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I INFORMACIN GENERAL
1. Ttulo de proyecto de investigacin:
Las terapias educativas y su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos de
primero de secundaria de la institucin educativa las pircas.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
II .PLAN DE ESTUDIO
1. SITUACIN PROBLEMTICA
1.1. Descripcin del problema
1.2. Formulacin del problema
1.3. Objetivos
1.4. Justificacin
1.5. Limitaciones
2 . MARCO TERICO CONCEPTUAL
1.1. antecedentes del problema
1.2. .bases terica cientfico
1.3. .definicin conceptual de trminos
3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Tipo, nivel y diseo de la investigacin
Poblacin y muestra
Hiptesis
Variable
Operacionalizacion de variables
variables
Definicin
operacional
Dimensiones
de la variable
indicadores
Instrumentos
2. PRESUPUESTO
2.1 bienes y servicios
2.2financiamiento
3 mecanismo de difucion de la investigacion
I.
DATOS INFORMATIVOS
1.4.LNEA DE INVESTIGACIN
1.5.TEMA DE INVESTIGACIN
II.
en
el rendimiento
2.4.JUSTIFICACIN :
Mi problema de investigacin ha sido en pocas ocasiones objeto de estudio, y es
importante porque en la actualidad se observa que los problemas de aprendizaje en los
estudiantes influyen en su mayora en el rendimiento acadmico de los alumnos y hay
que tener en cuenta que ambas variables se relacionan entre s para el desarrollo integral
del ser humano.
Es importante identificar los diferentes tipos de problemas de aprendizaje que afectan a
los estudiantes con el fin de buscar alternativas de solucin que les permita obtener
un buen rendimiento acadmico. Por tal motivo este trabajo de investigacin consiste en
identificar el problema y buscar que los estudiantes mejoren.
2.5.VIABILIDAD
Este trabajo es viable porque se cumple con los requisitos legales, administrativos
y acadmicos exigidos por el reglamento de tesis de la Escuela de Posgrado de la UNP.
Adems, se cuenta con todas las facilidades del personal directivo de la Institucin
Educativa las pircas para poder aplicar los instrumentos de recoleccin de datos y
recopilar otros datos de inters. Tambin se tiene dominio del tema y se cuenta con
diferentes fuentes de informacin para profundizarlo an ms. Finalmente, se dispone
de los recursos econmicos y humanos necesarios para lograr nuestros objetivos de
investigacin.
Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que configuran
la educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generacin
es la preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir como
medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia.
Como idea general podramos decir que Bruner se plantea los siguientes
interrogantes:
Cmo se aprende?
Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?
Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende?
. Cmo se aprende
"El alumno que aprende fsica es un Fsico y es ms fcil para l aprender fsica
comportndose como fsico que haciendo cualquier otra cosa".
Bruner est preocupado en inducir una participacin activa del alumno en el proceso
de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nfasis que pone en el aprendizaje por
descubrimiento.
La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma,
ya sea en la Universidad o en pre-escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su
escritorio o laboratorio o lo que hace un crtico literario al leer un poema, es del mismo
orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es
que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase.
Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?
"Cualquier materia puede ensearse a cualquier persona siempre que se lo
haga en alguna forma adecuada"
Bruner lanza esta afirmacin un tanto irritante considerando que el alumno
evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y
que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera caracterstica de
considerar al mundo y de explicrselo a s mismo. La tarea de ensear una materia a un
alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de
acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas.
Esta hiptesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y
ltimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la
adolescencia o en educacin permanente de adultos. Las primeras representaciones
pueden ms tarde hacerse ms fcilmente potentes y precisas en virtud del primer
aprendizaje.
. Cmo podemos ayudar desde afuera al que aprende?
Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que el desarrollo mental
depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de
tcnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el
dilogo.
La instruccin es la que procura los medios y los dilogos necesarios para traducir la
experiencia en sistemas ms eficaces en sus significados y en su orden.
La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones
y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su
capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende.
. Conceptualizacin
Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la comprensin del
mismo proceso de aprendizaje, la que est muy ligada con el entendimiento que
ganemos acerca de nuestro propio proceso o modo de pensar.
Primeramente seala que los seres humanos tienen una fantstica capacidad para
discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda
dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito nmero de objetos
discriminables, los que parece que tienen algo en comn y considerarlos como una
simple categora o un manejable grupo de categoras. Lo que hace la persona es
conceptualizar o categorizar.
Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de
animales como "perros" lo que hace es formar una categora o concepto que le permite
organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de
ciertas caractersticas comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias
particulares, como seran: raza, color, tamao, etc.
Caractersticas del proceso de conceptualizaron
Podemos destacar algunas caractersticas del proceso de conceptualizacin:
a) El concepto es una categora que sirve para clasificar
acontecimientos del ambiente;
objetos y/o
Conceptualizacin es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los
objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender
discriminativamente lo que le rodea.
Tipos de categoras
Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.
. Identidad
Formamos una categora de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto
nmero de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por
diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero,
pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna".
Equivalencia
Una categora de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se
ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).
Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza,
taladro elctrico, podemos construir una nueva categora atendiendo a alguna
caracterstica comn: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categora
y lo es de equivalencia.
Las categoras de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal.
Formas de equivalencia
a) Equivalencia afectiva:
Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato,
pueden formar una categora como "los amigos del hombre". En esta categora cada uno
de los componentes cumple con la caracterstica de ser "amigo del hombre". Pero, es
propiedad del caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las caractersticas
no eran propiedades de los objetos en cuestin, considerado en s mismo, quin las
puso?. Observamos en el ejemplo que los criterios para la formacin de categoras estn
en el hombre mismo y segn Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas
categoras, de equivalencia afectiva. Cada objeto de la categora es equivalente a las
dems en cuanto a que en la persona que as categoriza generan o evocan la mima
respuesta afectiva.
b) Equivalencia funcional:
Cuando empleamos la categora "medios de transporte" es comn referirnos a objetos
muy diversos como: bicicleta, avin, tren, barco, camin, carretilla, etc. Cul ha sido el
criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma categora?. En este caso el
criterio ha sido atender a una funcin que de alguna forma u otra cumple cada caso
particular. Bruner llama a esto "categora de equivalencia funcional" y la define como
aquella "que permite que todos aquellos discriminados como poseedores de la misma
funcin se coloquen en la misma clase".
c) Equivalencia formal:
A todas las figuras de tres lados, tres vrtices y tres ngulos las categorizamos como
"tringulos". Podemos observar en el ejemplo que las categoras formales surgen
cuando una persona especifica en forma deliberada las propiedades intrnsecas por las
cuales un objeto ha de colocarse en una determinada categora. La categorizacin
formal usa smbolos -a veces matemticos- y es ampliamente utilizada en la ciencia.
Cmo se conceptualiza o categoriza?
Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo
experimenta. Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman
deliberadamente para alcanzar una meta -tal como construir un concepto- y le llama
estrategia.
As, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisin
que est orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es
como se verifica la conceptualizacin.
Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido - incluso mejorado) solo
reconoce los lmites genticos del propio individuo.
Codificacin
Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualizacin sino que
van ms all: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones
de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar.
Para Bruner: "Un sistema de codificacin se puede definir como un conjunto de
categoras no especficas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda
ms claro cuando agrega que el problema de la instruccin "se refiere al mejor sistema
de codificacin que presenta las diversas materias, as como que garantice al mximo la
habilidad de generalizar".
O sea que Bruner ve el proceso de codificacin como el que combina los conceptos
en generalizaciones. Y stas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrs" de que
determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del
mismo Bruner: "una buena teora - un buen sistema de codificacin formal o
probabilstico- nos permitir ir ms all de los datos con que contamos, tanto en forma
retrospectiva como anticipada".
Vemos un ejemplo: Conocemos que la frmula de superficie del tringulo es bxh/2 .
Si en un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos
averiguar la superficie del tringulo ABC, podemos hacer la prediccin "hacia adelante"
de que dicha superficie ser 6 cm2. Y tambin, en el caso de que conozcamos que la
superficie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos predecir "hacia
atrs" que el valor de h ser 3 cm.
En cuanto a quines pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es solo
para estudiantes "brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar
hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado. Y los estudiantes
lentos parecen obtener mejores beneficios cuando su mtodo educativo tiene como
objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden
hacer mucho por su propia estructuracin.
. Formas de representacin
Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que
ver con el modo de representacin del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento
mental se caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas
progresivas del desarrollo mental y orgnico, en las cuales cada etapa se apoya en la que
le antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicacin permite al
alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lgica y del
razonamiento.
Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas
a las abstracciones, etapa en que nos manejamos con cdigos de categoras de
smbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentacin icnica".
Veamos qu implica cada forma de representacin.
a- La forma de representacin en accin
La forma de representacin en accin implica que los acontecimientos y objetos del
ambiente se conocen en razn de las acciones que provocan. As, para un alumno de
corta edad, las cosas son "lo que l hace de ellas". Por ejemplo: sonajero es "algo que
agito".
b-. Representacin por la imagen
La representacin por la imagen, o representacin icnica constituye un nivel mayor
de autonoma del pensamiento. Las imgenes se convierten en grandes resmenes de la
accin, en las que el inters est centrado en la forma el tamao y el color. La
representacin icnica se rige principalmente por principios de organizacin perceptiva.
c- Representacin simblica
La representacin simblica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los
smbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son
marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier
sistema de smbolos tiene reglas para la formacin y transformacin de frases que
pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho ms de lo que sera posible mediante
imgenes o actos". La representacin simblica constituye un modelo que sirve para
resolver problemas.
Aprendizaje
autor no es menor ya que segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o
fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de
plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la
Institucin Educativa despus tienen mucho que aportar para lograr una educacin
equitativa y de calidad. A continuacin se reproduce la entrevista hipottica que se le
hubiera realizado al Dr. Piaget: Podra sintetizar las fases que caracterizan el
desarrollo cognitivo? Respuesta del Dr. Piaget: Recordemos que son cuatro los estadios
que caracterizan el desarrollo cognitivo del nio y del adolescente. El primero se
denomina sensoriomotor y abarca el perodo que va de los 0 a los 2 aos, esta etapa es
importantsima ya que logra sobre su culminacin distintas habilidades motrices y
mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos, de
all que la mayora de sus movimientos se dirigen al propio cuerpo y no a objetos
distantes. Promediando este perodo y ante la creciente coordinacin visual motriz l
bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos ms distantes. En el epilogo de esta fase
ya esta en condiciones de reprentarse el mundo en imgenes y smbolos mentales, otra
caracterstica de esta fase esta dada por el inicio del habla que le permite representar
objetos ausentes, por ltimo las actividades ldicas constituyen un factor muy
importante. El segundo perodo es el pre operacional que se extiende desde los 2 aos
hasta los 7 aproximadamente, asimismo a ste lo podemos dividir en dos subestadios ,
uno preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 aos en donde la habilidad ms
destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa sencillamente que los
nios razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso
particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo de
esto sera cuando los nios observan a sus madres peinndose y en esa ocasin ellas lo
hacan para ir de compras, a partir de una situacin similar siempre asociaran que salen
de compras. Otra particularidad de este perodo esta signada por el juego simblico y las
conductas egocntricas. El segundo subperodo es el intuitivo, su edad mental transcurre
entre los 4 a 7 aos aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente
impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situacin, carecen an de la capacidad
de conservacin de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son incapaces de
retrotraer el proceso al punto de origen. El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el
operatorio concreto, su perodo se extiende entre los 7 a 11 aos aproximadamente, el
razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta.
Tiene la capacidad de describir su medio, tambin ya adquiri la facultad de
conservacin de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentracin y la
formacin de clasificaciones coherentes. Por ltimo se encuentra el estadio operacional
formal, ste lo ubicamos entre los 11 aos hasta la adolescencia, los jvenes ya en esta
etapa pueden razonar de manera hipottica y en ausencia de pruebas materiales.
Asimismo est en condiciones de formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las
soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa
oportunidad el razonamiento hipottico deductivo. Cual debera ser el rol del docente
en el aula? Respuesta del Dr. Piaget: Bsicamente el docente debe ser un gua y
orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia
conoce que habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee,
para ello deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y
desequilibren. En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la de los
docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas
nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que
estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone.
Esto , en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre otros, caer
en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido . En
consecuencia es necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a investigar
por sus propios medios , teniendo siempre presente que las adquisiciones y
descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas .
Cundo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? Respuesta del Dr. Piaget:
Como mencionbamos en la pregunta anterior, la asimilacin de la situacin
problemtica demandara una acomodacin para superar la misma y por ende para
construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de
equilibracin ( adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto
cognoscente y el objeto por conocer. Nos podra brindar un ejemplo de herramientas
didcticas que generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del
secundario? Respuesta del Dr. Piaget: La organizacin de las clases es una de las tareas
principales del docente. Para ello los diagnsticos grupales e individuales son
indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin animo de caer
en generalizaciones podramos proponer lo siguiente. Para el nivel primario por ejemplo
realizar un dictado y requerirles a los alumnos la resolucin de un cuadro en donde
identifiquen tiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La resolucin de la consigna va a
generar en los alumnos una necesaria "perturbacin" , ante ella, el docente resolver un
primer ejercicio a modo de ejemplo repasando los temas ya abordados , por ende esta
apelando a los saberes previos .Esta intervencin facilitara la concrecin de la tarea y la
resolucin de la situacin problemtica. En el caso del nivel secundario por ejemplo se
les puede solicitar la lectura de un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del
mismo provocar perturbacin, pero sta ser morigerada con la gua y orientacin del
docente a travs del suministro de una gua de lectura o cuestionario, que al tener que
resolver, recordemos el proceso de interaccin sujeto cognoscente objeto por conocer,
facilitara la resolucin del desequilibrio, otorgndosele al alumno un rol activo, que es
el que facilita un aprendizaje por si mismo al tener que responder a los interrogantes de
la gua, o al realizar un informe respecto de lo ledo. Es un error pensar que el
aprendizaje es solo una cuestin psicogenetica ? Respuesta del Dr. Piaget: En principio
el factor psicogenetico es muy importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo
de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio
social es rico en incitaciones, y el nio o el adolescente viven en una familia en la que
States Office of Education (USOE) y dirigido a la sazn por Samuel Kirk. NACHC
propuso una definicin en 1968 que fue incorporada en la ley publica 94-142:
Education for all Handicapped Children Act en 1975. Esta definicin dice:
Los nios con dificultades de aprendizaje especficas manifiestan un trastorno en uno o
ms de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o utilizacin del
lenguaje hablado o escrito, que puede evidenciarse en altercaciones al escuchar, pensar,
leer, escribir, deletrear o realizar clculos aritmticos. Incluyen condiciones que se han
considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfuncin cerebral
mnima, dislexia y afasia evolutiva Pero tal expresin no se refiere a nios cuyos
problemas de aprendizaje son fundamentales resultado de deficiencias visuales,
auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o desventajas
ambientales, culturales o econmicas1
Aunque esta definicin se usa para las leyes, no es perfecta y hay algunos problemas
especficos. El primer problema es que la frase uno o ms no especifica a qu punto el
trastorno no es especfico nada ms. Segundo, la definicin introduce in jerarqua entre
los tipos diferentes con el lenguaje como lo ms prominente. Tambin, la definicin no
incluye una declaracin sobre el nivel requisito de severidad.2
En 1969, Kass y Myklebust crearon otra definicin para Northwestern University. Esta
definicin dice:
Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o ms dficits significativos en los procesos
de aprendizaje esenciales que requieren tcnicas de educacin especial para su
remediacin. Los nios con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una
discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o ms reas tales como el habla,
la lectura, el lenguaje escrito, las matemticas y la orientacin espacial. La dificultad de
aprendizaje referida no es el resultado de deficiencias sensoriales, motrices,
intelectuales o emocionales, o de ausencia de oportunidades para aprender. Los dficits
significativos se definen en trminos de procedimientos aceptados de diagnstico en
educacin y en psicologa. Los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente
referidos en la ciencia de la conducta como implicada la percepcin, la integracin y la
expresin, sea verbal o no verbal. Las tcnicas de educacin especial para la
remediacin se refieren a la planificacin educativa basada en procedimiento y
resultados diagnsticos3
Esta definicin es muy buena pero el problema principal es que la clausula exclusin
indica un exclusin basada en la ausencia de oportunidades para aprender. Esta
exclusin crea vaguedad debido a las dificultades que se encuentra en definir una
oportunidad adecuada para aprender.4
Actualmente, hay dos definiciones de los EEUU que tiene lo ms apoyo. La definicin
del Acta de Educacin para Personas con Incapacidades (IDEA) dice:
Gall (1802) indic la relacin entre lesiones cerebrales y alteraciones del lenguaje a
partir de las observaciones.
Broca (1861) estableci que los trastornos del lenguaje expresivo se deben a
lesiones en la tercera circunvolucin frontal izquierda del cerebro (rea de Broca).
importante que los profesores se dieran cuenta de que los nios tuvieran ceguera
verbal.
Morgan (1896), tras leer el informe del Dr. Hinshelwood, escribi en el diario de
Mdico Britnico sobre un nio de 14 aos que pareca tener ceguera verbal
congnita (desde el nacimiento). Era inteligente, pero tena dificultades para la
lectura y la ortografa.
Orton (1925) explic que, cuando el nio est aprendiendo a leer, registra y
almacena imgenes visuales de slabas, letras y palabras en los dos hemisferios,
pero en el dominante es en donde se encuentran ntidas. El problema surge cuando
el nio no tiene una clara dominancia de hemisferio cerebral, lo que producir la
inversin de slabas y letras (estrephosimbolia = signos distorsionados).
El Dr. W.E. Bruner (1905) public el primer informe de EE.UU. de las dificultades
de la lectura de la infancia.
Kurt Goldstein (1925) realiz investigaciones con soldados que haban sufrido
traumatismos craneoenceflicos durante la Primera Guerra Mundial. Encontr que
tenan problemas atencionales, emocionales y diferentes alteraciones perceptivomotoras.
Heinz Werner y Alfred Strauss (1933) compararon nios con dao cerebral y con
retraso mental y encontraron que los primeros tenan dificultades especficas de
atencin y percepcin y que la educacin ordinaria no les beneficiaba tanto como a
los otros nios. Crearon ambientes educativos alternativos a los de los centros
ordinarios, a partir de una estructuracin para que pudieran aprender. Samuel A.
Kirk (1963) utiliz por primera vez el trmino dificultades del aprendizaje en una
conferencia en Chicago. Para l, las dificultades del aprendizaje se deban a retrasos
evolutivos en los procesos psicolingsticos: La dificultad en el aprendizaje de
cualquier materia escolar se debe a una disfuncin cerebral y/o emocional o
trastornos conductuales. Estableci que no se debe a un retraso mental, deficiencia
sensorial o factores culturales o educativos. Realiz trabajos con nios con
dificultades en el lenguaje y en el aprendizaje y elabor el Test Illinois de
Habilidades Psicolingsticas (ITPA).
Cott (1971) explica los problemas de aprendizaje a partir de la incapacidad por parte
del organismo de metabolizar algunas vitaminas, lo que conllevara desequilibrios
qumicos en el cerebro.
Rourke (1982) diferenci dos tipos de dislexia: Dislexia tipo R-S debido al mal
funcionamiento del hemisferio izquierdo. El nio presenta dificultad en las
habilidades psicolingsticas. Y la dislexia tipo A o sndrome NLD o sndrome de
dificultades de aprendizaje no verbal. Se debe a deficiencias del hemisferio
derecho y produce un dficit en la organizacin visoespacial, perceptivo-tctil,
psicomotora y resolucin de problemas no verbales.
Diagnstico psicopedaggico
Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un nio o nia tiene una
discrepancia severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o ms reas:
expresin oral, expresin escrita, comprensin oral, comprensin lectora, habilidades
bsicas de lectura, clculo matemtico, razonamiento matemtico o escritura. Previo al
diagnstico es necesario llevar a cabo los siguientes criterios:
1 Establecer los criterios de discrepancia entre rendimiento y capacidad intelectual. (un
nios o nia con DA posee un CI normal o sobre la media) 2 Criterios de exclusin o
coexistencia de lal DA con otros trastornos, tales como, retraso mental, deficiencias
sensoriales, problemas conductuales, trastornos por dficit de atencin e hiperactividad
y competencias sociales.
Esta prueba, que se aplica desde los 3 aos de edad hasta los 17 aos con 11 meses,
evala el grado en que el nio puede integrar sus habilidades visuales y motrices.
Esta prueba es til para obtener una evaluacin completa del funcionamiento
cognoscitivo general, al igual que para identificar la inteligencia sobresaliente, el
retraso mental y las fortalezas y debilidades cognoscitivas. Los resultados obtenidos
pueden servir como orientacin para la planeacin de tratamientos y las decisiones
de colocacin en ambientes clnicos y educativos.
La predisposicin del progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas.
Signos
Los maestros de la educacin bsica que identifican dificultades en la caligrafa,
marcada disortografa, pobreza de vocabulario, falta de expresin oral o escrita, lectura
mecnica defectuosa o escasa comprensin lectora se preguntan si estos nios estn
presentando dislexia.
Para el caso de la discalculia se observan dificultades:
Para poder tener una idea chica acerca de las dificultades del aprendizaje es necesario
tener en cuenta los aspectos de esta problemtica.
Antecedentes histricos.
El campo de los problemas de aprendizaje surge y se desarrollan en estados unidos y
Canad. El 6 de abril de 1963 en un hotel en chicago se realizo una reunin muy famosa
y memorable donde padres, investigadores y distintos profesionales de
la salud y educacin guiados y apadrinados por Samuel Kirk (llamado el padre del
campo se unieron para discernir, discutir y proponer algn modelo que servir
de evaluacin y tratamiento para los problemas de aprendizaje.
Fue en esa reunin que Samuel Kirk utiliza por primera vez el trmino learning
disabilities o dificultades de aprendizaje abriendo el campo especfico para esta
problemtica el modelo ITPA para la evaluacin y tratamiento de dichos problemas.
Definicin.
Definiremos primeramente el aprendizaje para as poder entender mejor los problemas.
Aprendizaje.
Problemas de aprendizaje.
Son las dificultades que se presentan al aprender utilizando las diversas destrezas como
la lectura, la escritura, el lenguaje, las matemticas. Tambin existen
problemas motores como: torpeza, incoordinacin, confusin espacial (lateralidad) que
interfieren en el aprendizaje y como tal constituyen un problema.
(PASCUAL, pilar. 20001)
Causas.
Algunas investigaciones postulan que los problemas de aprendizaje son causados por un
funcionamiento diferente del cerebro y la forma en que este procesa la informacin que
recibe. Pero realidad no solo esta es la posible causa de los problemas de aprendizaje.
Existen ciertos factores que intervienen en las causas y son las siguientes:
Factores etiolgicos: estos factores son los que alternan el SNC, ya sea por
algn dao cerebral, (hipoxia cerebral, neonatal, enfermedades, infecciosas, del
SNC), gentico o adquirido.
Prevalencia.
En cuanto a su frecuencia en los estados unidos se dice que 1 de cada 5 nios tiene
problemas de aprendizaje. En nuestro medio no existenestadsticas que arrojen una
casustrea real porque algunos de estos problemas a veces pasan desapercibidos por
los padres e inclusive aun por los maestros, a veces el nio de la casa o del saln
de clase es el nio con problemas de aprendizaje, y la madre percibe esto o
comprende esto, solo tratamos desplumarlo o deshacernos del problema.
Conclusiones.
Los problemas de aprendizaje se caracterizan por un funcionamiento ya se en
la escritura, clculo, atencin, etc. lo esperado, segn su edad cronolgica y su
frecuente intelectual.
Las causas de los problemas de aprendizaje pueden ser por factores etiolgicos,
psicolgicos y/o sicosociales.
Se presenta por lo general en nios con coeficiente intelectual normal y sus alteraciones
motoras y/o sensoriales severas.
CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
A -Dislexia.
Es una dificultad en identificar, comprender y reproducir los smbolos escritos, que
entraa perturbaciones en el aprendizaje de la lectura y laortografa del nio.
Dificultades encontradas en la lectura.
El nio afectado de dislexia tiene dificultades en aprender a leer, y, sobre todo, no
consigue leer bien. Confunde las letras de formas parecidas (p, q; b, d), invierte las
letras en el seno de las silabas (par se convierte en para, bar en bro) o en las palabras (en
vez de objeto lee ojeto), omite letras (tren, da ten) o incluso silabas (el dislxico olvida a
menudo el comienzo de las palabras). El anlisis de los sonidos es con frecuencia malo
(confusin de s y z en particular), sobre todo cuando se trata de sonidos complejos.
reeducacin de los dislxicos.
En la mayora de las ciudades existen cursos especializados en esta reeducacin, pero
son insuficientes igual que el nmero de re educadores, conviene adems subrayar que
una educacin individual bien llevada opera con mas rapidez y ofrece la ventaja de que
el nio pueda estar en un medio escolar normal.
Una buena reeducacin debe en efecto tener presente los dos afectos fundamentales de
la dislexia: no puede contentarse con enjugar el dficit instrumental del lenguaje, sino
que debe tambin corregir en la medida posible traumas de la personalidad que se hayan
asociados.
B -Disgrafa.
Se caracteriza por ciertas dificultades en el aprendizaje de la escritura en nios de nivel
intelectual variable, sigan o no una escolaridad normal, la escritura es fea, enelegante,
deforme, y en ltimo extremo prcticamente ilegible.
Dificultades halladas por el nio durante el aprendizaje de la escritura:
A nivel fsico: el nio pequeo tiene movimientos bruscos; que controla con dificultad;
ahora bien la escritura exige movimientos flexibles redondos y un control incesante a
fin de reparar a la vez la forma de las letras y las dimensiones impuestas por las lneas.
A nivel psicolgico: es preciso a la escritura, un nio que no tena buena representacin
del espacio y que no sepa orientarse por si mismo en ese espacio no podr orientar las
diferentes figuras geomtricas que forma las letras, esta mala estructuracin espacial se
traduce adems en un mal aprovechamiento de la pagina, el nio se pone a escribir de
izquierda a derecha o de abajo o hacia arriba, de manera caprichosa y no sistemtica.
Existen tipos de digrafa:
Algunos estn a una lesin orgnica del sistema nervioso; se trata de la disgrafia
especificaron este caso, el nio es incapaz de escribir al dictado, las letras que forma no
tiene ninguna relacin en letras, y a continuacin en reproducir esas letras.
Las ms frecuentes estn a una torpeza o desmaa general; son estas las disgrafias
motrices se trata de nios torpones, poco hbiles, que presentan signos discretos de
incoordinacin matriz.
Padres y educadores que se ha de observar del nio:
No hay que obligar a los nios a escribir demasiado pronto, es perfectamente intil
querer ganar tiempo, pues corre el riesgo de perderlo. Ciertos padres bien intencionados
Reeducacin de la discalculia.
La reeducacin se basara, por tantos, en ejercicios que tienen a favorecer el espritu de
bsqueda; de razonamiento, de creacin a estimular la evocacin verbal y a mover a
adquirir la nocin de nmero as como las diferentes operaciones. Estos ejercicios sern
esencialmente prcticos y concretos; en lugar de aportar al nio enunciados de
Dislalia evolutiva.
Dislalia funcional.
Dislalia orgnica.
Dislalia audigena.
Dislalia evolutiva.
Es la incorrecta articulacin que todos los nios tienen en los primeros aos de vida,
cuando est en la etapa de adquisicin del lenguaje. Por lo general este tipo de dislalia
es superada de acuerdo a la maduracin del nio, si en caso continuare pasados los 5
aos requerir de un tratamiento especializado.
Dislalia funcional.
Es un problema en el desarrollo de la articulacin del lenguaje, donde no existe
trastorno orgnico en la persona, solo existe una incapacidad funcional. Las causas son
muy variadas, descartarnos cualquier lesin del sistema nervioso central, por lo general
la causa es debida a la inmadurez de la persona que impide el funcionamiento normal de
los rganos que intervienen en la articulacin. Entre las posibles causas tenemos:
Poca habilidad motora
Problemas en la percepcin del espacio y tiempo.
Escasa discriminacin auditiva.
Factores en psicolgicos y ambientales.
Predisposicin hereditaria.
Dislalia orgnica.
La dislalia orgnica es producida por alguna alteracin en los de fonacin que producen
trastornos en la articulacin de los fonemas, cuando esto sucede se llama diglosia. Los
rganos afectados pueden ser: labios, paladar, nariz, etc. Tambin la dislalia orgnica
puede deberse a algn problema neurolgico de la zona del lenguaje, que dar como
consecuencia un trastorno de la articulacin llamado disartria.
Dislalia audigena.
La dislalia audigena se produce cuando la audicin esta alterada, por lo general hay
problemas de hipoacusia que impide que el nio reconozca y reproduzca los sonidos
correctamente. El nio que oye incorrectamente hablara con defectos en su articulacin.
En estos casos est alterada la capacidad de diferenciacin auditiva. Para poder detectar
este problema es recomendable el examen por una audiometra, esto nos ayudara a dar
un diagnostico correcto y planear el tratamiento mdico pertinente.
Tartamudez.
Hiperactividad.
Hiperactividad: no solo hay una intensa actividad, sino que tambin hay una
respuesta motora inadecuada, sin poder controlar el movimientocuando se le pide.
Agresividad.
Una de las manifestaciones ms frecuentes en los nios hiperactivos son los problemas
con la escritura llamados disgrafa.
La falta de control de sus movimientos gruesos y especialmente finos sumados a
una presin excesiva de los dedos da como consecuencia una intensa alteracin en la
escritura.
La disgrafa motriz es caracterstica de los nios dislxicos por su dficit perceptivo
motor de lateralidad y psicomotor.
.
ABORDAJE TERAPUTICO DE OS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
A) Desde el enfoque mdico.
La teraputica de los problemas de aprendizaje desde el enfoque medico est muy
relacionado a los trastornos de origen orgnico. Las dificultades de aprendizaje como la
dislexia, dislalia, disgrafa, discalculia pueden requerir no solo de una teraputica de
lenguaje, aprendizaje, psicolgica sino tambin medica.
Especficamente en el caso del trastorno secundario de la hiperactividad como la
disgrafa requerir a menudo de un tratamiento con frmacos, como por ejemplo: ritalin
y otras clases de anfetaminas que tienen como propsito mejorar la qumica cerebral
aumentada la cantidad necesaria de noradrenalina y dopamina. Estos medicamentos son
muy buenos para tratar el dficit d atencin e hiperactividad.
En el caso especfico de las dislalias, un problema especial lo constituye la dislalia
orgnica, cuando esta dislalia es originada por mal formacin de los rganos fonadores
como son: fisura labial y sumamente importante a la par de la terapia de lenguaje.
La continuidad de la ciruga depender de la gravedad del caso, que es decisin
exclusiva de la parte mdica.
B) Desde el enfoque psicolgico.
En este tratamiento se basa en las conductas del nio que pueden afectar su vida si este
cae en una en un trauma o depresin, es por eso que se lleva un tratamiento psicolgico
para poder superar y resolver problemas que aquejan al nio conforme este reciba este
tratamiento.
Podemos ver que conforme se valla tratando al nio el psicoterapeuta utiliza
distintos mtodos de problemas de aprendizaje que en siglos pasados han sido
propuestos por psiclogos y a continuacin veremos uno de estos mtodos:
Los problemas de conductas en los nios hacen referencia a una persona no habitual y
son mal vistos por nuestra sociedad. Estas conductas son medible, observables y
medibles.
Hablamos de problemas de conducta cuando nos referimos a los comportamientos que
los nios distorsionan como el curso habitual de la clase, familia, amigos.etc.
Gritar y amenazar
Romper cosas.
Agredir fsicamente.
Fugarse.
Continuas mentiras
Conceptos espaciales.
Conocimiento corporal.
Psicomotricidad.
Los nios con problemas de lenguaje necesitan una teraputica que le ayude a superar
sus alteraciones espaciales en especial en su lateralidad, esto evitara su confusin y lo
ubicara bien en el espacio.
En el conocimiento correcto de todas las partes de su cuerpo le ayudara a tener un mejor
control de su cuerpo en sus movimientos y esto beneficiara sucoordinacin.
Con relacin a su coordinacin fina y gruesa, los ejercicios de psicomotricidad sern de
gran ayuda para superar este dficit.
No todos los nios aprenden de la misma forma, a muchos les toma ms tiempo y
esfuerzo, lo importante es que no pierdan las ganas de aprender.
La mayora de los profesores en estos casos los profesores ven el problema que tengan
por ejemplo:
Existen alumnos que tienen problemas de conducta, para el cual se investiga el caso
y se le orienta hablando, al alumno, al padre o apoderados.
Educacin especial.
La educacin especial es un continuo de prestaciones educativas, constituido por un
conjunto de servicios, tcnicas, estrategias, conocimientos yrecursos pedaggicos,
destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinmico a personas con
necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindando a travs
de organizaciones especficas y apoyos diversificados.
Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que
requieren ayudas o recursos que no estn habitualmente disponibles en su contexto
educativo
Teniendo en cuenta la variada gama de signos y sntomas que suelen darse, las
interconsultas y estudios diagnsticos que deben efectuarse, es muy importante que se
establezca un cdigo de comunicacin y confianza muy estrecho entre la familia y el
profesional.
La primera relacin vincular que debe mantenerse es la de madre- obstetra ya que l,
junto con el neonatlogo sern los que informen del nacimiento del beb a ambos
padres simultneamente.
A sta dupla deber agregarse el pediatra que se comprometa con el caso. Una vez
establecido esta derivacin, todas las interconsultas con los especialistas necesarios
(cardilogo, oftalmlogo, neurlogo, etc.), sern coordinadas por el pediatra de
cabecera, en funcin de las prioridades clnicas y de la edad del paciente.
Este es el primer eslabn para la cadena teraputica: el beb debe ser un nio que
presenta una enfermedad y no un conjunto de patologas diseminadas en el cuerpo de un
nio.
Con este concepto abordamos la terapia de un grupo familiar lleno de ansiedad por
saber, angustia por el futuro incierto y miedo a luchar contra lo que no conoce o
probablemente vio desde lejos o porque le contaron.
Lo primero que necesitan es "saber" a qu se estn enfrentando. Por eso es
transcendente el cdigo de comunicacin que los padres tengan con su pediatra. Un
padre que no pregunta, no siempre es un padre rechazante o indiferente. Puede sentir
temor o vergenza.
El pediatra debe saber escuchar, explicar con serenidad y saber esperar el tiempo que
necesitan esos padres para recibir y elaborar la informacin.
La Intervencin Temprana es imprescindible en estos casos, no porque cure, sino
porque cuanto ms precozmente se realiza, logramos habilitar mejor a ese paciente,
trabajando en funcin de la plasticidad de su SNC.
En la terapia es importante:
Manejarse en forma coordinada con el pediatra y los padres para construir una red de
sostn y contencin del beb.
La consulta teraputica debe ser un recurso para aclarar sus dudas y una gua
compartida para alcanzar objetivos a corto, largo y mediano plazo.
La terapia debe apuntar a mejorar la calidad de vida de ese grupo familiar, por lo
cual todos deben participar incorporando al beb progresivamente a todos las
actividades cotidianas, tratando de no alterar las normas de vida familiar sino
adecuando la dinmica familiar al ingreso de un nuevo integrante.
La estimulacin debe ser interpretada como una actividad constante que se realiza en
los momentos naturales (alimentacin, higiene, paseos) y no como una gimnasia a
efectuar tres veces por da o dos veces por semana.
II -RENDIMIENTO ACADMICO
2.1 - Definicin
Hace referencia a la evaluacin del conocimiento adquirido en el mbito escolar,
terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento acadmico es aqul que
obtiene calificaciones positivas en los exmenes que debe rendir a lo largo de una
cursada.
En otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de las capacidades del
alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. Tambin
supone la capacidad del alumno para responder a los estmulos educativos. En este
sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud.
Existen distintos factores que inciden en el rendimiento acadmico. Desde la dificultad
propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exmenes que pueden coincidir
en una fecha, pasando por la amplia extensin de ciertos programas educativos, son
muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento
acadmico.
Otras cuestiones estn directamente relacionadas al factor psicolgico, como la poca
motivacin, el desinters o las distracciones en clase, que dificultan la comprensin de
los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al rendimiento
acadmico a la hora de las evaluaciones.
Por otra parte, el rendimiento acadmico puede estar asociado a la subjetividad del
docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aqullas que pertenecen a las
ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el
profesor debe saber analizar en la correccin para determinar si el estudiante ha
comprendido o no los conceptos.
En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopcin de hbitos de estudio
saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no estudiar muchas horas
seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al estudio.
Bajo rendimiento no es sinnimo de poca capacidad
Se ha comprobado muchas veces que la mente humana es muy compleja y que nuestras
reacciones y conductas no deben ser analizadas superficialmente. Es de pblico
conocimiento que Albert Einstein tena un pobre desempeo escolar y que se lleg a
dudar de su capacidad intelectual. Pero casos como el suyo se dan constantemente en
todas partes del mundo, al menos en cuanto a la incomprensin por parte de los
docentes de una conducta acadmica reprobable.
Shigeru Miyamoto, considerado por muchos el padre de los videojuegos, lleg a
preocupar a su familia por su falta de apego a los estudios; se cuenta que mientras
cursaba su carrera universitaria, pasaba mucho tiempo tocando msica y dibujando,
entre otros pasatiempos artsticos, y que esto repercuta en que no consiguiera
prepararse adecuadamente para los exmenes. Hoy en da, este genio del
entretenimiento digital est pensando en su jubilacin, luego de haber ofrecido al
mundo un legado incomparable, que en ms de una ocasin sent las bases del diseo
de juegos.
Podra decirse entonces que Einstein y Miyamoto no eran lo suficientemente
inteligentes como para cursar sus estudios? Dado que esta posibilidad es absurda, la
respuesta debe necesariamente residir en otro componente de la ecuacin. En ambos
casos, se trataba de personas que tenan un potencial creativo fuera de lo comn y que
se encontraba activo, cual un volcn a punto de entrar en erupcin. Un individuo que
3. En los tres subtest del D.A.T., los hombres obtuvieron puntajes promedio ms altos
que las mujeres, pero slo en el caso de la prueba de razonamiento abstracto, sta
diferencia fue significativa.
4. En contraposicin del fenmeno observado de que los hombres obtienen puntajes
brutos promedio ms altos en los subtest del D.A.T., las mujeres obtienen puntajes
acadmicos significativamente mayores que los hombres.
5. Ninguno de los parmetros utilizados para la seleccin y admisin de alumnos a la
U.I.A., tiene una validez predictiva confiable o generalizable, presentndose correlacin
slo en casos sumamente aislados, que pueden atribuirse, ms a errores en la
distribucin probabilstica y estadstica de la muestra, que a patrones de
comportamiento factibles de ser extrapolados.
6. A mayor edad de ingreso a la U.I.A., disminuye el puntaje global acadmico
obtenido por el alumno.
Por su parte, Muoz (1993) llev a cabo un estudio comparativo de algunos factores que
inciden en el rendimiento acadmico en una poblacin de estudiantes de niveles medio
superior y superior, el objetivo general de la investigacin fue conocer la correlacin
entre algunos factores de naturaleza psicolgica y el rendimiento acadmico en una
poblacin de alumnos becados. Con el propsito de conocer algunos de estos factores se
eligieron 3 reas: intelectual, rasgos de personalidad e integracin familiar.
Dentro del rea intelectual se trabajaron 10 indicadores, el 1 fue el cociente intelectual
del test de Raven y los nueve restantes se extrayeron del cuestionario de habilidades
para el estudio que comprendi: la actitud ante el estudio, aceptacin alumno maestro,
organizacin para el estudio, concentracin, memoria, toma de apuntes, manejo de
libros de texto, realizacin de trabajos escritos y la presentacin de exmenes.
Respecto a los rasgos de personalidad, los indicadores estudiados fueron las 10 escalas
clnicas del Inventario Multifsico de la Personalidad (MMPI).
El rea familiar const de un solo indicador que fue el de la integracin familiar.
Del anlisis estadstico de los indicadores, Muoz (1993) encontr que 6 de ellos fueron
significativos: 1. actitud ante el estudio del cuestionario de habilidades para el estudio,
2, 3 y 4. La triada neurtica formada por las escalas Hs., D, Hi. junto con la escala Pt.,
5. la escala MF y 6. la escala Ma. del inventario de personalidad.
Asimismo encontr que la integracin familiar no tuvo incidencia en el rendimiento
acadmico por lo cual se concluy que no existieron diferencias estadsticamente
significativas en la integracin familiar entre los alumnos becados de alto rendimiento
acadmico y los alumnos becados de bajo rendimiento acadmico, as como que si
existen diferencias estadsticamente significativas tanto en los factores intelectuales
como en los rasgos de personalidad entre los alumnos de alto y bajo rendimiento
acadmico. Dichos resultados apoyaron la postura terica que sustent el estudio
inteligencia de tipo racional (ver Anexo 3); sin embargo, lo cierto es que ni siquiera en
el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el nico factor. Al analizarse el
rendimiento acadmico, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la
sociedad, las actividades extracurriculares y el ambiente estudiantil, los cuales estn
ligados directamente con nuestro estudio del rendimiento acadmico.
Adems el rendimiento acadmico es entendido como una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha
aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. De la misma
forma, ahora desde una perspectiva propia del estudiante, se define el rendimiento como
la capacidad de responder satisfactoriamente frente a estmulos educativos, susceptible
de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Este tipo
de rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo social que fija
los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado grupo de conocimientos o
aptitudes. Segn Hern y Villarroel (1987).
El rendimiento acadmico se define
en forma operativa y tcita afirmando que se puede comprender el rendimiento previo
como el nmero de veces que el estudiante a repetido uno o ms cursos.
En tanto Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el resultado obtenido
por el individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de rendimiento est
ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y
emocionales, adems de la ejercitacin.
Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin de capacidades y
de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del
proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento
y logros acadmicos a lo largo de un perodo, ao o semestre, que se sintetiza en un
calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje
alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a
dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una "tabla
imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo
central de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas
otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la
familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como la actitud
hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, las actividades que realice el
estudiante, la motivacin, etc. El rendimiento acadmico o escolar parte del presupuesto
de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento
est referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles
de eficiencia son responsables tanto el que ensea como el que aprende.
2.2 Caractersticas del rendimiento acadmico
Despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento
acadmico, se puede concluir que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que
TABLA 2.1
A+ 9.00
10.00
Excelente
Esquema
de equivalencias
de calificaciones
A
8.00 8.99
Muy Bueno
B+
7.00 7.99
Bueno
6.50 6.99
Satisfactorio
6.00 6.49
Aceptable
Menos de 6.00
Reprobado
Nivel de conocimiento expresado en una nota numrica que obtiene un alumno como
resultado de una evaluacin que mide el producto del proceso enseanza aprendizaje en
el que participa
3.1.BASES TERICO-CIENTFICAS
3.2.3. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS
PASCUAL, pilar. La dislalia. 1ra edicin. Madrid. Espaa. Editorial: CEPE. 1995.
185p. ISBN 84-85252-33-0.
PORTELLANO, Jos. 1ra edicin. Madrid. Espaa. Editorial: CEPE 1995. 169p.
ww.uhu.es/cine.educacion/didactica/31_aprendizaje_bruner.htm
http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/index.php/348494
http://es.wikipedia.org/wiki/Dificultades_del_aprendizaje
catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lis/garcia.../capitulo2.pdf
http://www.slideshare.net/hintiperez19/hiperactividad-14476173
definicion.de/rendimiento-academico/
www.dspace.espol.edu.ec/bitstream/123456789/.../8/Capitulo%20II.doc
IV. METODOLOGA
4.1.ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN
Las investigaciones obedecen a una escuela de pensamiento filosfico y se
enmarcan en determinadas concepciones sobre teoras y mtodos de investigacin. De
acuerdo a este criterio, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) clasifican las
investigaciones en cuantitativas, cualitativas e incluso mixtas. En esta investigacin, se
asume un enfoque cuantitativo; porque se pretende cuantificar las variables de estudio.
4.2.TIPO DE INVESTIGACIN
Esteban (2009) diferencia
Masculino
15
30
Femenino
70
Total
21
100
menor
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
5.1.CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ETAPA
INICIO
ACTIVIDADES
Presentacin
aprobacin
Ciclo I
del
TERMINO
anteproyecto.
Elaboracin de instrumentos para
recopilar la informacin
Recopilacin de la informacin.
Anlisis y sistematizacin de la
informacin.
Redaccin
presentacin
del
informe final.
Sustentacin de la tesis.
5.2.PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO
5.2.1. PRESUPUESTO EN NUEVOS SOLES (S/.)
6.2.2. FINANCIAMIENTO
El proyecto ser autofinanciado.
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXO N 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Ttulo: Los problemas de aprendizaje y su influencia en el rendimiento acadmico de
los alumnos de primer grado de educacin secundaria: caso Institucin Educativa las
pircas ubicada en el distrito de fras -2014.
PROBLEMA
Cunto influyen los
problemas de aprendizaje en
el rendimiento acadmico en
los alumnos de primer grado
de educacin secundaria de
la institucin educativa la
pirca ubicada en el distrito de
fras -2014?
OBJETIVOS
HIPTESIS
GENERAL :
GENERAL
ESPECFICOS
ESPECFICAS
Hiptesis 1
Hiptesis de investigacin:
A mayores problemas de aprendizaje
menor rendimiento acadmico en los
alumnos de primer grado
de
secundaria en el ao 2014 en la
Institucin Educativa pircas ubicada
en el distrito de fras.
Hiptesis nula: No existe relacin
entre los problemas de aprendizaje y
el rendimiento acadmico en los
alumnos de primer grado de
educacin secundaria en la institucin
educativa las pircas, ubicada en el
distrito de fras.
VARIABLES
Rendimiento
acadmico (variable
dependiente).
Problemas de
aprendizaje
(variable
independiente).
educacin secundaria
de la
Institucin Educativa las Pircas
ubicada en el distrito de fras 2014.
Medir la influencia
de los
problemas de aprendizaje en el
rendimiento acadmico
en los
alumnos de primer grado de
educacin secundaria
de la
Institucin Educativa las Pircas
ubicada en el distrito de fras 2014.
ESTOY EN LA MAESTRIA DE
erapias Educativas
Que es y para quien es la terapia educativa?. La terapia educativa es un mtodo de
educacin, el cual va dirigido a nios con diferentes tipos dificultades de
aprendizaje, y lo que se busca con ellas es potenciar su capacidad de aprender y
tambin fortalecer su autoestima para que puedan tener un desarrollo intelectual
normal. En este blog daremos informacin detallada sobre ellas y usted podr tener
una mejor idea sobre lo que es y de que se tratan las Terapias educativas
Mtodos
La terapia consta de varias sesiones en las cuales se establece un
puente de comunicacin amigable con el estudiante para detectar su
estilo de aprendizaje, como canaliza su energa, grado de autoestima,
responsabilidad, hbitos de estudio y se trabaja en habilidades
cognoscitivas que le ayuden a mejorar y restablecer el equilibrio ideal
para afrontar con entusiasmo las responsabilidades necesarias para
mejorar hbitos y tcnicas que le ayuden a lograr metas y objetivos.
Duracin de cada sesin: 50 minutos
Se realiza:
Qu es la Psicologa Educativa?
La Psicologa Educativa se encarga del estudio y la intervencin de los comportamientos humanos
en contextos educativos. Procura el desarrollo de las capacidades de aprendizaje de las personas
implicadas (alumnos, padres, profesores), de los grupos y de las instituciones.
El aprendizaje se extiende a lo largo de la vida, por ello, el marco de actuacin de la Psicologa
Educativa abarca cualquier situacin educativa, ya sea formal, no formal, y a cualquier edad.
Adems, interviene en otras circunstancias que puedan afectar directa o indirectamente al proceso
de aprendizaje de las personas o los grupos (por ejemplo, trastornos psicolgicos, conflictos
familiares, etc.). En estos casos el Psiclogo Educativo suele trabajar en colaboracin con otros
especialistas.
considera pertinente, propone y realiza intervenciones con el objetivo de solventar las carencias
o mejorar el estado evaluado.
o
Realizar evaluaciones e informes psicopedaggicos de los alumnos para conocer en qu
situacin personal se encuentran. Proponer e intervenir con el alumno para procurar la mejora
de sus competencias y sus posibles dificultades de aprendizaje.
o
Orientar y asesorar profesional o laboralmente. El Psiclogo Educativo informa, orienta y
asesora sobre los caminos profesionales que pueden tomar los alumnos y las alternativas
formativas existentes. Trabaja la toma de decisiones profesionales con los alumnos.
o
Realizar intervenciones para prevenir situaciones conflictivas en el desarrollo personal o de
los grupos del entorno educativo. Estas pueden ir dirigidas a asesorar a personas implicadas en
la educacin (educadores, padres, etc.) o a desarrollar programas especficos, como educacin
para la salud, educacin afectivo-sexual o prevencin de las drogodependencias, entre otras.
o
Intervenir en la mejora del proceso educativo. Prestando apoyo, asesoramiento y
formacin a los educadores y familias.
o
Realizar intervencin socio-educativa, analizando la situacin educativa, las condiciones
del contexto social en que se realiza y fomentando la cooperacin de los diferentes organismos
con el fin de aumentar la calidad educativa. El Psiclogo Educativo, por tanto, puede ser un
asesor en las instituciones.
o
o
Difundir sus conocimientos entre otros colectivos de profesionales relacionados con la
educacin impartiendo seminarios, charlas, coloquios, cursos, monogrficos o talleres.
Las demandas ms frecuentes en este mbito son:
INFORMES PSICOPEDAGGICOS:
Un informe psicopedaggico es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa
y tcnica, a travs del cual, por un lado, se da razn de la situacin evolutiva y educativa del
alumno en los diferentes contextos de desarrollo (fundamentalmente a partir de la interaccin
con los padres, profesores, compaeros y con los contenidos de aprendizaje) y, por otro,
permite concretar sus necesidades educativas en trminos de la propuesta curricular y del tipo
de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso. Todo ello como resultado
de un proceso de Evaluacin Psicopedaggica. Es un documento escrito, dirigido a quien nos
ha
derivado
al
escolar.
ORIENTACIN ACADMICA Y LABORAL:
La orientacin acadmica es un proceso de ayuda al estudiante para que sea capaz de resolver
los problemas que la vida acadmica le plantea. Se refiere a situaciones problemticas en
actividades escolares y su principal objetivo es que el alumno realice elecciones de acuerdo con
sus intereses, capacidades y con su situacin personal a lo largo de su recorrido acadmico. El
tipo de ayuda que la orientacin acadmica ofrece presenta caractersticas distintas segn la
edad y nivel de estudios.
La orientacin profesional es un proceso de ayuda para que la persona sea capaz de elegir y
prepararse adecuadamente para una profesin o trabajo determinado. Implica decisin,
formacin y ubicacin profesional. Trata de integrar las exigencias personales con las
necesidades
sociales.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
Ir
a Trastornos
de
la
infancia,
niez
adolescencia.
FRACASO ESCOLAR:
Se trata de un desajuste negativo entre capacidad real de un alumno y su rendimiento escolar.
TCNICAS DE ESTUDIO:
Las tcnicas de estudio son un conjunto de acciones y estrategias que realiza el estudiante para
comprender y memorizar contenidos de las diversas asignaturas. Para aprender a estudiar no
basta con conocer las tcnicas, sino que es necesario ponerlas en prctica diariamente en todas
las asignaturas posibles hasta conseguir el hbito de aplicarlas con naturalidad.
DESMOTIVACIN:
Existen alumnos que no estn motivados, que aunque saben qu hacer, no sienten ganas de
llevarlo
a
cabo.
La motivacin para estudiar, para comenzar cualquier actividad, es el motor que llevamos
dentro de nosotros y que hace que seamos constantes y superemos las dificultades, o bien nos
desanimemos o derrumbemos ante la primera dificultad. Puede haber motivaciones
personales e internas (gusto por aprender, por saber cosas para decidir mejor en el futuro...) y
otras externas, que nos vienen de fuera y son menos firmes (estudio si me compran algo, por la
recompensa...). La motivacin ha de ser un proceso interno y propio de cada persona, que
consista en la ejecucin de conductas hacia un propsito que el individuo considera necesario y
deseable. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos para
decidir, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa.
DIFICULTADES DE ADAPTACIN ESCOLAR:
El trastorno de adaptacin es una reaccin emocional o de la conducta ante una situacin
problemtica.
ASESORAMIENTO A PADRES, PROFESORES Y REALIZACIN DE PROGRAMAS DE
PREVENCIN:
El asesoramiento habitualmente reconoce y destaca la importancia de recurrir a
procedimientos cooperativos y de colaboracin para abordar los problemas. Puede ser
ofrecido a maestros, profesores y padres. Los servicios de asesoramiento alientan la
participacin a travs de modalidades que promuevan el conocimiento de la Psicologa y la
Educacin, as como su aplicacin adecuada para estimular el crecimiento y desarrollo de los
alumnos/hijos.Pueden incluir la asistencia a programas de planificacin y evaluacin con el fin
de utilizar mejor o promover el bienestar y las capacidades cognitivas, afectivas, sociales,
emocionales, adaptativas, de lenguaje, psicomotrices y vocacionales, entre otras.
Tambin pueden apuntar a mejorar la comprensin y la aptitud de maestros, profesores y
padres para promover el desarrollo de los alumnos/hijos.
Mtodo:
La terapia consta de varias sesiones en las cuales se establece un
puente de comunicacin amigable con el estudiante para detectar su
estilo de aprendizaje, como canaliza su energa, grado de autoestima,
responsabilidad, hbitos de estudio y se trabaja en habilidades
cognoscitivas que le ayuden a mejorar y restablecer el equilibrio ideal
para afrontar con entusiasmo las responsabilidades necesarias para
mejorar hbitos y tcnicas que le ayuden a lograr metas y objetivos.
Duracin de cada sesin: 50 minutos
Se realiza
Terapia de NA y AA.
Este programa es una alternativa de vida para personas que buscan la recuperacin.
Como adictos, sabemos lo que es el dolor de la adiccin pero tambin conocemos la
alegra de la recuperacin descubierta en la confraternidad de NA.
Aqu te informaras, QUIENES SOMOS, POR QUE ESTAMOS AQU Y COMO NOS FUNCIONA
EL PROGRAMA DE NA.
Terapia individual.
Esta terapia consiste en la consejera de persona a persona y es de orden temporal
Se trata de fortalecer la confianza en el adicto.
Psicoterapia de grupo.
Consiste en una dinmica de grupo, donde el adicto el adicto expresa sus problemas y
presenta sus propias alternativas de solucin.
Los terapistas y los dems integrantes del grupo, aportan soluciones que el interesado
selecciona a criterio propio.
Terapia educativa.
Consiste en actividades didcticas para ensearle al adicto todo lo q fuese necesario para
su reeducacion, se pretende un cambio de hbitos, costumbres y modales.
Terapia Ldica
Esta terapia es deportiva en donde a los internos se les ensea a divertirse y ver el modo
de vivir una diversin sana en los juegos deportivos, mediante la practica deportiva.
Terapia de confrontacin y ayuda.
Esta consiste en el sealamiento y recordatorio de fallas en cumplir con las normas de la
comunidad de confronta con tus debilidades de carcter, para q puedas identificar y
fortalecer estos espacios.
Terapia familiar.
Esta terapia esta dirigida a los miembros de la familia del adicto, pues estos se convierten
en coadictos personas que giran entorno a las emociones de un adicto, por lo q los