Exausto Emocional entre grupos TGS e

TGSs, antes (Pr) e depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress

A Tabela 13 e Figura 13 mostram as variaes para os dois grupos entre a avaliao

antes e depois do treinamento quanto dimenso Despersonalizao do MBI. Para o Grupo
TGS, a mediana da dimenso Despersonalizao permaneceu a mesma 3,00 no tempo
Pr e Ps-treinamento. J o Q1 e Q3 mostram diminuio, respectivamente de 3,00 no Pr
para 0,00 no Ps e de 9,00 no Pr para 6,00 no Ps-treinamento. Os valores mnimo e

75

mximo permaneceram os mesmos no tempo Pr e Ps, respectivamente 0,00 e 12,00, para

a Despersonalizao do Grupo TGS. A partir desses resultados pode-se afirmar que houve
diminuio do escore de Despersonalizao aps o treinamento, para o Grupo TGS.
O Grupo TGSs, conforme resultados apresentados na Tabela 12 e Figura 12,
conservou, aps o treinamento, o Q1 e o valor mnimo de 0,00, respectivamente, da
avaliao antes do treinamento, ou seja, no houve alterao. A mediana aumentou de 0,00
para 3,00 aps o treinamento do Grupo TGSs, para a dimenso Despersonalizao, assim
como o valor mximo, que passou de 9,00 para 12,00, respectivamente antes e depois do
treinamento. No Grupo TGSs houve disperso maior nos escores antes do treinamento do
que aps, no que se refere aos 50% de valores dentro da caixa, com referncia
Despersonalizao.
O fato de o Grupo TGSs ter apresentado escore 0,00 como valor mnimo tanto no
tempo Pr quanto no Ps, e o Grupo TGS ter ficado com escore 0,00 como valor mnimo
aps o treinamento, mostra que ambos os grupos tiveram baixos escores de
Despersonalizao, ficando a Exausto Emocional como dimenso do burnout com escores
mais elevados.
Tabela 13 - Comparao da varivel MBI - Despersonalizao entre grupos, antes (Pr) e
depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress
Grupo

Q1

Mediana

Q3

Mdia

DP

Mnimo

Mximo

TGS Pr

15

3,00

3,00

9,00

5,00

4,19

0,00

12,00

TGS Ps

15

0,00

3,00

6,00

3,60

3,96

0,00

12,00

TGSs Pr

11

0,00

0,00

3,00

2,18

3,57

0,00

9,00

TGSs Ps

11

0,00

3,00

6,00

3,55

3,75

0,00

12,00

76

Escore MBI - Despersonalizao

14
12
10
8
6
4
2
0
TGS

TGSs

Pr

TGS

TGSs

Ps

Figura 13 Comparao da varivel MBI Despersonalizao entre grupos TGS e TGSs,

antes (Pr) e depois (Ps) do Treinamento para Gerenciamento de Stress

Anlise comparativa entre Pr e Ps-treinamento para variveis

categricas
Para as comparaes entre o Pr e Ps-treinamento, para cada grupo, quanto s
variveis categricas (resultados do ISSL, MBI e Logo-Test), no foi preciso fazer
correo pelas covariveis, uma vez que so feitas apenas intra-grupo. Foram utilizados os
testes de McNemar (para variveis com duas categorias) e de simetria de Bowker (3
categorias). Resultaram duas diferenas significativas entre Pr e Ps-treinamento,
somente para o Grupo TGS: conforme mostra a Figura 14, houve reduo significativa de
stress aps o treinamento (Teste de McNemar: 2=4,50; GL=1; p=0,034), assim como
diminuio significativa do escore de Exausto Emocional (Teste de McNemar: 2=4,00;
GL=1; p=0,046), de acordo com a Figura 15. Esse resultado quanto diminuio da
Exausto Emocional do MBI aps o treinamento est em concordncia com os resultados
do Grupo TGS demonstrados por meio de boxplots (especialmente Figura 12) no subitem
anterior.

77

90
80
70
60

50
40

Stress:
No
Sim

30
20
10
0

Pr

Ps

Figura 14 Comparao entre Pr e Ps-treinamento do Grupo TGS quanto ao nvel de

stress

90
80
70
60

50
40

MBI
Exausto Emocional:
<=25
>=26

30
20
10
0

Pr

Ps

Figura 15 Comparao entre Pr e Ps-treinamento do Grupo TGS quanto ao escore da

Exausto Emocional do MBI

As demais variveis categricas no apresentaram diferenas significativas entre

Pr e Ps-tratamento.

Anlise qualitativa e comparao entre Grupos TGS e TGSs

O relato pormenorizado das sesses de treinamento com os Grupos TGS e TGSs
encontra-se no Anexo A.
Cada grupo mostrou-se diferente quanto atitude diante de problemas escolares e
da vida em geral. O Grupo TGSs parece ter tido uma atitude de maior complacncia diante
de situaes escolares consideradas com envolvimento emocional intenso pelo Grupo
TGS, conforme demonstrado por verbalizaes espontneas das professoras durante o

78

treinamento. As professoras do Grupo TGS discutiram com bastante envolvimento

problemas especficos com determinados alunos e reclamaram muito da falta de apoio da
direo para resolv-los; ressentiram-se tambm da dificuldade em saber se os alunos
aprenderam ou no aquilo que era esperado deles. J as professoras do Grupo TGSs
enfatizaram bastante a necessidade de respeitar os prprios limites, de dar um tempo para
si mesmo, de dar importncia auto-realizao como professor, mas tambm como pessoa.
Pareciam ter uma atitude mais individualista, maior preocupao consigo prprias como
pessoas, do que as professoras do grupo TGS, mais angustiadas com problemas escolares.
As diferenas observadas entre os dois grupos podem ser decorrentes da idade e tempo de
servio, maiores entre as professoras do Grupo TGSs.

SNTESE DAS SESSES DO GRUPO TGS

O grupo TGS, por ser um grupo com experincia de magistrio menor, em relao
ao grupo TGSs, apresentou muitos questionamentos e angstias em relao a problemas de
ensino e como resolv-los da melhor forma possvel. No prprio grupo houve trocas
freqentes, fornecendo as participantes muitas sugestes para uso em sala de aula.
Desde o incio houve bom entrosamento entre o grupo e as participantes se
mostravam vontade para a troca de experincias. O tempo parecia passar muito rpido e o
grupo se surpreendia quando o horrio estava terminando. Houve muitas manifestaes
voluntrias sobre pequenas mudanas de comportamentos que foram sendo feitas em
decorrncia dos assuntos abordados durante o treino.
As participantes comentaram vrias vezes que a aplicao de testes e inventrios,
com o fornecimento individual e coletivo dos resultados, e os comentrios a respeito,
ajudou muito para aumentar seu auto-conhecimento e a tomada de conscincia de que
precisavam mudar algo em suas vidas.

SNTESE DAS SESSES DO GRUPO TGSs

O fato de este grupo ser constitudo de professoras com mdia de idade mais
elevada e maior tempo de experincia de magistrio do que o grupo TGS talvez explique
uma maior tranqilidade (ou indiferena?) diante de problemas escolares que possam
causar stress, enfatizando em decorrncia mais o stress pessoal e familiar nas discusses.
Desde o incio do treino para este grupo foi abordada a questo da busca do sentido na
vida e no trabalho e esse sentido que existe sempre, mas precisa ser percebido a cada

79

momento, passou a ser freqentemente mencionado nos exemplos e vivncias. Tambm os

valores e os conflitos da decorrentes ocuparam bastante espao.
No incio, este grupo demorou mais para se integrar e se sentir vontade do que o
grupo TGS. Especialmente para este grupo, que teve o mesmo tempo de treinamento do
Grupo TGS, o tempo foi curto para abordar, alm do treinamento cognitivocomportamental, os principais pontos da logoterapia ligadas questo do stress. Com o
andamento do treinamento, tambm este grupo passou a se sentir vontade e a troca de
vivncias foi intensa.

80

DISCUSSO
Na amostra estudada, foi significativa a relao entre o stress, avaliado tanto em
relao sua presena ou ausncia, quanto ao nmero de sintomas, e o sentido da vida das
professoras: houve maior freqncia de professoras com stress entre as com menor
percepo de sentido. Conforme Weiss (1999) verificou empiricamente, o sentido da vida
torna a pessoa resistente ou resiliente ao stress, sendo, portanto, um fator de proteo e
uma garantia de melhor sade mental. Da mesma forma, Tausch (2001) afirma que ver
sentido no trabalho que se realiza, na instituio qual se pertence e no produto ou servio
que se oferece, reduz a vulnerabilidade ao stress e melhora o desempenho. O sentido
costuma ser encontrado principalmente atravs da realizao de valores. Como os cinco
valores mais importantes declarados pela amostra foram auto-respeito, segurana da
famlia, equilbrio interior, sabedoria e felicidade, podemos supor que essas professoras
estejam ativamente engajadas em perseguir e realizar de diferentes maneiras esses valores
na sua vida e no seu trabalho.
A avaliao da amostra quanto ao sentido percebido se refere vida em geral,
porm, pode-se supor que parte desse sentido da vida esteja ligada tambm ao sentido
percebido no trabalho, j que este constitui para as professoras participantes uma atividade
qual dedicam diariamente um tempo considervel. Embora o trabalho do professor possa
ser desgastante e cansativo, oferece possibilidades de realizao de sentido pelas suas
prprias caractersticas: trabalho de ciclo longo que permite acompanhamento constante de
seu produto, que o aluno e sua formao; trabalho com relativa autonomia
possibilitando o desenvolvimento do potencial do professor de acordo com suas
caractersticas, interesses e aptides pessoais; profisso de ajuda cuja essncia a autotranscendncia, ou seja, auxiliando o aluno em sua busca de conhecimento e formao, o
professor realiza um sentido importante. Essas inmeras interaes e atividades com
crianas, jovens e adultos constituem oportunidades para a realizao dos trs tipos de
valores de acordo com a logoterapia aquilo que se coloca no mundo, o que dele se recebe
e o que preciso mudar na atitude pessoal diante de circunstncias negativas. Para que a
pessoa possa conseguir realizar esses valores preciso que esteja nela presente uma dose
saudvel de stress, possibilitando a noodinmica o movimento em direo ao sentido. O
que deve ser combatido o stress excessivo que acaba se tornando prejudicial para o

81

organismo, impedindo inclusive que a pessoa possa perceber o sentido na sua vida e no seu
trabalho.
Assim, a relao significativa inversa entre stress mais elevado (ou baixo) e menor
(ou maior) realizao de sentido, encontrada empiricamente na amostra estudada, confirma
o pressuposto da logoterapia de que a realizao de sentido da vida reduz o stress
patolgico.
A amostra estudada, exclusivamente feminina, composta de vinte e oito professoras
do ensino fundamental, constitui recorte do perfil habitual do professorado nesse nvel,
tanto em escolas particulares quanto pblicas. As professoras da amostra, na sua maioria,
so casadas, tm filhos, esto com quase quarenta anos de idade em mdia, e trabalham
mais de quarenta horas semanais, entre horas na escola e tempo dedicado ao trabalho que
levam para casa. Mais da metade das professoras (64,3%) apresenta stress,
predominantemente na fase de resistncia, resultado semelhante quele obtido por Rossa
(2003). Quanto ao stress percebido no trabalho, exatamente a metade da amostra disse
sentir o trabalho muito estressante e quase trinta por cento muitssimo estressante.
Esse resultado est bem acima daquele obtido h aproximadamente vinte anos atrs com a
mesma escala, na mesma comunidade e com amostra semelhante (Reinhold, 1984), quando
as categorias muito e muitssimo conjuntamente alcanaram apenas cinqenta por
cento. Parece que atualmente o trabalho passou a ser sentido pelas professoras como bem
mais estressante do que antigamente, talvez em funo das maiores exigncias de tempo,
empenho e dedicao por parte das escolas.
Quase metade da amostra revelou burnout ou tendncia ao burnout, resultado
consistente com o encontrado entre professores por Codo (2000). O nvel de realizao de
sentido interior da amostra de professores est dentro da mdia para a populao em geral
(Lukas, 1986): um quarto da amostra apresentou realizao de sentido tima,
aproximadamente metade, realizao de sentido na mdia, e os restantes, m realizao
interior de sentido.
O arrocho salarial da categoria ao longo dos anos obrigou o professor a dar um
nmero excessivo de aulas, e o prprio tipo de trabalho de professor exige dele um bom
nmero adicional de horas de trabalho de preparao e correo em casa. No entanto, no
foi o elevado nmero de horas de trabalho das professoras da amostra, ou, para algumas, os
longos anos de trabalho na profisso, que se revelaram significativos em relao ao stress
excessivo apresentado pelas professoras.

82

Entre as vrias caractersticas demogrficas da amostra estudada, apenas uma se

correlacionou significativamente com o stress: mulheres casadas e separadas revelaram
stress significativamente mais elevado que mulheres solteiras. Esse resultado pode ser
entendido em relao evoluo profissional das mulheres na sua luta emancipatria,
especialmente em relao ao trabalho de professor(a).
Historica e socialmente, no processo de emancipao das mulheres, ser professora
foi considerada a primeira profisso acadmica apropriada para as mulheres. Inicialmente
era uma atividade destinada primordialmente s mulheres solteiras, quelas que no tinham
conseguido constituir uma famlia, e precisavam trabalhar para seu prprio sustento, na
ausncia de uma retaguarda financeira familiar. Alm disso, alegava-se que a atividade de
educar crianas poderia dar vazo sua maternidade reprimida ou frustrada, sua
afetividade que de outra forma no seria canalizada. Assim, a regra geral era que, ao casarse, a mulher abandonava seu trabalho de professora e permaneciam na profisso somente
as solteironas. Em alguns pases, havia at um impedimento legal para que mulheres
casadas exercessem ou continuassem exercendo essa profisso. Com o passar do tempo,
porm, independentemente de seu status marital, a mulher passou a entrar para o mundo de
trabalho em igualdade com os homens. No entanto, esse trabalho, exercido na maior parte
das vezes em tempo integral, acarretou para as mulheres uma mltipla jornada de trabalho,
com os vrios papis simultneos que elas passaram a exercer: profissional, esposa, me,
dona de casa, cuidadora de pais idosos. E por outro lado, os homens foram (e continuam
sendo) lentos para incorporar e exercer papis domsticos adicionais, acreditando que suas
tarefas estariam plenamente cumpridas ao trazerem para casa o salrio necessrio para o
sustento da famlia. Os homens podem, assim, concentrar seus esforos primordialmente
na sua carreira profissional, pois as mulheres continuam exercendo, em grande parte, o
trabalho de casa e os cuidados com os filhos, juntamente com suas atividades profissionais.
O maior grau de stress das mulheres casadas pode ser entendido, assim, em funo
de seus encargos mltiplos e exigncias duplicadas diante da conjugao da vida domstica
com a profissional. Os diversos papis exigidos da mulher freqentemente entram em
conflito e deixam-na insegura. Acrescente-se a isso a exigncia que freqentemente a
prpria mulher faz a si mesma de ter que ser perfeita em tudo, de ser uma supermulher,
de aceitar sem questionamento todas as incumbncias de esposa, me, dona-de-casa e
profissional em tempo integral. Parece que a mulher tem dificuldade em delegar parte das
tarefas s outras pessoas que com ela convivem na constelao familiar filhos e marido
acumulando muitas vezes uma carga sobre-humana. Essa carga pesada e o stress excessivo

83

no casamento podem ter, porm, conseqncias desastrosas para a mulher, que reage com
raiva e depresso, com repercusses devastadoras em seus sistema cardiovascular (OrthGomer, 2002).
Uma diferena de gnero ao lidar com a interao didica no casamento
(Bodenmann e Perrez, 1991, apud Weiss, 1999) pode acarretar stress adicional: os homens
ignoram mais freqentemente sinais, especialmente de ordem emocional, das parceiras de
que algo no est bem, que a mulher est insatisfeita, irritada, sobrecarregada. A
dificuldade de os homens captarem e entenderem o estado emocional da mulher, a recusa
freqente deles de discutirem a relao, e a comunicao deficitria da decorrente
constituem aspectos tambm levantados por Cipriano (2002) ao abordar o stress
tipicamente feminino ligado aos relacionamentos afetivos. Weiss (1999) esclarece que o
stress didico pode ser direto, constitudo por estressores internos ou externos dade e
que afetam diretamente ambos os parceiros, ou indireto, quando o stress individual no
resolvido se transfere para a rea didica. possvel afirmar que a parcela de professoras
casadas da amostra estudada padecem tanto de stress didico direto, quanto indireto. E
devido dificuldade de comunicao entre os casais, de modo geral, parece no haver um
esforo comum da dade para reduzir o stress didico e restituir a harmonia na relao;
talvez esta seja mais uma tarefa que, implicitamente, caberia exclusivamente mulher.
A mulher, por sua vez, por achar que tem obrigao de dar conta de todas as tarefas
que seus papis mltiplos dela exigem, costuma negar seus prprios limites e ignorar suas
necessidades de descanso, de um tempo para si prpria, de um espao s para ela. O seu
papel arquetpico de cuidadora, de achar que sempre tem que estar se doando para
algum ou algo, contribui mais ainda para que ela se sinta culpada quando trabalha fora e
no tem como se dedicar totalmente aos filhos; a reao da mulher, neste caso, pode ser de
uma dedicao e desempenho totalmente alm de seus limites, dentro de casa e no
trabalho. Embora hoje a mulher j se d o direito de afirmar e declarar seus prprios
desejos com mais freqncia, ainda lana mo do mecanismo de defesa da negao
(Freudenberger & North, 2000): afasta o mal-estar fisiolgico e psicolgico e faz de conta
para os outros e para si prpria de que no se sente frustrada, ameaada, irritada,
estressada, esgotada. Parece que, de tanto a mulher exercer seu papel de cuidadora e ajudar
os outros, ela tem dificuldade em pedir socorro para si prpria. Assim, a comunicao com
seu ambiente social quanto sobrecarga a que est exposta fica novamente prejudicada e o
entorno social muitas vezes no percebe que a mulher, me ou parceira, precisa de ajuda.

84

Ao relatarem suas fontes de stress no trabalho, as professoras da amostra

relacionaram problemas de indisciplina e falta de limites dos alunos como fatores
preponderantes, resultados que esto em concordncia com outros levantamentos sobre
fontes de stress do professor realizados na mesma comunidade (Reinhold, 2003). Quanto
s fontes de stress fora do trabalho, os depoimentos ipsis litteris das professoras da
amostra ilustram bem o stress familiar e a rotina estressante da mulher casada:
reclamao do marido, exigindo ateno; criana reclamando ateno sem voc poder
atender; discusso com me, sogra, filhos; pessoas mal humoradas na famlia;
problemas familiares; repetir sempre a mesma coisa para os filhos, sem retorno;
excesso de compromissos; excesso de atribuies no cotidiano; sobrecarga de
atividades; viver no relgio; cobrana da famlia; no conseguir delegar poderes;
s ter homens em casa; muita responsabilidade durante o dia, no possuindo tempo
suficiente para tudo; correria com os afazeres domsticos; o papel da mulher est
sobrecarregado frente ao cotidiano (Anexo G-5).
Da amostra de vinte e oito professoras, dezenove eram casadas e apenas trs
separadas e com filhos. Percebeu-se durante as sesses de treinamento com as professoras
que as separadas apresentavam pelo menos o mesmo nmero de fontes de stress das
casadas, se no mais, pois alm das tarefas e responsabilidades habituais que no tinham
mais com quem compartilhar, as professoras com filhos ainda menores tm que
administrar as visitas do pai, discutir assuntos diversos com ele e levar/ buscar os filhos
pequenos para/na casa do pai. No caso da amostra estudada, a separao no parece ter
trazido diminuio de stress domstico; acrescente-se a isso o fato de a mulher separada,
em pequenas cidades brasileiras do interior, ainda sofrer todo tipo de discriminao,
preconceitos e restries em suas atividades, o que pode constituir stress adicional.
Seis professoras da amostra eram solteiras, a maioria morando com suas respectivas
famlias de origem. Isto permite supor que elas estejam relativamente livres de stress
ligado a responsabilidades e tarefas domsticas, tais como cozinhar, ir ao supermercado,
etc. Assim, o fato de a maioria das professoras solteiras dessa amostra no morarem
sozinhas, podendo contar com a retaguarda da famlia e sendo poupadas de excesso de
encargos domsticos, pode explicar em parte o menor grau de stress sentido por elas.
O objetivo dessa pesquisa no foi investigar diferenas no nvel de stress ligadas ao
estado civil, nem ao gnero; assim, durante o trabalho com os grupos no se focou a
ateno em levantar dados que pudessem explicar melhor o resultado acidentalmente
obtido de que o stress maior entre professoras casadas/separadas do que solteiras. So,

85

portanto, apenas hipteses explicativas as levantadas nos pargrafos anteriores para

compreender o resultado obtido. Torna-se necessrio efetuar novas verificaes que
pudessem corroborar esses resultados e explic-los melhor, assim como usar amostras
tambm de professores do sexo masculino para verificar qual a influncia do gnero e do
estado civil sobre o stress experienciado.
Na amostra estudada, houve correlao consistente entre stress e algumas
dimenses do burnout, conforme avaliado pelo MBI. Assim, verificou-se que quanto maior
o nmero de anos de trabalho como professor, maior tendia a ser a dimenso da realizao
pessoal do professor, esta definida por Maslach e Leiter (1999) como sendo o sentimento
de competncia e realizao bem sucedida no trabalho. de se supor que, se um
profissional exerce o mesmo trabalho por longos anos, nele permaneceu porque tem gosto
por ele, e pela prtica e experincia crescentes, passa a ser cada vez mais competente no
que faz, aumentando sua sensao de estar realizando um bom trabalho. Houve tambm
correlao entre o nmero de sintomas de stress da amostra e a dimenso de
despersonalizao do burnout, definida como atitudes insensveis e impessoais diante do
aluno. Quanto maior o nmero de sintomas de stress que as professoras apresentaram,
maior foi tambm seu sentimento de despersonalizao. Parece que o desgaste provocado
pelo stress crnico no deixa espao para que o professor possa se dedicar integralmente
ao seu aluno, deixar de lado suas preocupaes pessoais e engajar-se exclusivamente no
trabalho, durante o tempo que permanece na escola. Ao invs de representar um desafio
sua competncia pedaggica e afetiva, o aluno passa a ser um estressor incmodo ao qual o
professor se dedica com m vontade e distanciamento.
Os resultados da amostra estudada com referncia associao entre stress e
burnout so semelhantes aos encontrados por Rossa (2003, p. 78), que observou
associao entre ambas as sndromes. Convm lembrar que existem diferenas
significativas entre as duas sndromes: enquanto o stress consiste numa sndrome de
adaptao a estressores internos e externos, o burnout uma sndrome de desajuste entre o
indivduo e seu trabalho, principalmente quando este envolve relacionamento constante e
intenso com pessoas. Os comportamentos e sentimentos so diferentes em ambas as
sndromes: no stress as emoes tornam-se exacerbadas, no burnout, embotadas, com
predominncia de perda de ideais, entusiasmo e esperana; parece que na pessoa com
stress predomina o compromisso em excesso, na pessoa com burnout, o descompromisso;
a exausto do stress afeta mais a energia fsica, a exausto do burnout, a motivao e a
energia psquica. O stress crnico no trabalho pode levar ao burnout e contribuir para seu

86

surgimento, mas no necessariamente, pois depende de caractersticas intrnsecas de cada

indivduo (Rossa, 2003).
A avaliao da eficcia dos dois tipos de Treinamento para Gerenciamento de
Stress foi feita por meio de correlaes intragrupo e intergrupo.
Considerando cada grupo separadamente, antes e depois da interveno pelo
Treinamento para Gerenciamento de Stress, o grupo TGS, com abordagem somente de
tcnicas cognitivo-comportamentais, obteve resultados melhores aps o treinamento em
suas trs variveis avaliadas: aumentou a realizao de sentido das professoras, diminuiu o
nmero de professoras com stress e melhorou significativamente o escore do MBI total,
isto , a medida total do burnout, englobando seus trs aspectos - exausto emocional,
despersonalizao e realizao pessoal. Como em muitos outros relatos de interveno
(Kretschmann, 1997; Lipp, 2003b; Rudow, 1997), a abordagem cognitivo-comportamental
de treinamento para reduo de stress confirmou-se como sendo eficaz e, por um
mecanismo de spillover (Weiss, 1999), parece ter afetado positivamente tambm a
realizao de sentido e o nvel de burnout da amostra estudada. Provavelmente o stress
existente estava ofuscando o sentido da vida presente nas professoras da amostra, e mesmo
que durante o treinamento no foi abordada a questo do sentido, pode ser que este tenha
aflorado em funo da reduo do stress e burnout.
J o grupo TGSs, aquele que teve em seu treinamento includas estratgias
consideradas eficazes para a ampliao de realizao de sentido, apresentou resultados
apenas ligeiramente melhores aps o treinamento: aumentou levemente a realizao
interior de sentido e as professoras que apresentaram burnout antes do treinamento
reduziram-no para tendncia ao burnout na avaliao aps o treinamento; quanto
existncia ou no de stress, o escore antes e aps o treinamento permaneceu exatamente o
mesmo, ou seja, o grupo que foi submetido abordagem cognitivo-comportamental,
acrescida de estratgias de busca de sentido, parece no ter reduzido seu stress. Esse
resultado pode estar ligado s caractersticas desse grupo; embora a alocao, para um ou
outro grupo, das professoras que se inscreveram para participar do treinamento tenha sido
feito aleatoriamente, cada grupo acabou apresentando caractersticas especficas. Essa
diferena fez necessrio inclusive um tratamento estatstico especial dos dados para
possibilitar a comparao intergrupo.
A principal discrepncia entre os dois grupos que receberam treinamento
diferenciado se refere idade e ao tempo de servio: o grupo TGSs, com abordagem
conjunta da terapia cognitivo-comportamental e da logoterapia, foi composto por um grupo

87

de professoras significativamente mais idoso e com mais anos de trabalho como professor.
Alm disso, talvez em funo exatamente dessas duas variveis, esse mesmo grupo
revelou, antes mesmo do treinamento, um grau de burnout significativamente menor que o
grupo TGS, aquele que posteriormente foi submetido a um treinamento com abordagem
somente cognitivo-comportamental. Para que pudesse ser feita uma comparao
intergrupos, essa diferena entre grupos quanto idade e tempo de servio foi neutralizada
estatisticamente por meio de uma anlise de covarincia.
Houve ainda diferena entre os dois grupos quanto existncia ou no de stress
antes do treinamento: o grupo TGS apresentou 73,33% das professoras com stress,
enquanto que no grupo TGSs apenas 54,55% delas revelaram stress. Pode-se supor que,
como o grupo TGS apresentou mais professoras com stress antes da interveno, o impacto
produzido pelo Treinamento para Gerenciamento de Stress foi maior no grupo TGS que no
TGSs, reduzindo para 33,33% o nmero de professoras com stress. J no grupo TGSs,
aps o treinamento a mesma porcentagem de professoras (54,55%) continuou apresentando
stress.
Comparando os dois grupos com treinamento diferenciado, antes e depois do
treinamento, constatou-se que, globalmente, ambos os grupos apresentaram menor grau de
burnout aps o treinamento, assim como reduo da dimenso de exausto emocional do
burnout. No grau de burnout total, o grupo de abordagem complementar com logoterapia
revelou reduo do burnout em grau menor que o grupo exclusivamente com abordagem
cognitivo-comportamental. Nas trs dimenses que compem o teste MBI de burnout, os
resultados revelaram-se inconsistentes. Quanto realizao pessoal, dimenso positiva e
redutora do burnout, ambos os grupos tiveram ligeiro aumento ps-treinamento. Quanto
exausto emocional, ambos os grupos reduziram-na aps o treinamento, embora o grupo
combinando abordagem cognitivo-comportamental e logoterpica tivesse uma reduo
maior que o grupo apenas com abordagem cognitivo-comportamental. E na dimenso de
despersonalizao, enquanto o grupo cognitivo-comportamental apresentou diminuio, o
grupo cognitivo-comportamental-logoterpico, ao contrrio, teve um aumento.
Os resultados parecem sugerir que ambos os tipos de treinamento revelaram-se
eficazes para reduzir o burnout dessa amostra de professoras em algumas de suas
dimenses.
Quanto ao stress, somente o grupo TGS, de abordagem exclusivamente cognitivocomportamental, revelou reduo significativa do nmero de professoras com stress aps o
treinamento. O grupo TGSs, aquele com abordagem adicional de logoterapia, mas que teve

88

igualmente a mesma abordagem cognitivo-comportamental como base do treinamento, no

apresentou variao significativa quanto ao stress entre a avaliao antes e depois da
interveno.
E quanto realizao de sentido, em ambos os grupos, considerando o pr e psteste, no houve diferena significativa, ou seja, o treinamento parece no ter tido efeito
sobre essa varivel, nem mesmo no grupo TGSs, no qual a questo do sentido foi
explicitamente tratada de modo terico e prtico, atravs de diversas estratgias de
dinmica de grupo.
Um fator responsvel por essa falta de impacto do treinamento com relao
questo do sentido parece ter sido o reduzido tempo planejado e efetivamente utilizado
durante o treinamento para tratar da teoria e prtica de busca de sentido conforme a
logoterapia. Das oito sesses, de duas horas cada uma, num total de dezesseis horas de
treinamento, aproximadamente vinte minutos de cada sesso foram dedicados a contedos
logoterpicos, totalizando duas horas e meia utilizadas para a conscientizao quanto ao
sentido durante todo treinamento. Qualquer curso de introduo logoterapia, apenas para
delinear os pontos principais da teoria, no costuma ter durao inferior a oito horas.
Assim, o tempo reservado para questes de logoterapia pode ter sido suficiente para uma
conscientizao inicial a respeito da importncia da realizao do sentido para uma vida
menos estressante, mas no conseguiu produzir mudana real nas atitudes das professoras
do grupo TGSs.
Alm disso, as tcnicas cognitivo-comportamentais so mais tangveis e concretas
em sua aplicao prtica do que os aspectos mais metafsicos ligados questo do sentido,
que parece levar maior tempo de reflexo e exposio teoria e prtica para que
efetivamente possa levar a uma modificao de atitudes e comportamentos.
Um terceiro fator a ser levado em considerao na anlise dos resultados do
treinamento utilizado para o grupo TGSs, com abordagem de sentido, parece ser a
composio do prprio grupo, constitudo por professoras com mdia de idade e tempo de
servio significativamente superiores s do grupo TGS, somente com abordagem
cognitivo-comportamental. Tambm quanto s outras variveis testadas, o grupo TGSs
revelou mudanas menos significativas em relao s do grupo TGS, talvez em funo de
hbitos j mais arraigados e menor disposio para procurar e enfrentar mudanas; j em
pessoas mais novas, a resistncia mudana costuma ser menor e a busca de inovaes,
maior. Alm disso, as inquietaes pedaggicas do grupo com mdia de idade menor e
menos anos de trabalho como professor foram mais freqentes e constantes do que no

89

grupo com mais idade e mais tempo de servio, criando-se no primeiro grupo uma
motivao maior para buscar no Treinamento para Gerenciamento de Stress novas
alternativas que pudessem, de fato, fazer uma diferena na vida principalmente profissional
das professoras do grupo.
Para verificar a eficcia do treinamento com abordagem de sentido recomenda-se
elaborar um planejamento em que pelo menos oito horas possam ser dedicadas a questes
logoterpicas, de busca de sentido e clarificao de valores.
Recomenda-se ainda que amostras maiores e de ambos os sexos sejam submetidas
aos dois tipos de treinamento para que se possa chegar a resultados mais conclusivos
quanto aos objetivos desse trabalho experimental, especialmente aquele objetivo que se
propunha verificar se a incluso de uma abordagem logoterpica tornaria o treinamento
para controle de stress mais eficaz. Diante do resultado significativo dessa amostra de que
houve maior freqncia de professoras sem stress entre as com maior realizao de
sentido, provvel que, incluindo no treinamento de preveno de stress questes ligadas
ao sentido, e reservando mais tempo para esses contedos de sentido, o sentido da vida
dessas pessoas seria ampliado e, conseqentemente, o nvel de stress poderia ser to ou
mais reduzido quanto utilizando apenas tcnicas cognitivo-comportamentais.
Em virtude de muitos fatores estressores no trabalho dessas professoras estarem
ligados indisciplina e ao desinteresse dos alunos, bem como falta de entrosamento entre
pais e escola, uma maior comunicao e interao famlia-professores/escola certamente
ajudariam a reduzir esses fatores estressantes em sala de aula; dessa forma, poderia haver
uma maior aproximao entre os valores familiares e aqueles proferidos pela escola e seus
professores; os valores dos pais seriam endossados pelos professores e vice-versa.
Em vista dos resultados deste estudo recomenda-se tambm que sejam includas
nos cursos de formao e capacitao de professores teorias e prticas para aprender a lidar
com o stress ocupacional, conscientizando o futuro professor sobre os riscos ocupacionais
de sua profisso. Assim, a probabilidade de o professor desenvolver stress patolgico
poderia ser reduzida, possibilitando maior equilbrio emocional do professor e melhor
qualidade de ensino para o aluno.

90

CONCLUSO
A amostra de professoras apresentou stress e burnout elevados. A realizao de
sentido esteve associada de forma inversamente proporcional ao stress, ou seja, houve
maior freqncia de professoras com stress entre as com menor percepo de sentido.
Assim, a percepo de sentido na vida e no trabalho parece constituir fator de proteo
contra o stress excessivo.
Embora no constitusse objetivo desta pesquisa verificar o stress em relao ao
estado civil da amostra estudada, constatou-se nmero significativamente maior de
professoras com stress entre as casadas e separadas, do que entre as solteiras,
presumivelmente devido aos mltiplos papis que as professoras casadas e separadas
desempenham na vida pessoal e no trabalho.
O grupo submetido ao treinamento para gerenciamento de stress com abordagem
exclusivamente cognitivo-comportamental reduziu significativamente o nvel de stress e de
burnout e aumentou a realizao interior de sentido das participantes, mostrando-se
altamente eficaz. O grupo que recebeu treinamento semelhante, mas com incluso de
abordagem logoterpica, apresentou melhora aps a interveno quanto s variveis
testadas, mas em grau significativamente menor que o grupo com abordagem cognitivocomportamental apenas. A diferena desses resultados ps-treinamento pode estar ligada
s caractersticas diferenciadas dos dois grupos em que a amostra foi dividida, pois
aleatoriamente, no incio do treinamento, no grupo que receberia treinamento com
abordagem de sentido, foram includas professoras com idade mais elevada e mais tempo
de servio do que no grupo somente de abordagem cognitivo-comportamental. Alm disso,
o grupo que foi submetido a treinamento somente com abordagem cognitivocomportamental apresentou maior nmero de professoras com stress antes do incio do
treinamento, tornando maior o impacto desse treinamento para reduo do stress.
Os resultados desse trabalho so aplicveis na rea educacional, permitindo a
incluso de medidas preventivas quanto ao controle de stress e burnout em cursos de
formao e capacitao de professores. Para intervenes clnicas junto a professores,
quando o stress e burnout j atingiram dimenses patolgicas, os aspectos levantados neste
trabalho podem fornecer melhor compreenso dos fatores estressores no trabalho de
professores, bem como recursos teraputicos adicionais para o tratamento do stress e
burnout.

91

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98

ANEXO A
CARACTERIZAO DOS GRUPOS E RELATO DAS SESSES DE
TREINAMENTO PARA GERENCIAMENTO DE STRESS
CARACTERIZAO DO GRUPO TGS E RELATO DAS SESSES

CARACTERIZAO DO GRUPO TGS

De acordo com a Tabela A-1, o Grupo TGS composto por 15 professoras, com
idades variando de 22 a 52 anos e mdia de 35,4 anos. Trabalham em mdia 31,6 horas por
semana na escola, mais 9,6 horas semanais para preparao e correo em casa, totalizando
41,1 horas semanais dedicadas ao trabalho para a escola. A mdia de anos de trabalho do
grupo 13,6 anos.

Tabela A-1 Dados biogrficos do Grupo TGS

Participante

Idade

Estado
civil

Tem Escola Nvel

Horas trabalho
filhos
Escola Casa Total

Anos
Trab.

Mag.

Formao
Sup. TipoS

G1-1
39 Solt.
No Est. F.1
25
8
33
15 Sim Sim
G1-2
27 Solt.
No Est. F.1/2 55
5
60
8 Sim Sim
G1-3
36 Cas.
No Est. F.1
40
12
52
16 Sim Sim
G1-4
37 Cas.
Sim Est. F.1/2 **
**
**
1 Sim Sim
G1-5
22 Solt.
No Part. F.1
25
5
30
6 Sim Sim
G1-6
38 Cas.
Sim Part. F.1
18
18
36
20 No Sim
G1-7
33 Cas.
Sim Part. F.1/2 40
10
50
13 No Sim
G1-8
25 Cas.
No Part. F.1/2 40
14
54
6 Sim Sim
G1-9
25 Cas.
No Part. F.1/2 19
3
22
7 Sim Sim
G1-10 34 Cas.
Sim Est. F.1
30
30
60
11 Sim Sim
G1-11 50 Cas.
Sim Est. F.1
25
14
39
23 Sim Sim
G1-12 38 Cas.
Sim Est. F.1
25
5
30
16 Sim Sim
G1-13 52 Cas.
Sim Est. F.1
30
2
32
18 Sim Sim
G1-14 41 Un est Sim Est. F.1
30
4
34
19 Sim Sim
G1-15 34 Solt.
Sim Est. F.2
40
4
44
11 Sim Sim
Mdia 35,4
*
*
*
*
31,6 9,6 41,1 13,6
*
*
* resultados detalhados na tabela ... a seguir
** varivel, por ser professora eventual
Legendas:
Estado civil: Cas.=casada; Solt.=solteira; Un est=unio estvel.
Escola: Est.=estadual; Part.=particular.
Nvel: F.1=Fundamental 1 (Sries 1-4); F.2=Fundamental 2 (Sries 5-8); F.1/2=
Fundamental 1 e 2.
Formao: Mag.=Magistrio (antigo Normal); Sup=Superior.

P/M
L/P
L/P
P
P
L
H/G
P
L
Pr/P
P
P
P
P
L/D
*

99

TipoS= Tipo de curso superior: P=Pedagogia; L=Letras; H=Histria; G=Geografia;

D=Direito; Pr=Processamento de Dados; M=Matemtica.
Pela Tabela A-2 verifica-se que 73% do GTS so professoras casadas ou vivem em
unio estvel, sendo que 6% tm filhos. A maioria trabalha em escola estadual (67%). No
ensino fundamental 1 (1a. a 4a. sries) trabalham 67% das professoras. Quanto formao,
todos tm curso superior; algumas professoras tm mais de um curso superior. A maioria
das professoras cursou o curso superior de Pedagogia (73%). O grupo tem, portanto, uma
boa formao bsica em educao, considerando-se, alm disso, que 87% cursaram o
magistrio (antigo normal).
Tabela A-2 - Grupo TGS Dados biogrficos: freqncia e porcentagem de variveis
Estado civil

Freqncia
4
11
0

%
27
73
0

Filhos

Freqncia
9
6

%
60
40

Escola
Estadual
Particular
Estadual + Particular

Freqncia
10
5
0

%
67
33
0

Nvel escola
Fundamental 1 (Sries 1-4)
Fundamental 2 (sries 5-8)
Fundamental 1 + 2

Freqncia
10
5
0

%
67
33
0

Solteira
Casada (incl. unio estvel)
Separada

Sim
No

Formao
Freqncia %
Magistrio
13
87
Superior
15
100
Tipos de ensino superior *
- Superior: Pedagogia
11
73
- Superior: Letras
5
33
- Superior: Direito
1
7
- Superior: Proc. Dados
1
7
- Superior: Histria
1
7
- Superior: Geografia
1
7
- Superior: Cincias
0
0
- Superior: Cincias Sociais
0
0
- Superior: Ed. Artstica
0
0
- Superior: Matemtica
1
7
* Algumas professoras concluram mais de um curso superior

100

O questionrio de dados biogrficos inclua uma pergunta sobre o stress percebido

no trabalho das professoras (Voc considera sua profisso de professor estressante?, com
as alternativas nem um pouco, um pouco, muito e muitssimo). Os resultados da
Tabela A-3 revelam que 46% das professoras consideram seu trabalho muito estressante,
e 27% respectivamente um pouco e muitssimo estressante.

Tabela A-3 - Grupo TGS Stress percebido na profisso

Participante
Nem um pouco

G1-1
G1-2
G1-3
G1-4
G1-5
G1-6
G1-7
G1-8
G1-9
G1-10
G1-11
G1-12
G1-13
G1-14
G1-15
% Total

Considera profisso estressante

Um pouco
Muito

Muitssimo

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

27

X
X
46

27

De acordo com Tabela A-4, a presena s sesses teve a mdia de 88%. Houve
duas sesses com 100% de presena; a menor porcentagem de comparecimento foi de 73%
no dia 27 de maro de 2004. A menor porcentagem individual de comparecimento foi de
75%. Na sesso de acompanhamento houve apenas 60% de presena, pois no dia marcado
algumas professoras no puderam comparecer devido a outros compromissos (curso que
foram obrigadas a fazer pela escola na qual trabalham e casamento de filho).

101

Tabela A-4 - Grupo TGS Presena s sesses

Participante
G1-1
G1-2
G1-3
G1-4
G1-5
G1-6
G1-7
G1-8
G1-9
G1-10
G1-11
G1-12
G1-13
G1-14
G1-15
% Presena
por sesso

Fev.04
28
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
100

6
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
93

Maro 04
13
20
X
x
X
x
X
x
X
x
X
x
X
x
x
x
x
x
x
X
x
X
x
x
X
x
X
x
X
100
80

27
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
73

3
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
87

Abril 04
17
24
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
87

x
x
x
80

% Jun.04
pres.
5
100
x
88
x
100
x
88
100
x
100
x
75
88
88
88
x
75
x
75
x
88
75
88
x
88
60

102

RELATO DAS SESSES GRUPO TGS

1A. SESSO (28/02/04)

CONTEDO DA 1A. SESSO:
Distribuio de crachs
Apresentao
Regras do grupo
Expectativas do grupo
Explicao do Treinamento
Explicao e assinatura do Termo de Consentimento (Anexo H)
Preenchimento da Ficha de Identificao (Anexo D)
Aplicao do ISSL
Aplicao do Inventrio de burnout de Maslach (Anexo B)
Aplicao do Logo-Test (Lukas) (Anexo C)
Apresentao do modelo de stress (com transparncias)
Relaxamento de Jacobson
DESCRIO DA 1A. SESSO:
Aps distribuio dos crachs, cada uma das participantes foi convidada a se apresentar.
Todas falaram sobre a escola em que trabalhavam, e quanto, acrescentando alguns detalhes
mais pessoais (estado civil, filhos). Pelo entusiasmo com que falaram da escola,
aparentemente todas gostam do que fazem, mesmo considerando o trabalho do professor
um tanto desgastante.
Foi distribudo e explicado o Termo de Consentimento, e em seguida, assinado por todas.
Realou-se o carter confidencial das informaes fornecidas e dos resultados dos testes.
A terapeuta enfatizou ento as regras do grupo, a saber: carter confidencial das
informaes pessoais; pontualidade e assiduidade; comunicao: saber ouvir, no
interromper o outro, no monopolizar a discusso.
A terapeuta falou resumidamente sobre o papel do stress em nossa vida de hoje e sobre o
objetivo de todas estarem reunidas. Solicitou em seguida que as participantes expressassem

103

suas expectativas em relao ao Treino para Gerenciamento de Stress, escrevendo-as no

flip-chart. Como expectativas do grupo foram arroladas as seguintes:
-

aprender a lidar com o stress (em casa, no trabalho)

administrar o stress

uma participante declamou quem passou em brancas nuvens... para ilustrar que
aprendemos atravs do sofrimento.

Foi distribudo o formulrio de Identificao, que todas preencheram e, em seguida, foi

aplicado o ISSL, com explicaes passo a passo para o grupo.
So aplicados a seguir os Inventrio de Burnout de Maslach e o Logo-Test de Lukas.
Como estavam todas sentadas h mais de uma hora, solicitou-se que levantassem e
fizessem juntas exerccios de alongamento, ressaltando a necessidade de fazer exerccios
fsicos regulares.
Em seguida, a terapeuta explicou atravs de transparncias o modelo de stress, sua
definio e como o stress est relacionado sade e ao estado de bem-estar. Aproveitou-se
o modelo de stress, com a seqncia de estressores e sua avaliao pela pessoa, suas
reaes de stress e as conseqncias a curto e longo prazo, para explicar e justificar a
escolha do relaxamento de Jacobson como uma das estratgias de enfrentamento do stress.
Em seguida, aps diminuir a intensidade da luz, efetuou-se, aps rpida demonstrao, um
relaxamento do qual todas participaram. Aps o relaxamento, a terapeuta perguntou como
e o que sentiram. Algumas disseram que conseguiram relaxar com facilidade, outras j
tiveram alguma dificuldade, no conseguindo desligar-se dos rudos externos. No final,
solicitou-se que, como lio de casa, todas tentassem fazer o relaxamento em casa, pelo
menos trs vezes por semana.

2A. SESSO (06/03/04)

CONTEDO DA 2A. SESSO:
Reviso sobre modelo de stress (com transparncias)
Noes sobre burnout
Stress como processo vital e mecanismo de defesa natural (transparncia)
Exerccio Como voc reage em situaes de stress (Anexo E-1, baseado em WagnerLink, 1999, p.61)
Modelo quadrifsico de stress (transparncia)
Devoluo dos resultados do ISSL e comentrios

104

Resumo sobre como enfrentar o stress a curto e longo prazo (transparncias)

Relaxamento de Jacobson
DESCRIO DA 2A. SESSO:
A terapeuta trouxe um livro sobre burnout (Burnout: quando o trabalho ameaa o bemestar do trabalhador, de Benevides-Pereira) e pediu para os participantes analisarem a
figura da capa (um homem/mulher com a cabea sob a forma de uma lmpada estourando).
Em seguida a terapeuta deu noes bsicas sobre burnout.
pergunta da terapeuta se conseguiram fazer o relaxamento, algumas disseram que
tentaram sim, mas ainda no conseguiram relaxar bem.
Gi: Fao ioga, mas nem sempre tenho tempo para fazer; tentei fazer o relaxamento feito
durante o encontro aqui em casa, mas no corre-corre no consegui.
A terapeuta fez uma reviso do modelo de stress, complementando com uma comparao
da reao de stress (fuga ou luta) no homem primitivo e no contemporneo.
Depois foram explicadas as reaes de stress classificadas em sinais cognitivos,
emocionais, vegetativos e musculares (Wagner-Link, 1999, p. 56-61).

Em seguida

distribuiu-se um formulrio para levantamento de reaes de stress de cada participante de

acordo com essa classificao. As respostas encontram-se no Anexo G-1.
Colocadas em plenrio, as respostas foram comentadas:
Gi: Tenho vontade de sumir, sentimento de fuga
R, S e P tm o mesmo sentimento de fuga.
A e Gi tm vontade de largar tudo; Gi explica que sai da sala e fica no quarto, longe do
filho e de todos; ela no acha certo, acredita que deveria ficar com a famlia. V. comenta
que essa atitude bom para ela e no para os outros. S. comenta que se ela permanecesse
no local do stress seria pior. A terapeuta comenta que s vezes preciso criar algumas
ilhas para se refazer momentaneamente do stress.
I: No momento de stress eu queria duas passagens somente de ida para Marte.
A: A I. pe em prtica e a Gi, no.
I. diz que sempre em situao difcil a filha fica junto, por isso sempre que quer fugir
procura levar a filha, pois esta procura acalm-la. I. pergunta: Os pensamentos negativos
podem levar ao stress? A terapeuta responde que sim.
Gi: O sentimento de fuga bom.

105

Vrias participantes relatam seus sintomas vegetativos e musculares, destacando-se como

queixa freqente a dor/tenso nos ombros e nuca. A terapeuta explica ento que o stress
no apenas ruim, mas ele tem um lado positivo, como mecanismo de defesa natural. Faz
a comparao entre as reaes de stress de um homem primitivo (enfrentando, por
exemplo, um tigre) e do homem moderno, atravs das etapas de: orientao, ativao,
adaptao, recuperao, sobrecarga, exausto e morte. Ressalta a dificuldade do homem
moderno de fazer pausas para recuperao, assim como a inadequao das reaes de
stress primitivas para nossa vida de hoje.
I: O homem primitivo nessas situaes fugia muito, depois de um tempo que o homem
ficava na rvore, ele se tornava mais agressivo.
Le pergunta: Se voc tem um problema de sade, o stress pode agravar esse problema?
A terapeuta responde que existe essa possibilidade, sim.
A terapeuta devolve os resultados do ISSL, individualmente, dizendo que esses resultados
no precisariam ser compartilhados. Explicou depois os resultados do grupo como um todo
qual a porcentagem das pessoas que estavam com stress, em que fase estavam e se
apresentavam predominantemente sintomas fsicos ou psquicos. Paralelamente, explicou o
modelo quadrifsico de stress, de acordo com Lipp (2003), atravs de transparncia.
Em seguida so explicadas as estratgias de enfrentamento de stress a curto e a longo
prazo, com transparncias e exemplos, ressaltando que isto ser assunto dos prximos
encontros.
No final foi feito um relaxamento abreviado de Jacobson. Justamente na hora em que a
terapeuta ia trazer de volta as participantes, houve a exploso de rojes nas
proximidades, fazendo com que as pessoas acordassem muito subitamente, relatando que
este momento foi desagradvel.
3A. SESSO (13/03/04)
CONTEDO DA 3A. SESSO:
Devoluo dos resultados do Inventrio de Burnout de Maslach
Discusso do conceito de burnout: caractersticas, fases (Transparncias)
Aplicao de Sinais gerais indicativos de burnout (Reinhold, 2002, p. 67)
Devoluo de Como voc reage em situaes de stress discusso da teoria e das
respostas fornecidas na sesso anterior (Anexo E-1 e G1)
Como enfrentar o stress a curto prazo (Transparncias)
Aplicao de Hierarquia de Valores (Valores Terminais de Rokeach) (Anexo E-8)

106

Relaxamento de Jacobson
DESCRIO DA 3A. SESSO:
A terapeuta distribuiu vrios artigos relacionados ao stress e burnout para leitura optativa
pelas participantes. Em seguida devolveu os resultados do Inventrio de Burnout de
Maslach, com as porcentagens para cada um dos componentes do burnout (exausto
emocional, despersonalizao, falta de realizao ou envolvimento no trabalho).
A: A pessoa pode no ter stress e pode ter burnout?
A terapeuta respondeu que s vezes isto possvel.
Em seguida, as participantes responderam ao teste Sinais gerais indicativos de burnout
(Anexo E-2), de auto-avaliao, e que foi posteriormente recolhido para tabulao. De
acordo com Anexo G-3, duas participantes do grupo apresentaram resultados iguais ou
superiores a 9 sinais indicativos de burnout, o que significa que provavelmente j estejam
com burnout. Os sintomas de burnout mais freqentes do grupo foram: falta de confiana
nos outros e falta de encantamento.
Com base nos itens que constam do teste Sinais gerais indicativos de burnout, a
terapeuta explicou brevemente a diferena entre stress e burnout.
D: Estou fazendo o curso no momento certo.
Foram dadas vrias definies de burnout, bem como as fases para seu desenvolvimento,
com suas respectivas caractersticas.
D: Eu culpava os outros pelos seus erros, mas agora estou trabalhando com outras
pessoas e agora acho que os errosso todos meus.
AC: O processo fnix j aconteceu comigo.
A terapeuta devolveu os resultados do levantamento Como voc reage em situaes de
stress, fazendo a discusso da teoria e das pesquisas sobre as reaes ao stress e das
respostas fornecidas pelas participantes.
Em seguida abordou-se a questo sobre reduo do stress a curto prazo, ou seja, como
reduzir momentaneamente a tenso excessiva, atravs das seguintes medidas paliativas:
percepo dirigida (interna e externa), monlogos positivos, ab-reao controlada e
relaxamento espontneo (habilidade adquirida atravs da prtica regular de relaxamento).
A terapeuta discute depois um exemplo (esperar na longa fila do supermercado) no qual
vrias medidas paliativas podem ser usadas para reduzir a tenso causada pela espera. A

107

terapeuta solicita ainda das participantes exemplos de situaes em que j utilizaram

medidas paliativas como as explicadas acima.
Gi: A percepo dirigida resolve com os alunos.
V: Tenho um aluno danado e no momento do au fico pensando que o menino vai
melhorar. Muitas vezes saio da sala e abro o armrio onde tenho a foto dos filhos, o que me
relaxa.
E: Uma maneira no ir ao supermercado, ou procurar horrio de menor movimento.
AC: Eu me imagino numa viagem gostosa.
Gi: O jeito se conformar, a vida assim mesmo.
E: Comeo a conversar com a pessoa que est frente ou atrs.
D: Eu levaria um livro.
V: Ouo meu walkman.
D: Mexo com os outros, converso.
V: Outro dia, no mdico, enquanto esperava, passei toda agenda de 2003 para a de 2004.
Gi diz que na parte da manh fica o tempo todo na rua com os filhos, levando-os a vrias
atividades esportivas, e quando comeou a reclamar com um dos filhos, corrigiu-se.
Foram feitos comentrios de que essas estratgias de percepo dirigida, monlogos
positivos, etc. eram usadas naturalmente por muitas participantes. A terapeuta pediu ento
que, no decorrer da semana, prestassem ateno nessas estratgias e, se possvel,
utilizassem as mesmas quando houver necessidade.
Em seguida, foi aplicada a Hierarquia de Necessidades de Rokeach, e o encontro foi
encerrado com um rpido relaxamento.
4A. SESSO (20/03/04)
CONTEDO DA 4A. SESSO:
Levantamento de fatores estressores no trabalho e fora dele, cujos resultados sero
utilizados posteriormente
Devoluo e explicao dos resultados do Logo-Teste
Devoluo do levantamento Hierarquia de Valores, como motivao para iniciar o tpico
de valores como fator interpretativo de estressores
Conceito de valores, resultados de pesquisas sobre valores com amostras brasileiras
Valores na educao

108

Conflitos de valores que podem causar stress: (1) valores e princpios no consistentes com
a realidade atual e (2) valores importantes para a pessoa, mas que ela no pratica na
realidade
Exerccio sobre Busca de Valores (Anexo E-3, baseado em Giacaglia, 2000, p. 97)
DESCRIO DA 4A. SESSO:
Levantamento de fatores estressores no trabalho e fora dele, cujos resultados sero
utilizados posteriormente: a terapeuta apresentou novamente o modelo de stress e apontou
os estressores, revendo a noo de que esses estressores so individuais, por um lado, pois
dependem da interpretao que cada um faz deles, mas, por outro, que tambm existem em
cada profisso e atividade alguns estressores que so bastante comuns a todos os
envolvidos. Solicitou ento que os participantes se subdividissem em trs ou quatro grupos
e distribuiu folhas de papel no qual cada grupo deveria levantar os principais estressores de
seu trabalho e fora dele. Explicou ainda que os resultados desse levantamento seriam
utilizados posteriormente, quando seriam abordados os estressores mais comuns e a
maneira de como enfrent-los. Os resultados com as respectivas porcentagens esto
relacionados no Anexo G-5.
Observa-se pelos resultados sobre fatores estressores no trabalho que a indisciplina, o
desinteresse e a quantidade elevada de alunos na classe constituem os principais estressores
das professoras no trabalho. Fora do trabalho, os estressores se referem a conflitos na
famlia, exigncias dos filhos e marido, alm de falta de dinheiro.
Em seguida, pediu-se que os principais resultados de cada sub-grupo fossem colocados
para o grupo.
Quanto aos estressores profissionais, Gi, F e V mencionam a indisciplina dos alunos, e K,
E e MA, a conversa constante.
Gi, F, V, K, E e MA reclamam da falta de responsabilidade e desinteresse.
MA: O desinteresse tambm acontece nos pases do 1o. mundo?
A terapeuta confirma que as pesquisas tambm apresentam esses resultados.
Gi, F, V comentam sobre classes numerosas, falta de coleguismo e falta de interesse da
famlia.
Gi, F e V reclamam que cansa repetir sempre a mesma coisa.
S, R e Lu reclamam sobre o excesso de trabalho.

109

Gi diz que o que a incomoda seguir o material apostilado e tambm o fato de ter que
preparar atividades para suprir as necessidades dos alunos.
S, R e Lu se sentem incomodados pelo rudo das crianas, principalmente no recreio.
Conversas paralelas incomodam A, C e AC.
A, AC e C se estressam com correo de trabalhos e provas e alunos faltosos, para os quais
tm que repetir explicaes e provas.
Na rea pessoal, os estressores mais citados foram: minha sogra (K), repetir a mesma
coisa com os filhos, discusso com me e falta de dinheiro. Gi, F e V comentam sobre o
papel da mulher, a qual hoje tem muitas tarefas durante o dia, fato com o qual a maioria do
grupo concorda.
Em seguida so devolvidos os resultados individuais do Logo-Test, com explicaes
sobre o que significa estar situado em um determinado quartil ou decil quanto realizao
interior de sentido.
Tambm devolvida a Hierarquia de Valores de Rokeach, realizada na sesso anterior,
utilizando-a como motivao para entrar no assunto de valores e como eles podem ser
causadores de stress excessivo. Ainda com referncia hierarquia de valores construda
pelas participantes, comentou-se sobre os valores mais freqentemente professados pelo
grupo (auto-respeito, felicidade, famlia, equilbrio interior e sabedoria, nessa ordem
decrescente de importncia, conforme esto arrolados no Anexo G-11). Os valores so
explicados atravs da teoria e com ilustraes, e atravs de pesquisas realizadas pela
prpria terapeuta com amostras provenientes do prprio municpio, de 1989 at 1996. Em
seguida so abordados os conflitos de valores e como estes podem gerar stress.
A: Estressa muito quando o aluno tem um valor muito diferente do professor.
distribudo ento um exerccio sobre Busca de Valores (Anexo E-3), a ser completado
em casa; seu objetivo clarificar ainda melhor os principais valores professados por cada
participante, e se esses valores, de fato, regem as suas vidas.
A terapeuta solicitou em seguida a tarefa de casa: quais as tcnicas paliativas para
reduo do stress, expostas na sesso anterior, foram efetivamente utilizadas pelas
participantes, no decorrer da semana.
V e G disseram que utilizaram muito o monlogo positivo.
AC disse que costuma respirar fundo e lembrar algo bom.
A diz que sempre deita e dorme depois do almoo, posso ter o que for para fazer, deixo
para depois.

110

V diz que redescobriu o prazer de se espreguiar:

No saio da cama sem me

espreguiar.
No final, foi feito um relaxamento breve, apenas com comandos de relaxamento, a pedido
do grupo.
5A. SESSO (27/03/04)
CONTEDO DA 5A. SESSO:
Estratgias de enfrentamento de stress a longo prazo (Transparncias)
Assertividade:
-

Levantamento de comportamentos assertivos

Dramatizao (exemplo de comportamento no assertivo, agressivo e assertivo)

Teoria sobre assertividade crenas no-assertivas e direito assertivo

(Transparncias)

Dramatizao por grupos com os trs comportamentos acima, em situao de

escola

DESCRIO DA 5A. SESSO:

Tendo por base o modelo de stress, foram citadas as estratgias de enfrentamento de stress
a longo prazo e como essas seriam benficas para reduzir o stress em muitas situaes do
cotidiano, podendo transform-las em algo mais prazeroso.
Gi: No gosto de passar roupa, mas outro dia comprei um novo ferro de passar e acabei
gostando de passar roupa durante vrias horas.
Foi explicado que neste dia, entre as estratgias a longo prazo, seria enfocada a
assertividade, a qual poderia reduzir o stress em muitas situaes. Inicialmente, foi feito
um inventrio de comportamentos assertivos e no-assertivos, com auto-correo (Anexo
E-4). A pontuao era de 0-20 pontos, com a seguinte distribuio:
01 05 pontos: Se voc continuar sendo to pouco assertivo(a), vai se estressar muito!
06 10 pontos: Procure ser um pouco mais assertivo(a)!
11 15 pontos: Por que no estender sua assertividade em algumas reas para outras mais?
16 20 pontos: Voc parece ser uma pessoa muito assertiva!
Resultado do grupo:
01-05 pontos: 0 pessoas
06-10 pontos: 4 pessoas

111

11-15 pontos: 6 pessoas

16-20 pontos: 1 pessoa
Assim, o grupo parece ter uma assertividade mediana.
A: Achei que desse outro resultado.
Foi comentado que nem sempre a posio assertiva de uma pessoa bem aceita pelas
outras.
Gi: Depende de como a pessoa assertiva.
Em seguida, foi feita uma dramatizao da cena de um casal no restaurante em que a
terapeuta fez o papel de marido, convidando duas participantes para assumir,
respectivamente, os papis de esposa e garom. Diante de um prato que no estava de
acordo com o que ele havia pedido, o marido teve, no primeiro momento, um
comportamento no-assertivo, depois agressivo, e finalmente, um comportamento
assertivo.
Gi e S: A cena 3, o assertivo, o ideal.
AC: Na primeira cena ele descontou na mulher.
AC, Gi e Le: Na 2a. cena, ele foi agressivo e estressado.
AC: Na 3a. cena, ele teve a atitude ideal, ele expressou seus sentimentos e todos saram
satisfeitos.
I: A pessoa agressiva s pensa nela.
AC: Trabalho numa escola onde colocam uma msica na entrada, sempre chego atrasada
alguns minutos e minha supervisora veio falar comigo para no atrasar mais, com jeito.
Depois eu fui falar com ela a respeito do horrio, explicando inclusive que na hora da sada
eu nunca saio no horrio, fico sempre um pouco mais. No caso fui assertiva.
Gi: Horrio horrio, voc deve cumprir.
E: Uma pessoa assertiva leva a outra a ser assertiva tambm.
Gi: Fui a uma reunio e perguntaram a respeito do contedo, eu disse que no gostei e a
pessoa se doeu.
Foi discutido com o grupo uma relao de crenas no assertivas e seus respectivos
direitos assertivos.
Em seguida, foi solicitado que o grupo se dividisse em dois subgrupos e que cada um
deveria representar uma situao escolar em que apareceriam os trs comportamentos
enfocados: no-assertivo, assertivo e agressivo.
Formaram-se ento os dois grupos. MA, E, R, S, A, C representaram uma cena em que um
aluno vivia incomodando outro, at que as duas mes foram chamadas, e estas

112

representaram as trs possibilidades de comportamento no-assertivo, assertivo e

agressivo. O segundo grupo constitudo por L, AC, F, Gi e I representaram uma cena em
que a diretora aborda uma professora de modo agressivo, assertivo e no-assertivo. As
situaes apresentadas foram discutidas.
A: A me deveria falar com a filha e no arrancar as folhas do caderno.
F e MA: A me quer que a escola faa o papel da famlia.
A: A me em casa com 3-4 filhos no d conta e a professora com 35 alunos precisa dar
conta.
MA: Os pais dos alunos bons at questionam como pode com 35 alunos, j os pais dos
alunos ruins nunca vo s reunies e quando vo, os filhos sempre so perfeitos.
E: Essa questo de assertividade que discutimos hoje me lembra um ditado: Ser bom mas
no ser bobo.
A terapeuta frisou a necessidade de mudana quanto ao maior uso de comportamentos
assertivos, pois estes permitem a expresso dos sentimentos de uma forma que no
desrespeite o direito dos outros.
Na concluso do encontro, revisando mais uma vez as vantagens do comportamento
assertivo, foi pedido que as participantes prestassem ateno em seus comportamentos noassertivos ou agressivos e procurassem evit-los, e tentassem ser mais assertivos.

6A. SESSO (03/04/04)

CONTEDO DA 6A. SESSO:
Assertividade reviso do encontro anterior (Transparncias)
O papel da empresa (direo da escola) na reduo de stress (Transparncias)
O papel do stress tecnolgico ou tecnostress (Transparncias)
Importncia do exerccio fsico, do sono e da nutrio no controle do stress
DESCRIO DA 6A. SESSO:
Foi feita uma reviso do tema assertividade, tratado na sesso anterior, solicitando-se
que as participantes trouxessem exemplos de respostas assertivas ou no-assertivas da
semana que passou.
AC: A coordenadora me comunicou que meu horrio de atividades extras na escola seria
aumentado, embora o horrio j estivesse acordado desde o incio do ano e eu j assumira

113

outros compromissos para depois (fazer ioga). Num primeiro momento achei que teria que
concordar e desistir da ioga, mas depois criei coragem para ser assertiva e disse que eu no
poderia mudar meu horrio, e ento a coordenadora entendeu meu ponto de vista e ficou
com o horrio que fora combinado.
Em seguida foi abordado o tema O papel da empresa (escola) na reduo do stress,
inicialmente atravs dos seis pontos de desequilbrio de acordo com Maslach (1999)
excesso de trabalho, falta de controle sobre o trabalho, falta de recompensa, falta de unio,
falta de justia e conflito de valores, complementando depois com consideraes do
NIOSH (1999). Para ilustrar o item falta de unio entre as pessoas foi mostrada uma
transparncia com a lio dos gansos, animais que em sua migrao demonstram
extraordinrio senso de solidariedade.
V: Precisei falar para a direo elogiar o trabalho dos alunos.
A: A escola s se preocupa com o aluno e ns professores parece que no temos valor.
MA: Eles tm mais medo de perder o aluno do que perder o professor.
G: O professor que vem de fora tem mais valor e importncia do que aquele que est na
casa.
Comentando a lio dos gansos:
AC: Eles nos ensinam solidariedade, unio, saber colocar-se no lugar do outro.
MA: A lio passada, mas ningum consegue colocar em prtica, a ganncia muito
grande.
V: Uma colega referiu-se de maneira depreciativa quando eu passei a dar aula para 5a.
srie, depois de ter dado aula no ensino mdio, mostrando a discriminao que existe
quanto aos professores que lecionam nas classes mais iniciais.
A: Peguei uma classe impossvel, a indisciplina era enorme, a direo apoiava s os
alunos, precisei tirar licena sade por isso.
Em seguida, foi dada a definio de stress tecnolgico, seus sintomas fsicos e
psicolgicos. Aps a pergunta se algum j sentira esse tipo de stress, todas foram
unnimes dizendo que sim e dando exemplos, e depois solicitou-se que as participantes
sugerissem o que fazer para enfrent-lo.
E: Saber o necessrio.
Na ltima parte da sesso, foi discutida a importncia do exerccio fsico, do sono e da
nutrio na preveno do stress atravs da leitura prvia de dois artigos a respeito.

114

Algumas participantes relataram experincias em que passaram a se sentir melhor aps a

realizao de caminhadas e outros exerccios, principalmente aerbicos.
E: Tive uma poca em que perdi o emprego e tive uma hrnia de disco, e ca na cama,
depois comecei a caminhar aos poucos e melhorei muito.
AC relatou que em decorrncia da propaganda de Gi na sesso anterior comeou a
participar de um grupo de ioga e est gostando muito.
7A. SESSO (17/04/04)
CONTEDO DA 7A. SESSO:
Comportamento Tipo A: aplicao de questionrio e discusso
Qualidade de vida: aplicao de inventrio
Estratgias a longo prazo para reduo de stress:
-

Administrao do tempo e organizao do trabalho

Idias irracionais em geral e aquelas ligadas ao ensino (Transparncia)

Soluo de problemas ligadas ao ensino esquema e exemplo, como preparao

para o prximo encontro (Transparncia)

DESCRIO DA 7A. SESSO:

Para motivar a discusso sobre Comportamento Tipo A e sua importncia no stress autoproduzido, foi aplicado um inventrio com 12 itens de comportamentos tpicos do Tipo A
(Anexo E-5). Os participantes do grupo fizeram a tabulao e pelos resultados do Anexo
G-8 observou-se uma mdia de 8,33 pontos, podendo se afirmar que o grupo, em mdia,
composto predominantemente por pessoas do Tipo A; trs pessoas tiveram,
respectivamente, 5, 6 e 7 pontos. Em seguida, com base nos resultados foi discutida a
doena da pressa diagnosticada por Rosenman e Friedman, alertando-se sobre os fatores
que levam uma pessoa ser do Tipo A ou B: uma predisposio gentica interligada com
situaes e contextos presentes no ambiente em que a pessoa foi criada. Discutiram-se
depois estratgias que o Tipo A pode adotar para reduzir seu stress excessivo.
Aplicou-se depois o IQV Inventrio de Qualidade de Vida (Lipp e Rocha, 1994), cujos
resultados devero ser devolvidos no encontro seguinte.
Em seguida voltou-se a abordar as estratgias a longo prazo para reduo de stress,
iniciando-se com a questo da administrao do tempo e organizao do trabalho.
Entregou-se s participantes um quadro com Possibilidades de administrar o tempo e

115

organizar o trabalho (Anexo E-6) , onde elas pudessem assinalar em j fao isso, no
quero, no posso ou vou tentar, com um fechamento dizendo inicialmente vou tentar
realizar as duas sugestes ...
A: A organizao economiza tempo.
G: Algumas coisas eu fao por escrito, outras eu guardo na cabea.
I: Tenho uma amiga que trabalha os trs perodos e no dirige, depende do marido para
tudo, eu j fao tudo sozinha, desde trocar pneu, levar oficina e tudo, qual a pessoa que
vive melhor?
Seguiu-se uma discusso das participantes sobre as vantagens e desvantagens de ser
dependente dos outros, chegando-se concluso que no ser dependente geralmente reduz
o tempo de espera.
Finalizando essa parte, as participantes compartilharam com o grupo algumas coisas que j
faziam para se organizar melhor e suas intenes de fazer algumas mudanas para
melhorar a administrao do seu tempo e a organizao de suas vidas.
Voltou-se a abordar as idias irracionais que levam ao stress, mediante esquema geral
dessas idias, com seus pensamentos positivos e sua transformao em pensamentos
positivos. Em seguida, projetou-se uma transparncia e distribuiu-se um quadro contendo
idias irracionais tpicas do professor, com suas alternativas realistas. Solicitou-se que as
participantes discutissem as idias e acrescentassem outras que costumavam ter.
Gi: Quando terminasse o ano o aluno deveria ter aprendido tudo que ensinei.
E: Acontece que algumas coisas pelas quais o aluno se interessou mais, ele aprendeu,
outras no. Ento, uma idia irracional pensar assim.
Gi: , os alunos no aprenderam tudo que dei, mas alguma coisa ele aprendeu.
A: O que estressa o professor que ele depende dos outros para realizar seu trabalho, os
alunos no do retorno para verificar se eles aprenderam ou no.
Gi: Ser professor no profisso e sim uma misso. uma luta.
C: Tenho uma amiga que largou a profisso e ajuda o marido na empresa. Ela est
supersatisfeita com o que faz.
Seguiu-se uma discusso sobre as dificuldades de ser professor, e que s valeria a pena se a
pessoa realmente gostasse do que faz. E foi lembrado que todas estavam aqui reunidas para
tentar tornar o trabalho um pouco menos estressante.
F: A criana deve sair da Ed. Infantil alfabetizada e nem sempre acontece isso. Isto
tambm uma idia irracional, pois cada criana tem seu ritmo.

116

V: Quando corrigia as provas, achava que eu tivesse errado quando os alunos cometiam
erros, mas cheguei concluso que no errei em nada; cada criana aprende de forma
diferente.
Em seguida a terapeuta projetou uma transparncia sobre soluo de problemas no
ensino, fornecendo-se um exemplo para ilustrar as diversas etapas.
Esquema para soluo sistemtica de problemas no ensino (estratgias de soluo de
problemas profissionais tpicos e comuns ao grupo so discutidas e treinadas, atravs de
um esquema em nove passos): (a) Descrio inicial do problema; (b) Descrio detalhada
do problema; (c) Reformulao do problema; (d) Busca de estratgias de soluo; (e)
Avaliao e seleo de estratgias de soluo; (f) Elaborao de um plano de ao; (g)
Elaborao de providncias e eventualmente treino de habilidades para transformar o plano
em ao; (h) Transposio para a prtica; (i) Correo ou aperfeioamento do plano de
ao aps verificao de sua eficcia.
Como lio de casa forneceu-se uma cpia desses passos para as participantes, pedindo
que para o prximo encontro cada pessoa trouxesse um exemplo de seu prprio trabalho
que servisse de base para um trabalho conjunto de soluo de problemas.
8A. SESSO (24/04/04)
CONTEDO DA 8A. SESSO:
Devoluo e comentrios IQV Inventrio de Qualidade de Vida
Importncia de atividades de relaxamento ou similares (ioga, meditao, etc.)
Importncia de atividades de lazer para reduzir o stress
Idias irracionais no ensino reviso (Transparncias)
Soluo de problemas no ensino, a partir de problemas trazidos pelo grupo, e tambm a
partir de levantamento prvio realizado no 4o. encontro: fatores estressores no trabalho de
professor (Transparncia)
Aplicao de ps-testes: ISSL, Inventrio de Burnout de Maslach, Logo-Test.
DESCRIO DA 8A. SESSO:
Aps devolver os resultados do IQV Inventrio de Qualidade de Vida foram discutidos
os quatro quadrantes social, afetivo, profissional e de sade e a necessidade de haver
equilbrio entre eles. Ao analisar o resultado global do grupo (Anexo G-9), verificou-se
que os quadrantes social e afetivo, de modo geral, esto satisfatrios. J no quadrante

117

profissional e no da sade, o grupo mostrou-se deficitrio, ocasionando discusso

prolongada sobre as medidas que pudessem ser tomadas. A terapeuta aproveitou para
lembrar da importncia de atividades fsicas e de relaxamento para ajudar a melhorar o
quadrante sade.
Le: Antigamente podia resolver uma coisa de cada vez, hoje precisamos resolver tudo de
uma s vez.
O grupo lembrou da questo vista no encontro anterior sobre como administrar o tempo e
organizar melhor o trabalho, e vrias sugestes foram apresentadas a respeito.
C: Procuro anotar at o itinerrio para facilitar o dia.
A terapeuta lembrou que, ao querer melhorar a qualidade de vida introduzindo atividades
adicionais de lazer, preciso ter cuidado para que essas atividades no gerem stress
adicional.
Foi feita uma reviso das idias irracionais do professor, abordadas no encontro anterior,
e que ajudariam na reduo do stress auto-produzido pelo professor.
Em seguida foi abordada a Soluo de problemas no ensino, como uma das estratgias
de combater o stress a longo prazo, atravs das etapas: descrio inicial do problema;
descrio detalhada do problema; reformulao do problema; busca de estratgias de
soluo; elaborao de um plano de ao; elaborao das providncias a serem tomadas; e
etapas que seriam complementadas na prtica com mais duas etapas: transposio para a
prtica; correo e aperfeioamento do plano.
Como por ocasio do levantamento de fatores estressores no trabalho (no 4o. encontro)
os problemas mais citados foram indisciplina do aluno, conversas paralelas e desinteresse,
e tambm neste encontro, foram esses os problemas mais citados, passou-se a enquadrar o
problema como conseguir a ateno e o interesse dos alunos, especialmente no incio da
aula nas etapas de soluo de problemas. Na etapa reformulao do problema, alertouse para a necessidade de rever o conceito de disciplina, atravs da leitura de material
apropriado. Na busca de estratgias de soluo houve muitas idias:
V: Colocar provrbios na lousa e discutir com os alunos.
G: Fazer uma orao da paz com as crianas. (recitou a orao)
I: Nas aulas de filosofia, eu passo as frases sobre liberdade, disciplina, etc. na lousa para
que eles reflitam a respeito.

118

AC: Na escola onde trabalho aboliram o sinal e colocaram uma msica suave, tanto na
entrada, recreio e sada, o que parece deixar os alunos, e tambm os professores, menos
estressados.
O ltimo encontro foi encerrado com a aplicao dos ps-testes: ISSL, Inventrio de
Burnout de Maslach e Logo-Test.
A terapeuta fez o fechamento do Treino, revisando os principais conceitos trabalhados e a
necessidade de manter as mudanas de comportamento j iniciadas. Agradeceu a
participao de todos, ao que as participantes disseram que elas que estavam agradecidas
pelas experincias e conhecimentos que elas puderam ter. Encerrou-se a sesso com
bonbons trazidos pela terapeuta.
No final lembrou-se ao grupo de que haveria uma sesso de acompanhamento no dia 5
de junho de 2004 para fazer uma avaliao final do trabalho realizado.

SESSO ACOMPANHAMENTO
CONTEDO DA SESSO DE ACOMPANHAMENTO:
Apresentao e discusso do vdeo:
Como vencer o stress (n.d.). [vdeo]. Rio de Janeiro: Suma Econmica.
Discusso dos aspectos relevantes abordados durante o treino e que motivaram mudanas
de comportamento (Roteiro para discusso - Anexo E-7 a)
DESCRIO DA SESSO DE ACOMPANHAMENTO:
Apesar de a terapeuta ter telefonado previamente para cada uma das participantes para
lembr-las da sesso de acompanhamento, algumas tiveram que faltar devido a um
compromisso com a escola em que trabalham.
Inicialmente foi passado e discutido um vdeo sobre stress que abordou a reviso de grande
parte dos conceitos sobre stress e como evitar o stress excessivo, com nfase em tcnicas
de relaxamento e musicoterapia.
Em seguida, foi distribudo um roteiro (Anexo E-7 a) para guiar a discusso sobre os
aspectos do treino considerados relevantes pelas participantes e que efetivamente elas
conseguiram transpor para a prtica de seu dia-a-dia.
medida que o roteiro foi sendo seguido, fez-se uma reviso dos conceitos abordados
durante as oito semanas de Treino para Gerenciamento do Stress, item por item, para em
seguida solicitar que cada participante se manifestasse sobre a aplicao do aprendido em
sua vida.

119

Relaxamento, ioga:
Das 9 participantes presentes na sesso de acompanhamento, seis afirmaram que fizeram
alguma modificao nesse aspecto.
P: Estou ouvindo msica e tentando relaxar, mas preciso aumentar o tempo.
C: Consigo relaxar aps o trabalho, durante 1 hora, deitando no sof.
V: Estou relaxando com msica, mas ainda no estou conseguindo relaxar corretamente,
falta mais treino.
L: Estou praticando relaxamento, mas ainda falta uma freqncia maior.
A: Quando quero, consigo relaxar naturalmente.
Atividade fsica:
Trs participantes afirmaram que comearam a praticar caminhada, alguns dias em
conjunto, outros dias cada uma separadamente.
V: Comecei a ir numa academia. Est sendo maravilhoso.
C: Fao movimentos de manh, em casa, durante cinco minutos.
L: Estou caminhando, mas falta uma maior regularidade.
Alimentao mais balanceada:
Quatro participantes disseram que esto cuidando mais da alimentao.
P: Estou aumentando o consumo de frutas, verduras e legumes.
C: Estou estudando e aplicando a utilidade de plantas medicinais.
L: No mudei nada, pois sempre fiz uma alimentao assim saudvel.
A: Estou procurando me alimentar bem.
Assertividade:
Todas as participantes disseram que esto se permitindo expressar mais o que pensam e
sentem, com os devidos cuidados para no ferir os outros.
P: Procuro falar quando preciso.
C: Desabafo mais no momento necessrio.
V: Estou sendo cada vez mais decidida. gratificante colocar sua opinio.
L: Estou respondendo ao invs de engolindo; o que mais gostaria de aperfeioar, pois
o que mais me incomoda.
MA: Estou respondendo, no deixando que me dominem tanto; com calma, estou
conseguindo.
A: Estou falando o que penso e fazendo o que quero.
Administrao do tempo e organizao do trabalho:

120

A: No trabalho, consegui fazer algumas mudanas. No campo particular, no.

P: Consigo reorganizar algumas rotinas.
C: J fazia, mas melhorei mais.
V: No deixo para depois muitas tarefas que posso fazer logo. Isso resulta em economia
de tempo
L: Procuro listar mentalmente o que tenho a fazer, mas nem sempre isso basta, pois o
tempo curto mesmo.
MA: Ao levantar, me programo para o dia. Antes no procurava me programar tanto.
Estratgias a curto prazo (percepo dirigida, monlogo positivo, etc.):
MA: Procuro olhar para trs e ver que tem coisas piores. Pensar assim me relaxa mais.
A: Procuro no levar tudo to a srio.
P: Nisso a religio me ajuda; fico mais confiante.
C: J usava algumas das estratgias que aprendemos aqui, mas agora tento melhorar
mais.
V: J usava estratgias assim, s que antes eu no sabia o que estava fazendo e que isso
poderia ajudar a reduzir o stress.
L: Infelizmente no momento em que estou sob tenso no consigo abrir espao para isso.
Resoluo de conflito de valores:
A: Melhorei muito em alguns aspectos.
C: Aprendi a valorizar mais a sade.
V: Estou mudando meus valores.
L: Embora quisesse, atualmente fica difcil fazer algo que me d prazer.
Idias irracionais (especialmente ligadas ao ensino):
A: Estou mais paciente.
P: Estou aceitando melhor as atitudes dos alunos.
C: Estou mais flexvel e menos exigente.
V: Estou sendo menos exigente para comigo mesma, mas devo melhorar bem mais.
L: Eu nunca tive essas idias irracionais.
Soluo planejada de problemas de ensino:
Trs participantes disseram que procuram parar um pouco mais para no tomar decises
to impulsivas quando surgem problemas no ensino para resolver.

121

Controle de comportamento Tipo A:

Cinco participantes disseram que esto mais atentas ao seu Comportamento Tipo A .
C: Melhorei minhas atitudes com pessoas e comigo.
V: Estou delegando tarefas para me estressar menos.
L: Estou tentando me policiar para esse controle.
Aps a discusso, a terapeuta reiterou mais uma vez a necessidade de se atentar para o
controle do stress excessivo no trabalho e na vida em geral, expressando sua esperana de
que os encontros tenham servido para que cada uma possa realmente fazer e manter
algumas mudanas positivas para melhorar a qualidade de vida atravs da reduo do
stress excessivo.
Ao final da sesso, o grupo providenciou, de surpresa, uma festa de despedida, com
salgadinhos e bebidas, um discurso de agradecimento e um presente para a terapeuta.

122

CARACTERIZAO DO GRUPO TGSs E RELATO DAS SESSES

CARACTERIZAO GRUPO TGSs

De acordo com a Tabela A-5, o Grupo TGSs composto por 13 professoras, com
idades variando de 32 a 62 anos e mdia de 43,8 anos. Em mdia, trabalham 33,2 horas
semanais na escola, acrescidas de 12,6 horas em casa para correo e preparao de aulas,
perfazendo um total de 45,8 horas semanais dedicadas ao trabalho escolar. A mdia de
anos de trabalho de 21,4 anos.
Tabela A-5 - Grupo TGSs Dados biogrficos do Grupo TGSs
Participante

Idade

Estado
civil

Tem Escola Nvel

Horas trabalho
filhos
Escola Casa Total

Anos
Trab.

Mag.

Formao
Sup. TipoS

G2-1
47 Cas.
No Est. F.1/2 48
8
56
25 No Sim
G2-2
35 Cas.
No Part. F.1/2 34
10
44
17 Sim Sim
G2-3
51 Sep.
Sim Est. F.1
30
4
34
25 Sim Sim
G2-4
36 Un est No Est. F.1/2 44
40
84
17 Sim Sim
G2-5
32 Solt.
No Part. F.1
34
12
46
15 Sim Sim
G2-6
39 Solt.
No Est. F.1
25
10
35
18 Sim Sim
G2-7
49 Cas.
Sim Est. F.1
40
10
50
25 Sim Sim
G2-8
40 Cas.
Sim Est. F.1
25
10
35
21 No Sim
G2-9
45 Cas.
Sim Est. F.1
25
4
29
22 Sim Sim
G2-10 62 Sep.
Sim Part. F.2
16
20
36
25 Sim Sim
G2-11 37 Sep.
Sim Est. F.1
30
6
36
19 Sim Sim
G2-12 44 Cas.
Sim E + P F.1
40
15
55
25 Sim Sim
G2-13 52 Cas.
Sim E + P F.1
40
15
55
24 Sim Sim
Mdia 43,8
*
*
*
*
33,2 12,6 45,8 21,4
*
*
* resultados detalhados na tabela ... a seguir
Legendas:
Estado civil: Cas.=casada; Solt.=solteira; Un est=unio estvel; Sep.=separada.
Escola: Est.=estadual; Part.=particular; E+P=escola estadual e particular.
Nvel: F.1=Fundamental 1 (Sries 1-4); F.2=Fundamental 2 (Sries 5-8); F.1/2=
Fundamental 1 e 2.
Formao: Mag.=Magistrio (antigo Normal); Sup.=Superior.
TipoS= Tipo de curso superior: P=Pedagogia; C=Cincias; CS=Cincias Sociais;
D=Direito; E=Educao Artstica.

E/P
P/L
P
L
P
P
C/P
P
P/CS
L/D
P
P
P
*

Pela Tabela A-6 verifica-se que 62% das professoras so casadas, ou vivem em
unio estvel, e 62% tm filhos. A maioria (62%) trabalha em escola estadual. 69%
lecionam no ensino fundamental 1 (1a. a 4a. sries). Todas tm ensino superior, tendo
algumas concludo mais de um curso superior. O curso superior mais freqente o da
Pedagogia. Alm disso, 85% cursaram o magistrio (antigo normal), o que permite
concluir que um grupo com formao intensa na rea de educao.

123

Tabela A-6 - Grupo TGSs Dados biogrficos: freqncia e porcentagem de algumas

variveis
Estado civil

Freqncia
2
8
3

%
15
62
23

Filhos

Freqncia
8
5

%
62
38

Escola
Estadual
Particular
Estadual + Particular

Freqncia
8
3
2

%
62
23
15

Nvel escola
Fundamental 1 (Sries 1-4)
Fundamental 2 (sries 5-8)
Fundamental 1 + 2

Freqncia
9
1
3

%
69
8
23

Solteira
Casada (incl. unio estvel)
Separada

Sim
No

Formao
Freqncia %
Magistrio
11
85
Superior
13
100
Tipos de ensino superior *
- Superior: Pedagogia
11
85
- Superior: Letras
3
23
- Superior: Direito
1
8
- Superior: Proc. Dados
0
0
- Superior: Histria
0
0
- Superior: Geografia
0
0
- Superior: Cincias
1
8
- Superior: Cincias Sociais
1
8
- Superior: Ed. Artstica
1
8
- Superior: Matemtica
0
0
* Algumas professoras concluram mais de um curso superior

O questionrio de dados biogrficos inclua uma pergunta sobre o stress percebido

pelas professoras em seu trabalho (Voc considera sua profisso de professor
estressante?, com as alternativas nem um pouco, um pouco, muito e muitssimo).
Pelos resultados da Tabela A-7 verifica-se que 54% das professoras consideram seu
trabalho muito estressante, e 31% muitssimo estressante. 15% consideraram-no um
pouco estressante.

124

Tabela A-7 Grupo TGSs Stress percebido no trabalho

Participante

Considera profisso estressante

Um pouco
Muito

Nem um pouco

G2-1
G2-2
G2-3
G2-4
G2-5
G2-6
G2-7
G2-8
G2-9
G2-10
G2-11
G2-12
G2-13
% Total

Muitssimo

X
X
X
X
X
X
X
X
X

15

X
X
X
X
54

31

A Tabela A-8 apresenta tabulao das presenas das participantes s sesses. A

mdia de presenas foi de 86%. Houve uma sesso com 100% de presenas; a menor
porcentagem de presena nas oito sesses de treinamento foi de 77%. Seis participantes
tiveram 100% de presena ao longo do treinamento. Duas participantes tiveram apenas
50% de presenas e desistiram aps a 5a. sesso; uma delas ficou doente e precisou se
licenciar inclusive do trabalho; a outra comunicou que por motivos pessoais preferia no
continuar mais. Na sesso de acompanhamento houve 69% de presenas; as que no
puderam vir se desculparam por terem compromissos inadiveis nessa manh (curso
obrigatrio na escola).

Tabela A-8 - Grupo TGSs Presena s sesses

Participante
G2-1
G2-2
G2-3
G2-4
G2-5
G2-6
G2-7
G2-8
G2-9

Fev.04
28
x
x
x

x
x
x
x

6
x
x
x
x
x
x
x
x
x

Maro 04
13
20
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

27
x
x
x
x
x
x
x
x
x

3
x
x

x
x
x

Abril 04
17
24
x
x
x
x
x

x
x
x
x

x
x
x
x

% Jun.04
pres.
5
100
X
100
X
50*
75
X
50*
100
X
100
X
88
X
100
X

125

Participante
G2-10
G2-11
G2-12
G2-13
% Presena
por sesso
* desistentes

Fev.04
28
x
x
x
x
85

6
x
x
x
92

Maro 04
13
20
x
x
x
x
x
x
x
x
92
100

27
x
x
85

Abril 04
3
17
24
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
69
77
85

% Jun.04
pres.
5
75
88
X
100
88
X
86
69

126

RELATO DAS SESSES GRUPO TGSs

1A. SESSO (28/02/04)
CONTEDO DA 1A. SESSO:
Distribuio de crachs
Apresentao
Regras do grupo
Expectativas do grupo
Explicao do Treino
Explicao e assinatura do Termo de Consentimento (Anexo H)
Preenchimento da Ficha de Identificao (Anexo D)
Aplicao do ISSL
Aplicao do Inventrio de burnout de Maslach (Anexo B)
Aplicao do Logo-Test (Lukas) (Anexo C)
Apresentao do modelo de stress (transparncia)
Relaxamento de Jacobson
+
A questo do sentido como fator protetor contra stress excessivo
Modelo tridimensional do ser humano: dimenso psicofsica e notica ou espiritual
(transparncia)
Tenso psicofsica como sendo indesejvel e combate ao stress, mas tenso espiritual
como sendo desejvel, usando o stress para crescimento pessoal.
DESCRIO DA 1A. SESSO:
Aps distribuio dos crachs, cada uma das participantes foi convidada a se apresentar.
Todas falaram sobre a escola em que trabalhavam, e quanto tempo tinham de magistrio,
acrescentando s vezes algum detalhe mais pessoal, como estado civil e filhos. Todas as
participantes comentaram que o trabalho de professor gratificante, mas tambm
altamente desgastante.
Foi distribudo e explicado o Termo de Consentimento, e em seguida, assinado por todas.
Realou-se o carter confidencial das informaes fornecidas e dos resultados dos testes.

127

A terapeuta enfatizou ento as regras do grupo, a saber: carter confidencial das

informaes pessoais; pontualidade e assiduidade; comunicao: saber ouvir, no
interromper o outro, no monopolizar a discusso.
A terapeuta falou resumidamente sobre o papel do stress em nossa vida de hoje e sobre o
objetivo de todas estarem reunidas. Solicitou em seguida que as participantes expressassem
suas expectativas em relao ao Treino para Gerenciamento de Stress, escrevendo-as no
flip-chart. Como expectativas do grupo foram arroladas as seguintes: diminuir ansiedade (3
pessoas); trabalhar sem se estressar tanto, sem se cansar tanto; saber lidar com o stress para
que no interfira na vida pessoal; dar-se duas horas de presente (comentrio de AM sobre
sua deciso de participar do treino).
Foi distribudo o formulrio de Identificao, que todas preencheram e, em seguida, foi
aplicado o ISSL, com explicaes passo a passo para o grupo.
Em seguida, a terapeuta aplica os testes Inventrio de Burnout de Maslach e Logo-Test de
Lukas.
Como estavam todas sentadas h mais de uma hora, solicitou-se que levantassem e
fizessem um rpido exerccio de alongamento, ressaltando a necessidade de fazer
exerccios fsicos regulares.
Em seguida, a terapeuta explicou atravs de transparncias o modelo de stress, sua
definio e como o stress est relacionado sade e ao estado de bem-estar.
Em seguida, a terapeuta abordou o papel do sentido na vida e no trabalho como um dos
aspectos que poderiam minimizar o stress. Explicou o modelo tridimensional do ser
humano, com suas dimenses fsica, psquica e notica ou espiritual. Ressaltou que a
tenso psicofsica indesejvel e precisa ser combatida, o que veramos no decorrer do
treino, mas a tenso na dimenso notica desejvel, pois este tipo de stress nos faz
crescer e usar nosso potencial e nossa criatividade, enfim, promover mudanas sempre em
direo a algo melhor.
Relembrou-se novamente o modelo de stress, com a seqncia de estressores e sua
avaliao pela pessoa, suas reaes de stress e as conseqncias a curto e longo prazo, para
explicar e justificar a escolha do relaxamento de Jacobson como uma das estratgias de
enfrentamento do stress. Em seguida, diminuindo a intensidade da luz, efetuou-se, aps
rpida demonstrao, um relaxamento do qual todas participaram. Aps voltarem do
relaxamento, a terapeuta perguntou a cada participante quais foram suas sensaes durante
o relaxamento e se todas conseguiram experienciar tranqilidade, o que foi parcialmente

128

conseguido. No final, solicitou-se que, como lio de casa, todas tentassem fazer o
relaxamento em casa, pelo menos trs vezes por semana.
2A. SESSO (06/03/04)
CONTEDO DA 2A. SESSO:
Reviso sobre modelo de stress (transparncia)
Stress como processo vital e mecanismo de defesa natural
Modelo quadrifsico de stress (transparncia)
Exerccio Como voc reage em situaes de stress (Anexo E-1, baseado em WagnerLink, 1999, p. 61)
Devoluo dos resultados do ISSL e comentrios
Resumo sobre como enfrentar o stress a curto e longo prazo (transparncias)
Relaxamento de Jacobson
+
Exerccio de dinmica de grupo Minha vida tem sentido quando... (Anexo F-1)
Exerccio: Algumas atividades desta ltima semana A) que deram sentido minha vida, B)
que no tinham sentido. (Anexo F-2)
Tarefa para casa - Elaborar o mapa de minha vida, em folha de papel dupla e lpis ou
canetas coloridas: desenhar o mapa de minha vida at o presente momento, com seus
eventos positivos e negativos, e pontos de mudana; recomendar que no se pense muito,
usando formas, smbolos, cores. (Instrues por escrito).
DESCRIO DA 2A. SESSO:
A terapeuta mostrou um livro sobre burnout (Burnout: quando o trabalho ameaa o bemestar do trabalhador, de Benevides-Pereira) e pediu para os participantes analisarem a
figura da capa (um homem/mulher com a cabea sob a forma de uma lmpada estourando).
Em seguida explicou o que burnout e sua relao com o stress.
Algumas participantes disseram que praticaram o relaxamento durante a semana.
A terapeuta fez uma reviso do modelo de stress, complementando com uma comparao
da reao de stress (fuga ou luta) no homem primitivo e no contemporneo.
Explicou as reaes de stress divididas em sinais cognitivos, emocionais, vegetativos e
musculares (baseado em Wagner-Link, 1999, p. 56-61). Em seguida distribuiu um
formulrio para levantamento de reaes de stress baseado nessas mesmas quatro
categorias.

129

K: Qualquer coisa que me incomoda, eu perco o apetite.

Os resultados do levantamento de reaes de stress esto relacionados no Anexo G-2.
Vrias participantes relatam seus sintomas vegetativos e musculares.
Para MR, D e Mar, a reao mais freqente pensar no problema que est deixando-a
estressada, o pensamento negativo. A terapeuta aproveita para comentar sobre a
influncia de pensamentos negativos sobre nossa disposio emocional.
MA: Tudo fica contra mim.
MC: preciso solucionar o problema o mais rpido possvel; a maioria pensa em fugir.
Mar: No adianta fugir, pois no vou melhorar, o problema me acompanha.
A terapeuta comenta que s vezes preciso distanciar-se um pouco do problema e relaxar,
pois quando voltar ter outra cabea para resolver o problema.
Quanto s reaes emocionais e cognitivas, h vrios comentrios:
MC: Irritabilidade excessiva.
K: Falta de sono, a cabea no pra de pensar.
Si tem necessidade de sono em momentos de stress.
Quanto aos sintomas vegetativos, D tem respirao ofegante, MC taquicardia e Mar
tambm (o corao dispara).
Quanto s reaes musculares, as mais comuns do grupo so nos ombros, pescoo, regio
lombar, e tambm pernas.
A terapeuta explica ento que o stress no apenas ruim, mas ele tem um lado positivo,
como processo vital e mecanismo de defesa natural. Faz a comparao entre as reaes de
stress de um homem primitivo (enfrentando, por exemplo, um tigre) e do homem moderno,
atravs das etapas de: orientao, ativao, adaptao, recuperao, sobrecarga, exausto e
morte. Ressalta a dificuldade do homem moderno de fazer pausas para recuperao, assim
como a inadequao das reaes de stress primitivas para nossa vida de hoje.
MA: Na ativao pode acontecer de perder a voz.
MC: Dor de cabea que vem logo aps o momento de stress.
MR: No ano passado tive vrios problemas, havia momentos em que me desligava de
tudo.
A terapeuta devolve os resultados do ISSL, individualmente, dizendo que esses resultados
no precisariam ser compartilhados. Explicou depois os resultados do grupo como um todo
qual a porcentagem das pessoas que estavam com stress, em que fase estavam e se

130

apresentavam predominantemente sintomas fsicos ou psquicos. Paralelamente, explicou o

modelo quadrifsico de stress, de acordo com Lipp (2003).
AM: Para o professor que trabalha 8 horas por dia difcil, para mim como professora e
diretora so muito mais, pois trabalho de 15/16 horas dirias.Como trabalho em dois locais,
a adrenalina sobe durante 12/15 horas. Achava que concurso era moleza, pois era s ler e
responder, e eu sempre passava, mas hoje no consigo nem escrever uma frase completa.
Gastei toda minha reserva e hoje j no posso recorrer a ela.
MC: Esgotando a sua reserva, ela pode avanar para uma doena?
A terapeuta lembra o modelo de stress j visto, e disse que sim.
K: O organismo alerta quando chega ao limite.
MC: Precisei de uma cirurgia para recuperar a voz.
MC: O teste deveria ser feito no comeo do ano, ao trmino do semestre e no final do ano,
para ver a diferena.
AM: A educao de antigamente era mais calma, hoje precisa ser mais agitada
projetos, aniversrio da escola, etc..
MC: As datas comemorativas so muito comercializadas. Vi uma reportagem em que as
pessoas aps o almoo sentam na calada para conversar. A vida em relao ao stress era
bem menor.
Mar: A gente tem muita culpa, pois se no tem condies para realizar algo, no devemos
nos martirizar. A gente no aceita a situao que temos.
So explicadas em seguida as estratgias para enfrentar o stress a curto e a longo prazo,
por meio de transparncias e com exemplos.
explicado novamente o modelo tridimensional do ser humano, com nfase na questo do
sentido. A terapeuta faz ento um rpido exerccio, solicitando que o grupo d exemplos de
quando a sua vida tem sentido. Os exemplos fornecidos esto abaixo relacionados.
Minha vida tem sentido quando: vejo realizao profissional de minha filha; fao
relaxamento com meus alunos e depois converso com eles; ajudo crianas; fico sozinha
para refazer minhas energias, lendo, descansando.
AM: Me pego pensando no que eu fiz nos meus dois trabalhos, acredito que no fiz nada.
Mas me realizo quando fao relaxamento com eles e depois eles vm e me abraam.
K acrescenta: Vejo sentido quando uma criana te ensina com um pequeno gesto.
MR: Me sinto bem quando fico sozinha em casa.

131

Como tarefa foi solicitado que fizessem um exerccio sobre Atividades que fiz durante a
semana e que deram sentido minha vida, e outras que no tiveram sentido. Alm disso
pediu-se que desenhassem o Mapa de minha vida.
No final, encerrou-se a sesso com um relaxamento abreviado.
3A. SESSO (13/03/04)
CONTEDO DA 3A. SESSO:
Devoluo dos resultados do Inventrio de Burnout de Maslach
Discusso do conceito de burnout: caractersticas, fases (Transparncias)
Aplicao de Sinais gerais indicativos de burnout
Devoluo de Como voc reage em situaes de stress discusso da teoria e das
respostas fornecidas pelas participantes na sesso anterior (Anexos E-1 e G-2)
Como enfrentar o stress a curto prazo (Transparncias)
Aplicao de Hierarquia de Valores (Valores Terminais de Rokeach) (Anexo E-8)
Relaxamento de Jacobson
+
Tarefa do ltimo encontro Atividades da semana que tiveram sentido ou no discutir e
recolher
Discusso do Mapa da minha vida
(O que surpreendeu nos seus mapas? Quais os aspectos no passado que tinham sentido?
Que valores esto presentes no meu mapa? Quais meus sentimentos ao olhar o mapa? Que
esperanas e objetivos tenho? O que posso aprender com ele?)
Discusso de Pequeno Prncipe de Saint Exupry: o sentido da vida e do trabalho do
acendedor de lampio (p. 50-52).
DESCRIO DA 3A. SESSO:
A terapeuta distribuiu vrios artigos sobre stress para leitura dos interessados. Depois
devolveu os resultados do Inventrio de Burnout de Maslach, com as porcentagens para
cada um de seus componentes (exausto emocional, despersonalizao, falta de realizao
ou envolvimento no trabalho).
A terapeuta explicou ento o conceito de burnout, sua relao com o stress, as fases do
burnout e as pesquisas j realizadas a respeito no Brasil (principalmente Codo, 2000).
J: Na pesquisa do Codo pode haver erro, a pessoa pode no ter entendido algumas
perguntas.

132

MC: Quando a pessoa chega na 4a. fase do burnout ela precisa de ajuda. Podem surgir
fobias, sndrome de pnico, insnia.
A terapeuta comenta ento que tanto stress e burnout geralmente so reversveis, mas
quando a pessoa chega nas fases mais adiantadas, h necessidade de ajuda profissional.
Foi aplicado em seguida um inventrio de Sinais gerais indicativos de burnout (Anexo
E-2). O teste auto-avaliativo, mas foi recolhido em seguida para processamento dos
resultados do grupo. De acordo com o Anexo G-3, apenas uma pessoa deste grupo
apresenta 9 ou mais sinais indicativos de burnout; os sintomas de burnout mais comuns no
grupo so: falta de tolerncia e falta de confiana nos outros.
A terapeuta devolve os papis com o levantamento de reaes de stress, realizado na
sesso anterior, o que provoca alguns comentrios sobre como combater o stress atravs de
exerccios fsicos:
J: Depois de algum tempo sem fazer, voc sente falta de exerccios.
MC disse que abandonou os exerccios e quando voltou a faz-los sentiu durante algum
tempo dor nas pernas.
K: Para no chegar ao burnout preciso respeitar o prprio limite.
A terapeuta explicou ento algumas estratgias para reduzir o stress a curto prazo, como
medidas paliativas.
MA: Ser que consigo fazer a percepo dirigida?
J: Ter um animal (cachorro) resolve para aliviar.
MC: J usei fotos para a percepo dirigida.
MR: Focalizar na cor azul alivia.
J disse que usa o monlogo auto-instrutivo na sala de aula com os alunos.
MI: Fiz o relaxamento com os alunos e eles adoraram.
J: Ser que nada afeta os ingleses, eles parecem to calmos?
Diante do exemplo apresentado pela terapeuta sobre esperar na fila imensa do caixa de
um supermercado, surgem idias sobre como reduzir o stress a curto prazo:
J: Penso em coisas boas.
M: Puxaria assunto com a pessoa prxima.
MI: Carregaria um livro para ler no momento.
K: Pensaria numa praia.
MC: Certamente no pensaria no pagamento da compra.

133

Em seguida foi devolvida a lio de casa atividades realizadas durante a semana que
tiveram sentido e que no tiveram sentido, cujas respostas esto arroladas no Anexo G-4.
Foram feitos comentrios diversos sobre as atividades que tiveram sentido, para as quais a
terapeuta solicitou que tentassem pensar nos valores subjacentes.
Em seguida a terapeuta solicitou que as participantes colocassem o Mapa de sua vida
(feito em casa) diante de si e, quem quisesse, poderia responder s perguntas formuladas
(O que surpreendeu nos seus mapas? Quais os aspectos no passado que tinham sentido?
Que valores esto presentes no meu mapa? Quais meus sentimentos ao olhar o mapa? Que
esperanas e objetivos tenho? O que posso aprender com ele?)
D se questionou: Ser que j passou tudo isso?
M: Observei o tempo em que fui mais feliz usei uma cor para o positivo, uma para o
negativo, e outra para as mudanas. Predominou o positivo.
R: Usei uma cor para cada rea da minha vida.
MR: Usei azul para tudo de que gosto. Verifiquei que os altos eram muito altos e os
baixos muito baixos. Agora estou pensando no futuro.
MC: Para as coisas ruins usei trs cores: preto, vermelho e marrom, depois dos obstculos
usei muita cor, luz.
D: Usei o preto para simbolizar a morte.
MR disse que desenhou o sol; o filho, quando viu seu desenho, considerou que ele fosse o
sol.
MC: Como estava na minha me e todas as irms estavam presentes, elas identificaram
tudo que estava no mapa.
M: Colocou vermelho no momento de crise (quando casou, mas no quer que o marido
veja esse mapa, pois vai entender diferentemente).
A terapeuta disse que esse mapa ser utilizado em sesses prximas, para verificar
aspectos ligados questo do sentido da vida.
A terapeuta selecionou de O Pequeno Prncipe de S. Exupry o trecho em que o pequeno
prncipe visita o asteride em que habitava o acendedor de lampio, para que as
participantes percebessem a falta de sentido da vida e do trabalho desse acendedor.
R: Era uma situao em que ele no tinha escolha. O trabalho era desgastante.

134

J: Quanto mais sentido, mais rico o trabalho do professor.

MI: Passei um bom tempo de mal do Pequeno Prncipe, mas retomei o vnculo com ele e
hoje acho que maravilhoso para trabalhar com crianas at bem pequenas. Serve para
qualquer idade.
Foi pedido que as participantes realizassem o inventrio de Hierarquia de Valores em
casa.
Foi feito um rpido relaxamento para encerrar a sesso.

4A. SESSO (20/03/04)

CONTEDO DA 4A. SESSO:
Levantamento de fatores estressores no trabalho e fora dele, cujos resultados sero
utilizados posteriormente
Devoluo e explicao dos resultados do Logo-Teste
Devoluo do levantamento Hierarquia de Valores, como motivao para iniciar o tpico
de valores como fator interpretativo de estressores
Conceito de valores, resultados de pesquisas sobre valores com amostras brasileiras
Valores na educao
Conflitos de valores que podem causar stress: (1) valores e princpios no consistentes com
a realidade atual e (2) valores importantes para a pessoa, mas que ela no pratica na
realidade
Exerccio sobre Busca de Valores (Anexo E-3, baseado em Giacaglia, 2000, p. 97)
+
Conceito de valores, cuja realizao d sentido vida
2a. parte do Exerccio sobre atividades que deram sentido sua vida: para as atividades
fornecidas pelas participantes e recortadas, em subgrupos as participantes tero que
descobrir os respectivos valores realizados atravs delas
Sistema de valores piramidal x paralelo
Conflito de valores: decidir pelo valor mais alto na hierarquia de valores
DESCRIO DA 4A. SESSO:
Inicialmente foi feito um levantamento de estressores no trabalho e fora dele, para
utilizao posterior, cujos resultados esto transcritos no Anexo G-5. Pelos resultados,
observa-se que os principais estressores do trabalho destas professoras so a indisciplina e

135

conversa dos alunos e falta de valorizao do trabalho, pelos pais e comunidade. Os

principais estressores fora do trabalho so o excesso de atividades e a falta de dinheiro.
Aps realizao do levantamento em sub-grupos, as participantes discutiram as principais
respostas no plenrio.
A terapeuta solicitou que relatassem algumas estratgias que utilizaram durante a semana
para reduzir o stress a curto prazo.
MI: Fiz relaxamento e tambm fiz com os alunos.
Comentrio da terapeuta: Isto j so estratgias a longo prazo!
Mar: Dei prioridade s coisas importantssimas e depois s menos importantes.
J: Pensei em um lugar bem verde.
Seguiram-se comentrios sobre a influncia das cores sobre nosso estado de esprito.
AM: Fiz o relaxamento da imagem com os alunos e me espreguio com freqncia.
Em seguida foi devolvido e resultado do Logo-Teste, com explicaes para melhor
entendimento da questo do sentido da vida e do trabalho.
Depois foi explanada a teoria dos valores, de modo geral e de acordo com a logoterapia,
que enfatiza a descoberta de valores atravs de atividades exercidas. Para isso, foi feito um
exerccio (2a. parte de Atividades que tiveram sentido) em que as participantes usaram
suas prprias respostas sobre atividades para clarificar os valores que foram realizados para
que as respectivas atividades tivessem sentido. As respostas do grupo esto relacionadas no
Anexo G-6. No plenrio, os valores encontrados foram discutidos.
Tambm devolvida a Hierarquia de Valores de Rokeach, realizada na sesso anterior,
utilizando-a como motivao para entrar no assunto de valores e como eles podem ser
causadores de stress excessivo. Ainda com referncia hierarquia de valores construda
pelas participantes, comentou-se sobre os valores mais freqentemente professados pelo
grupo (famlia, auto-respeito, equilbrio interior, verdadeira amizade e sabedoria, nessa
ordem decrescente de importncia). Os resultados da Hierarquia de Valores de Rokeach do
grupo esto no Anexo G-11.
Foi dado outro exerccio Busca de Valores (Anexo E-3) para ser feito em casa.
A terapeuta comentou que quando uma atividade tem sentido para a pessoa, ela acaba se
cansando menos.
AM: verdade, fiquei at depois do horrio com os alunos no Teatro de Tbuas, eles
adoraram, eu fiquei super bem e meu cansao passou.

136

MC: Muitas vezes entro em conflito com minha filha na questo de valores. Preciso
trabalhar a minha cabea para mudar.
A terapeuta explicou o modelo de valores piramidal (negativo), e que o ideal seria o
sistema paralelo de valores.
No final, a participante MI leu um poema sobre a mulher quanto sua luta pela
emancipao e ressaltando suas qualidades inerentes.
Como no houve tempo para relaxamento, recomendou-se que as participantes o fizessem
em casa, e procurassem outras formas de relaxamento tambm (ioga, etc.).
5A. SESSO (27/03/04)
CONTEDO DA 5A. SESSO:
Estratgias de enfrentamento de stress a longo prazo (Transparncias)
Assertividade: Levantamento de comportamentos assertivos; dramatizao (exemplo de
comportamento no assertivo, agressivo e assertivo); teoria sobre assertividade crenas
no-assertivas e direito assertivo (Transparncias); dramatizao por grupos com os trs
comportamentos acima, em situao de escola.
+
O valor da auto-transcendncia, como caminho para a busca de sentido na vida
Exerccio sobre auto-transcendncia
DESCRIO DA 5A. SESSO:
Tendo por base o modelo de stress, foram citadas as estratgias de enfrentamento de stress
a longo prazo e como essas seriam benficas para reduzir o stress em muitas situaes do
cotidiano, podendo transform-las em algo mais prazeroso. Foi explicado que neste dia,
entre as estratgias a longo prazo, seria enfocada a assertividade, a qual poderia reduzir o
stress em muitas situaes. Inicialmente, foi feito um inventrio de comportamentos
assertivos e no-assertivos, com auto-correo (Anexo E-4). A pontuao era de 0-20
pontos, com a seguinte distribuio:
01 05 pontos: Se voc continuar sendo to pouco assertivo(a), vai se estressar muito!
06 10 pontos: Procure ser um pouco mais assertivo(a)!
11 15 pontos: Por que no estender sua assertividade em algumas reas para outras mais?
16 20 pontos: Voc parece ser uma pessoa muito assertiva!
Resultado do grupo:

137

01-05 pontos: 0 pessoas

06-10 pontos: 1 pessoas
11-15 pontos: 8 pessoas
16-20 pontos: 2 pessoas
O grupo parece ter uma boa assertividade.
R: Antes era menos assertiva do que sou hoje.
Em seguida, foi feita uma dramatizao da cena de um casal no restaurante em que a
terapeuta fez o papel de marido, convidando duas participantes para assumir,
respectivamente, os papis de esposa e garom. Diante de um prato que no estava de
acordo com o que ele havia pedido, o marido teve, no primeiro momento, um
comportamento no-assertivo, depois agressivo, e finalmente, um comportamento
assertivo.
J: Voc encontra as trs situaes no dia-a-dia. Mas acho que a freqncia hoje o
segundo caso (agressividade).
AM: Quando voc pega uma pessoa que agressiva e voc tambm , a situao fica
difcil.
R: Sempre fica uma situao difcil na vida conjugal.
Mar: A mulher acaba se abafando e o marido toma conta.
Dentre os vrios tipos de crenas no-assertivas e direitos assertivos, foi comentado a
respeito de ter que corresponder s expectativas dos outros.
J: Quanto menor a cidade, maior a preocupao com relao ao que os outros pensam de
voc.
AM: Quando voc tem astigmatismo, voc se preocupa com o que os outros pensam a seu
respeito. (Explicou em seguida uma teoria de interpretao psicolgica que ela ouviu
numa palestra sobre os diversos defeitos de viso.)
A terapeuta comentou sobre a evoluo dentro das empresas e que os subordinados hoje
passaram a ser muito mais assertivos do que antigamente.
J: Na profisso de professor sempre acontece de as pessoas serem mais flexveis.
K: Aquela pessoa que est com a mo na massa s vezes sabe mais do que quem est
mandando.
Em seguida, foi solicitado que um sub-grupo dramatizasse uma situao escolar em que
apareceriam os trs comportamentos enfocados: no-assertivo, assertivo e agressivo. MC
representou ento uma diretora que, atravs dos trs comportamentos combinados,
solicitou uma tarefa a curto prazo a um grupo de professoras.

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Mar: Eu no entregaria nenhum papel (= a tarefa solicitada), porque no d tempo, falaria

um monte e no faria nada.
D: difcil para a direo quando o professor no cumpre suas obrigaes.
J: Quando voc quer ser diferente, voc mal vista pelos colegas. Os comportamentos de
uma maneira geral esto mudando, por exemplo em relao ao cigarro.
K: As pessoas so muito mais armadas hoje do que anteriormente
A terapeuta frisou a necessidade de mudana quanto ao maior uso de comportamentos
assertivos, pois estes permitem a expresso dos sentimentos de uma forma que no
desrespeite o direito dos outros.
MC: Quando quis trocar uma roupa, o dono da loja me disse que eu fico procurando
defeito na roupa.
Mar: No vejo dificuldade em discutir com pessoas do mesmo nvel, mas com pessoas
de um nvel inferior eu sinto muita dificuldade, por ex., com as merendeiras e serventes na
escola e com a empregada em casa.
Revisando mais uma vez as vantagens do comportamento assertivo, foi pedido que as
participantes prestassem ateno em seus comportamentos no-assertivos ou agressivos e
procurassem evit-los, e tentassem ser mais assertivos.
Em seguida, foi abordada a auto-transcendncia como uma das maneiras de se alcanar
sentido na vida. Esse conceito foi explicado atravs da Hierarquia de Maslow, autor que,
na maturidade, admitiu que a necessidade de auto-realizao no era a necessidade mais
elevada do ser humano, e sim a auto-transcendncia, atravs da qual possvel alcanar a
auto-realizao.
J: A profisso de professor permite facilmente essa auto-realizao.
M: Conheo uma pessoa que pulou o degrau do social.
MC: Sempre tenha a sensao de que poderia ter feito mais pelo aluno.
Em seguida foi feito um exerccio em grupo, baseado em Atividades que deram sentido
minha vida, dinmica anteriormente realizada com o grupo, nas quais as participantes
tiveram que assinalar as atividades que continham o valor da auto-transcendncia. As
concordncias entre os quatro grupos esto arroladas no Anexo G-7.
No final do encontro, foi lido para o grupo o poema Recado de Mulher: Maria sai da
lata, escrito e publicado pela participante MI por ocasio do Dia Internacional da Mulher,
e que exorta a mulher justamente a ser mais assertiva. Inicia-se assim:
Mulher,

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busque seu direito

Por seu prprio valor,
Imponha respeito
Aonde quer que for!
6A. SESSO (03/04/04)
CONTEDO DA 6A. SESSO:
Assertividade reviso do encontro anterior (Transparncias)
O papel da empresa (direo da escola) na reduo de stress (Transparncias)
O papel do stress tecnolgico ou tecnostress (Transparncias)
Importncia do exerccio fsico, do sono e da nutrio no controle do stress
+
Sentido percebido e realizado atravs do trabalho
Auto-transcendncia atravs do trabalho (do professor)
DESCRIO DA 6A. SESSO:
Foi feita uma reviso do tema assertividade, tratado na sesso anterior, solicitando-se
que as participantes trouxessem exemplos de respostas assertivas ou no-assertivas da
semana que passou.
Em seguida foi abordado o tema O papel da empresa (escola) na reduo do stress,
inicialmente atravs dos seis pontos de desequilbrio de acordo com Maslach (1999)
excesso de trabalho, falta de controle sobre o trabalho, falta de recompensa, falta de unio,
falta de justia e conflito de valores, complementando depois com consideraes do
NIOSH (1999). Para ilustrar o item falta de unio entre as pessoas foi mostrada uma
transparncia com a lio dos gansos, animais que em sua migrao demonstram
extraordinrio senso de solidariedade.
MA: Sempre trabalhamos em grupo, a nossa solidariedade muito grande na nossa escola
(estadual).
MI: Na escola particular bem diferente, no h um companheirismo, no h uma
solidariedade.
Na questo de conflito de valores foi enfatizado pela terapeuta a questo do sentido
encontrado no trabalho, e que no caso do professor, permite uma realizao de sentido
muito grande, assim como a realizao do valor da auto-transcendncia.

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O grupo deu vrios exemplos de auto-transcendncia em que uma pessoa conseguiu

transformar uma grande dor ou perda em uma obra em prol dos outros.
Em seguida, foi dada a definio de stress tecnolgico, seus sintomas fsicos e
psicolgicos. Aps a pergunta se algum j sentira esse tipo de stress, todas foram
unnimes dizendo que sim e dando exemplos, e depois solicitou-se que as participantes
sugerissem o que fazer para enfrent-lo.
MC: Tive que reconhecer a minha ignorncia quanto mquina, o caixa eletrnico, e
pedir ajuda para a pessoa capacitada.
AM: Me estresso muito com o computador, tenho certa dificuldade para lidar com ele. J
fiz curso, mas esqueo tudo.
Na ltima parte da sesso, foi discutida a importncia do exerccio fsico, do sono e da
nutrio na preveno do stress atravs da leitura prvia de dois artigos a respeito.
Algumas participantes relataram experincias em que passaram a se sentir melhor aps a
realizao de caminhadas e outros exerccios, principalmente aerbicos.
7A. SESSO (17/04/04)
CONTEDO DA 7A. SESSO:
Comportamento Tipo A: aplicao de questionrio e discusso
Qualidade de vida: aplicao de inventrio
Estratgias a longo prazo para reduo de stress:
-

Administrao do tempo e organizao do trabalho

Idias irracionais em geral e aquelas ligadas ao ensino (Transparncia)

Soluo de problemas ligadas ao ensino esquema e exemplo, como preparao

para o prximo encontro (Transparncia)

+
Possibilidade de escolha como um dos caminhos para a busca de sentido
Reviso do mapa da vida: localizao de situaes de escolha que tiveram sentido no
passado
DESCRIO DA 7A. SESSO:
Para motivar a discusso sobre Comportamento Tipo A e sua importncia no stress autoproduzido, foi aplicado um inventrio com 12 itens de comportamentos tpicos do Tipo A
(Anexo E-5). Os participantes do grupo fizeram a tabulao e pelos resultados do anexo G8, observou-se uma mdia de 7,4 pontos, podendo se afirmar que o grupo, em mdia,

141

apresenta Comportamento Tipo A no muito pronunciado; metade das pessoas

apresentaram pontuao entre 5 e 7, podendo ser consideradas pessoas do tipo
intermedirio. Em seguida, com base nos resultados foi discutida a doena da pressa
diagnosticada por Rosenman e Friedman, alertando-se sobre os fatores que levam uma
pessoa ser do Tipo A ou B: uma predisposio gentica interligada com situaes e
contextos presentes no ambiente em que a pessoa foi criada. Discutiram-se depois
estratgias que o Tipo A pode adotar para reduzir seu stress excessivo.
Mar: difcil a pessoa que do Tipo A mudar para o Tipo B, precisa um trabalho
profundo.
R: Quando tiro licena-prmio me sinto muito estranha, por no fazer nada.
R: Eu sou apressada em tudo, menos para comer e dirigir, e fico me policiando para
melhorar isso.
Mar: Eu geralmente interrompo as pessoas que demoram para falar. Meu pai disse que
quando a pessoa est ficando velha, ningum quer conversar com ela.
AM: A dificuldade muito grande quando voc trabalha com uma pessoa que Tipo A e
voc do Tipo B.
Mar: Vou fazer o que estiver dentro do meu limite, dentro das minhas possibilidades.
Aplicou-se depois o IQV Inventrio de Qualidade de Vida (Lipp e Rocha, 1994), cujos
resultados devero ser devolvidos no encontro seguinte.
Em seguida voltou-se a abordar as estratgias a longo prazo para reduo de stress,
iniciando-se com a questo da administrao do tempo e organizao do trabalho.
Entregou-se s participantes um quadro com Possibilidades de administrar o tempo e
organizar o trabalho, onde elas pudessem assinalar em j fao isso, no quero, no
posso ou vou tentar, com um fechamento dizendo inicialmente vou tentar realizar as
duas sugestes ...
MC: Tenho dificuldade em jogar fora material escolar, por sempre achar que vou utilizlo novamente.
MI: Uma pessoa da escola disse que pegou todo material e colocou-o no porta-mala do
carro, durante algum tempo, e se esse material no lhe fizesse falta, significava que no ia
mais precisar dele e podia jog-lo fora.
Vrias participantes levantaram o problema de que, se fizermos lista de tudo, no
estaramos treinando a memria.

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J: Voc faz a lista do que tem de fazer e faz o que colocou na lista sem olhar na prpria
lista. Assim voc est trabalhando a organizao e a memria.
Foi discutido que, se conseguirmos economizar algum tempo com uma melhor organizao
e administrao do tempo, estaramos criando tempo livre para ns.
MC: O curso que estamos fazendo aqui j um tempo que estamos nos dando.
Voltou-se a abordar as idias irracionais que levam ao stress, mediante esquema geral
dessas idias com seus pensamentos positivos e sua transformao em pensamentos
positivos. Em seguida, projetou-se uma transparncia e distribuiu-se um quadro contendo
idias irracionais tpicas do professor, com suas alternativas realistas. Solicitou-se que as
participantes discutissem as idias e acrescentassem outras que costumavam ter.
R: S erra quem faz. Depois que aprendi isso, consegui mudar. Cada vez que errava me
sentia muito mal, no admitia errar.
J: A gente precisa fazer com que 70% das pessoas gostem de voc, porque 100%
impossvel, j 70% mais do que a metade.
J: Com crianas mais lentas eu consegui resultado trabalhando em grupo A e B, porque o
que apressado quando termina tem a sua obrigao de vigiar o lento.
Mar: Como temos alunos A e B, acredito que a direo tambm deve ter conscincia de
que h professores A e B e cobrar menos daqueles que no conseguem fazer todas as suas
atividades , no tomando como exemplo somente aqueles bons.
Finalizando essa parte, as participantes compartilharam com o grupo algumas coisas que j
faziam para se organizar melhor e suas intenes de fazer algumas mudanas para
melhorar a administrao do seu tempo e a organizao de suas vidas.
Em seguida a terapeuta projetou uma transparncia sobre soluo de problemas no
ensino, fornecendo-se um exemplo para ilustrar as diversas etapas. Como lio de casa
forneceu-se uma cpia desses passos para as participantes, pedindo que para o prximo
encontro cada pessoa trouxesse um exemplo de seu prprio trabalho que servisse de base
para um trabalho conjunto de soluo de problemas.
Foi abordada a possibilidade de escolha como um dos caminhos para a realizao de
sentido. Pediu-se que as participantes olhassem seu mapa da vida e descobrissem nele
situaes em que tiveram que fazer uma escolha que tivesse sentido.
MC: No gostava do formato dos meus seios, passei uma boa parte da minha vida
pedindo para o meu marido pagar a cirurgia, ele ficou falando que tinha medo, a eu tomei

143

a deciso, fiz poupana e defini uma data para fazer a cirurgia, hoje estou muito feliz e
acho que tomei uma deciso que tinha muito sentido para mim.
MA: Precisava fazer uma cirurgia de laqueadura, pois no queria mais ter filhos, no tinha
nenhum plano de sade, mas sa em busca de um atendimento, e um mdico em x fez a
cirurgia, e essa deciso foi muito importante para mim.
Distribuiu-se uma folha de exerccio sobre possibilidades de escolha (Anexo F-3), onde
as participantes deveriam colocar-se numa situao sem sada, real ou imaginria, e listar
as possibilidades de escolha, com suas respectivas conseqncias positivas e negativas, e
que assim lhes possibilitasse uma escolha mais consciente da melhor possibilidade de
soluo para aquele problema.

8A. SESSO (24/04/04)

CONTEDO DA 8A. SESSO:
Devoluo e comentrios IQV Inventrio de Qualidade de Vida
Importncia de atividades de relaxamento ou similares (ioga, meditao, etc.)
Importncia de atividades de lazer
Idias irracionais no ensino reviso (Transparncias)
Soluo de problemas no ensino, a partir de problemas trazidos pelo grupo, e tambm a
partir de levantamento prvio realizado no 4o. encontro: fatores estressores no trabalho de
professor (Transparncia)
Aplicao de ps-testes: ISSL, Inventrio de Burnout de Maslach, Logo-Test.
+
Reviso e complementao dos cinco caminhos para a busca de sentido:
autoconhecimento, singularidade, responsabilidade, possibilidade de escolhas,
autotranscendncia (Transparncia)
Anlise final do mapa da vida para identificao desses cinco caminhos
Discusso do exerccio proposto como tarefa de casa: Possibilidades de escolha
Dinmica de grupo: O que gostaria de mudar (objetivos que se prope) para o prximo
ms, para daqui a 6 meses, para daqui a 12 meses
DESCRIO DA 8A. SESSO:
Aps devolver os resultados do IQV Inventrio de Qualidade de Vida foram discutidos
os quatro quadrantes social, afetivo, profissional e de sade e a necessidade de haver

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equilbrio entre eles. Ao analisar o resultado global do grupo (Anexo G-9), verificou-se
que os quadrantes social e afetivo, de modo geral, esto satisfatrios. J no quadrante
profissional e especialmente no da sade, o grupo mostrou-se deficitrio, ocasionando
discusso prolongada sobre as medidas que pudessem ser tomadas (estamos
preocupadas). A terapeuta aproveitou para lembrar da importncia de atividades fsicas e
de relaxamento para ajudar a melhorar o quadrante sade. Houve um movimento de
vrias participantes de combinarem j para a semana seguinte uma caminhada pelo menos
trs vezes por semana, para que uma estimule a outra, j que vrias disseram ter
dificuldade para colocar as recomendaes de atividade fsica em prtica. Uma das
participantes disse ter comeado a fazer ioga, conforme recomendao de uma colega.
A terapeuta lembrou que, ao querer melhorar a qualidade de vida introduzindo atividades
adicionais de lazer, preciso ter cuidado para que essas atividades no gerem stress
adicional.
Foi feita uma reviso das idias irracionais do professor, abordadas no encontro anterior,
e que ajudariam na reduo do stress auto-produzido pelo professor.
Aps lembrar do modelo tridimensional do ser humano (dimenso fsica, psquica e
notica ou espiritual), foi feita reviso e complementao dos cinco caminhos para a busca
de sentido: autoconhecimento, singularidade, responsabilidade, possibilidade de escolhas,
autotranscendncia. No item possibilidades de escolha foi comentado o exerccio
proposto no encontro anterior; como ningum teve tempo de fazer o exerccio em casa, a
terapeuta deu mais um exemplo sobre como esta maneira de fazer escolhas permite uma
realizao de sentido melhor.
Ao mesmo tempo, foi feita uma anlise final do mapa da vida para identificao desses
cinco caminhos.
Foi proposta em seguida uma dinmica de grupo: Colocar individualmente numa folha em
branco o que gostaria de mudar (objetivos que se prope) para o prximo ms, para daqui a
6 meses, para daqui a 12 meses. Depois o papel deveria ser dobrado em quatro e colocado
um smbolo do lado de fora, para futura identificao. Em seguida as respostas foram
recolhidas, redistribudas e cada participante fez o papel de conselheiro, comentando
para o grupo (sem saber de quem eram os objetivos) a viabilidade dos objetivos propostos
por cada um, tendo em vista a questo da busca de sentido. Durante a redao dos
objetivos, foi perguntado se o mesmo objetivo poderia aparecer mais de uma vez (para um
mesmo objetivo, colocar para um ms e para 6 meses), o que foi confirmado. De fato,

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vrias pessoas repetiram o mesmo objetivo (por exemplo, emagrecer) nos objetivos a curto
e a longo prazo.
Surgiu animada discusso da qual todos participaram.

Os objetivos do grupo esto

arrolados no Anexo G-10.

Em virtude de o tempo da sesso estar terminando, e ainda deveriam ser aplicados os pstestes, optou-se por tratar a questo da soluo de problemas no ensino na sesso de
acompanhamento, daqui a 5 semanas.
Para isso, foi distribudo para o grupo um esquema com os passos necessrios:
Soluo sistemtica de problemas profissionais (estratgias de soluo de problemas
profissionais tpicos e comuns ao grupo so discutidas e treinadas, atravs de um esquema
em nove passos): (a) Descrio inicial do problema; (b) Descrio detalhada do problema;
(c) Reformulao do problema; (d) Busca de estratgias de soluo; (e) Avaliao e
seleo de estratgias de soluo; (f) Elaborao de um plano de ao; (g) Elaborao de
providncias e eventualmente treino de habilidades para transformar o plano em ao; (h)
Transposio para a prtica; (i) Correo ou aperfeioamento do plano de ao aps
verificao de sua eficcia.
No final, foi feita a reaplicao dos testes iniciais: ISSL, Inventrio de Burnout de Maslach
e Logo-Test.
A terapeuta fechou a sesso com uma rpida reviso dos principais conceitos abordados
durante as oito semanas de treino, recomendando que as participantes mantivessem e
ampliassem as mudanas que comearam a fazer em suas vidas em decorrncia dos temas
abordados e vivenciados. Agradeceu a participao de todas e ofereceu bonbons ao grupo.
O grupo surpreendeu a terapeuta com uma festa relmpago, com comes, bebes, um
discurso de agradecimento e um presente de despedida.
No final da confraternizao, a terapeuta lembrou o grupo da sesso de acompanhamento,
para uma avaliao final, dentro de cinco semanas.

SESSO ACOMPANHAMENTO
CONTEDO DA SESSO DE ACOMPANHAMENTO:
Apresentao e discusso do vdeo:
Como vencer o stress (n.d.). [vdeo]. Rio de Janeiro: Suma Econmica.
Soluo sistemtica de problemas profissionais: Discusso de exemplos trazidos pelos
participantes.

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Discusso dos aspectos relevantes abordados durante o treino e que motivaram mudanas
de comportamento (Roteiro para discusso - Anexo E-7 b)

DESCRIO DA SESSO DE ACOMPANHAMENTO:

A terapeuta telefonou previamente para cada uma das participantes a fim de lembr-las da
reunio de acompanhamento para fazer uma avaliao final; algumas, porm, se
desculparam porque no teriam condio de comparecer devido a problemas de
sobreposio de compromissos.
Inicialmente foi apresentado e discutido um vdeo sobre stress que abordou a reviso de
grande parte dos conceitos sobre stress e como evitar o stress excessivo, com nfase em
tcnicas de relaxamento e musicoterapia.
Foi discutido em seguida um exemplo de soluo de problemas no ensino o caso de uma
classe indisciplinada - atravs de nove passos, a saber:
(a) Descrio inicial do problema; (b) Descrio detalhada do problema; (c) Reformulao
do problema; (d) Busca de estratgias de soluo; (e) Avaliao e seleo de estratgias de
soluo; (f) Elaborao de um plano de ao; (g) Elaborao de providncias e
eventualmente treino de habilidades para transformar o plano em ao; (h) Transposio
para a prtica; (i) Correo ou aperfeioamento do plano de ao aps verificao de sua
eficcia.
Em seguida, foi distribudo um roteiro (Anexo E-7 b) para guiar a discusso sobre os
aspectos do treino considerados relevantes pelas participantes e que efetivamente elas
conseguiram transpor para a prtica de seu dia-a-dia.
Aproveitou-se o roteiro para fazer uma reviso dos conceitos abordados durante as oito
semanas de Treino para Gerenciamento de Stress, para depois dar espao para as
manifestaes dos participantes sobre cada aspecto abordado.
Relaxamento, ioga:
Das nove participantes presentes na sesso de acompanhamento, cinco afirmaram que
esto fazendo algo para relaxar mais.
AM: Eu j estaria em stress muito mais avanado se no estivesse fazendo relaxamento.
D: No final do dia fao alongamentos, o que me d uma sensao de leveza.
M: No estou fazendo, mas ainda pretendo fazer.

147

S: Fao relaxamento com CD.

J: Comecei a fazer ioga, mas minha vontade era extrnseca, abandonei logo.
Mar: Fao alongamento, mas no gosto.
Atividade fsica:
Sete participantes relataram que iniciaram alguma atividade fsica em decorrncia do
treino.
MC: Fao hidroginstica e caminhada, o que me d um bem-estar, sono tranqilo e
relaxamento.
Mar, Map, M, MR e J. disseram que esto fazendo caminhadas regulares.
S: Estou caminhando e andando de bicicleta; realmente at melhora a memria.
Alimentao mais balanceada:
Das nove participantes, oito disseram que esto cuidando mais da alimentao.
AM: Como verduras e legumes.
MC: Como legumes, vegetais, frutas e cereais. Mesmo assim, sinto necessidade de baixar
peso.
M: Introduzi frutas e fibras, notei melhor funcionamento do intestino.
Map: Estou usando menos sal, mais frutas e verduras.
J: Comeci fazer regime, j perdi 2 quilos.
S: Estou comendo mais peixes, frutas e verduras e diminu carne vermelha; estou me
sentindo melhor.
Assertividade:
Oito participantes disseram que esto conseguindo ser mais assertivas.
MC: Estou sendo mais firme no oramento familiar e isso est gerando at melhor
entrosamento familiar.
AM: Tentei algumas vezes, s vezes consegui e deu certo, outras vezes, no.
Mar: Estou dizendo o que realmente penso, sem me incomodar com o que os outros
possam pensar.
Map e M.: Estou aprendendo a dizer no.
J: Estou enfrentando meus medos; finquei p e tomei posies que antes no tomaria.
S: Digo mais a palavra no.
MR: Consigo fazer mudana da viso do problema.
Administrao do tempo e organizao do trabalho:
Seis participantes afirmaram estar fazendo mudanas nesse sentido.

148

MC: Estou fazendo roteiro de atividades semanais; tambm fao roteiros para economia
de combustvel.
D: Estabeleci quando vou realizar as tarefas, assim o meu tempo ficou melhor dividido e
com isso sobra tempo para lazer.
AM: Vou organizar melhor meu tempo. Uma coisa eu j fiz: coloquei diarista para
limpeza da casa e lavar e passar roupa, isto me auxiliou no somente no tempo, mas
tambm no psicolgico.
Mar: Estou fazendo roteiro para a escola e preparao de aula.
S: Estou pensando mais em mim; escolho o que prioridade e fao as coisas de forma
mais calma.
MR: Organizei melhor meu material.
Estratgias a curto prazo (percepo dirigida, monlogo positivo, etc.):
AM: Fiz poucas vezes, vou colocar mais regularmente em prtica.
Mar: Nas filas, puxo papo para no sentir o peso do tempo; essa estratgia ameniza o
stress.
J: Respiro fundo; penso num lugar verde; na classe, fao cara feia e espero; descobri o
poder do olhar para as crianas.
Resoluo de conflito de valores:
Quatro participantes disseram que esto mais atentas aos seus valores; ningum conseguiu
se lembrar de ter resolvido um conflito de valores nessas ltimas semanas.
Idias irracionais (especialmente ligadas ao ensino):
Duas participantes disseram que se preocuparam com esse aspecto.
AM: Procurei em vrios aspectos tentar no me preocupar tanto com o que os outros
pensam.
MR: Estou tentando ser menos perfeccionista.
Soluo planejada de problemas de ensino:
Algumas participantes disseram que procuram pensar mais em vrias possveis solues
antes de agir.
MC: Estou procurando maior entrosamento com os colegas.
Controle de comportamento Tipo A:
Oito participantes disseram que esto mais conscientes desse seu comportamento.
MC: Tenho tentado no levar tudo muito a srio.

149

S: Estou tentando me acalmar.

Mar: Tento fazer s o que est a meu alcance, assim no fico com o tempo to
atropelado.
Map: Tento me acalmar.
M e J: Estou tentando me acalmar.
D: Fao o que possvel no momento, no me cobro tanto.
AM: Estou com coragem de mudar, j iniciei.
Buscar mais sentido no trabalho:
Seis participantes afirmaram preocupar-se mais com esse aspecto.
MC: Estou me reciclando num curso de alfabetizao, procurando uma nova maneira de
trabalhar com alfabetizao.
S: Procurei esquecer as mgoas e seguir em frente, e estou me sentindo mais tranqila.
Mar: Sei que tem algum que precisa de mim, tenho satisfao em estar auxiliando o
prximo.
D: Estou vivendo melhor!
MR: Estou participando de novos projetos.
Buscar mais sentido na vida em geral:
Sete participantes afirmaram que esto buscando mais sentido em suas vidas de modo
geral.
MC: Melhor relacionamento conjugal, o que me d mais tranqilidade emocional.
S: Estou refletindo mais e tentando corrigir distores.
AM: Estou curtindo mais o marido.
J: Estou tentando usar mais tempo para lazer.
MR: Estou lendo livros de auto-ajuda.
Ao final da sesso de acompanhamento, a terapeuta agradeceu a participao e sugeriu
mais uma vez que as mudanas efetuadas em funo do Treino para Gerenciamento de
Stress fossem mantidas para garantir uma melhor qualidade de vida, profissional e pessoal.

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ANEXO B
INVENTRIO DE BURNOUT DE MASLACH
NOME ________________________________________________ DATA ________

nunca

Assinale com X a freqncia com que sente as condies abaixo:

s
todos Questes
vezes os dias
EXAUSTO EMOCIONAL
Eu me sinto esgotado ao final de um dia de trabalho.
Em me sinto como se estivesse no meu limite.
Em me sinto emocionalmente exausto pelo meu trabalho.
Eu me sinto frustrado com meu trabalho.
Trabalhar diretamente com pessoas me deixa muito estressado.
Eu me sinto esgotado com meu trabalho.
Eu sinto que estou trabalhando demais no meu emprego.
Eu me sinto cansado quando me levanto de manh e tenho que
encarar outro dia de trabalho.
Trabalhar com pessoas o dia inteiro realmente um grande esforo
para mim.
REALIZAO PESSOAL
Eu me sinto muito cheio de energia.
Eu me sinto estimulado depois de trabalhar lado a lado com a minha
clientela.
No meu trabalho, eu lido com os problemas emocionais com muita
calma.
Eu posso criar facilmente um ambiente tranqilo com a minha
clientela.
Eu sinto que estou influenciando positivamente a vida de outras
pessoas atravs do meu trabalho.
Eu trato de forma adequada os problemas da minha clientela.
Eu posso entender facilmente o que sente a minha clientela acerca
das coisas.
Eu tenho realizado muitas coisas importantes neste trabalho.

DESPERSONALIZAO
Eu sinto que os clientes me culpam por alguns dos seus problemas
Eu sinto que trato alguns dos meus clientes como se eles fossem
objetos.
Eu acho que me tornei mais insensvel com as pessoas desde que
comecei esse trabalho.
Eu acho que este trabalho est me endurecendo emocionalmente.
Eu no me importo realmente com o que acontece com alguns dos
meus clientes.
(Traduo de Codo, 1999, p. 244)

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ANEXO C
LOGO-TEST (Lukas, 1986) Forma feminina
Forma: F
Nome ______________________________________________Idade ________
Profisso: _____________________________________ Data: ___/___/______
I Leia as seguintes afirmaes. Para aquelas que representam a sua atitude pessoal,
coloque SIM no quadro. Para aquelas que expressam o contrrio do que pensa, escreva
NO. Se lhe for difcil decidir entre SIM e NO, poder deixar o quadro em
branco.
1. Para ser sincera, prefiro uma vida agradvel e tranqila, sem grandes dificuldades e
com recursos financeiros suficientes.
2. Tenho idias definidas sobre como eu gostaria de ser e em que gostaria de ter
sucesso, e procuro por todos os meios concretizar essas idias.
3. Sinto-me bem na tranqilidade do lar e no crculo da famlia e gostaria de
contribuir para que meus filhos sintam o mesmo.
4. No trabalho profissional que atualmente exero, ou para o qual estou me
preparando, encontro realizao plena.
5. Tenho responsabilidades e relacionamento com uma ou vrias pessoas, assumindoos com satisfao.
6. Tenho interesse especial por uma determinada rea. Quero aprender cada vez mais
a seu respeito e dedico-me a ela sempre que tenho tempo.
7. Em certas vivncias, tais como apreciar obras artsticas, contemplar a natureza, etc.,
encontro prazer e no gostaria de ver-me privado delas.
8. Acredito numa misso religiosa ou poltica (ou numa misso em prol do progresso)
e dedico-me a ela.
9. Na minha vida h dificuldades, problemas ou doenas, mas esforo-me bastante
para melhorar essa situao.
II Marque com X a freqncia com que j passou pelas seguintes vivncias:
1. Sentir raiva incontrolvel, porque achava que tudo que tinha feito at ento havia
sido intil.
muitas vezes
de vez em quando
nunca
2. Desejar ser criana novamente e comear tudo de novo.
muitas vezes
de vez em quando
nunca
3. Verificar que est procurando dar a si mesma e aos outros a impresso de que sua
vida tem mais contedos do que tem na realidade.
muitas vezes
de vez em quando
nunca

152

4. No querer preocupar-se com pensamentos profundos, e eventualmente incmodos,

sobre seu modo de agir.
muitas vezes
de vez em quando
nunca
5. Ter esperana de conseguir transformar um fracasso ou uma desgraa, apesar de
tudo, numa experincia positiva, mesmo que isto exija todo seu empenho.
muitas vezes
de vez em quando
nunca
6. Sentir uma inquietao que lhe sobrevm e que produz um desinteresse angustiante
por tudo que a vida lhe oferece.
muitas vezes
de vez em quando
nunca
7. Pensar que diante da morte teria que admitir que no valeu a pena ter vivido.
muitas vezes
de vez em quando
nunca
III 1. A seguir sero apresentados trs casos:
a) Uma mulher bem-sucedida na vida. Apesar de no ter conseguido realizar
aquilo que sempre quis, ela conquistou uma boa posio e pode enfrentar o
futuro sem muita preocupao.
b) Uma mulher apegou-se com todas as suas foras a uma tarefa que se props
como objetivo. Apesar de constantes fracassos, mantm-se firme em seus
propsitos. Por causa disso, teve que renunciar a muitas outras coisas e,
afinal, no conseguiu tirar muito proveito disso.
c) Uma mulher conseguiu conciliar suas inclinaes e as circunstncias que a
vida lhe imps. Embora a contragosto, cumpre lealmente suas obrigaes.
Sempre que possvel, dedica-se a seus interesses pessoais.
2. Responda com relao aos casos acima:
a) Qual dessas mulheres a mais feliz? ____
b) Qual dessas mulheres sofre mais?
____
3. Para terminar, descreva em poucas frases seu prprio caso, comparando aquilo que
queria e pelo qual lutou, com o que j alcanou, e o que pensa e sente a respeito.

153

ANEXO D
TREINO PARA GERENCIAMENTO DE STRESS
FICHA DE IDENTIFICAO
NOME _______________________________________________________________
IDADE _____
ESTADO CIVIL:
__ solteira sem filhos
__ solteira com filhos
__ unio estvel sem filhos
__ unio estvel com filhos
__ casada sem filhos
__ casada com filhos
__ separada/divorciada/viva sem filhos
__ separada/divorciada/viva com filhos
ESCOLA(S) EM QUE LECIONA ATUALMENTE
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
HORAS DE TRABALHO/HORRIO NA(S) ESCOLA(S)
______________________________________________________________________
TEMPO (EM HORAS) POR SEMANA QUE, EM MDIA, GASTA PARA
ESTUDO, PREPARAO E CORREO DE MATERIAL EM CASA
___________________
SRIE E/OU DISCIPLINAS QUE LECIONA ATUALMENTE
______________________________________________________________________
H QUANTO TEMPO LECIONA? ______ ANOS
SEMPRE NO MESMO NVEL? ___ SIM ___NO Explique, se necessrio.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
QUAL SUA FORMAO?
Magistrio/Normal ___SIM ___NO
Curso superior ___NO
___SIM
QUAL? _____________________________
Faz algum curso atualmente? ___NO
___SIM
QUAL? __________________
Voc considera sua profisso de professor estressante?
___ nem um pouco
___ um pouco
___ muito
___ muitssimo

154

ANEXO E
MATERIAL UTILIZADO PARA O TGS TREINO PARA
GERENCIAMENTO DE STRESS (ambos os grupos)

155

ANEXO E-1
EXERCCIO COMO VOC REAGE EM SITUAES DE STRESS?
SINAIS COGNITIVOS O que voc pensa quando est estressado(a)?

SINAIS EMOCIONAIS O que voc sente quando est estressado(a)?

SINAIS VEGETATIVOS Que indcios vegetativos voc observa?

SINAIS MUSCULARES Onde voc sente de forma mais intensa a tenso muscular?

(Traduzido e adaptado de Wagner-Link, 1999, p. 61)

156

ANEXO E-2
TESTE SINAIS GERAIS INDICATIVOS DE BURNOUT
SINAIS GERAIS INDICATIVOS DE BURNOUT
Ultimamente, no meu trabalho tenho percebido ou sentido falta de:
___ 01. alegria
___ 02. entusiasmo
___ 03. satisfao
___ 04. interesse
___ 05. auto-confiana
___ 06. ideais
___ 07. iniciativa
___ 08. tolerncia
___ 09. organizao
___ 10. humor
___ 11. concentrao
___ 12. motivao
___ 13. energia
___ 14. encantamento
___ 15. idias criativas
___ 16. capacidade para resolver problemas
___ 17. confiana nos outros
___ 18. prazer
Se voc perceber que no seu trabalho lhe faltam 9 ou mais dos aspectos acima, ou esses
aspectos esto seriamente comprometidos, voc pode ser um candidato em potencial para
caminhar em direo ao burnout.
(Reinhold, 2002, p. 67)

157

ANEXO E-3
EXERCCIO DE BUSCA DE VALORES
BUSCA DE VALORES
Suponha que, aps trabalhar durante muitos anos em uma mesma escola como
professor(a), voc esteja se aposentando. Seus colegas, que o(a) conhecem h muito tempo,
resolveram homenage-lo(a) dizendo frases que achassem que mais se aplicariam a voc.
Suponha que as frases abaixo tivessem sido ditas pelos seus colegas.
Coloque na frente de cada frase, no quadrado:
A - nos que correspondem a frases que voc gostaria muito que tivessem sido ditas
B - nos que voc tambm gostaria, porm menos.
Deixe em branco os com as frases que voc menos gostaria que tivessem sido ditas.
Ateno!
De preferncia, dever haver um tero de cada tipo de resposta, ou seja, aproximadamente
17 respostas do tipo A, 17 do tipo B e 17 em branco!
O que foi dito:
Fez muitos amigos
Conseguiu ganhar o suficiente para aproveitar bem o resto da vida
Contribuiu para embelezar o mundo
Fez muitas pessoas felizes
Ajudou os mais necessitados
Fez justia
Deixou tudo organizado
Fez descobertas importantes para a cincia
Aproximou os inimigos, tornou-os amigos
Espalhou alegria entre todos
Mostrou a importncia da f em Deus para as pessoas
Diminuiu a dor das pessoas
Tornou o ambiente mais bonito
Fez muitas doaes para os necessitados
Tornou o ambiente de sala de aula mais democrtico
Promoveu muitas festas e excurses, aproximando as pessoas
Props e organizou eleies para diferentes cargos
Tornou o ambiente (fsico) de trabalho mais saudvel
Subiu rapidamente na carreira, chegando ao posto mais alto
Conseguiu o melhor salrio j recebido por algum
Deixou muitos seguidores e discpulos

158

Mostrou-se lder em tudo que fazia

Formou muitos jovens
Trabalhou para o bem-estar de todos
Tomou decises importantes para o sucesso da escola
Suas descobertas ajudaram a melhorar a eficincia e a imagem da escola
Contribuiu para aumentar o rendimento dos alunos
Serviu de exemplo para os mais novos
religioso(a)
Seguiu sempre o regulamento
Sua sala estava sempre muito bem organizada
Partilhou suas coisas com os outros
Esteve sempre frente de novos projetos
Manteve-se sempre atualizado
Todos so seus amigos
Sempre teve uma grande curiosidade intelectual
caridoso(a)
No mediu esforos para que todos se sentissem bem
honestssimo(a)
Vive sua f religiosa no trabalho
muito popular
Tem um grande corao
pontual
Tratou todos os alunos com igualdade
Mostrou-se responsvel em tudo que fez
paciente
criativo(a)
Procurou atender s necessidades de seus alunos
Sempre mostrou-se emptica para com os alunos
Elogiou os alunos com freqncia
humilde
Agora analise suas respostas A e B em termos de valores que voc gostaria que regessem
sua vida.
(Adaptado de Giacaglia, 2000, p. 97).

159

ANEXO E-4
INVENTRIO DE COMPORTAMENTOS ASSERTIVOS
Assinale S (Sim) ou N (No):
___01. Voc protesta em voz alta quando algum fura a fila na sua frente?
___02. difcil para voc repreender um subordinado?
___03. Voc evita queixar-se do servio ruim num restaurante ou lugar semelhante?
___04. Voc costuma se desculpar com muita freqncia?
___05. Voc reluta em trocar uma pea de roupa comprada recentemente na qual voc
descobriu um defeito?
___06. Se algum amigo o(a) critica injustamente, voc expressa a ele o seu ressentimento?
___07. Se voc chega tarde a uma reunio e s h lugares na frente, voc fica em p atrs?
___08. Voc capaz de contradizer uma pessoa dominadora?
___09. Se algum lhe rouba o lugar de estacionar, voc simplesmente vai embora?
___10. Voc geralmente expressa seus sentimentos, positivos ou negativos?
___11. Voc usualmente guarda suas opinies para voc mesmo(a)?
___12. Voc acha difcil iniciar conversao com estranhos?
___13. Se numa palestra o conferencista faz uma afirmao que voc no entende, voc
questiona?
___14. Voc usualmente se mantm quieto(a) para garantir harmonia?
___15. Se uma pessoa tomou dinheiro emprestado (ou livro, roupa, etc.), e demora a
devolver, voc lhe lembra isso?
___16. Se algum amigo lhe pede alguma coisa que voc considera pouco razovel, voc
capaz de recusar?
___17. Voc geralmente confia no seu prprio julgamento?
___18. Se depois de sair de uma loja voc percebe que lhe deram troco a menos, voc volta
e aponta o erro?
___19. Voc admira as pessoas que justificadamente revidam quando foram maltratadas?
___20. lhe difcil cumprimentar e elogiar os outros?
Confira suas respostas com as abaixo relacionadas.
Atribua 1 ponto para cada concordncia.
01. S
06. S
11. N
16. S
02. N
07. N
12. N
17. S
03. N
08. S
13. S
18. S
04. N
09. N
14. N
19. S
05. N
10. S
15. S
20. N
Interpretao:
01 05 pontos: Se voc continuar sendo to pouco assertivo(a), vai se estressar muito!
06 10 pontos: Procure ser um pouco mais assertivo(a)!
11 15 pontos: Por que no estender sua assertividade em algumas reas para outras mais?
16 20 pontos: Voc parece ser uma pessoa muito assertiva!
(Adaptado de Alberti e Emmons, 1978)

160

ANEXO E-5
INVENTRIO DE COMPORTAMENTO TIPO A
Assinale V (verdadeiro) nas respostas que paream descrev-lo(a), e F (falso) nas respostas
que em nada se paream com voc:
V
1
2
3

Sinto um vago desconforto ou remorso quando no estou fazendo

nada
Fico nervoso quando tenho que esperar por algum

Fao duas ou mais coisas ao mesmo tempo (ex.: ler e ver TV; falar
ao telefone e ler; ouvir algum e escrever sobre outro assunto)
Sou muito rpido(a) no meu pensamento e aes (andar, comer,
falar)
Irrito-me com as pessoas que incluem muitos detalhes em sua fala

Aproveito cada momento do meu dia para fazer algo

No tenho pacincia com quem dirige devagar na minha frente

Costumo apressar a fala do outro, dizendo sim, sim, hum, hum,

certo, certo, ou acenando com a cabea freqentemente
Freqentemente interrompo quando o outro fala

10 Tenho uma fala explosiva, enfatizando certas palavras

(evidentemente, sim, sim, nunca)
11 Quando vou a um lugar estranho, ao sair, no lembro dos detalhes
da decorao
12 Irrito-me com as pessoas que me fazem perder tempo
(Adaptado de Malagris, 2000 e Lipp, 1994)

161

ANEXO E-6
ADMINISTRAO DO TEMPO E ORGANIZAO DO TRABALHO
POSSIBILIDADES DE ADMINISTRAR O TEMPO E
ORGANIZAR O TRABALHO
1. Organizar em casa um sistema de arquivo (pastas, gavetas)
para guardar material de escola e outros documentos e objetos
2. Reservar tempo uma vez por semana para arquivar tudo
que vai se acumulando
3. Nas frias, agendar (por escrito!) pelo menos um dia para
fazer uma seleo do que guardar e do que jogar fora
(material de escola, mas tambm outros objetos que vo se
acumulando)
4. Anotar tudo que tem que ser feito (agenda, lista)
5. Reservar 5 minutos por dia para fazer uma lista do que quer
e/ou precisa realizar no dia seguinte; pode assinalar as coisas
que sejam urgentes
6. Riscar da lista o que j foi feito
7. Comear e terminar cada tarefa, evitando largar as coisas
ao meio, para depois ter que retomar a mesma coisa
8. Se no souber por onde comear, desperdiando tempo por
causa da sua indeciso, comear pelo primeiro item da lista,
ou ento, pelo item mais urgente ou mais importante
9. Procurar ficar adiantado pelo menos um ou dois dias com
relao s coisas que tem que fazer
10. Deixar preparado tudo que necessitar para o dia seguinte
no dia ou noite anterior
11. Tentar levantar meia hora antes do horrio normal, para
evitar chegar escola j estressado em funo da correria de
manh
12. Aprender a delegar tarefas para sua equipe de trabalho em
casa e na escola
13. Aprender a dizer no para evitar assumir mais
responsabilidades do que possa administrar
14. No querer controlar tudo nem ser perfeccionista
15. Reservar um tempo cada dia para dedicar famlia,
especialmente aos filhos
16. Colocar em prtica imediatamente as decises tomadas,
definir o que e como fazer, depois definir uma data para sua
execuo (e no empurrar com a barriga)
17. Usar uma agenda prtica e adequada ao seu estilo de vida
Inicialmente vou tentar realizar as sugestes:
1. __________________________________

2. _____________________________
(Adaptado de Kretschmann, 1997, p. 344)

J fao
isso

No quero Vou
No posso tentar

162

ANEXO E-7 a

RROTEIRO PARA DISCUSSO

SESSO DE ACOMPANHAMENTO
TREINO PARA GERENCIAMENTO DO STRESS TGS
TPICO Achei importante e Caso afirmativo,
Est
decidi fazer alguma
O QU?
dando
modificao?
certo?
SIM
NO
SIM NO
Relaxamento, ioga
Alguma
atividade
fsica
Alimentao mais
balanceada
Assertividade
Adm.
do
tempo e org.
do trabalho
Estratgias
a curto
prazo
(percepo
dirigida,
monlogo
positivo,
etc)
Resoluo
de conflito
de valores
Idias
irracionais
(ligadas ao
ensino)
Soluo
planejada de
problemas
de ensino
Controle de
Comportamento A

COMENTRIOS

163

ANEXO E-7 b

RROTEIRO PARA DISCUSSO

SESSO DE ACOMPANHAMENTO
TREINO PARA GERENCIAMENTO DO STRESS TGSs
TPICO

Relaxa-mento,
ioga
Alguma
atividade fsica
Alimenta-o
mais balanceada
Assertividade
Adm. do tempo
e
org.
do
trabalho
Estratgias a
curto prazo
(percepo
dirigida,
monlogo
positivo, etc)
Resoluo
de
conflito
de
valores
Idias
irracionais
(ligadas
ao
ensino)
Soluo
planejada
de
problemas
de
ensino
Controle
de
Comportamento
A
Buscar
mais
sentido no meu
trabalho
Buscar
mais
sentido na minha
vida em geral

Achei importante e
decidi fazer alguma
modificao?
SIM
NO

Caso
afirmativo,
O QU?

Est dando
certo?
SIM NO

COMENTRIOS

164

ANEXO E-8
HIERARQUIA DE VALORES
Valores Terminais
Nesta pgina esto 18 valores dispostos em ordem alfabtica. Sua tarefa ser classific-los
em ordem de importncia para voc, como princpios diretores da sua vida.
Estude a lista cuidadosamente e destaque o valor que lhe parece ser o mais importante de
todos. Escreva 1 (um) esquerda do mesmo, dentro do quadrinho.
A seguir destaque o valor que o segundo em importncia para voc. Escreva 2 (dois)
esquerda. Ento faa o mesmo para cada um dos valores restantes. Ao lado do valor que
o menos importante para voc, escreva 18 (dezoito) Trabalhe com calma e pense
cuidadosamente. Se mudar de opinio, sinta-se livre para modificar suas respostas,
riscando-as ou apagando-as. O resultado final deve mostrar como voc pensa realmente.
a) AMOR MADURO (intimidade sexual e espiritual)
b) AUTO-RESPEITO (auto-estima)
c) EQUILBRIO INTERIOR (livre de conflito interno)
d) FELICIDADE (contentamento)
e) IGUALDADE (fraternidade, igual a todos)
f) LIBERDADE (independncia, livre escolha)
g) MUNDO DE BELEZA (beleza da natureza e das artes)
h) MUNDO DE PAZ (livre de guerra e conflito)
i) PRAZER (vida agradvel)
j) RECONHECIMENTO SOCIAL (respeito, admirao)
l) SABEDORIA (compreenso amadurecida da vida)
m) SALVAO (salvar-se, vida eterna)
n) SEGURANA DA FAMLIA (cuidar dos seres amados)
o) SEGURANA NACIONAL (proteo contra ataque)
p) SENTIMENTO DE REALIZAO (contribuio duradoura)
q) VERDADEIRA AMIZADE (ntimo companheirismo)
r) VIDA CONFORTVEL (vida prspera)
s) VIDA EXCITANTE (vida estimulante, ativa)
Obs.: Para a anlise estatstica do grupo, foi calculada uma mdia para cada valor, mdia
essa que menor quanto mais importante for o valor para o grupo.
(Traduo e adaptao de Gnther, 1982)

165

ANEXO F
MATERIAL UTILIZADO PARA O
TREINAMENTO PARA GERENCIAMENTO DE STRESS
(somente grupo com abordagem do sentido TGSs)

166

ANEXO F-1

INSTRUES PARA MAPA DA MINHA VIDA

Numa folha de papel grande (sugesto: folha almao sem pauta, aberta, ou duas
folhas sulfite unidas com durex) usando cores (lpis de cor, canetinhas), desenhe o mapa
da sua vida at o presente momento, com seus eventos marcantes positivos e negativos
suas crises e pontos de mudana. Prolongue seu mapa para incluir o futuro, tal como
voc o vislumbra.
No pense muito para desenhar, deixe seu inconsciente se manifestar atravs de
formas, smbolos, cores.
(Adaptado de Fabry, 1985, p. 117-127)

167

ANEXO F-2
FORMULRIO PARA
ATIVIDADES QUE REALIZEI DURANTE ESSA SEMANA...
A
Que deram sentido minha vida

(Baseado em Fabry, 1985, p. 121)

B
Que no tinham sentido

168

ANEXO F-3
FORMULRIO PARA
POSSIBILIDADES DE ESCOLHA

POSSIBILIDADES DE ESCOLHA
Estou numa situao na qual no vejo sada.
Situao:
Quais as minhas possibilidades de escolha, que alternativas tenho? Listar todas as
possibilidades, mesmo que paream absurdas ou ridculas.
Em seguida, colocar ao lado quais seriam as conseqncias de cada possibilidade de
escolha.
Possibilidades de escolha

Conseqncias
POSITIVAS

Conseqncias NEGATIVAS

1
2
3
4
5

Agora escolha a melhor possibilidade para resolver a situao e coloque-a em prtica.

(Baseado em Fabry, 1985, p. 34-42)

169

ANEXO G
RESULTADOS DE MATERIAL UTILIZADO NO
TREINAMENTO PARA GERENCIAMENTO DE STRESS

(ambos os grupos)

170

ANEXO G-1

LEVANTAMENTO DE REAES DE STRESS

Como voc reage em situaes de stress?
GRUPO TGS sem abordagem de sentido
Levantamento de REAES DE STRESS, individual e por escrito, depois discusso em plenrio.
COMO VOC REAGE EM SITUAES DE STRESS?
(Respostas de 15 pessoas presentes no dia)
SINAIS COGNITIVOS O que voc pensa quando est estressado(a)?
Que tudo dar errado
Em pontos negativos
Quero resolver logo este problema, para descansar
Penso em largar tudo, fazer outra coisa
Penso em achar uma sada e acabo no encontrando nenhuma
Penso nos problemas, na famlia, no trabalho
Penso sem parar e fico repetindo que estou cansada, muito cansada, e vontade de ir embora
Que eu no serei capaz de resolver e controlar nada, vontade de abandonar tudo
Pensamento fixo, com medo de no achar a soluo
Fico pensando constantemente na mesma coisa, no problema
Penso no problema o tempo todo
Pensar em uma situao o dia todo (possveis solues)
Quero fazer tudo, quero terminar logo e vejo que no vai dar tempo... penso nas horas, no relgio
Tenho vontade de fugir
Vontade de sair do ambiente em que estou
Tenho vontade de sumir!
SINAIS EMOCIONAIS O que voc sente quando est estressado?
Sensao de perda
Rir descompassadamente, riso descontrolado (2 pessoas)
Ansiedade (3 pessoas)
Angstia (4 pessoas)
Irritabilidade/irritao (11 pessoas)
Sinto-me muito nervosa
No consigo ficar parada em um lugar
Medo (2 pessoas)
Vontade de sumir
Impotncia
Impacincia
Sinto-me inferior
Mudana de humor
Agonia
Vontade de ficar sozinha
Chorar
Vontade de chorar (2 pessoas)
Insatisfao
Adrenalina
Sensibilidade excessiva
SINAIS VEGETATIVOS Que indcios vegetativos voc observa?
Taquicardia (5 pessoas)
Sudorese, transpirao excessiva (6 pessoas)
Suor nos ps e mos principalmente (2 pessoas)

171

Fico gelada
Mos e ps frios (3 pessoas)
Voz rouca
Respirao ofegante (2 pessoas)
Pausa muito grande ao respirar, falta de ar (2 pessoas)
Dificuldade de respirar (2 pessoas)
Diarria (2 pessoas)
Formigamento (2 pessoas)
Dor no pescoo
Dor nos ombros
Muito sono
Incontinncia urinria
Excesso de bocejos
nsia
Sensao de mal estar (flutuar)
Mos trmulas (2 pessoas)
Ataca-me o nervo citico
Dor de estmago

SINAIS MUSCULARES Onde voc sente de forma mais intensa a tenso muscular?
Pescoo rgido (4 pessoas)
Tenso no pescoo, influenciando as cordas vocais
Dor na nuca
Ombros (7 pessoas)
Msculos da parte superior todo dolorido
Brao esquerdo
braos
Membros
Dor na coluna, nas costas (3 pessoas)
Sensibilidade nos dentes, ranger os dentes, travar maxilar, bruxismo (3 pessoas)
Tremedeira
Tenso muscular
Dor nas pernas
Observao: Essa categorizao de sintomas em cognitivos, emocionais, vegetativos e musculares (WagnerLink, 1999, p. 61) foi explicada previamente para as participantes, possibilitando que posteriormente elas
relatassem seus prprios sintomas de acordo com essas categorias.

172

ANEXO G-2

LEVANTAMENTO DE REAES DE STRESS

Como voc reage em situaes de stress?
GRUPO TGSs com abordagem de sentido
COMO VOC REAGE EM SITUAES DE STRESS?
(Respostas de 11 pessoas presentes no dia)
SINAIS COGNITIVOS O que voc pensa quando est estressado(a)?
O problema grande demais e fico negativa, penso que no vou dar conta
Penso que no conseguirei resolver o problema
Em solucionar o mais rpido possvel
No desligo
Penso que no vou conseguir superar
Que no darei conta do recado... de tudo o que tenho que fazer
Que no vou conseguir sair dessa situao
Meu pensamento torna-se negativo
Penso principalmente naquele problema e de que forma resolverei
Falta a concentrao (2 pessoas)
Penso que nada vai dar certo
Que nada vai dar certo, que todos esto contra mim
Eu sou incapaz
Fico pensando no mesmo assunto e quero resolver logo o problema, mas no tenho coragem
Fico negativa
Que estou indo alm de minhas foras
Distrao
SINAIS EMOCIONAIS O que voc sente quando est estressado?
Tristeza (3 pessoas)
Angstia (3 pessoas)
Ansiedade
Medo (2 pessoas)
Raiva
Vontade de chorar (3 pessoas)
Vontade de ficar quieta, em casa, ou ... danar, ler
Muito cansada, fico depressiva, desejando ficar encolhida (posio fetal) na cama, tenho autopiedade por no poder ficar assim nem por 10 minutos
Reajo na correria (j tendo que brigar com a minha falsa calma, colocando no lugar a rapidez)
Irritabilidade, irritao (2 pessoas)
Sensao de apago
Sensao de apatia
Nervosismo
Desligo-me (saio do ar)
SINAIS VEGETATIVOS Que indcios vegetativos voc observa?
Fome desvairada
Presso alta
Taquicardia, disparar o corao (4 pessoas)
Tremor interno
Fraqueza
Sono, sono intenso (2 pessoas)
Dor de cabea (2 pessoas)
Diarria

173

Transpirao
Problemas digestivos
Transpirao nas mos
Boca seca (2 pessoas)
Muito calor (2 pessoas)
Respirao ofegante
Falta de apetite
Insnia (2 pessoas)
Tosse
Dor no peito (3 pessoas)
Cansao (3 pessoas)
Sono (manh, perodo da tarde, principalmente ps-almoo), sono intenso (2 pessoas)
Vontade de dormir (consigo dormir muito)
Falta de sono
Disfuno pptica
Arritmia
Tontura

SINAIS MUSCULARES Onde voc sente de forma mais intensa a tenso muscular?
Peso principalmente nos ombros (500 kg em cima de mim) j ao levantar (aos sbados quando
durmo mais de 5h30m j me sinto melhor)
Olhos trmulos (repuxando)
Dores nos msculos, nos ossos
Dores nos membros superiores e inferiores
Dor na nuca
No ombro e no pescoo (4 pessoas); nos ombros e pescoo, chega at a ter hematomas
Nas pernas, pois no consigo relaxar mesmo quando me deito
Nos ombros e nas pernas
Regio lombar, coluna (2 pessoas)
Rigidez muscular, meu pescoo trava, preciso de pelo menos 3 dias de massagem
Na nuca e nos ombros
Coluna cervical
Extremidades
Observao: Essa categorizao de sintomas em cognitivos, emocionais, vegetativos e musculares (WagnerLink, 1999, p. 61) foi explicada previamente para as participantes, possibilitando que posteriormente elas
relatassem seus prprios sintomas de acordo com essas categorias.

174

ANEXO G-3

RESULTADOS DE
SINAIS GERAIS INDICATIVOS DE BURNOUT
SINAIS GERAIS INDICATIVOS DE BURNOUT Falta de:
___ 01. alegria
___ 02. entusiasmo
___ 03. satisfao
___ 04. interesse
___ 05. auto-confiana
___ 06. ideais
___ 07. iniciativa
___ 08. tolerncia
___ 09. organizao
___ 10. humor
___ 11. concentrao
___ 12. motivao
___ 13. energia
___ 14. encantamento
___ 15. idias criativas
___ 16. capacidade para resolver problemas
___ 17. confiana nos outros
___ 18. prazer
RESULTADOS DE SINAIS GERAIS INDICATIVOS DE BURNOUT
TGS Grupo sem abordagem do sentido
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
NOME
A
X X X
X X
X
AC
X
X
X X X X
X
X
X
X
C
E
X
X X
X
X
F
X X
X
X X
X
Gi
X X
X
X
X X
X
I
X X X
X X
X X
X
X X X
K
X
X
X
X
Le
X X
X
X X X
X
Lu
X
X X
MA
X
P
X
X
X X
R
X
X
X
X
X X X X X
S
X
X X
X
X
V
X
X
1

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Total 3
sintomas

6
6
4
5
6
7
11

4
7
3
1
4
9
5
2
T

175

RESULTADOS DE SINAIS GERAIS INDICATIVOS DE BURNOUT

TGSs Grupo com abordagem do sentido
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
NOME
AM
X
X
X X
X
X
D
X
Gr
X X
X
X
J
X
X
K
X
X
X X X
X
X
X X
M
X
MA
X
MC
X
X
MI
X X
X X
X X
X
Mar
X
X
MR
X X X
X
X X
X
R
Si
X
X
X
X
1

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Total 2
sintomas

Observao: O teste acima foi aplicado na 3a. sesso, somente como introduo e
motivao dos participantes para a posterior explicao do conceito de burnout. Foi
utilizado o Inventrio de Burnout de Maslach para mensurao do burnout no pr e no psteste.

6
1
4
2
9
1
1
7
2
7
0
4
T

176

ANEXO G-4

RESULTADOS DE
EXERCCIO POR ESCRITO COM DISCUSSO EM PLENRIO (somente Grupo
TGSs)

ATIVIDADES QUE REALIZEI DURANTE A SEMANA...

(1a. parte)
Nome
MC

MR

Ma
MA

Mar

RC

MI

... que deram sentido minha vida

Aulas de corte e costura
Hidroginstica
Caminhada
Meu trabalho na escola
Viagem a Sampa para conhecer um centro
esprita e o trabalho social realizado por
eles
Trabalhar de uma forma organizada (tanto
na escola quanto em casa)
Comemorar com a famlia os 79 anos de
minha av
Caminhar
Promover um encontro para hoje com
minhas amigas de adolescncia
Sair com meu marido (fomos a um show
e depois fomos jantar)
Fui CAMID (fao um trabalho
voluntrio)
Novas amizades
Aperfeioamento no trabalho
Dar aula
Levar e buscar minha neta na escola e
conversar com ela
Ajudar minha irm
Fazer hidroginstica
Visitar minha me
Trabalho
Conversa com amigos
Caminhada
Estar em famlia
Rezar
Ir missa
Trabalhar
Estar em famlia
Ministrar aulas agradveis aos alunos
Ficar com minha famlia
Estudar no grupo de orao (Campanha
da Fraternidade)
Cuidar de mim (unha, cabelo)
Dormir mais cedo (alguns dias)
Trabalhei
Costurei
Cozinhei
Orei
Colhi frutas do quintal
Escrevi cartas/e-mails
Publiquei poema pelo dia 8 maro

... que no tinham sentido

Dormir demais no final da semana

Sentir raiva de certas pessoas por motivos

menores (energia desperdiada toa)
Ter me irritado tanto com um aluno pela
sua falta de educao
Ido ao supermercado a p, comprar
alguns itens (pesados) e ter que carreglos
Sentir raiva de mim mesma por ter medo
de dirigir

Joguei pacincia at tarde (fuga)

177

Li
Caminhei
Lutei pela soluo de minha vida afetiva
Mantive timo dilogo com meus filhos
Visitei minha me
Fiz terapia

178

ANEXO G-5

RESULTADOS DO LEVANTAMENTO SOBRE

FATORES ESTRESSORES
TGS Grupo sem abordagem de sentido
FATORES ESTRESSORES (Grupo TGS - 12 participantes presentes neste dia)
No TRABALHO de professor
No. resp.
% resp.
Item
11
92
Conversa paralela, conversas constantes e contnuas das crianas; alunos
indisciplinados, indisciplina
7
58
Quantidade de alunos, nmero excessivo de alunos, classe numerosa
7
58
Falta de ateno do aluno (desinteresse), conversas paralelas na hora da
explicao (desinteresse), falta de responsabilidade e interesse por parte do aluno;
falta de responsabilidade/desinteresse com os deveres
6
50
Preparao de aulas e provas; correo de trabalhos e provas
5
42
Excesso de barulho; rudo das crianas no horrio do recreio
5
42
Falta de responsabilidade dos pais, pais incompreensivos; desinteresse da famlia
3
25
Falsidade no grupo de trabalho
3
25
Interrupo da aula por fatores externos (ex: recados, solicitaes, broncas,
etc., por funcionrios)
3
25
Alunos faltosos
3
25
Falta de controle do professor no trabalho (perda de autonomia)
1
8
Interferncia da equipe
1
8
Falta de respeito
1
8
Acmulo de atividades e pouco tempo para resolv-las
1
8
Falta de coleguismo
1
8
Repetir a mesma coisa para os alunos
1
8
Seguir o contedo da apostila adotada
Fora do trabalho
No. resp.
% resp.
Item
12
100
Reclamao de marido, exigindo ateno; criana reclamando sua ateno sem
poder atender, discusso com me, com filhos; pessoas mal humoradas na
famlia; minha sogra, cunhados...; problemas familiares; repetir a mesma coisa
para os filhos, sem retorno
9
75
Falta de dinheiro, dificuldades financeiras, problemas financeiros
7
58
Muita responsabilidade durante o dia, no possuindo tempo suficiente para tudo,
correria com os afazeres domsticos; o papel da mulher est sobrecarregado
frente o cotidiano
3
25
Falsidade
3
25
Trnsito
3
25
Doenas
2
17
Barulho excessivo (na rua)
1
8
Medo de ficar sozinha

179

TGSs Grupo com abordagem de sentido

FATORES ESTRESSORES (Grupo 2 - 13 participantes presentes neste dia)
No TRABALHO de professor
No. resp.
% resp.
Item
13
100
Conversa dos alunos; falta de limite dos alunos, hiperatividade dos alunos
12
92
Falta de entrosamento entre pais e escola, falta de apoio familiar; descaso de
alunos e pais
9
69
Falta de valorizao do trabalho, falta de valorizao profissional
8
62
Barulho excessivo
5
38
Projetos sugeridos sem planejamento prvio
5
38
Carga de trabalho extra-classe
4
31
Falta de respeito
4
31
Cobrana da coordenao e direo, parte burocrtica
4
31
Insegurana quanto estabilidade
2
15
Nmero de alunos na sala de aula
1
8
Ausncia de compromisso da equipe escolar, por parte de alguns profissionais
Fora do trabalho
No. resp.
% resp.
Item
12
92
Excesso de compromissos, excesso de atribuies no cotidiano, sobrecarga de
atividades
9
69
Falta de dinheiro para mimos, fator financeiro
5
38
Viver no relgio
4
31
Falta de respeito
4
31
Cobrana com relao modernidade
4
31
Cobrana da famlia
3
23
Trnsito/filas
2
15
Falta de lazer
2
15
Pouco tempo para lazer
1
8
No conseguir delegar poderes
1
8
S ter homens em casa
1
8
Ter poucos amigos

Observao: As respostas acima so o resultado de um trabalho em grupos de trs

participantes pergunta aberta Quais os fatores estressores a) no seu trabalho de professor
e b) fora do trabalho?

180

ANEXO G-6
RESULTADOS DO EXERCCIO ATIVIDADES QUE REALIZEI
DURANTE A SEMANA... E SEUS RESPECTIVOS VALORES
(somente Grupo TGSs)
(2a Parte)
EXERCCIO POR ESCRITO COM DISCUSSO EM PLENRIO
ATIVIDADES QUE REALIZEI DURANTE A SEMANA... (2a. parte as respostas sobre atividades que
deram sentido minha vida foram recortadas, distribudas aleatoriamente em trs envelopes, os quais foram
entregues a trs sub-grupos formados para que descobrissem e anotassem os valores subjacentes s
respectivas atividades, aps explanao e exemplificao sobre valores)
Nome ... que deram sentido minha vida
MC
Aulas de corte e costura
Hidroginstica
Caminhada
Meu trabalho na escola
MR
Viagem a Sampa para conhecer um centro
esprita e o trabalho social realizado por eles
D
Trabalhar de uma forma organizada (tanto
na escola quanto em casa)
Comemorar com a famlia os 79 anos de
minha av
Caminhar
Promover um encontro para hoje com
minhas amigas de adolescncia
Sair com meu marido (fomos a um show e
depois fomos jantar)
Fui CAMID (fao um trabalho voluntrio)
Ma
Novas amizades
Aperfeioamento no trabalho
MA
Dar aula
Levar e buscar minha neta na escola e
conversar com ela
Ajudar minha irm
Fazer hidroginstica
Visitar minha me
Mar
Trabalho
Conversa com amigos
Caminhada
Estar em famlia
S
Rezar
Ir missa
Trabalhar
Estar em famlia
RC
Ministrar aulas agradveis aos alunos
Ficar com minha famlia
Estudar no grupo de orao (Campanha da
Fraternidade)
Cuidar de mim (unha, cabelo)
Dormir mais cedo (alguns dias)
MI
Trabalhei
Costurei
Cozinhei
Orei
Colhi frutas do quintal

Valores subjacentes
Prazer
Fsico, emocional
Sade, valorizao pessoal
Satisfao profissional
Valor espiritual
Organizao
Valorizao familiar
Fsico e emocional
Companheirismo, amizade
Companheirismo
Doao e satisfao pessoal
Esperana e amizade
Valorizao profissional
Realizao pessoal
Cuidados com a famlia
Cuidados com a famlia
Sade, valorizao pessoal
Cuidados com a famlia
Realizao pessoal
Companheirismo, amizades
Preservao da sade (fsica, mental)
Valor afetivo, moral, social
Valor espiritual
Valor espiritual
Realizao pessoal
Amor e dedicao
Satisfao plena
Amor e dedicao
Valor espiritual (dar e receber)
Auto-estima
Valor fsico
Realizao pessoal
Satisfao pessoal
Unio familiar
Equilbrio espiritual
Contato com natureza/reencontro com infncia

181

Escrevi cartas/e-mails
Publiquei poema pelo dia 8 maro
Li
Caminhei
Lutei pela soluo de minha vida afetiva
Mantive timo dilogo com meus filhos
Visitei minha me
Fiz terapia

Amizade, realizao pessoal

Auto-estima/valorizao pessoal
Prazer, aprimoramento
Valor fsico e emocional
Busca de felicidade
Vnculo familiar
Valor afetivo, moral, social
Sade mental/busca de equilbrio

182

ANEXO G-7
RESULTADOS DO EXERCCIO ATIVIDADES QUE REALIZEI
DURANTE A SEMANA... E O VALOR DA
AUTOTRANSCENDNCIA (somente Grupo TGSs)
(3a Parte)
EXERCCIO SOBRE O VALOR DA AUTOTRANSCENDNCIA (conceito explicado durante a 5a. sesso,
como sendo um dos caminhos que levam ao sentido na vida) COM BASE NO EXERCCIO ANTERIOR:
ATIVIDADES QUE REALIZEI DURANTE A SEMANA...
Valor de auto- ... que deram sentido minha vida
Valores subjacentes
transcendncia
Aulas de corte e costura
Prazer
Hidroginstica
Fsico, emocional
Caminhada
Sade, valorizao pessoal
X Meu trabalho na escola
Satisfao profissional
Viagem a Sampa para conhecer um
Valor espiritual
centro esprita e o trabalho social
X realizado por eles
Trabalhar de uma forma organizada
Organizao
X (tanto na escola quanto em casa)
Comemorar com a famlia os 79 anos de Valorizao familiar
X minha av
Promover um encontro para hoje com
Companheirismo, amizade
X minhas amigas de adolescncia
Sair com meu marido (fomos a um
Companheirismo
X show e depois fomos jantar)
Fui CAMID (fao um trabalho
Doao e satisfao pessoal
X voluntrio)
X Novas amizades
Esperana e amizade
X Aperfeioamento no trabalho
Valorizao profissional
X Dar aula
Realizao pessoal
X Levar e buscar minha neta na escola e
Cuidados com a famlia
conversar com ela
X Ajudar minha irm
Cuidados com a famlia
Fazer hidroginstica
Sade, valorizao pessoal
X Visitar minha me
Cuidados com a famlia
X Trabalho
Realizao pessoal
Conversa com amigos
Companheirismo, amizades
Caminhada
Preservao da sade (fsica, mental)
X Estar em famlia
Valor afetivo, moral, social
X Rezar
Valor espiritual
X Ir missa
Valor espiritual
Trabalhar
Realizao pessoal
X Estar em famlia
Amor e dedicao
X Ministrar aulas agradveis aos alunos
Satisfao plena
X Ficar com minha famlia
Amor e dedicao
X Estudar no grupo de orao (Campanha Valor espiritual (dar e receber)
da Fraternidade)
Cuidar de mim (unha, cabelo)
Auto-estima
Dormir mais cedo (alguns dias)
Valor fsico
Trabalhei
Realizao pessoal
Costurei
Satisfao pessoal
Cozinhei
Unio familiar
X Orei
Equilbrio espiritual

183

Colhi frutas do quintal

X Escrevi cartas/e-mails
X Publiquei poema pelo dia 8 maro
Li
Caminhei
Lutei pela soluo de minha vida afetiva
X Mantive timo dilogo com meus filhos
X Visitei minha me
Fiz terapia

Contato com natureza/reencontro com infncia

Amizade, realizao pessoal
Auto-estima/valorizao pessoal
Prazer, aprimoramento
Valor fsico e emocional
Busca de felicidade
Vnculo familiar
Valor afetivo, moral, social
Sade mental/busca de equilbrio

184

ANEXO G-8

RESULTADOS DO
INVENTRIO DE COMPORTAMENTO TIPO A
TGS GRUPO SEM ABORDAGEM DE SENTIDO
Nmero de comportamentos Tipo A (de uma lista de 12).
NOME No. de Pontos
A
8
AC
7
C
10
E
9
F
5
G
10
I
10
K
7
Le
10
Lu
10
MA
P
R
6
S
V
8
Mdia
8,33

TGSs GRUPO COM ABORDAGEM DE SENTIDO

Nmero de comportamentos Tipo A (de uma lista de 12):
NOME No. de Pontos
AM
7
D
6
G
J
8
K
M
5
MA
8
Mar
10
MC
6
MI
6
MR
R
9
S
9
Mdia
7,4
Observao: Exerccio de motivao utilizado durante a 7a. sesso do treino a fim de
introduzir o conceito de Comportamento Tipo A.

185

ANEXO G-9

RESULTADOS DO
INVENTRIO DE QUALIDADE DE VIDA
TGS GRUPO SEM ABORDAGEM DE SENTIDO
Social
Nomes
A
11 s
AC
14 s
10 s
C
E
12 s
F
15 s
Gi
8

I
3

K
12 s
L
15 s
Lu
8

MA
P
13 s
R
12 s
S
13 s
V
10 s
TOTAL (no. de itens satisfatrios ou no) 11 s
3

Afetivo
9
s
8
s
10 s
7

8
s
7

8
s
9
s
9
s
9
s
9
s
9
s
10 s
7

11 s
3

Profiss.
1

5
s
2

5
s
2
s
12

Sade
3

9
s
6
s
0

6
s
4

3
s
11

TGSs GRUPO COM ABORDAGEM DE SENTIDO

Social
Afetivo
Nomes

Profiss.

Sade

3
5
6
6
5
3
2
4
6
7
6
7
4

5
8
5
7
5
6
5
-1
6
8
5
0
11

AM
D
Gr
J
K
M
MA
MC
MI
Mar
MR
R
S
TOTAL (no. de itens satisfatrios ou no)

9
13
8
15
13
12
9
14
11
11
9
10
1

s
s

s
s
s
s
s
s
s
s
s

7
9
7
8
9
9
9
9
7
10
6
7
4

s
s
s
s
s

s
s
s
s

s
s
s
s

186

ANEXO G-10

OBJETIVOS DO GRUPO TGSs

GRUPO COM ABORDAGEM DE SENTIDO

OBJETIVOS PROPOSTOS PELO GRUPO

Para o prximo ms

Para daqui a 6 meses

Para daqui a 12 meses

Caminhada (6 pessoas)

Fazer um plano de sade

Viajar com marido

Retomar caminhadas

Diminuir remdios

Terminar a casa

Exerccios fsicos, ginstica (2

pessoas)

Voltar ao dentista

Fazer uma viagem em famlia

Deixar excesso de doces

Caminhadas

Caminhada

Organizar melhor o tempo

Sair mais de casa, viajar

Cirurgia plstica

Fazer hidroginstica

Incio de uma estabilizao

financeira

Ter o jardim pronto

Regime, emagrecer (3 pessoas)

Troca de carro

Ter a estabilidade financeira boa

Me organizar

Resolver a vida amorosa

Estabilizao emocional

Organizao da casa (jardim,

armrio)

Guardar dinheiro

Novos horizontes para a vida

profissional

Melhorar condies de sade

Ser aprovada no mestrado

Cirurgia de olhos

Menos stress na escola

Escolher aula de PEB II

Planejar uma gravidez

Dividir melhor o tempo

Emagrecer

Conseguir a bolsa de mestrado

Diminuir ansiedade

Consultar ginecologista

Comprar ou dar entrada em uma

casa

Melhorar relacionamento com

determinada classe

Comprar uma mquina de costura

Emagrecer

Fazer check-up

Consultar ortopedista

Fazer fono

Acertar as contas (escola)

Continuar com atividades fsicas

Viajar

Aquisio de casa

Caminhar
Organizar a casa
Colocar a caderneta dos alunos em
dia

187

ANEXO G-11

RESULTADOS DA HIERARQUIA DE VALORES DE

ROKEACH
Os questionrios da Hierarquia de Valores de Rokeach foram aplicados a ambos
os grupos. Foi calculada uma mdia para cada valor ou questo. Quanto menor a mdia,
mais importante o valor (Tabelas G-11-1 e G11-2).
Em seguida foram arrolados os cinco valores mais importantes para cada grupo, em
ordem decrescente (Quadro G-11-1).
Nota-se que os principais valores do Grupo 1 e os do Grupo 2 so muito
semelhantes.

Tabela G-11-1 - Grupo TGS Respostas Hierarquia de Valores de Rokeach

Sujeito VALORES
s
G1-1
G1-2
G1-3
G1-4
G1-5
G1-6
G1-7
G1-8
G1-9
G1-10
G1-11
G1-12
G1-13
G1-14
G1-15
Media
por
questo

13
3
1
8
14
6
4
9
9
8
6
7
15
11
13

2
8
6
9
1
7
1
3
5
4
11
1
1
5
7

1
13
3
10
4
1
3
6
6
2
9
6
2
6
9

14
2
5
3
3
3
7
1
7
3
3
9
3
7
4

4
14
11
13
5
17
14
4
14
9
18
8
4
12
12

3
15
8
14
7
4
2
5
8
10
17
12
5
8
5

12
17
18
15
18
18
8
17
17
13
10
16
16
14
16

5
16
13
12
8
15
13
10
15
14
8
10
12
13
15

9
6
12
2
10
8
12
14
1
6
13
11
6
9
8

16
10
16
5
9
14
5
15
10
11
14
14
13
17
18

6
9
7
16
11
2
6
2
4
1
5
5
14
2
1

10
11
2
11
13
5
17
12
16
17
4
2
17
3
17

7
1
4
4
2
13
9
7
11
7
1
3
7
1
2

15
18
14
18
16
16
15
13
18
18
5
4
18
16
14

11
4
10
6
6
10
11
8
2
12
7
17
8
15
6

8
7
15
17
12
11
10
11
12
5
2
13
9
4
10

17
5
9
1
17
9
18
18
13
15
12
15
10
10
3

18
12
17
7
15
12
16
16
3
16
16
18
11
18
11

8,5 4,7 5,4 4,9 10,6 8,2 15,0 11,9 8,5 12,5 6,1 10,5 5,3 14,5 8,9 9,7 11,5 13,7

188

Tabela G-11-2 - Grupo TGSs Respostas Hierarquia de Valores de Rokeach

Sujeito VALORES
a

6
5
4
2
18
17
5
9
7
4
1
9
6

11
6
10
1
1
6
4
2
1
2
8
5
4

9
1
5
4
3
15
1
3
4
1
7
4
5

13
7
7
3
5
3
17
14
5
9
12
10
14

18
15
13
15
4
5
6
1
10
8
5
7
8

17
8
1
5
16
9
11
15
6
5
6
14
13

10
16
6
13
17
14
12
8
13
13
11
11
17

8
14
11
16
6
15
2
7
11
7
10
2
1

13
9
9
8
7
4
7
10
12
12
14
15
10

14
10
17
14
11
10
13
16
14
10
16
17
15

5
2
2
12
8
11
14
4
2
6
4
8
9

4
17
12
17
15
2
18
11
15
18
9
1
2

1
3
8
10
2
1
8
6
3
3
3
3
3

15
12
14
18
9
13
16
18
18
15
18
12
16

7
11
16
6
14
12
9
12
8
14
13
13
11

2
4
13
7
10
7
3
5
9
11
2
6
7

12
13
14
9
12
8
15
17
16
16
15
16
18

16
18
15
11
13
18
10
13
17
17
17
18
12

s
G2-1
G2-2
G2-3
G2-4
G2-5
G2-6
G2-7
G2-8
G2-9
G2-10
G2-11
G2-12
G2-13
Media
por
questo

7,2 4,7 4,8 9,2 8,8 9,7 12,4 8,5 10,0 13,6 6,7 10,8 4,2 14,9 11,2 6,6 13,9 15,0

Quadro G-11-3 - Comparao entre Grupo TGS e TGSs: Os 5 valores mais importantes
de acordo com a Hierarquia de Valores de Rokeach
Colocao
1o.
2o.
3o.
4o.
5o.

Mdia
4,7
4,9
5,3
5,4
6,1

GRUPO TGS
Valor
Auto-respeito
Felicidade
Segurana da famlia
Equilbrio interior
Sabedoria

Mdia
4,2
4,7
4,8
6,6
6,7

GRUPO TGSs
Valor
Segurana da famlia
Auto-respeito
Equilbrio interior
Verdadeira amizade
Sabedoria

189

ANEXO H
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Programa de Ps-Graduao em Psicologia da PUC-Campinas
Orientadora: Dra. Marilda E. Novaes Lipp
Doutoranda: Helga Hinkenickel Reinhold
Caro Professor,
Estou realizando uma pesquisa sobre diferentes tipos de Treino para Gerenciamento de
Stress em professores do ensino fundamental e mdio.
Para cada grupo, o Treino para Gerenciamento do Stress ser realizado em 8 mdulos
semanais de 2 horas cada, portanto, sua durao total ser de 2 meses. As atividades
durante o treinamento sero variadas, utilizando-se tcnicas de dinmica de grupo, de
relaxamento, apresentao e discusso da teoria sobre stress, treino em reestruturao
cognitiva, treino em soluo de problemas no ensino que causam stress, troca de vivncias.
Quatro semanas aps o trmino do treinamento ser marcada uma reunio de
Acompanhamento, para discutirmos os resultados obtidos com o treinamento.
Esse trabalho ser desenvolvido seguindo rigorosamente as normas ticas do Conselho
Federal de Psicologia e dos rgos oficiais que regulamentam a pesquisa cientfica.
Portanto, ser preservado total sigilo quanto sua identificao e os dados sero utilizados
to somente para fins cientficos. Sua participao poder resultar em maior controle sobre
o stress a que est sujeito no desempenho de suas funes e aptido aumentada para
enfrentar os conflitos inerentes ao trabalho professor-aluno, bem como maior autoconhecimento.
Sua participao de fundamental importncia, contudo, ela absolutamente voluntria.
Poder interromper o treinamento a qualquer momento. Sendo assim, caso concorde em
participar desse trabalho, expresse sua autorizao assinando o termo de consentimento
abaixo.
Obrigada,
Helga H. Reinhold
Tel. 019-3623-2132

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Declaro que li as explicaes da pesquisa a ser realizada e concordo em participar voluntariamente da
mesma, sabendo que posso interromper minha participao a qualquer momento.
Assinatura: ....................................................................................................RG:
.................................................
So Joo da Boa Vista, ........ de fevereiro de 2004.