ESCUELA DE POSTGRADO

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

TEMA

AUTORES:

PROFESOR:

SECCION:

LNEA DE INVESTIGACIN:

PER - 2014
1

ENFOQUE COGNITIVO
DEL DESARROLLO

NDICE
Portada. 01
Titulo.. 02
ndice. 03
Resumen.. 05
Introduccin....

06

CAPITULO I: FUNDAMENTOS DE LA TEORA COGNITIVA

1.1. Cognitivismo.

1.2. Aproximacin Terica.

1.3. La enseanza desde una perspectiva cognitiva..

1.4. Roles desde la Perspectiva Cognitivista...

1.4.1.

Rol del nio o nia..

1.4.2.

Rol del docente...

1.4.3.

Relacin docente-alumnos...

10

1.4.4.

Criterios e instrumentos de evaluacin...

10

1.5. Niveles del Proceso Cognoscitivo..

10

1.5.1

Conocimiento..

10

1.5.2.

Comprensin...

11

1.5.3.

Aplicacin.

11

1.5.4.

Anlisis.....

11

1.5.5.

Sntesis.....

12

1.5.6.

Evaluacin.......

12

1.5.7.

Evaluacin y Retroalimentacin

12

CAPITULO II: REPRESENTANTES DE LA TEORA COGNITIVA

2.1. Teora de Jean Piaget....

14

2.1.1.

ElconstructivismodePiaget..

14

2.1.2.

Los estadios del desarrollo de Piaget..

17

2.1.3.

El Mtodo de Piaget

25

2.1.4.

Valoracin de la Teora de Piaget.

26

1)

Desafosalateoraenetapas

27

2)

Variabilidad en la edad de adquisicin.

27

3)

Variabilidad entre dominios y contextos..

29
3

4)
2.1.5.

Variabilidad en la secuencia de adquisiciones...

DesafosalaposturaepistemolgicadePiaget..

30
33

2.2. El enfoque terico de Vygotsky....

36

2.2.1. Etapas del desarrollo del lenguaje segn Vygotsky.....

39

2.2.2. El pensamiento conceptual 40

2.2.3. El rol docente es determinante como factor de "ayuda"..

42

2.2.4. La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)

43

2.2.5. Andamiaje

44

2.2.6. Nueva zona de desarrollo prximo

44

CAPITULO III: HABILIDADES COGNITIVAS QUE DESARROLLA EN NIO

3.1. Las habilidades cognitivas que desarrolla en nio...

46

3.1.1.

Direccin de la atencin

46

3.1.2.

Percepcin...

46

3.1.3.

Procesos del pensamiento

46

3.2. Aplicacin de la teora de Piaget en la educacin...

48

3.3. Eldocente y la aplicacin de la teora de Piaget y Vigotsky....

53

3.4. La pedagoga operativa: una proyeccin del pensamiento piagetiano

en el aula... 49

3.5.

3.4.1.

Una experiencia de pedagoga operativa de Piaget en el aula...

50

3.4.2.

Un nuevo papel de los maestros, docentes, alumnos y padres.

55

Estrategias de aprendizaje.

57

La clasificacin de estrategias de aprendizaje..

58

Estrategias de enseanza para educacin inicial.

60

3.5.1.
3.6.

Conclusiones.

62

Bibliografa.

63

Anexos....

65

RESUMEN

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado

que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y
por ende, graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del alumno,
haciendo ms efectivo el proceso de aprendizaje.

De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las
situaciones de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organizacin
de los contenidos programticos como en cuanto a tomar en cuenta las
caractersticas del sujeto que aprende.

La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje.

Gracias a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento
previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso.
Adems, al otorgar al estudiante un rol ms importante, se logr desviar la
atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de los
aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura.

Las teoras Cognitivas Aplicadas a la educacin se ha preocupado principalmente

de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situacin de
instruccin, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicologa educacional
aplicada a la sala de clases debe ocuparse adems de factores tales como los
procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. As, a la hora de
analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante
complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visin
integral del alumno en situacin escolar. Desarrollo de una serie de procesos
internos sumamente complejos en el pensamiento del nio.

INTRODUCCION
Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms
acerca de las teoras Cognitivas de Jean Piaget y Lev Vygotsky, las cuales nos permitirn
descubrir aspectos de gran importancia en relacin con el desarrollo del pensamientode
los nios en edad preescolar.

Por tal razn es que este trabajo se ha estructurado en tres captulos, con los siguientes
contenidos:
Captulo I: Fundamentos de la teora Cognitiva, en el cual se dan a conocer los aspectos
generales de la Teora Cognitiva, es decir, la aproximacin terica, los niveles del
proceso cognitivo, el rol del docente, del alumno, etc.

Capitulo II: Representantes de la Teora Cognitiva

En este captulo hablamos acerca de Jean Piaget y de Lev Vygotsky, teniendo en cuenta
los aportes ms importantes y sus propuestas respecto al desarrollo del nio.
Considerando que jean Piaget nos habla de los estadios y Vygotsky de la
Socioculturalidad.

Capitulo III: APLICACIONES DE LA TEORA DE JEAN PIAGET Y VIGOSTCKY EN EL

NIVEL INICIAL
En este captulo, considerado uno de los ms importantes, se da a conocer el trabajo que
debe realizar el docente desde la perspectiva de Piaget y al mismo tiempo, el papel del
educador, la familia y el nio, de acuerdo a las teoras Cognitivas; pero tambin se
plantean estrategias basadas en el desarrollo del nio de acuerdo a su edad.

CAPITULO I:
FUNDAMENTOS DE LA TEORA COGNITIVA

1.1. COGNITIVISMO.
El cognitivismo es una aproximacin terica al entendimiento de la mente, que
argumenta que las funciones mentales pueden ser entendidas a travs de mtodos
cuantitativos, positivistas y cientficos, y que esas funciones pueden ser descritas
mediante modelos de procesamiento de informacin.

1.2. APROXIMACIN TERICA.

El cognitivismo tiene dos componentes principales, uno metodolgico y el otro
terico. Metodolgicamente, el cognitivismo adopta una aproximacin positivista y
la creencia de que la psicologa puede ser (en principio) completamente explicada a
travs de experimentacin, medida, y mtodo cientfico. Esta es tambin una meta
reduccionista, con la creencia de que componentes individuales de la funcin
mental (la arquitectura cognitiva) pueden ser identificados y entendido su
significado. El segundo es la creencia de que el proceso cognitivo est formado por
estados mentales discretos (representaciones o smbolos), cuya manipulacin
puede ser descrita en trminos de reglas o algoritmos.

El cognitivismo se ha convertido en la fuerza dominante en la psicologa hacia el

final del siglo XX, reemplazando al behaviorismo como paradigma ms utilizado
para entender la funcin mental. La psicologa cognitiva no es una refutacin
completa del behaviorismo, si no ms bien una expansin que acepta la existencia
de estados mentales. Esta es debida a la crtica creciente en el final de los 1950 de
los modelos behavioristas. Una de las crticas ms notables fue el argumento de
Chomsky de que el lenguaje no puede ser adquirido nicamente a travs del
condicionamiento, sino que debe ser -al menos parcialmente- explicado por la
existencia de estados mentales.

Los principales intereses de los psiclogos cognitivos se refieren al funcionamiento

de los mecanismos internos del pensamiento humano y del procesamiento de

conocimiento. La psicologa cognitiva ha intentado encontrar las presuntas

estructuras mentales relacionadas con nuestras acciones fsicas.
1.3. LA ENSEANZA DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA
Desde una perspectiva cognitiva, en los propsitos del aprendizaje no slo se
consideran los contenidos especficos sobre determinado tema sino tambin la
consideracin de las tcnicas o estrategias que mejorarn el aprendizaje de tales
contenidos. Las decisiones profesionales del docente respecto a la prctica de la
enseanza, inciden de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se
crea en el aula y estn centradas, tanto en las intenciones educativas como en la
seleccin y organizacin de los contenidos, la concepcin subyacente de
aprendizaje y el tiempo disponible.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseanza, se
hallan definidos por los contenidos que se aprendern y por el nivel de aprendizaje
que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar
siempre se encuentran en vinculacin directa con un contenido especfico.
En sntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza,

La primera pretende preparar al alumno a travs de la bsqueda de saberes

previos que podran propiciar u obstaculizar el aprendizaje,

La segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los

contenidos.

La tercera, finalmente, estimular la integracin y la transferencia en virtud de

la nueva informacin adquirida.

1.4. ROLES DESDE LA PERSPECTIVA COGNITIVISTA

1.4.1.

Rol del nio o nia

Segn esta teora, el nioo nia son sujetos activos procesadores de
informacin, poseedores de competencia cognitiva para aprender y
solucionar problemas; dichas competencias deben ser desarrolladas
usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
Competencias cognitivas del alumno:
a)

Proceso bsico de aprendizaje. Estos son los procesos de

atencin, percepcin, codificacin, memoria y recuperacin de
informacin.

b)

Base de conocimientos. Estos son los conocimientos previos que el

alumno posee, y pueden ser de tipo declarativo como por ejemplo,
hechos, conceptos y explicaciones, y de tipo procedimental como las
habilidades y destrezas. Entre ms rica sea la base de conocimiento
del alumno, mayor es la probabilidad de ser efectivos los beneficios
de la instruccin.

c)

Estilos cognitivos y atribuciones. Los estilos cognoscitivos son las

maneras que los alumnos tienen para aprender o realizar ciertas
tareas. Unos aprenden mecnicamente sin implicacin personal y
otros aprenden de manera profunda extrayendo el significado de los
materiales de aprendizaje e integrndolas de forma compleja para
construir una estructura personal. Otro grupo de alumnos lo hacen de
manera estratgica de acuerdo a las demandas, al tipo de tareas y al
sistema de recompensas. Las atribuciones son las explicaciones de
los alumnos para dar a conocer sus xitos y fracasos en la escuela.

d)

Conocimiento estratgico. Son las estrategias generales y

especficas de dominio que posee el alumno como producto de sus
experiencias de aprendizaje anteriores.

e)

Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento que el alumno ha

desarrollado acerca de sus experiencias almacenadas y de sus
propios procesos cognoscitivos, as como de su conocimiento
estratgico.
Los cognitivos sealan que en cualquier contexto escolar, por ms
restrictivo que sea, siempre existe en el alumno cierto nivel de
actividad cognitiva, es decir, el alumno no es un ente pasivo.

1.4.2.

Rol del docente

El papel del docente se centra en la confeccin y organizacin de
experiencias

didcticas

para

lograr

que

el

alumno

aprenda

significativamente, que pueda aprender a aprender y a pensar. La

formacin del docente tambin debe estar orientada en tal direccin.
El profesor debe estar interesado en promover en sus alumnos, mediante
estrategias expositivas bien estructuradas, el aprendizaje significativo por
recepcin. Y promover con estrategias didcticas, el aprendizaje por
descubrimiento autnomo o guiado.
9

Tambin deber procurar la promocin, la induccin y la enseanza de

habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y
especficas de domino a los alumnos.
El maestro debe permitir a los alumnos explorar, experimentar, solucionar
problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y tareas que
en especial exijan un proceso estratgico y profundo. Debe proporcionar
apoyo y retroalimentacin continua.

1.4.3.

Relacin docente-alumnos
Se minimiza el papel del profesor, ya que el estudiante debe recorrer el
camino de aprendizaje por s mismo.

1.4.4.

Criterios e instrumentos de evaluacin.

La evaluacin cognitivista se centra en la evaluacin de los procesos
cognitivos y la toma de decisiones. La evaluacin adems de centrase en
los resultados se centra, sobre todo, en los procesos desarrollados durante
la intervencin educativa. La finalidad es analizar los procesos cognitivos;
es decir, valorar los procesos mentales desarrollados por el alumno
durante el proceso de aprendizaje y los resultados de dichos procesos.

1.5. NIVELES DEL PROCESO COGNOSCITIVO:

Existen seis niveles de complejidad ascendentes del dominio cognitivo, los cuales
son imprescindibles en la formacin acadmica del estudiante.
1.5.1

Conocimiento
El conocimiento tal como Brasford (2006) lo define, incluye aquellos
comportamientos y situaciones de examen que acentan la importancia del
recuerdo de ideas, materiales o fenmenos, ya sea como reconocimiento o
evocacin. La conducta que se espera de un estudiante en situacin de
evocaciones similar a la que se esper de l durante el aprendizaje
original, cuando se confa en que almacene en su mente determinada
informacin.
"El orden de los objetivos de conocimiento abarca desde las conductas
ms especficas y relativamente concretas a las ms complejas y
abstractas. As, el conocimiento de hechos especficos se refiere a los
tipos

de

informacin

que

pueden

ser

aislados

recordados
10

separadamente,

mientras

que

el

conocimiento

de

universales

abstracciones subraya las interrelaciones y los esquemas en que puede

organizarse y estructurarse la informacin"(Brasford, 2006, p. 67)
1.5.2.

Comprensin
Segn Armas (2007, p. 67) la comprensin se refiere a la capacidad del
alumno para descifrar el significado de un mensaje y el poder transmitirlo
con sus propias palabras; la comunicacin puede darse en forma oral,
escrita, mmica o gestual, o mediante otras seales extralingsticas.

Del Carmen (2006) refiere que probablemente la categora mayor de

aptitudes y capacidades intelectuales cuya adquisicin se subraya en las
escuelas y colegios es la comprensin (p. 33). Esto es, cuando se enfrenta
a los estudiantes con alguna comunicacin se espera que entiendan lo que
se les transmite y que puedan hacer uso, de alguna manera, del material o
ideas que contiene.

1.5.3.

Aplicacin
Es el tercer nivel ascendente en el dominio cognoscitivo que comprende o
incluye a los niveles precedentes en una concatenacin dialctica, pues
implica la presencia orgnica de los niveles inferiores ya examinados que
constituyen premisas. Los datos y conocimientos retenidos en la mente, los
mensajes correctamente comprendidos, sern los que en el momento
requerido se apliquen en funcin de objetivos concretos y segn las
circunstancias especficas.

1.5.4.

Anlisis
La capacidad de analizar comprende la habilidad para descomponer el
todo en sus partes constitutivas, tratando de descubrir las relaciones entre
sus elementos as como su organizacin. Esto es vlido tanto si ese todo
es un objeto material, una organizacin social, una obra literaria, una teora
cientfica, etc. El desarrollo de tal capacidad ya implica dotar al alumno de
un mayor poder de penetracin en el conocimiento objetivo de la realidad,
para ello ya cuenta con el acervo acumulado de los niveles precedentes de
este dominio.
11

"Las capacidades que requiere el anlisis estn situadas en un nivel ms

alto que las necesarias para la comprensin y la aplicacin. En la
comprensin se subraya la captacin del significado e intencin del
material. En la aplicacin se trata de recordar y traer a colacin las
generalizaciones

principios

apropiados

los

materiales

dados.Rottemberg (2005, p. 61)

1.5.5.

Sntesis
En este nivel la destreza intelectual se orienta a un proceso simtricamente
inverso al anlisis, pues se trata de unir los diversos elementos del
conjunto en un todo coherente y orgnico. En toda operacin de sntesis se
realiza una combinacin de elementos para obtener algo nuevo que
responda a la bsqueda de ciertos objetivos o la satisfaccin de
necesidades personales o sociales. La invencin de un artificio mecnico
que responda a una necesidad prctica para la produccin o para la
supervivencia, la construccin de un paradigma terico, la composicin de
una sinfona, etc., pertenecen a esta operacin intelectual de alto nivel.

1.5.6.

Evaluacin
Es el nivel ms alto del dominio cognoscitivo y est referido a la formacin
del pensamiento crtico- reflexivo, a la capacidad de autocrtica, y para ello
se tiene que emplear criterios y pautas para valorar los diversos elementos
constitutivos y la totalidad del objeto evaluado. Implica la combinacin de
los dems elementos anteriormente considerados en los niveles
precedentes; conocimientos, comprensin, aplicacin, anlisis y sntesis.
A este conjunto orgnico u holista de los niveles precedentes del dominio
se agregan criterios valorativos.

1.5.7.

Evaluacin y Retroalimentacin
Pizano (1997) citada por Pozo (2004) manifiesta que prever una actuacin
rpida y precisa. El alumno necesita demostrar lo que puede hacer
despus de haber sido agente de la accin educativa no slo para los
propsitos del docente, sino para su propio aprendizaje.

12

La actuacin del alumno debe estar ntimamente unida a una

realimentacin

informativa

con

el

objeto

de

que

intensifique

el

fortalecimiento.
Es preciso sealar que la importancia de esta secuencia de eventos, que
son interactuales en su ejecucin y que dinamizan la realizacin de la
ACCION EDUCATIVA, estriba en que se abre el horizonte de una nueva
accin que es un acto mltiple y de permanente creacin. Adems se hace
necesario examinar todos los aportes que pueden enriquecer a la
pedagoga de hoy y desarrollar la capacidad de operar sobre los hombres
sin perder de vista el objetivo de su mxima realizacin. Esperamos que
esta concepcin sirva como fuente de ideas, recursos y que permitan al
docente agilizar su tarea educativa.

13

CAPITULO II:
REPRESENTANTES DE LA TEORA COGNITIVA

2.1. TEORA DE JEAN PIAGET

2.1.1.

ElconstructivismodeJean Piaget
Comohemoscomentadoanteriormente, la problemtica por la que est
interesadoPiagetya laque intentadarrespuestaa lo largo de su obra es
fundamentalmente

filosfica,yenconcretoepistemolgica:

elproblemadel

conocimientoydesuorigen,cmoconocemosycmopasamos de estados de
conocimientodemenorvalidez a estados de conocimiento de mayor
validez, tomando como criterios de validez aquellos que sanciona el
pensamiento

cientfico,queparaPiageteselmodelodepensamientoque

supone la culminacin del desarrollo, aquel al que slo el adulto puede

tener acceso (Piaget,1979 citado por Gomero, 2008)

LagranoriginalidaddePiaget,sinembargo, es intentar dar una respuesta

empricaaestaspreguntas

filosficas.

Para

ello

recurrir

alanlisis

ontogentico delproblema delconocimiento: paradar una respuestaa este

problema

es

necesarioremitirseacmoelconocimientoapareceysetransformaalolargo
deldesarrollohasta llegara lasformaspropiasdeladulto(Piaget,1970;p. 38 de
latrad.cast).As,Piagetrecurrealestudiodelnionocmofin,sinocomo
mediopara dar una respuesta emprica a sus inquietudes epistemolgicas.
El estudiodelnio ser para lun instrumento,un auxiliar imprescindible
para dar cuentadelpensamientoadulto.Esteesel matizque diferencia a la
psicologa del nio de su propia aproximacin a la infancia, que denomina
psicologa gentica:

Silapsicologadelnioestudiaaesteporl

mismo,setiendehoy,porel

contrario,adenominarpsicologagenticaalapsicologa
(estudiodelainteligencia,delaspercepciones,etc.),pero

general
en

tanto

que

tratadeexplicarlasfuncionesmentalesporsumododeformacin,o
sea,porsudesarrolloenelnio()

lapsicologainfantilsevepromovida

a
14

psicologa gentica, lo cual equivale a decirque

seconvierteen

instrumentoesencialdeanlisisexplicativopararesolverlosproblemas de la
psicologa general(Piaget,1969; pp.12-13 de la trad.cast.).

As,elnio interesa como precursor deladulto, se estudia elpensamiento

infantil

ysudesarrollocomomedioparacomprendermejorelpensamiento

cientfico propiodeladulto.Esporelloque,dentro de este anlisis, interesan

unas
conductasynootras:Piagetnoquiereproporcionarunadescripcinexhaustiva
de

lasconductas

inteligentespropiasdecadaedad,sino

analizar aquellas que tienen que

ver

son

simplemente

precursoras

del

pensamiento cientfico, aquellas que proporcionan las respuestas a sus

preocupaciones epistemolgicas.

ParaPiaget,ydeacuerdoconsu formacin biolgica, concibe la inteligencia

humanacomo una construccin con una funcin adaptativa, equivalente a
la funcinadaptativaquepresentanotrasestructurasvitalesdelosorganismos
vivos(Piaget,1967b;p.18de latrad.cast).As,de lamismamanera en que las
teorasbiolgicasexplicanladiversidad

deformas,deestructurasorgnicas

comocontribuyen,demaneramsomenossofisticadaendiferentesespeciesa
laadaptacindelorganismoasu medio, paraPiaget su teora psicolgica
tratar
dedescribiryexplicarlasdiferentesformasoestructurasdelpensamiento,
comoevolucionanycmocadaunadeellascontribuye,demaneramso menos
sofisticada, a la adaptacin a la realidad del ser humano. As, para l
la

psicologa,yenconcretoelestudio

psicolgico

deldesarrollo

de

la

inteligencia, constituyeelterreno intermedio entre su formacinbiolgica

ysus inquietudes filosficasyepistemolgicas:poruna parte comparte una
misma

funcin

adaptativaqueotrasestructurasorgnicas,porotraescampoenelquese
desdeelquesepuedenaportarrespuestasempricasalproblema

del

conocimiento y su desarrollo.

De esta manera,Piaget defiende la continuidad funcionaldentrode una

evolucin,desde lopuramenteorgnicohasta losnivelesmselevados de
15

funcionamiento intelectual. En ambos casos elfin se trata de lograr un

nivelcada
vezdeequilibrioydeestabilidadenlosintercambiosentreelindividuoysu
medioquecaracterizaunaadaptacinprogresivamentemssofisticada.Esta
cadavezmejor adaptacin podemos encontrarla tanto si indagamos en la
historiaevolutivade lasespeciescomosiindagamosen la ontognesis del
conocimientohumano:tambinenestecasoelniopasapor diferentes estados
deconocimientoquesuponennivelesdeequilibriocadavezmsestableyde
unaadaptacinalmedio cada vez mayor. Entre lo biolgico y lo
mentalexiste pues una continuidad funcional.

Estonosignifica,sinembargo,que Piaget,en su explicacin deldesarrollo

intelectual,apuestepor una posturainnatistaque suponga

reducir

las

estructurasmentalesa unas estructuras biolgicas que las expliquen en

ltimo
trmino.ParaPiaget,comoveremos,laactividaddelsujetoenlaconstruccin
delconocimiento es fundamental.

De igualmanera,Piagettambinsedesmarcade una visin empiristas de la

gnesisdelconocimiento.Deacuerdoconestavisin,elmundodelosobjetosy
elsujetose entienden como dos entidades separadas e independientes,
apareciendoelconocimientocomounacopiainternadelosobjetosexternosy
sus relaciones.Desde este punto de vista, la misin de la inteligencia
simplemente

es

acumular,relacionar,

clasificar,corregir,etc.estasinformaciones
procedentesdelexterior.Elconocimiento

procedera

siempredelexterior,siendo

sean

las

como

de

tantomsexactocomomsprecisas

copias internas de los objetos externos.

As,laposturadePiagetsealejatantoalposiciones

aprioristas

posicionesempiristas(Piaget,1983;Ferrari,PinardyRunions,2001,p.198).
ParaPiagetelnioestimplicadoenunatareadedarsignificadoalmundoque
lerodea:elnio intentaconstruirconocimientos acerca de lmismo, de los
dems,delmundode losobjetos.Atravsdeunprocesode intercambio entre el
organismoyelentorno,oelsujetoy losobjetosque lerodean,elnio construye
16

pocoapocounacomprensintantodesuspropiasaccionescomo

delmundo

externo.Enesteconocimiento,juegaunpapelfundamentalla accin delsujeto.

Paraconocerlosobjetoselsujetotienequeactuarsobre ellos y transformarlos:
desplazarlos, agarrarlos, conectarlos,combinarlos, separarlos, unirlos, etc.
DesdeelpuntodevistadePiaget,la

accineselfundamentodetodaactividad

intelectual,desde aquella ms simpley ligada a la actividad observable,

2.1.2.

Los estadios del desarrollo de Piaget

Deacuerdoconsuformacinbiolgica,Piagetconcebalainteligenciadelno
comounacoleccindeelementossimplesmsomenosaislados,sino como un
sistema,comountodoorganizadoenelqueloselementosindividuales

(los

esquemas,yaseanestosmotoresointeriorizados)seencuentrancoordinados,
estrechamenterelacionadosentresparaformarunaestructura coherente que
el nio aplica para conocer elmundo que le rodea.
Alolargodeldesarrollo,Piagetdistinguitresdeestasestructuras(Piaget,
1983; p.109 y siguientes):
Inteligencia sensoriomotora (Etapa sensoriomotora)
Inteligenciarepresentativa(con un subperiodo preoperatorio y otro
operatorio) (Etapa preoperatoria)
Inteligencia formal (Etapa formal)

Cadaunadeellas,que supone una forma de equilibrio cualitativamente

diferente de lasdems (Piaget, 1971; 1975),caracteriza un estadio de
desarrollo. Estos estadios cumplen,segn Piaget,ciertas propiedades:
a) Secuencialidad: elorden de adquisicin de los estadios es siempre el
mismo, nopuedeadquirirseunosinhaberpasadoantes por elanterior (que
fundamentayseincluyeenlanuevaestructura),conloquenoseconcibensalt
osdeetapas,yaquelgicamenteseranimposibles.Piaget,dehecho,ofrece
ciertasedadesaproximadas en las que son tpicas cada una de las
estructuras,aunqueloimportantedesdesupuntodevistano son las edades
cronolgicas(quepuedenretrasarseoadelantarseenfuncindeuna
de

factores),sinoelordeninvariable

de

serie

laaparicinde

losestadios,unordenque enprincipioesuniversal.
b) Integracin.Cadaestadiosuponeunareorganizacine inclusin de las
17

estructurasdepensamientoanterioresenunanuevaestructuramsamplia
delpensamientoqueimplicaunequilibriomsestable

yuna

adaptacinalmedioms sofisticada.Por ello la persona no puede,desde

determinado
estadio,volveraunestadioinferior.LosestadiosdePiagetsonirreversibles.
c) Estructura
totalidades

de

conjunto:LosestadiosdescritosporPiagetforman

quedeterminanelcomportamientodelsujetode

forma

independiente al dominioalquese aplican.As, un sujeto en determinado

estadio debera mostrarelpensamientopropiodeeseestadio en todos los
dominios de actuacinenlosquesevieseimplicado.
d) Descripcin lgica:ParaPiaget la mejor forma de representar esas
estructuras de pensamiento es mediante

el

lenguaje

lgico-

matemtico. Cadaunadeellasse contempla como un amplio sistema

de operaciones lgicas que median y unifican los comportamientos
intelectuales concretos.

Piagetmencionacuatrofactoresquecontribuyena la configuracin deldesarrollo

talycomo l lo describe.

Elprimerodeelloses

la

maduracin,factorenelquenoprofundizademasiado,
lcontribuye decisivamente a la

aunquepara

secuencialidad y relativa estabilidad

interindividualenelproceso de desarrollo, lo cualno quiere decir que

Piaget conciba la inteligencia, como ya hemos comentado, como un
fenmeno

innato.Lamaduracin,segnl,acre

obienpone

lmitesy

puertasyposibilidad

barreras,pero

la

inteligenciaseconstruyeprogresivamentea partir de la accin delsujeto.

Elsegundode

los

factoreses

la

influenciadel

medio

social.Estefactorpuede
aceleraroretrasarlaaparicindelosestadiosenciertasedadescronolgicas,
peroelhechomismodequelasecuenciadeestadosseainvariableyuniversal
noshabladequenoeslainfluenciadecisiva.Dehecho,Piaget
prcticamenteno profundiz en los efectos delmedio socialsobre
eldesarrollo.
18

Eltercerfactores

laexperiencia,quesegnlpuedeserde

diferente tipo

(Piaget,1983; p.118).Por una parte,tendramos elsimple ejercicio o la

repeticindeunaaccinsobreunobjeto. Una segunda clase de experiencia
sera laexperienciafsica,queconsisten en un proceso de abstraccin por
elque el sujetoescapazdedisociarunacaractersticade las dems, que son
ignoradas. Porltimo,unaterceracategorasera la experiencia lgicomatemtica.

En

este

casoelconocimientonoprocededelaspropiedadesdelosobjetossobreelque
seacta,sinomsbiendelaspropiedadesdelasaccionesefectuadassobre
ellos.Porejemplo,elnio llegaunmomentoque se da cuenta de que
independientementedelobjetoporelquecomiencea contar, la suma totalno
vara.Esteconocimientonosederivade losobjetos,sinode las propiedades
lgico-matemticasdelasacciones(laadicin,enestecaso)efectuadassobre
losobjetos.Eltipodeabstraccinquesupone este tipo de experiencia lgicomatemticaesdenominadoabstraccinreflexionante.
laaportacinquizmsoriginaldePiagetencuentoa

Sinembargo,
los

factores

de

desarrollo es el cuartode los factores:laequilibracin.

Piagetcontempla la equilibracin (o la tendencia a la autorregulacin, lo

que delata su procedencia, una vez ms, de la biologa) como un
componente

esencialdeldesarrollo,que,sesitaentre

la

herencia

elaprendizaje.
ParaPiagetlaequilibracinesunfactororganizador,quecoordinaa
lostresanterioresenunconjuntocoherente.Estaequilibracinconsistira

en

una seriedereaccionesactivasdelsujetoenrespuestaa las perturbaciones

exteriores,quepuedenserefectivas

anticipadas.

Elproceso

autorregulador permiteque las acciones (efectivas o interiorizadas) se

dirijana unobjetivo concreto y posteriormentese evale su logro (Ramrez
y Palacios,1981).
Elprocesodeequilibracinno implicanicamente la restitucin de un
equilibrio
perdidonilaeliminacinocompensacindeunaperturbacin.Laclaveque
otorgaalaequilibracinelpapeldeverdadero

motordeldesarrolloesque

el

sistemacognitivohumano,antelapresenciade desequilibrios,no busca slo

el reequilibrio,sinoel logro de un equilibrio mejor que elanterior,que
19

permita incorporar lasperturbacionesparaquedejen de serlo.

As,en elcaso delpensamiento sensoriomotor,su origen se remonta al

comportamientodel recinnacido. Este viene al mundo equipado con un
conjunto de esquemas reflejos.
ParaPiaget,unesquemaes lo que hay de comn en aplicaciones diversas
de

la

mismaaccin,

laestructuraquedotadeorganizacina

laaccindelsujeto (ya seanestas acciones observables, como en elcaso

de los esquemas reflejos, por ejemplo,o interiorizadas) y permite que
sean generalizables en diferentes situaciones (Piaget,1967a).

Enelcasode losesquemasreflejos, se disparan automticamente ante la

presencia

de

ciertos

estmulos

delmedio

(por

ejemplo,ante

la

estimulacin de la boca delbeb,este pone en marchaelesquema reflejo

de chupar).

Mientrasque las primeras veces que aparecen los esquemas reflejos se

manifiestan demaneraprcticamente idntica,a partirdesu ejercicio y
aplicacin

objetos

diferentesse

van

refinando

ydiferenciando:laasimilacin

de

diferentesobjetosprovocaresistencias,desajustes,queconducena

una

acomodacin,variacin,delesquema.Estos

una

desajustes

suponen

forma transitoria de desequilibrio que se supera con elcambio o

diferenciacin correspondiente delesquema,para lograr un nuevo y ms
sofisticado equilibrio.

Atravsdeesteproceso, los esquemas dejan de ser reflejos para

transformarse enverdaderosesquemas de accinqueelbebaplicaya no
refleja sino voluntariamenteaunagran variedad de objetos. Estos
esquemas continan diferencindoseyhacindosems elaborados por
medio

delproceso

de

asimilacin-acomodacin,alavezque

elnio

consigue coordinarlos entre s, logrando esquemas de accin complejos

que se componen de esquemas ms simples(porejemplo,elbeb es
capaz

de

coordinar

los

esquemas

de

visin,

prensinysuccinparallevarsea la boca los objetos que le rodean).As,

20

los

marcosasimiladoresseenriquecen,permitiendoalnio

atribuir

significaciones cada vez ms complejas almundo que le rodea.

Alfinaldelsegundoao aparecen las primeras estructuras intelectuales

equilibradasquepermitenalnio

la

estructuracin

espacio-

temporalycausalde laaccinprctica: ha construido un universo estable

en

elque

los

movimientos

delpropiocuerpoylosobjetosexternosestnorganizadosytienensentido,en
elque existen los primeros invariantes (p.e.elconcepto de objeto) dentro
del

flujode

cambios

incesantes

del

medio.

Esta

inteligencia

sensoriomotora es fundamentalmenteprctica,fundamentadaen la accin

manifiestay en elaquy elahora.

Alfinaldelsegundo ao tambin culmina un proceso que tendr una

importancia

fundamentaleneldevenirdeldesarrollocognitivodelbeb:

aparicin

de

la
la

funcinsimblica.Estanuevacapacidaddesimbolizacinpermitelaconversi
n de losesquemasde accin caractersticos delestadio sensoriomotor se
conviertan en esquemas representativos,en esquemas de accin
interiorizados,que se ejecutan en la mente delnio.

La capacidad de representar permite alnio escapar delaquy elahora de

las acciones observables, le permite anticipar las consecuencias de sus
comportamientosantes de ejecutarlos y tener nuevas capacidades de
reflexionar sobrelmismoy losobjetos.Sinembargo,nohemosdeolvidarque
estos esquemas interiorizados cumplen la misma funcin que los
esquemas de accin: atribuirsignificacionesala realidad(Coll yGuilleron,
1983).

Elpensamientopropiode

los

nios

de

estas

edades,denominado

preoperacional, es,sinembargo,en gran medida intuitivo y guiado por las

apariencias

de

los

objetos.

Elegocentrismo,elartificialismo

la

irreversibilidad del razonamiento son algunas caractersticas de este

pensamiento intuitivo.

21

Apartirde los7u8aosaproximadamente,estas barreras delpensamiento

preoperatoriosesuperan.Elnioescadavezmscapazdecoordinar

sus

esquemasrepresentativosaosquecumplenciertas reglas o leyes de

carcter lgico(asociatividad,reversibilidad,etc.).Sonlasoperaciones,que
en estas edades se aplican a objetos concretos o arepresentaciones de
objetos concretos.

Gracias a la aplicacin de estas operaciones concretas, elnio puede

construir nuevos invariantescognitivos,denaturalezarepresentativa. Las
conservaciones sonquizelmejor ejemplo: elnio operacionales capaz de
razonar

que

ciertas

propiedadesdelosobjetoslgicamentenohande

cambiar aunque scambien las apariencias. Es capaz, adems,de

pensarsobre

transformaciones

no

slo

sobre

estadosestticos,odedescentrarseytenerencuentaloscambiossimultneos
envariasdimensionesde las situaciones y cmo unos pueden influir
(compensar, anular,etc.) en otros.

Sinembargo,estasestructurassontodavaconcretas,estn

ligadasa

la

accin delsujetosobreobjetosconcretososusrepresentaciones.Apartir de
los

11

12

aos,lasoperacionessedesligandesusreferentesconcretospara

poder

manipular entesno fsicos, puramente lgicos o hipotticos. Esta

nuevaformade
operaciones,llamadasformales,caracterizanelltimoestadiodedesarrollo,e
n

elque

abstracta

losadolescentessoncapacesdepensardeforma
e

totalmente

hipottica-deductiva,deanalizarsistemticamente

variaciones

las
o

combinacionesposiblesendeterminadassituaciones,etc.(ver,por ejemplo,
Flavell,1977; p.119 y siguientes de la trad.cast.).

Unaspectotambinrelevanteenlateora de desarrollo cognitivo de Piaget

(especialmente si tenemosen cuenta en qu medida contrasta con las
propuestasalternativasqueveremosencaptulosposteriores)

es

elpapel

otorgadoallenguajeenesteproceso.Piaget (1923) niega que el lenguaje

pueda serunfactoresencialen laconstitucin delpensamiento. Para l las
22

operaciones
lgicasqueconstituyenelpensamientosonanterioresyprecursoras

de

la

adquisicindellenguaje ytienensuorigenen laaccindelsujetosobre los

objetos,comohemosvisto.

Ellenguaje,

paraPiaget,esslounamanifestacin

ms(juntoconeldibujo,laimitacin,eljuegosimblico,etc.)delacapacidad
desimbolizarqueelnioadquierealolargodesusegundoaodevida,sibien
lamanifestacinqueevolutivamenteprevalecercomoinstrumentoalservicio
de unpensamientoqueesprevioasuadquisicin(Sinclair,1978), y que ser
especialmenteimportanteparalasformasdepensamientomssofisticadas,
como son las operaciones formales.

Ellenguaje,segnPiaget,seadquiereyusadeforma
cuando

individual(incluso

elnioseencuentraconotrosnios:son

los

llamadosmonlogoscolectivos) y sloen etapas evolutivas posteriores es

posible

un

verdadero

uso

socialdel

lenguaje,cuandoelniohasidocapazdesuperarsuegocentrismoy adoptar la
perspectivadelotro. Como veremos,esta visin es radicalmente diferente
a la defendida por Vygotskyy las teoras de corte sociocultural.
2.1.3.

El Mtodo de Piaget
Ademsdesusindudablesaportacionestericas,otrode los aspectospor los
que Piaget merece ser valorado es por el mtodo utilizado para construir
esa

teora.

PodemosdecirquePiageteselprimerpsiclogoevolutivoqueplanteaescucha
r lavozdelnio(ensentido literal),loquetienequedecir,para a partir de este
punto de vista delnio elaborar las propuestas tericas.

Eneldiseo de sus situaciones de estudio y mtodos,Piaget pretende ir

ms

all

de

losmtodosexistentesensupocaparaelestudiode

losnios(los

tests

mentalesporunaparte,laobservacinporotra),delosqueporsuformacin
eraungranconocedor,para lograr irmsallde los aciertos y errores en
unas

pruebas

del

comportamiento

espontneodel
23

nio.Setratabadeintentar

accedera

lasrepresentaciones

infantiles,a

lasestructurasprofundasde

su

pensamiento,ensudinmica(recordemosquelaaccinesunodelos
conceptos clave de Piaget y elfundamentodelpensamiento).
Estemtodo,denominado mtodoclnico,fueevolucionandoconeltiempoy,
sobretodo,sefueadaptandoalosinteresesdeinvestigacindelpropioPiaget.
Encualquiercaso,nuncadejde

sercualitativo(Piagetnuncautilizmtodos

formalizantes,ysuuso de los nmeros nunca pas de tablas de

frecuencias y porcentajes)ysiempresebasen laapuesta por elestudio en
profundidad de unospocossujetos, ms que por las grandes muestras.
En concreto, gran parte de los desarrollos tericos de Piaget se
encuentranfundamentadosen el estudio de sujetos nicos: sus tres hijos.

Quiz la versindelmtodopiagetiano msconocidasea la entrevista

clnica. En estetipodeentrevista,denaturaleza abierta y sin una estructura
a

prioriprevia,

Piagetpreguntabaalniosobrediferentesconceptos,

intentando

captar

la

estructuralgicaquesubyacaaestasrespuestas.Laentrevistadiscurrade
modo flexible, adaptando las preguntas realizadas a las respuestas que
daba

el

nio.Medianteestemtodoabierto,Piagetpretendeestudiarelpensamiento
infantildeformasecolgicamentevlida,talycomoapareceyse

aplica

tareas cotidianas.

EnpalabrasdelpropioPiaget (1923) citadas por Armas (2007),setrata de

conseguir no que haya una respuesta,sino en hacer hablar libremente y
en

descubrir

las

tendencias

espontneas,envezdcanalizarlasyponerlesdiques.Consisteen situar todo

sntomadentrodeuncontextomental,enlugarderealizaruna abstraccin de
ste(p., 61)

Adems

de

dejar

hablar

alnio,

las

preguntasdePiagetintentandesafiar,poner a prueba sus creencias,para

valorar

porunapartesuestabilidad,paraprofundizarenelsignificado
24

real(desde la perspectivadelnio)deciertasrespuestasy,porltimo, para

distinguir

los

pensamientos

generados

yderivadosdelaestructuracognitivadel

niode

aquellosquepuedenserproductode

lapropiasituacin

experimentalo

repeticionesdecosasodasa losadultos.Apartir de este discurso, el

experimentador interpreta.

Esta interpretacin,sinembargo,hadeserfrutodeuna gran experiencia y

formacinprevia.Laclave,segnPiaget,para utilizar el mtodo clnico de
forma provechosa,resideenencontrarelequilibroentredosaspectos.
Saberobservary dejar hablar alnio
Saberbuscaralgo,tenerciertashiptesisqueguanlabsquedaeintentar
comprobarlas.

Enunasegundapoca,enlaquelosinteresesdePiagetsecentralenlos
orgenespreverbales de la inteligencia,Piaget ha de adaptar su
mtodo,que se centrabafundamentalmente en respuestas verbales.
Entonces lo que hace es observarcuidadosamenteelcomportamiento
espontneode

los

bebs:

sus

intentosparacogerobjetos,suschupeteos,comogolpeanobjetoso

como

intentanbuscarloscuandoestnocultosose lesesconden.

Enestecaso, Piaget planificay dispone de forma detallada estas

observaciones,en
previas,

numerosas

variando

ocasionesenfuncinde

de

forma

sus

hiptesis

sistemtica

el

materialycondicionesconlasqueactaelnio.Deestamanera,podemos
hablarde pequeos experimentos (no en elsentido formaldeltrmino,sin
embargo)encontexto

natural.

El

comportamientodel

experimentosserelfundamentodesuspropuestassobre
mentalesdelbeb.Unejemplodeestetipodeexperienciasno

nio
las

enestos

estructuras

verbales

son

las situacionescreadasparaestudiarel conceptode objeto, en elque Piaget

escondaunobjetodeseadoporelnioenciertos lugares y variando ciertas
circunstancias.

Esta importanciade lamanipulacin como aspecto importante para

25

verificar

hiptesisyano

abandonara

Piaget,y

cuando,msadelante,abordeelestudio

de

lainteligenciaenetapasposterioresde lavida, lo har yano nicamente

confiandoen interrogatoriosverbalesypruebasinformales, sino desde unos
materialescuidadosamentediseadosparaponerapruebasushiptesissobr
e lasestructuras intelectuales avanzadas (Coll y Guillron, 1981; p. 65).
Estos materialesytareasgeneralmenteseextraandeldominio de la fsica o
la qumica.

Experimentosque ya son clsicos, como la prueba delpndulo, para

evaluar la naturalezahipotticadeductivadelpensamiento adolescente,o la
de

la

combinacindelquidos,paraevaluarelcarctercombinatoriodeestemismoti
podepensamiento,sonbuenosejemplosdeestasentrevistasfundamentadas
en materiales especficos diseados ad-hoc.

2.1.4.

Valoracin de la Teora de Piaget

LateoradePiagetrepresenta,comoyahemosmencionado,
intentos

uno

de

los

mselaborados(sinoelquems)deproporcionarunavisin

coherentey unificadadeldesarrollo cognitivo desde elnacimiento hasta la

adultez. Como ya hemos mencionado,elxito de la teora fue indiscutible
ygeneral, especialmente a partir de su popularizacin desde los aos 60
en Estados Unidos.

Sinembargo, pronto en muchasdelasinvestigacionessobrelosconceptos

piagetianoscomenzaronaparecer evidencias que no se ajustaban a la
ortodoxia piagetiana.

Aunque lascrticasquese hanformulado contrala teora de Piaget son

numerosasydemuydiferentenaturaleza (podemos ver una recopilacin
sistemtica de las crticas en,por ejemplo,Lourenoy Machado,1996),
algunas afectandoalncleocentralde la teora, otras a aspectos ms bien
perifricos (LutzySternberg,2000).Enresumen,las crticas realizadas a la
teora de Piaget se dirigen a dos cuestiones fundamentales:
Launatienequeverconlasdificultadesdelateoraparadescribiryexplicar
26

ladiferenciayla variabilidad,yafectaprincipalmente a laconcepcin del

desarrollo en formade etapas discontinuas.
Laotratienequeverconaspectosmsdetipoepistemolgico,poniendo en
duda la formaen la que Piaget conceba que se construa
elconocimiento.

Se describenbrevementelos fundamentosde cada crtica, vincularlaa los

marcostericosdesde

losque

se

formulaoque

vieron

aparicin(osevieronpotenciados)precisamentecomoalternativa

su

los

problemas de la teora de Piaget.

1) Desafosalateoraenetapas
Laconcepcindelsistemacognitivohumanocomounaestructuradeconju
nto quesereflejaen cada unode loscomportamientos

intelectuales

delnio, sistemaqueadems sufre a lo largo deldesarrollo cambios

cualitativos

hacia

estructurasdecadavezmayorgeneralidadyequilibrio,tienesutalnde
Aquiles empricoen la presencia de elementos de variabilidad no
predichos.Distinguirentre

varias

formas

de

variabilidad

no

contempladas por la Teora de Piaget.

2)

Variabilidad en la edad de adquisicin

Enestesentido,variandolosrequisitos de las tareas tpicas que Piaget
aplicaba

bebs,seobservaqueseresuelvenenedadesdiferentesalopredichopor
Piaget.Estas

inexactitudes

subestimacin

de

desarrollo

las

generalmente

capacidadesen
una

suponen

una

lasprimerasetapas

sobreestimacin

de
de

capacidadesenlasltimas(GelmanyBaillargeon,1983;Haldford,1989;F
lavell, 1992).
Unode losprimeroscampos donde se generaron trabajos que
parecan
muestran

demostrarque,bajodeterminadascircunstancias,
unas

comprensin

competenciasno

imaginadasporPiaget

delnmero.

investigacionesdeGelman,utilizandoseries
yunprocedimiento

experimentalmenos

losnios
es

la
Las

poco
exigente

numerosas
y

con

mayor

componente ldico que elpiagetiano, son buenosejemplos de ello

27

(GelmanyGallistel, 1978;GelmanyBrown,1986).

Perosindudaelaspectoquems investigacinha generado en este

sentido ha sido la adquisicin de la permanencia delobjeto.
Piagetevaluabaestaadquisicin
mediante,entreotras,queimplicaunaconducta
bsquedadelobjetoescondidoporparte

motoraactivade

delbeb.

Utilizando

nuevosmtodosdeevaluacin(porejemplo,elprocedimientodehabituac
in,
quesecomentarenelcaptulo8),autorescomoBaillargeon(1986;1987;
1993)oBaillargeonyDeVos(1991)hanencontradoindiciosdepermanenc
objetoenbebs

iadel
de4y5meses.Utilizandoprocedimientosexperimentales

similares,parecequelosbebstienentambinmsconocimientodelpredi
cho porPiaget sobre fenmenos como la causalidad fsica (Oakes y
Cohen, 1995) o el movimientoyla gravedad(Spelke,Breilinger,
Macombery Jakobson,1992).

Estosconocimientostempranosde losbebs sobre elmundo de los

objetos

parecenavalarunaaparicintambintemprana(oalmenos

mucho antes de lo concebido por Piaget) de las representaciones

mentales

en

los

nios.

Por

ejemplo,datosprocedentesdeestudiosconniossordos
como

aprendensignosycomienzanausarlosdesde

(Mandler.1988;

muestran
los6-8

meses

FolvenyBonvillian,1991).Deigualmanera,seha

comprobadolapresenciade
imitacionesdiferidasenniosde9meses,conunretrasode24horas(Meltz
off,Conretrasosde

hastaunasemana(e

imitaciones
Pareceserquelacodificacinde
susceptibles

incluso

ms),estas

aparecenconniosde14meses.
representaciones

en

memoria
de

serrecuperadasposteriormenteapareceduranteelprimeraodevida(Ma
ndler,1998; p.272).

Parecidasconclusionesseextraende investigaciones realizadas sobre

28

conceptos
operatorios.Numerososestudiosquemuestranniospreoperacionalesc
apaces

derazonamientostransitivos,razonamientosnumricos,

inclusin

declases,

representacindedistancias,razonamientoscausales, etc. propios de

unaetapa msavanzada, lo que hace que algunos se cuestionen
sielpensamiento propio de

losniospreescolareseso norealmente

preoperacional.

Respecto

las

sobreestimaciones

deladolescente

de

las

capacidades

del

adulto,estudiossobrelaetapadelasoperacionesformales,laltimadescri
ta porPiagetylaqueculminaeldesarrollo cognitivo,parecen indicar no
slo que se adquiereaunaedadesalgomstardasde lo predicho por
Piaget, sino tambin quenotodas laspersonas logransiguieraadquirir
lashabilidadespropias

de

etapa(LinnySiegel,1984).Dehecho,muchos

esta
adultos

fracasan

en

tareas de razonamiento lgicoycientficosimilaresa lasde Piaget o

incluso ms sencillas (ver,porejemplo,Kuhn,1992b).Porltimo,este
tipo

razonamiento

formal

parecenoestarpresenteenculturasalejadasdelmodelooccidental(Gella
tly,1987),loquepodraindicarqueesuntipoderazonamientosofisticadoq
ueest relacionado con la educacin formal.

3)

Variabilidad entre dominios y contextos

Laconcepcindelfuncionamientocognitivodominado

por

unas

estructuras de pensamiento global que sirve para dar sentido al

mundo

afrontar

los

problemas,cualquieraqueseasucontenido,tampocoexplica

los

rendimientos
diferencialesqueaparecenendiferentesdominiosenfuncin

delgrado

de especializacin y conocimientos previo delsujeto.

As,enunestudioyaclsico,DeLisiStaudt(1980)demostraroncmola
resolucindeproblemascon

una

estructura

formal,

pero

que
29

versabansobre
diferentescontenidos(fsica,filologa,cienciaspolticas)eradiferente en
funcin de la especialidad a la que pertenecan los estudiantes
que

intentaron

resolverlos:

fcilmenteaquellos

losestudiantesresolvan
problemas

pertenecanasureadeespecializacin.La
intereses

que

importancia

especficosyelconocimientoprevio

ms

en

de

eldominio

los
de

conocimiento se ha demostradotambin en, porejemplo, estudios de

razonamiento lgico (Moshman,1998) y en la resolucin de
problemas cientficos (Stanovich,1992).

Engeneralparecehabermenoscorrelacin de la esperada en la
resolucin

de

tareasconunaestructura

lgicaequivalenteperopertenecientea

reas

de

contenidodiferentes(Carretero,1985,p.69ysiguientes).Recordemosqu
e Piaget utilizaba slotareas procedentes de la fsica y la qumica
para

la

evaluacindelrendimiento.Tambinexistenestudiosqueparecendemo
strarque laresolucinde las tareas piagetianasesmuysensible a
ladisponibilidad

onode

ciertosrecursos

contextualesdeapoyo.Cuandoestosapoyoscontextuales
existen(familiaridad conelmaterial, modelado o explicacin previa de
la tarea,etc.) los individuos muestranunrendimientocognitivo mucho
mayor que siestos apoyos.

4)

Variabilidad en la secuencia de adquisiciones

LateoradePiagetnoprediceasincronasen

los

momentos

de

resolucin de tareasconunamismaestructuralgica.Se supone que

elcomportamiento
estructura

racionaldelindividuoes

subyacente

propia

lamanifestacindeuna
de

laetapaen

laqueseencuentra,estructuraquedebera permitir resolver toda la

gamadeproblemas

que

lgicamenteestn

su

alcance.As,alfuncionamiento
cognitivoobservadoserafruto,comoyahemoscomentado,deunaestruc
tura de conjunto (structuredensemble) que unifica y da coherencia
30

alconjunto del sistema (Piaget,1960).

Sinembargo,empricamentesehademostradoquenotodos

los

problemas potencialmente solucionables desde una misma etapa se

logran

resolver

en

el

tareasvinculadasa

mismomomento.As,laresolucin
unamismaetapade

de

desarrollo

presentacorrelacionesmenoresde las esperadas. Este fenmenoes

conocido comodesfaseshorizontales.

Porejemplo,enelcaso de tareas vinculadas todas ellas a la etapa de

las

operacionesconcretas(tareas,por

ejemplo,

de

clasificacin

jerrquica,de seriacin, de conservacin, etc.) se ha observado

como

presentan

grados

de

dificultadvariableenunmismosujeto,sibienesciertoque,comparndolas
entresujetos,esciertoquesuresolucinsesuelelograrenaproximadame
nte losmismosrangosde edad para cada una de las tareas. Estos
desfases

se

observantambinentareasvinculadasaotrasetapas

deldesarrollo.

Demanerasimilar,tambinparecequeciertoscambiosen
lascondiciones de aplicacinde latareapuedenafectara su dificultad.
En

concreto,

parece

que

variacionesaparentementepocosignificativasen la presentacin o
incluso

en

el

latarea(enningncasoalterando
importantesefectosen

materialconelqueserealiza
su

estructura

laprobabilidad

dequeelnio

lgica)tienen
las

resuelva.

Porejemplo,elbalancenumricoentresubclases en la clsica tarea de

las flores (en laquesepresenta un grupo de flores blancas y un grupo
menor

de

flores

amarillasysepregunta:Quhayms,floresofloresblancas)oinclusola
propiavariacindelaconsignaverbalafectaalrendimientodelnio(Halfor
d, 1989).

Estosproblemasempricosde
diferentes

lateoradePiaget

han

alimentado

alternativasqueponenenduda
31

lapertinenciadeunaconcepcin
fundamentadaen

deldesarrollo

cognitivo

etapascualitativamentediferentes,taly

como

propona Piaget.

Parecequeen

lastareaspiagetianas,adems

de

una

supuesta

estructura cognitivasubyacente(ocomoalternativaaella), puedenestar

implicadas

mltipleshabilidades,

algunasdelascualesseaninclusonocognitivas.Las teorasinspiradas o
derivadas de una concepcinpsicomtrica del intelecto humano(por
ejemplo,Gardnery

Clark,1992)sin

duda

puedendar

cuentade

estosdatos.Estamaneradeestudiarlacognicinevita,porotra
parte,cierta incomodidad que pueda despertar la descripcin de
Piaget

delfuncionamiento

lgicas,descripcinque

cognitivoentrminosdeoperaciones
es

tan

alejadadelcomportamientoconcretocomopara

abstracta
dudar

que

y
pudiera

validarse empricamente.

La variabilidad contextualen elrendimiento cognitivo ha favorecido

estudios

que

concibenesterendimientocomoelresultadodeinfluenciasde
muydiverso tipo, entre lasqueseencuentrannoslo lascapacidades
intrnsecasalsujeto,

sino

tambin

latareaydelcontexto(especialmente

lascaractersticasde
delcontexto

socialodelcontextoculturalmsamplio)que rodean a la tarea y alnio

que intenta resolverla.Esteconjuntode datos ha impulsado
estudio

de

cognicintalycomosemuestraencontextoscotidianos,msallde

un
la
la

artificialidaddellaboratorioylastareasextradasdelafsicaylaqumica.Po
r otraparte,tambin son datos, como veremos, susceptibles de ser
explicados desde elenfoque sociocultural.

Estavariabilidadenelrendimientoantetareasquesupuestamentecompa
rten unamismaestructuralgicase explica mejor desde una teora
que

prescinda

del

conceptodeetapa,quetieneunasimplicacioneslgicasyunos requisitos
32

relativamente

rgidos(diferenciascualitativasentre

etapas,

homogeneidad dentrodelaetapa,etc.),y conciba eldesarrollo como un

procesomsbien
continuo,enelqueelprogresopaulatinoendiferenteshabilidades,capaci
dades omecanismosmentalesexplica latendenciaevolutivahaciaun
cada vez ms sofisticado funcionamiento mental. Elenfoque
delprocesamiento

de

la

informacinintentaprecisamenteseguirestecamino:comoveremos,
explican eldesarrollo cognitivo como una progresiva sofisticacin en
las

caractersticas
mental)

estructurales(elhardwaremental)ofuncionales(elsoftware

de un sistemaentendido de acuerdo con la metfora delordenador.

En suma, sustituyenelnfasis en unas estructurasestticas y sus
cambios cualitativos por elnfasis en unos procesos dinmicos y sus
cambios continuos.

Porotraparte,losdesfaseshorizontalesyelefectoquelaexperienciapued
e tenersobreelrendimientoabre las puertas a una interpretacin
deldesarrollo
cognitivoenfuncinnodeunanicaestructuradeconjunto,sinoen
funcin

de

dominiosdecontenido,cadaunode

losquepuedepresentar,enun

mismo

momentocronolgico,niveles

evolutivos dispares. Concebir eldesarrollo de esta maneradacuenta

de

porqu

elmismo

sofisticada(superando

nio

puede

inclusoa

razonar

de

forma

muy

losadultos)enciertosdominiosde

conocimiento
mientrasqueenotroselpensamientopuedepermaneceren

niveles

comparativamentemsrudimentarios.Esteconjunto de datos, aunque

puede ser tambin explicado desde elenfoque delprocesamiento de
la informacin,ha sido una fuente de apoyo para aquellos
investigadores

que,como

Fodor

(1983),

lamentecomounaestructuraenmdulosdefuncionamiento:

conciben
cada

mdulopresentaraunasreglasymecanismosdefuncionamientodistintiv
osy unahistoriadedesarrollopropia,relativamente independiente de la
delresto de mdulos. Por otra parte, sia esto unimos las evidencias
33

de las adquisiciones sorprendentementetempranasquerealizan los

bebs, alimenta cierto resurgimiento, como veremos,de enfoques
innatistas.

2.1.5.

DesafosalaposturaepistemolgicadePiaget
Aunque lascrticasyresultados empricos no predichos desde la teora de
Piaget sin dudaponenen aprietos el sostenimiento del sistema terico del
gran psiclogo suizo (y, en especial, a su concepcin deldesarrollo como
una sucesin deetapas, caracterizadas como estructuras cognitivas de
conjunto, cualitativamentediferentesquese suceden a lo largo de la
infancia y adolescencia) quiz son an ms profundas las crticas a la
propia concepcin epistemolgica que subyace a la teora de Piaget.

Estascrticas,adiferenciade lasanteriores,resultandifcilmente asimilables

por elsistemaatravsdereajustaralgunos postulados accesorios, ya que
afectan a lospropios fundamentos filosficosquesustentaneledificioterico
piagetiano. Porello,estas crticas llevan asociadas propuestas de modelos
alternativos de desarrollo.

Recordemosque,enesencia,Piagetsostenaque las propias acciones del

individuosobre los objetos generan elfeedback que contribuye a la
modificacin
subyacena

deesasacciones(y,en
ellas)

concreto,de
y

los

esquemasque
a

su

reorganizacinycoordinacinconotrasacciones.Desdeeste punto de vista,

el

individuoeselcausantedesupropiodesarrolloyelfundamentode

la

cognicin humanalohemosdeencontrarenlaactividad delsujeto sobre los

objetos del mundo que le rodea.

Dudaenque

laaccinseaelfundamento

de

todos

los

esquemas

representacionesmentales.nfasisque elpapelde la merapercepcin puede

jugar en esta formacin de conceptos.

Desdeelparadigmamecanicista-empiricista(enconcreto,desde

el

procesamientode la informacin)se enfatiza como acciones que

elsistema cognitivogenerayque dan lugara la aparicinde cambios,se
describen desde lateorade Piaget de manera tan abstracta que no
34

es fcildeducir la actividadcognitiva concreta en la que se implica el

individuo

la

probabilidad

quetienestaparaqueinfluyaensudesarrollo.Desdeestepuntodevista
se incideenelrol, no contemplado por Piaget, de la propia percepcin
y
simpleexperienciadelmundoexternocomofuentededesarrollo(Gibson,
1979;Mandler,1988,1992)yenunavisindeldesarrollomscentradaenp
rocesosyacumulacindeconocimientos-competencias

ligadasa

contextos concretos de aprendizaje (e incluso a la

exposicin a

ciertas tareas cognitivas)que en estructuras de conjunto y

reestructuraciones

cualitativas.

Sinduda,LosproblemasdelateoradePiagetconlosdesfaseshorizontale
s y losmecanismosdetransicinentreetapasalientanconcepcionesde
este tipo.

Desdeelparadigmasocioculturaly contextualse enfatiza cmo la

teora de Piaget ignoraelentorno social,y la influencia que este
entorno tiene en las accionesdelindividuoycomocontexto en elque
necesariamente

se

da

lugar

eldesarrollo(Broughton,1981;

Bidell,1992).Elproceso constructivo,desde este punto de vista, no

tiene lugar en un vaco social. Elnio raravez afronta slo
lastareas,comoparecederivarsede lapropuesta de Piaget, sino que
cuentacon

la

participacin

de

instrumentosconstruidos

culturalmente,

con

adultosocompaerosmscapacesqueguanelprocesoderesoluciny,
en fin,todo elproceso adquiere sentido dentro de unas instituciones
sociales

(familia,escuela)conunosroles,valores,creencias,etc.que

van a jugar un papelimportanteenelcomportamientoyenlaevolucin

delnio.Elenfoque
socioculturalenfatizarestecarctersituadodelacognicin, sin elque
el

comportamiento

infantilentre

individuosyentre

culturasse

hacedifcilesde entender.

Porltimo,desdeelpropioparadigma

organicista-racionalista,tambin

ha aparecidoalternativas a la visin epistemolgica de Piaget. En

concreto, y como ya hemos comentado, la aparicin de datos
empricos

que

avalan

la
35

presenciadeunascapacidadestempranasmayoresde lo predicho por

el

propioPiagethaalimentadounrenacimientodeposturasinnatistasy

con mayorcomponentebiolgico.Estas, que tienen su antecedente

ms

claro

en

laspropuestasmodularistasdeChomsky(1957)oFodor(1983),enfatizan
la presencia,desde los primeros momentosdeciertasestructuras y
competenciasquefavorecenlaadquisicin de ciertos conocimientos y
restringeneltipoynaturalezadelconocimientoquese adquiere. Desde
este puntodevista, la actividad delbeb queda en un segundo plano,
ensombrecidaporlapresenciaydesplieguedeunconjuntodecompetenci
as a las que, en algunos casos, se les busca ciertos correlatos
biolgicos, subrayandoelcarctermaduracionista de algunas de
estas propuestas (Carey y Gelman,2001).

Precisamente estas tres alternativas epistemolgicas son las que

configurarn

el

restode

loscaptulosdeestaprimerapartedenuestrotrabajo.
siguienteestdedicadoa

los

modelos

As,

elcaptulo

delprocesamiento

de

la

informacin, los ms relevantes en la actualidad desde un

paradigma mecanicista. El siguiente captuloestdedicadoalenfoque
socioculturaly contextual.Finalizaremos esta primeraparte con un
captulo

en

elque

examinaremos

algunas

de

las

teoras

recientesindividuales(entreellaslasinnatistas)y con los desarrollos

recientes desde un punto de vista sociocultural.

Sinembargo,paraacabarelpresentecaptuloharemosun
repasoa

las

sucinto

respuestasquedesde

lasposicionesdePiagetocercanasalsehandado a algunas de las

crticas que hemos expuesto.

Dividiremosestasrespuestasendos:algunasdelasqueseproporcionand
esde
lapropiaortodoxiapiagetiana,cuyafinalidadesmantenerintactoocasiinta
cto elsistematericopiagetiano,y las que proporcionan algunos de
sus seguidores, queintentan en mayor medida modificar aspectos
36

ms

menos

perifricos

de

las

concepcionesdePiagetpara

incorporaralgunas de las supuestas carencias detectadas.

Veremoscomoambasrespuestassecentranenelproblemade

la

variabilidad

lasetapas.Msdifcilesdeatajarson,sinembargo,lascrticasrealizadash
acia la concepcin epistemolgica de Piaget. En este caso, las
crticas y las alternativaspropuestasson difcilmente asimilables por
la

teora

de

Piaget:

como

yahemoscomentado,lasdivergenciassondecarcterms profundo y
afectan a los fundamentosfilosficos en los que se sostiene la
propuesta de Piaget.
2.2. EL ENFOQUE TERICO DE VYGOTSKY
La diversidad de las races intelectuales y los intereses de investigacin que
caracterizaron la carrera de Vygotsky conducen a que cualquier intento de
identificar un ncleo de temas unificados dentro de su trabajo aparezca como un
esfuerzo en vano. Sin embargo, slo mediante la identificacin de temas generales
se pueden concretar los problemas especficos que interesaron a Vygotsky.
Los tres temas que constituyen el ncleo de la estructura terica de Vygotsky son:
1.

La creencia en el mtodo gentico o evolutivo;

2.

La tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en

procesos sociales.

3.

La tesis de que los procesos mentales entenderse solamente mediante la

comprensin de los instrumentos y signos que actan de mediadores.

Estos temas slo pueden entenderse en su totalidad a travs de la consideracin

de sus interrelaciones mutuas. De esta manera, la nocin de origen en el segundo
tema que apunta hacia un anlisis gentico y la explicacin de Vygotsky de la
interaccin social y de los procesos mentales depende en gran medida de las
formas de mediacin (como el lenguaje) que se hallan implicadas en ellos.

En realidad, la originalidad del enfoque de Vygotsky consiste en la forma en que

estos tres temas se interdefinen.

37

Adems, se considera que la contribucin ms importante y original de Vygotsky

consiste en el concepto de mediacin, en la poca en la que la elaboraba, otros
autores ya haban planteado la necesidad de utilizar el anlisis gentico en el
estudio de la mente y haban apuntado argumentos considerando el origen social
de la actividad mental. Vygotsky fue el encargado de redefinir y ampliar esas ideas
mediante la introduccin de la nocin de mediacin mediante el empleo de
instrumentos y signos.

Desde este punto de vista, la historia de la sociedad en la cual un nio crece y la

historia de su desarrollo, en trminos de sus experiencias en esa sociedad, son
ambas de gran importancia para modelar los estilos que usar para pensar. An
ms, mucho del "pensamiento conceptual" se trasmite al nio por medio de
palabras, por lo que el lenguaje es una herramienta esencial para decir cmo
aprender a pensar el nio.

Para entender la teora psicolgica del tiempo de Vygotsky, debemos recordar dos
visiones contrarias del pensamiento humano que fueron prominentes a principios
del siglo XX. La primera fue la visin tradicional de la mente, la cual se origin en la
psicologa de los siglos anteriores. Los psiclogos de finales del siglo XIX y
principios del siglo XX estudiaron la mente y sus funciones por medio del mtodo de
introspeccin. El segundo movimiento fue en direccin opuesta al anterior, y
represent el esfuerzo por ser cientfico y objetivo con respecto al estudio del
hombre, como sucede en la biologa y la fsica, que son ciencias objetivas. En
Amrica, este movimiento se conoci como conductivo, y sus lderes propusieron
que, para el adecuado estudio del hombre haba que medir y grabar su
comportamiento, observable de esa manera por los cientficos.

Para Vygotsky no era confiable la introspeccin como una base metodolgica

segura en la cual se pudiera fundamentar la teora psicolgica cientfica; y para
quienes rechazaron a los conductistas, l escribi que en esa psicologa se ignora
el problema del consciente, pues ste se bloquea al acceso de la investigacin del
comportamiento humano, por lo que se elimina de la psicologa cientfica, lo cual
provoca la retencin de todo el dualismo (mente vs cuerpo) y el espiritualismo de la
psicologa subjetiva temprana. En su propia investigacin, Vygotsky se dedic a
38

estudiar los procesos del pensamiento consciente, lo cual hizo por medio de una
nueva creacin de medidas objetivas que no dependan de la introspeccin para ser
probadas.

En general, Vygotsky concluy que el pensamiento del nio y el habla comienzan

como funciones separadas, no necesariamente conectadas entre ellas, pues son
como dos crculos que no se tocan. Uno representa el pensamiento no verbal el
otro, el habla no conceptual. Conforme el nio crece, los crculos se unen y se
sobreponen, esto significa que el nio empieza a adquirir conceptos que tienen
etiquetas de palabras. Un "concepto" significa una abstraccin, una idea que no
representa un objeto particular, sino ms bien una caracterstica comn compartida
con diversos objetos.

Vygotsky no estuvo de acuerdo con los tericos que decan que el nio, como
resultado de una maduracin interna, por s mismo puede tener habilidades de
pensamiento conceptual avanzado, distintos de las que le son enseadas. An
cuando admiti el rol necesario de la madurez interna en el desarrollo, Vygotsky
crey en la educacin formal e informal del nio mediante el lenguaje, el cual tiene
una fuerte influencia en el nivel del pensamiento conceptual que alcanza. Y al
ampliar su punto de vista ms all del desarrollo del nio, sugiri que los pasos
mediante los cuales el pensamiento y el lenguaje del nio evolucionan son
semejantes a aqullos que han propiciado que la humanidad evolucionase durante
milenios. Por lo tanto, si se estudia el desarrollo autogentico del nio, no
solamente entenderemos su pensamiento y habla, sino que tambin nos servir
como el mtodo ms prctico para el estudio filogentico de las especies.

2.2.1.

Etapas del desarrollo del lenguaje segn Vygotsky

Los estudios de Vygotsky le permitieron concluir que el desarrollo del habla
precede a las cuatro etapas gobernadas por las mismas leyes que regulan
a otras operaciones mentales que utilizan signos, tales como contar o
memorizar con la ayuda de utensilios mnemotcnicos.
1)

Primitiva o Natural. El primer perodo, que representa el tiempo

anterior a que el crculo del lenguaje cubre parcialmente al crculo del
pensamiento consciente, comprende, segn Vygotsky, desde el
nacimiento hasta los dos aos.
39

Caractersticas:
Primero, los sonidos que representan descarga emocional, como el
llanto con el dolor o frustracin o el arrullo y balbuceo satisfechos.
Luego, en el segundo mes, aparecern estos mismos sonidos
emocionales, pero con cierto significado, y se pueden interpretar ya
como reacciones sociales hacia voces o apariencias de ciertas
personas. Son sonidos de contacto social, como la risa y una gran
variedad de sonidos inarticulados. El tercero consiste en las primeras
palabras, que son sustitutos de objetos y deseos, aprendidas por
acondicionamiento cuando los padres unen las palabras a los objetos,
del mismo modo en que algunos animales son condicionados a
reconocer palabras como etiquetas de las cosas.
2)

Psicologa Naive
Aqu el nio descubre que las palabras tienen una funcin simblica y
esto lo demuestra al preguntar el nombre de las cosas. Ya no hay un
simple acondicionamiento por el pensamiento conceptual o verbal.
Para probar su hiptesis, Lev planteaba problemas que deban ser
resueltos por los nios durante el juego.

3)

El Habla Egocntrica
Vygotsky interpret como evidencia de que el habla egocntrica no
serva para liberarse de tensiones ni un acompaamiento expresivo de
la actividad, sino una herramienta significativa del pensamiento en la
bsqueda y la planeacin de la solucin del problema.
Vygotsky tampoco estaba de acuerdo en que el habla egocntrica
terminaba a los siete aos. Al contrario, vea que el declinamiento del
habla egocntrica era la seal de la aparicin de la cuarta etapa en su
desarrollo jerrquico.

4)

Crecimiento
En la cual el nio aprende a manejar el lenguaje en forma de habla
reautorizada dentro de su cabeza, al pensar a la manera de memoria
lgica y utilizar signos internos para resolver problemas. A partir de

40

entonces, el individuo usar el lenguaje interno y el expresivo como

herramienta en su pensamiento conceptual y verbal.
2.2.2. El pensamiento conceptual
El pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el medio, al
abstraer y etiquetar ciertas cualidades compartidas por dos o ms fenmenos.
Los principales pasos que sigue el nio para organizar los fenmenos percibidos
son:
1. Encerrar cosas en grupos organizados,
2. Poner cosas juntas en categorizaciones,
3. Conforme se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos;
pero,

aun

cuando

el

adolescente

logra

esa

habilidad

de

pensar

conceptualmente, no abandona por completo las dos primeras formas de

pensamiento, sino que simplemente disminuye su frecuencia y reaparecen en
ciertas ocasiones.
Las subfases de las tres grandes etapas, basadas en las soluciones de nios y
adolescentes de los problemas de bloques de Vygotsky, son las siguientes:
Etapa 1. El pensamiento en grupos desorganizados. Durante este perodo
agrupa elementos y puede asignarles etiquetas, con base en que hay uniones
por casualidades en la percepcin del nio.

Reagrupamiento por ensayo y error.

Organizacin del campo visual.

Grupos rearreglados.

Etapa 2. Pensamiento en categoras. Los objetos individuales se unen en la

mente del nio, no slo por sus impresiones subjetivas, sino por medio de
uniones que existen entre los objetos. Este es un paso que lo aleja del
pensamiento egocntrico y lo dirige a la objetividad. En una categora, las
uniones entre los componentes son hasta cierto grado concretas y factuales, en
lugar de abstractos y lgicos. Cinco tipos de categoras suceden, uno tras otro,
durante esta etapa del pensamiento.

Categoras asociativas, basadas en cualquier factor de unin que el nio

percibe, como color, figura o cercana de un objeto a otro.

41

Coleccionespor categoras, que contienen cosas que se complementan,

una a la otra, para hacer un todo. Estas se agrupan en contraste en lugar
de similaridad.

Categoras en cadena, que involucran un conjunto consecutivo de tems

individuales, con una unin significativa y necesaria entre un eslabn y el
siguiente, como en el juego de domin.

Categoras difusas, que se dan en agrupamientos donde existe fluidez en

el atributo que une los elementos individuales.

Categoras de seudoconcepto, que a primera vista aparentan agrupar

con base en el pensamiento conceptual verdadero; pero cuando la etiqueta
puesta por el nio es observada por el docente recin se crea el concepto
real.

Vygotsky hizo una importante distincin entre seudoconceptos y conceptos

verdaderos. El verdadero pensamiento conceptual requiere que el nio
espontneamente agrupe objetos, basndose en las caractersticas abstractas
que percibe, y no es simplemente aplicar etiquetas ya hechas que le ensearon
a usar con otros agrupamientos comunes.

Etapa 3. Se da a conocer dos caminos.

El primer camino se establece mediante una secuencia de categoras,

pues la principal funcin del pensamiento complejo es el agrupamiento
o la sntesis de los fenmenos que tienen aspectos en comn.

El segundo camino lleva al pensamiento conceptual, al seguir el

proceso de separar o analizar fenmenos para abstraer elementos de
ellos.

En la opinin de Vygotsky, estos dos procesos, unir y separar, surgen de

diferentes fuentes en el desarrollo del nio.El nio llega al paso final del
pensamiento conceptual, al hacer una nueva sntesis de sus agrupamientos
abstrados; una sntesis estable y convincente para su mente y que ms
tarde llega a ser su principal instrumento de pensamiento.

42

Durante este proceso de desarrollo mental, el lenguaje ha servido como una

herramienta significativa para la actividad de pensamiento. La operacin
intelectual de formar conceptos, de acuerdo con Vygotsky: "es guiada por el
uso de palabras como medio activo para centrar la atencin, para abstraer
ciertas cosas, sintetizndolas y simbolizndolas mediante un signo". As
pues, a travs de los siglos se ha pensado que el lenguaje que emite una
persona, tanto oral como escrito, sirve como una ventana por la cual se ven
las operaciones de su mente.

2.2.3. El rol docente es determinante como factor de "ayuda".

Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo,
marcando una diferenciacin con otros planteos tericos, donde el desarrollo
antecede el aprendizaje.Esta propuesta otorga importancia a la intervencin
tanto docente como de otros miembros del grupo de pertenencia como
mediadores entre la cultura y el individuo.El mero contacto con los objetos de
conocimiento no garantiza el aprendizaje.
2.2.4. La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
En palabras de Vygotsky:
La Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de
una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el
nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o
experto en esa tarea.
Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la
Zona de Desarrollo Prximo(ZDP)

Definicin:
El espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona
puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y
con un nivel que no sera capaz de tener individualmente.

43

En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que
est prxima a desarrollarse y otra que en ese momento est fuera de su
alcance.

En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseanza y de

aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin
de

conocimiento

del

alumno

se

avanza

en

el

desarrollo.

No tendra sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos.

El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y

basndose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad.
Cuando el punto de partida est demasiado alejado de lo que se pretende
ensear, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no est
en disposicin de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.

El concepto de ZDP permite la formacin de los ya mencionados procesos

psicolgicos, en tanto da cuenta del papel de la mediacin del docente entre el
alumno y los contenidos y la adquisicin de herramientas necesarias para
aprender.
Se destaca que:
1.

Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podr
realizarse sin ayuda.

2.

La condicin para que se produzca tal autonoma est dada, aunque

resulte paradjico, por esta ayuda recibida.

3.

Vygotsky no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que
requiere de instancias de buen aprendizaje.

4.

Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se

creen en la interaccin educativa.

2.2.5. Andamiaje:
El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se comparan
frecuentemente con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la
construccin de un edificio. El andamio se debe colocar un poco ms abajo de
lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima

44

(en la Zona de Desarrollo Prximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel
de Desarrollo Real).

Sucesivamente la posicin del andamio deber elevarse para enlazar con la

nueva construccin (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es
claro que sin l la construccin no hubiera sido posible.Esta formulacin de
andamiaje fue planteada por Bruner.

Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente

crea situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos
a aprender.

Caractersticas del Andamiaje:

Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son:

Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y
a los progresos que se produzcan.
Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque
obstaculizara la autonoma esperada en el alumno.
El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el
avance hacia la autonoma.
2.2.6. Nueva Zona de Desarrollo Prximo
Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un
compaero "recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen
nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP.
Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos
aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se
consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo ms
importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y
ms avanzada ZDP, en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos
ni acompaados.

Ayuda y ajuste de la ayuda

Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades

del alumno, ya sea a travs del dialogo como por medio de la presentacin de
45

materiales. Una ayuda no es ajustada si la intervencin docente apunta a

capacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP

Es importante que no se agote la explicacin del docente en el grupo, sino que

haya un tiempo de realizacin de experimentos, diseo de juegos,
explicaciones entre compaeros, resolucin de problemas donde el profesor
pueda intervenir de forma ms individualizada.

46

CAPITULO III:
HABILIDADES COGNITIVAS QUE DESARROLLA EN NIO

3.1. LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN EL NIO

El concepto de "habilidades cognitivas" proviene delcampo de la Psicologa
cognitiva. Las habilidadescognitivas son operaciones del pensamiento por
mediode las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidosy del proceso que
us para ello.
Las habilidades cognitivas que desarrolla el nio segn Federson (2011, p. 14) son
un conjunto de operacionesmentales cuyo objetivo es que el alumno integrela
informacin adquirida bsicamente a travs delos sentidos, en una estructura de
conocimiento quetenga sentido para l.
Podemos agruparlas en tres grandes ejes:
3.1.1.

Direccin de la atencin
A travs de la atencin y de una prctica constantede sta, se favorecer
el desarrollo de habilidades como:observacin, clasificacin, interpretacin,
inferencia,anticipacin.

3.1.2.

Percepcin
La percepcin es el proceso que permite organizar einterpretar los datos
que se perciben por medio de lossentidos y as desarrollar una conciencia
de las cosasque nos rodean. Esta organizacin e interpretacin serealiza
sobre la base de las experiencias previas que elindividuo posee. Por tal
motivo, es conveniente quelos alumnos integren diferentes elementos de
un objetoen otro nuevo para que aprendan a manejar y organizarla
informacin.

3.1.3.

Procesos del pensamiento

Los procesos del pensamiento se refieren a la ltimafase del proceso de
percepcin. En este momento sedeciden qu datos se atendern de
manera inmediatacon el fin de comparar situaciones pasadas y presentesy
de esa manera, realizar interpretaciones y evaluacionesde la informacin.
En realidad, la clasificacin de las habilidades difieresegn los autores; por
ejemplo,

algunos

proponen

lasiguiente

secuencia:

observacin,

47

comparacin,

relacin,clasificacin,

ordenamiento,

clasificacin

jerrquica,anlisis, sntesis y evaluacin.

Otra clasificacin propone las siguientes habilidades:

Observar es dar una direccin intencional a nuestra percepcin e

implica subhabilidades como atender, fijarse, concentrarse, identificar,
buscar y encontrar datos, elementos u objetos.

Analizar significa destacar los elementos bsicos de una unidad de

informacin e implica subhabilidades como comparar, destacar,
distinguir, resaltar.

Ordenar es disponer de manera sistemtica un conjunto de datos, a

partir de un atributo determinado.Ello implica subhabilidades como
reunir, agrupar, listar, seriar.

Clasificar se refiere al hecho de disponer o agrupar un conjunto de

datos segn categoras. Las subhabilidades que se ponen en juego
son, por ejemplo, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...

Representar es la recreacin de nuevos hechos o situaciones a partir

de los existentes. Las subhabilidades vinculadas con esta habilidad
son simular, modelar, dibujar, reproducir...

Memorizar implica procesos de codificacin, almacenamiento y

recuperacin de una serie de datos. Este hecho supone tambin
retener, conservar, archivar, evocar, recordar...

Interpretar es atribuir significado personal a los datos contenidos en la

informacin recibida. Interpretar implica subhabilidades como razonar,
argumentar, deducir, explicar, anticipar...

Evaluar consiste en valorar a partir de la comparacin entre un

producto, los objetivos y el proceso. Esta habilidad implica
subhabilidades como examinar, criticar, estimar, juzgar.

La intervencin de ciertos procesos y actividadesmentales es fundamental

para el avance de los conocimientos.
Entre ellos se destacan: la atencin, la memoria,las inferencias, las
comparaciones, las asociaciones,las analogas, etctera.
Las habilidades cognitivas como atender, prever, anticipar,hipotetizar,
interpretar,

analizar,

reconocer,

etctera,pueden

considerarse

48

microestrategias que se articulan enlas estrategias de aprendizaje

consideradas macroestrategias.
El alumno desarrolla las habilidades cognitivas comohabilidades del
pensamiento y las utiliza de manera diferente;as da lugar a las estrategias.
En consecuencia, la escuela promueve las habilidadescognitivas y los
alumnos pueden aprender a coordinarlasy dar lugar a las denominadas
estrategias de aprendizaje.

3.2. APLICACIN DE LA TEORA DE PIAGET EN LA EDUCACIN

Este breve recorrido ha intentado mostrar la importancia e influencia que ha tenido
Piaget en el terreno de las prcticas educativas en el ltimo medio siglo, y cmo
muchos aspectos de su teora nos sirven hoy para seguir trabajando. Pero tambin
resulta importante no perder de vista que muchas de estas aplicaciones de la
teora, como es sabido, propusieron una pedagoga que dej de lado aspectos
referidos a lo que podramos llamar la significatividad social de la enseanza, al
priorizar como fin de los procesos educativos casi con exclusividad cuestiones
referidas al desarrollo operatorio. Esos intentos, que hoy definimos como
aplicacionistas, nunca fueron promovidos por el mismo Piaget.

S nos interesa recuperar, a la hora de disear procesos de enseanza y

aprendizaje en contextos formales, la propuesta de una pedagoga que contemple
de manera central las caractersticas del alumno que aprende y su capacidad para
construir aprendizajes. En sus pocas aproximaciones a la teora de la educacin,
Piaget propuso una prctica educativa respetuosa de los tiempos de aprendizaje de
cada alumno.

Deca en La pedagoga moderna: "aunque uno sea educador hasta la mdula,

tambin tiene que conocer no slo las materias que ensea sino tambin al propio
nio al que se dirige: en sntesis, al alumno como ser vivo que reacciona, se
transforma y desarrolla mentalmente segn leyes tan complejas como las de su
organismo fsico".

Piaget permite, entre otras cosas, volver sobre la idea de un alumno activo,
investigador, que descubre los elementos del mundo a partir de su propia accin
sobre la realidad. Y no es sino bajo estos principios que muchas escuelas y
49

maestros, en los ltimos 70 aos, desarrollaron propuestas que le pusieron un

signo de interrogacin a las prcticas de enseanza ms tradicionales. El propio
Piaget fue un apasionado e incansable investigador, adems de un innovador
notable a la hora de plantear el trabajo de manera interdisciplinaria.
3.3. EL DOCENTE Y LA APLICACIN DE LA TEORA DE PIAGET Y VIGOTSKY
Existenalgunas cuestiones que enfrentan al profesional de la educacin con serias
contradicciones. La ampliacin del nmero de nios que asisten a la escuela y de
las edades de la enseanza obligatoria defiende la idea de que la mayora de la
poblacin se beneficie de este servicio. Sin embargo, junto al cumplimiento de este
deseo de bienestar social, el maestro recibe de la sociedad una demanda
contradictoria con su realizacin: abrir las puertas del aula a la diversidad e
inmediatamente transformarla en uniformidad o seleccionarla (nios difciles,
enseanza especial, etc.). Es decir, se le pide que contribuya en la conversin del
conjunto de nios vitalmente activos en escolarmente obedientes, o bien que los
rechace.

Para ello, el docente

cuenta con diferentes instrumentos, desde los ms

infraestructurales, que parecen ingenuos (los mismos pupitres, horarios, materiales,

etc.) hasta los ms profundos: programas iguales para todos, normas rgidas y
evaluaciones tambin iguales e inamovibles. Esta apertura numrica, que preconiza
una idea falsa de la igualdad, empieza a ser para el maestro imposible de llevar a
cabo, ante las diferentes formas de vida e interpretaciones del mundo que aparecen
ante sus ojos, representadas en sus alumnos. En otro orden de cosas, la rapidez de
los cambios socioculturales y cientfico tcnicos que se suceden a nuestro
alrededor, parecen apuntar hacia la necesidad de educar personas que puedan
incorporarse a los nuevos conocimientos, ms que reproducir los ya caducos. Por el
contrario, aqu tambin se le exige al maestro, a travs de los programas y de los
resultados inmediatos, que los nios pasen de ser intelectualmente imaginativos a
aburridamente repetitivos. La vida, la sociedad y la ciencia son entidades dinmicas
que evolucionan y que en cada uno de los seres humanos adoptan diferentes
formas. Sin embargo, la escuela trata de establecer un mundo irreal en el que todo
es absoluto y esttico.

50

3.4. LA PEDAGOGA OPERATORIA: UNA PROYECCIN DELPENSAMIENTO

PIAGETIANO EN EL AULA
Del inters terico-prctico de explicar y renovar lo que sucede en el aula surge la
Pedagoga Operatoria. Se propone como objetivo formar personas capaces de
desarrollar un pensamiento autnomo, con posibilidad de producir nuevas ideas y
capaces de avances cientficos y culturales, sociales en definitiva. La formacin no
debe limitarse a los aspectos cientficos culturales, sino tambin a todo lo que
concierne a las relaciones interpersonales. Es necesario que estas ltimas sean
objeto de reflexin y de transformacin.
La pedagoga operatoria busca un cambio de paradigma educativo. No es suficiente con
modificar el sujeto que ensea, el ambiente que rodea al nio y las tcnicas de aprendizaje,
sino que todo ello ha de partir de las caractersticas del sujeto que aprende. Todo
aprendizaje, desde sumar, escribir una palabra, modificar una actitud para poder cooperar
en el grupo, requiere de un esfuerzo constructivo por parte del nio, sin el cual los

nuevos conocimientos sern ms aparentes que reales, y se desvanecern

rpidamente. Por el contrario, el proceso constructivo da lugar a una toma de
conciencia por parte del sujeto no slo del resultado de su conducta sino, y sobre
todo, del camino que ha requerido para elaborarla.

Este camino, que es el que ir configurando su organizacin intelectual y personal,

ser el que podrgeneralizar a nuevas situaciones y modificar en funcin de las
caractersticas peculiares de cada una de ellas.
El docente plantea las sesiones. Por ejemplo, decide trabajar los nmeros del 1 al
5; y prefiere que el nio aprenda a escribir antes que a reconocer las cantidad por
medio de objetos, segn Piaget esto es totalmente errneo, ya que el docente debe
tomar en cuenta que el nio aprende por manipulacin de objetos y por
caractersticas lo que le ser ms fcil de comprender a la hora de trabajar con los
nmeros, ya que agrupar cantidades de acuerdo a caractersticas
3.4.1. UNA EXPERIENCIA DE PEDAGOGA OPERATORIA DE PIAGET EN EL
AULA
Partimos de un concepto de aprender amplio que se extiende al conjunto
de actividades que individual y colectivamente se realizan en el aula.
Aprender es un camino que hace el sujeto para conocerse a s mismo y
51

conocer el entorno. Proceso intransferible pero que es necesario compartir

y construirlo con los dems.

De dnde partir? El motor que desencadena este dilogo

permanente entre el sujeto y su entorno fsico y social es el deseo de
conocer. Por ello, una de las tareas del maestro en el aula es poner
las condiciones para que este deseo se actualice, lo cual tomar
formas diversas: la necesidad de comunicar a los dems que es el
cumpleaos de un nio y proponer una fiesta; traer y compartir un
animal

con

la

clase;

estudiar

su

comportamiento;

etc.

Las

manifestaciones son variadas, puede ser que el deseo est latente a

travs de las acciones de los nios y que el maestro le d forma
proponindolo a los nios, pero en todas hay algo comn, respetar al
nio como vitalmente activo y curioso.

Partimos con la idea de que el adulto ha de recoger todas las

iniciativas de los nios en este sentido, pero no ha de permanecer de
forma pasiva. Hemos elegido, para exponer nuestro punto de vista, un
tema que a los ojos del maestro puede presentarse como conflictivo: el
ftbol. Temas de este tipo suelen excluirse de la clase y el maestro los
sustituye por otros que le parecen ms adecuados para trabajar el
programa (las plantas) o bien porque los considera ms pedaggicos
(fiestas populares?). En cualquiera de los dos casos, el adultomaestro sustituye el entorno del nio-familia (de donde sin lugar a
dudas proviene este inters) e impide que el nio se diferencie de los
dems, al no darle la oportunidad de transformar su intercambio inicial
por otro ms rico y reflexivo.

El deseo de jugar al ftbol es algo que el nio ha recogido de su

ambiente y trae a la clase. Esta experiencia, que se ha continuado
desarrollando a lo largo de tres cursos en diferentes momentos del
calendario escolar y con los mismos nios, de parvulario a 2 de EGB,
revela la importancia del proceso que siga el maestro a la hora de
trabajar en la clase, es decir, de cmo trabajar. Recoger el entorno del
nio y tomarlo como motor de conocimiento permitir que los nios
52

construyan una serie de instrumentos de anlisis de forma que

transformarn sus ideas iniciales (vividas en su entorno) por criterios
propios.

Comentaremos preferentemente los datos de parvulario, aunque

haremos alguna alusin a 2 de EGB.

Cmo jugaban los nios a ftbol? Es importante que, frente a

cualquier asunto, el maestro discuta previamente con los nios.
Por qu les gusta el tema?
Qu querran saber?
Y cmo podran saber las cosas que se proponen?

En el caso de los nios de parvulario, los argumentos iniciales y las

actividades que proponen estarn muy ligadas a aspectos concretos y
visibles; pueden ser del tipo a lo que no quiero saber si todas las
pelotas son grandes... a lo que no me gusta el ftbol, quiero jugar
con mi hermano... El intercambio previo es interesante, pues coloca
al colectivo de nios y al maestro frente a un proceso que van a seguir
conjuntamente y, en la medida de lo posible, el adulto hace intervenir a
los nios en los objetos y medios que proponen para conseguirlos.

Qu necesitaremos para jugar a ftbol? Estos elementos, junto con la

observacin de las conversaciones de los nios, la forma de jugar, las
relaciones que se establecen en la realidad y en el juego, la diferencia
entre nios y nias en ste, etc., son datos de los que parte el maestro
al iniciar un proceso de aprendizaje. A ttulo de ejemplo, citaremos
algunas ideas que entresacamos de nuestras observaciones en los
nios de 4 y 5 aos, cuando se les pidi que jugaran a ftbol. - No
constituyen equipos diferenciados. En su juego, todos pueden ser de
un mismo equipo. No se aprecian agrupaciones estables ni
enfrentamientos entre grupos. - El juego no tiene un carcter
competitivo. Todos tratan de meter goles, pero ninguno se siente
perdedor. - No hay limitaciones espaciales. El campo se extiende o
reduce en funcin de las necesidades del juego o de los
53

desplazamientos de los jugadores. Las porteras son mviles y

dependen de la posicin del portero. - No se aprecia una limitacin
temporal. El partido empieza en el recreo, pero puede terminar en
cualquier momento, cuando se cansan, o prolongarse varios das. Los roles son inestables. Puede haber uno o dos porteros a la vez y
cambios durante el juego. - No existe un reglamento explcito.

Las faltas dependen de la espectacularidad de la cada ms que de la

intencionalidad. - En caso de conflicto el adulto es la autoridad
mxima. Se dirigen al maestro para que dilucide los problemas,
aunque no haya estado presente en las situaciones de juego. - Todos
afirman haber ganado al final del partido, independientemente de las
circunstancias

que

se

hayan

producido.

No

existe

ninguna

cuantificacin de resultados. Si el resultado es mayor de 4 o 5, no se

contabiliza.
Utilizan vocabulario a lo que no futbolstico, aunque desconocen el
resultado. Por qu jugaban as? El egocentrismo infantil,
caracterstico de estas edades, puede explicar las conductas
descritas. Los nios no constituyen equipos porque en realidad juegan
solos. Cada uno de ellos es su propio equipo, lo cual le permite ser
indistintamente portero o delantero. Dado que el juego es individual,
aunque aparezca como colectivo, las reglas no tienen ms sentido que
el de limitar las propias conductas y acomodarlas al juego.

El establecimiento de lmites temporales (duracin del partido,

fragmentacin en dos tiempos) o espaciales (campos, porteras, etc.)
demuestra la caracterstica de muchos conceptos propios de esta
edad, a la vez que la comprensin y uso de conceptos lgicomatemticos. (4) Cmo interviene el maestro? Hemos introducido
ya una de nuestras funciones, estimular y reglar el deseo de conocer
del nio. Pero, cmo convertir en objetivos pedaggicos estos
inventarios de conductas? El objetivo es que construyan los caminos
de razonamiento que les permitan comprender las relaciones lgicas y
sociales en las que se apoya un juego. Construyendo este camino
54

estarn en condiciones, no de imitar el modelo adulto sustituyendo el

suyo, sino por el contrario de elaborar elementos para regular su
propio juego y compararlo con el de otros jugadores. Los nios de 2
dieron muestras, despus de trabajar, de su capacidad crtica, al
comparar sus propias reglas con las de los adultos. Pero comencemos
por los ms pequeos, cuyo trabajo consisti en construir las suyas
propias, jugar y aprender gran cantidad de cosas. El inventario de
propuestas pedaggicas que trabajamos con los de 4 y 5 aos fueron:
- Aprendizaje de aspectos lgico-matemticos espaciales y temporales
que estn en la base de sus concepciones y sus respuestas y que se
concretan, tambin, en nociones escolares como contar, temporales
(antes y despus), etc. - Aprendizaje de las relaciones socio-morales
que hacen referencia a la construccin de acuerdos; reflexin sobre su
propio comportamiento en el juego, etc. - Utilizacin de todo tipo de
recursos simblicos: verbales, dibujos, etc., que hicieran posible la
representacin de sus adquisiciones y la introduccin en los cdigos
convencionales: nmeros, letras, etc.

Las sesiones de aprendizaje siguen una dinmica en la que el adulto

se involucra en la actividad intelectual de los nios, los estimula a
plantear sus recursos, discutirlos, a tomar conciencia de sus errores,
etc. Describiremos brevemente cmo se trat el estudio de las reglas
de juego. De la propia prctica del juego de los nios surgieron
conflictos originados por las diferentes maneras de jugar, y de aqu
apareci la necesidad de a lo que no acordar unas normas a lo que
no mnimas para jugar en comn. Tuvieron lugar varias asambleas
para discutir dichas reglas. Los nios empezaron a definir las normas
a partir de sus propias interpretaciones de la realidad, confundiendo lo
que a lo que no yo creo, con a lo que nolo que es.
El maestro no se dedica entonces a demostrar a lo que no lo que es
sino que facilita la creacin de sus propias normas, las cuales
corresponden a su interpretacin de la realidad, y que ellos mismos
desechan en el momento en que esta interpretacin cambia frente a
las contradicciones que el uso y las intervenciones de los compaeros
55

plantean a cada forma personal de jugar. As, acordaron, con el fin de

regular la duracin del partido, que se acabara cuando hubiesen
marcado 5 goles. Cuando aumentaron sus conocimientos lgico
matemticos en torno al concepto de nmero, y la prctica les
demostr las limitaciones de esta norma, la cambiaron. Con los datos
obtenidos se confeccion un reglamento entre todos, que fue
expresado grficamente (con dibujos, no con letras, que todava
desconocan) y expuesto en un lugar visible de la clase. Se consultaba
continua-mente, y la falta de acuerdo con respecto a situaciones en el
terreno de juego,erantradas a las asambleas y contrastadas con el
mencionado reglamento.

Poco a poco, los equipos se fueron estabilizando. Hubo que dedicar

mucho tiempo a la a lo que no conservacin de los equipos y,
mientras tanto, seguan jugando. Cuando los nios llegaron a 2 de
EGB, y ya mantenan las reglas de sus juegos, se consultaron
reglamentos adultos, se leyeron, se analizaron y se trat de encontrar
las relaciones existentes entre los diferentes elementos que comportan
una regla; se clasificaron los elementos que eran arbitrarios y aquellos
que obedecan a criterios lgicos, las relaciones causa-efecto, el
aprendizaje; moral del deporte, el valor de la; cooperacin, etc. As,
el valor del proceso pedaggico reside tanto en la evolucin de los
intereses de los alumnos, en las relaciones personales que genera,
como en la construccin de conceptos culturales y el camino de
autonoma moral e intelectual que posibilita.

3.4.2. UN NUEVO PAPEL DE LOS MAESTRO DOCENTES, ALUMNOS Y

PADRES
El nuevo concepto de aprender, que se desprende de las actividades que
hemos expuesto, apunta hacia una forma tambin nueva de entender la
dinmica de la clase y, por tanto, un concepto diferente de las relaciones
personales. La clase es una unidad abierta, flexible, en que cada persona
se reconoce a s misma y al grupo, donde se exponen los intereses y se
construyen los aprendizajes. Un clima nuevo surge cuando el alumno no
es un nmero sino una persona que siente y piensa, que pertenece a un
56

entorno familiar y que, construyendo uno nuevo, el escolar, enriquece su

experiencia vital global. Su perspectiva de a lo que no escolar no anula
su papel de nio. La clase cuenta con medios para obtener el intercambio
social, elemento imprescindible en el desarrollo personal.

La asamblea es uno de estos instrumentos de relacin entre los nios. Es

un espacio de comunicacin abierta, donde se exponen ideas, se
comentan aspectos de fuera y dentro del aula, se acuerdan decisiones,
etc. Los papeles del maestro y del alumno se ven tambin profundamente
modificados: - El maestro escucha las interpretaciones de los nios, sus
propuestas, e interviene estimulando y regulan-do su comportamiento,
buscando soluciones que colaboren a la constitucin de conocimiento. - La
comprensin de las ideas infantiles le permite elaborar una metodologa
acorde con el pensamiento infantil. - Articula el deseo de conocer de los
nios, desde sus posibilidades individuales y sus necesidades cultura-les.
- Acostumbra a los nios a un dilogo abierto; no responde criterios de
autoridad frente a sus demandas sino que les dota de recursos para que
ellos mismos encuentren soluciones a las cuestiones que se plantean.

Abre el aula para que los nios consulten diferentes fuentes de informacin
(amigos, libros, hermanos, padres), y no se otorga el papel de nico
poseedor del saber. Los alumnos tambin viven esta nueva forma de
relacionarse. Una de las primeras vivencias que un alumno puede
experimentar en un grupo operatorio es la de la posibilidad de expresar sus
ideas, sus opiniones, sus sentimientos, sin el miedo a ser juzgado en
funcin de un criterio de autoridad.

El alumno puede concebir los conocimientos como una posibilidad de

eleccin entre variables diversas. Aprender a elegir implica aprender a
saber qu es lo que se desea conocer; ello supone un grado de libertad
mayor que el de atenerse a un programa con sus contenidos inamovibles.
Establecer objetivos y poner medios para conseguirlos. Tomar decisiones y
comprobar las consecuencias de stas, aceptar la responsabilidad de sus
logros y de sus a lo que no errores, y por tanto vivirse a s mismo como
un individuo autnomo. La organizacin grupal, equipos de trabajo,
57

asambleas, exposiciones en grupo, etc., le facilita aprender a cooperar;

establecer relaciones horizontales, y no slo verticales, con las personas
que le rodean; escuchar y valorar la opinin de sus compaeros; proponer
y recoger sus sugerencias, y tambin expresarlas y argumentarlas. Unos
alumnos autnomos y cooperadores se plantean la necesidad de unas
normas para la convivencia en grupo. El equipo de maestros docentes,
lejos de enfrentarse a una concepcin rutinaria de la enseanza, propone
alternativas.

La escuela incita a la participacin de los padres y de otros sectores

sociales. La escuela se transforma, as, en un agente cultural que dialoga
con su medio.
3.5. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Se entiende por estrategias de aprendizaje el conjuntode actividades, tcnicas y
medios que se planifican de acuerdocon los objetivos que persiguen,la naturaleza
de lasreas o del objeto de estudiocon el propsito de hacerms efectivo el
procesode aprendizaje.
La

enseanza

puede

promoverlas

habilidades

cognitivasal

tiempo

que

puedeensear estrategias de aprendizaje.

Este tipo de aprendizajepersigue propsitos comoensear a aprender,aprender a
aprender o enseara pensar. Estos objetivosreavivan la necesidad de que la
enseanza, ms all de lasdisciplinas especficas, facilite la adquisicin de
estrategiascognitivas de exploracin, descubrimiento, elaboracin yorganizacin de
la informacin, y tambin que coadyuveal proceso interno de planificacin,
regulacin y evaluacinde la propia actividad.

Los procesos del pensamiento se mejoran a travs dela prctica y el desarrollo de

las habilidades cognitivas.Desde ese punto de vista, entonces, es posible enseara
pensar. La idea es generar de manera gradual una actitudestratgica frente a lo
nuevo.

Cuando nos referimos al concepto de estrategias, lo hacemospensando en una

secuencia integrada de procedimientosque se eligen con un objetivo determinado.
Unaprendizaje satisfactorio implica que el alumno ha desarrolladoun amplio
58

repertorio de estrategias entre las quesabe elegir cul es la ms apropiada para

una situacin especficay adems que es capaz de adaptarla para resolvercada
caso. Para ello debe ser consciente de lo que hace,con el fin de poder controlar su
aprendizaje. Aprender acontrolar el aprendizaje es darse cuenta de lo que se
esthaciendo y ser capaz de someter los procesos mentales aun examen crtico.
Esta conciencia es la que Flavell ha denominadometacognicin.
Es necesario distinguir conceptualmente el trminotcnica del trmino estrategia
que a menudo se utilizanindistintamente.

Lastcnicas se definen como

actividadesespecficas que llevan a cabo los alumnos cuandoaprenden y pueden

ser utilizadas de manera mecnica.

Por ejemplo: repetir, subrayar, realizar esquemas,formular preguntas, etctera. En

cambio, las estrategiasguan las acciones que se han de cumplir. Por lo tanto,son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a unobjetivo relacionado con el
aprendizaje.

3.5.1.

La clasificacin de estrategias de aprendizaje

Tambin aqu los criterios de clasificacin varan segnlos autores. Si
tomamos uno de los criterios, se puedenidentificar cinco tipos de
estrategias generales.
Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizarlos contenidos
para que resulte ms fcil procesarla informacin. stas son las
estrategias de ensayo, elaboraciny organizacin.

Las estrategias de ensayo implican la repeticin activa(oral o

escrita) de los contenidos. Pueden utilizarselas siguientes tcnicas:
repetir trminos en voz alta, copiar, tomar notas literales,subrayar.

Las estrategias de elaboracin implican la conexinentre lo nuevo y

lo ya conocido. Las tcnicas que puedenutilizarse son: parafrasear,
resumir, proponer analogas,tomar notas no literales, responder
preguntas, describircmo se relaciona la informacin nueva con el
conocimientoexistente.

Las estrategias de organizacin permiten agrupar lainformacin

para que sea ms fcil recordarla. stas implicanimponer una

59

estructura al contenido del aprendizaje, dividindoloen partes e

identificando relaciones y jerarquas.
Pueden utilizarse las siguientes tcnicas: realizar un esquema,
organizar un cuadro, elaborar un dibujo.

Algunos autores relacionan las estrategias de aprendizajecon un tipo

determinado de aprendizaje. Ya sea porasociacin o por reestructuracin.
Por ejemplo, las estrategiasde ensayo estn ms vinculadas a un
aprendizajede tipo asociativo, y las de elaboracin y organizacin
serelacionan

se

promueven

con

un

tipo

de

aprendizajepor

reestructuracin.

La cuarta estrategia est destinada a controlar la actividadmental del

alumno para dirigir el aprendizaje, yson las llamadas estrategias de
control de la comprensino estrategias metacognitivas.Estas
estrategias estn fuertemente vinculadas con lametacognicin
porque implican tener conciencia de loque se est tratando de lograr,
de las estrategias que se estnutilizando y del xito logrado con ellas
con el fin deadaptar las acciones al objetivo que se busca. Dentro
deeste

tipo

de

estrategias

se

encuentran

las

de

planificacin,regulacin, direccin y supervisin, y las de evaluacin.

Las estrategias de planificacin son las implementadaspor los

alumnos para dirigir y controlar su conducta.
Son

previas

la

realizacin

de

una

tarea.

Pueden

realizarseactividades como: establecer el objetivo y la meta

deaprendizaje,

seleccionar

los

conocimientos

previos

queson

necesarios para llevarla a cabo, descomponer la tareaen pasos

sucesivos, programar un calendario de ejecuciny prever el tiempo,
los recursos y el esfuerzo necesariospara la realizacin de la tarea
que se piensa encarar.

En cambio, las estrategias de regulacin, direccin ysupervisin

se aplican durante la ejecucin de la tarea.
Pueden

realizarse

actividades

como:

formulacin

de

preguntas,seguimiento del plan trazado de acuerdo con eltiempo y el

esfuerzo requeridos por la tarea, modificaciny bsqueda de

60

estrategias alternativas en el caso de quesea necesario para lograr

los objetivos.

Por otra parte, las estrategias de evaluacin son lasencargadas de

verificar el proceso de aprendizaje y a diferenciade las anteriores se
llevan a cabo durante el procesoy al final de ste. Pueden realizarse
actividades como:revisar los pasos dados, valorar si se han
conseguidoo no los objetivos propuestos, evaluar la calidad de los
resultados finales, decidir cundo concluir el procesoemprendido,
cundo hacer pausas, la duracin de laspausas, etctera.

La quinta estrategia funciona como apoyo al aprendizajepara que

ste se produzca en las mejores condicionesposibles. Son las
conocidas como estrategias deapoyo o afectivas. El propsito
fundamental de este tipode estrategias es incrementar la eficacia del
aprendizaje ymejorando las condiciones en las que se produce.
Estoimplica: establecer y mantener la motivacin, enfocar laatencin,
mantener la concentracin, manejar la ansiedad,manejar el tiempo
de manera efectiva, etctera.

3.6. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA EDUCACIN INICIAL

En el Nivel Inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educadora es
compartida con los nios y las nias que atiende, as como con las familias y
personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.
La participacin de las educadoras y los educadores del Nivel se expresa en la
cotidianidad de la experiencia educativa al organizar propsitos, estrategias y
actividades. Educadores y educadoras, aportan sus saberes, experiencias,
concepciones y emociones, que son las que determinan su accionar en el Nivel y
que constituyen su intervencin educativa intencionada.

Educadoras o educadores parten de los intereses del nio o la nia, identifican y

respetan las diferencias y ritmos individuales e integran los elementos del medio
que favorecen la experimentacin, invencin y libre expresin. En esta tarea
diferenciadora alumnos y alumnas reclaman desde lo que sienten y conocen,
motivados y motivadas por el clima de libertad que se les ofrece.

61

Los alumnos y las alumnas, por su parte, intervienen con sus emociones, saberes,
expresiones culturales y comunitarias especficas en el proceso educativo. El nio y
la nia construyen conocimientos haciendo, jugando, experimentando; esta
participacin implica actuar sobre su entorno, apropiarse de l, conquistarlo, en un
proceso de interrelacin con los dems. Es mucho ms que elegir los materiales o
los compaeros y las compaeras para sus juegos. Un clima participativo
contribuye a que el nio o la nia del Nivel desarrolle la capacidad de manejarse de
manera autnoma, creativa, con iniciativa y solucionando problemas cotidianos.

Como se aprecia, esta participacin activa de los alumnos y las alumnas en la

experiencia educativa permite redimensionar el juego infantil. El juego se convertira
en la estrategia pedaggica por excelencia por el hecho de que es la manifestacin
ms importante de los nios y las nias. Es su manera natural de aprender, es
placentera, creadora, elaboradora de situaciones y el canal para expresar sus
deseos y fantasas.

El juego posibilita la consolidacin de las nociones y pre-conceptos acerca del

mundo, desarrolla sus diferentes formas de expresin y su lenguaje, posibilita el
desarrollo motor, permite construir relaciones sociales a travs de la asuncin de
roles y la prctica de reglas morales, as como la necesaria expresividad de
sentimientos y temores que Irn dando fuerza al yo para la consolidacin de la
personalidad. Por otra parte, induce la exploracin y experimentacin promoviendo
el desarrollo cognoscitivo.
Otra forma de organizacin pedaggica que propicia la participacin es el ambiente
estimulante. El ambiente del aula, del centro educativo o de algn espacio de la
comunidad posibilita, a partir de la interaccin activa con l, la socializacin y la
oportunidad de que cada nio y cada nia explore, manipule y transforme
progresivamente su espacio circundante, a la vez que va desarrollndose y
entrando en contacto con manifestaciones de los saberes elaborados que lo y la
estimulan.

De ah que la participacin de las familias y de personas de la comunidad sea clave

para que el ambiente educativo sea rico en materiales y experiencias diversas,
aportando cada una desde lo que tiene y sabe. En la creaci6n de este ambiente de
aprendizaje juegan un papel importante la atmsfera emocional que se propicie y la
62

utilizacin de una diversidad de material desestructurado que desde la perspectiva

del nio y de la nia se revalorizan como medio para transformar los objetos y
comprender su proceso de transformacin.

CONCLUSIONES

1)

Siempre se ha reconocido que en el aprendizaje se producen fenmenos internos,

dentro de la mente del sujeto que conoce con referencia a un objeto, que al
conocerlo, modificar su estructura mental y su conducta.

2)

El aspecto conductual es lo observable y medible y es lo tenido en cuenta por la

corriente conductista. Por ejemplo medimos resultados de aprendizaje cuando
aplicamos una test de evaluacin.

3)

El aprendizaje cognitivo pone por el contrario nfasis en lo que ocurre dentro de la

mente, indagando cmo se acomoda el nuevo conocimiento con respecto a los ya
adquiridos. Para esta posicin el aprendizaje se construye conformando una
estructura, en un proceso dinmico. Los estmulos no son determinantes
directamente de la conducta, sino los procesos internos por los cuales el sujeto
procesa esos estmulos, a travs de la percepcin, la memoria, el lenguaje, y el
razonamiento, que le permiten resolver problemas.

4)

Como antecedente podemos mencionar a la Gestalt, que consider al proceso

perceptivo como una totalidad, y la existencia de procesos internos al sujeto que
median entre los estmulos percibidos y nuestra experiencia, oponindose al
conductismo, como asociacin estmulo-respuesta. El todo para esta teora es
mucho ms que la suma de las partes. En la evocacin, por ejemplo, al recordar
una parte, tiende a surgir el todo en la conciencia, como una estructura. Para esta
concepcin en las aulas puede ensearse el todo, y no es necesario hacerlo con
esquemas analticos.

5)

El cognitivismo propiamente dicho, tuvo sus manifestaciones ms trascendentes en

autores como Piaget que se opuso al aprendizaje repetitivo o memorstico, pero no
neg el aprendizaje por recepcin. Esto permite que la nueva informacin sea
almacenada en la memoria a largo plazo, pudiendo ser evocada por un plazo
63

mucho ms largo que el aprendizaje que se ubica arbitrariamente en la memora a

corto plazo, que durar muy poco tiempo y se perder. Vygotski introdujo la nocin
de la zona de desarrollo prximo.

64

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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65

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66

ANEXOS

67

NIO EN PROCESO COGNITIVO, CONSTRUCCIN DE CUBOS

ESTIMULACIN DEL NIO. PROCESO COGNITIVO. DESARROLLO DE LA LECTURA

68

EXPLORACIN DEL NIO CON LA COMPUTADORA.

LA MANIPULACIN PERMITE EL DESARROLLO COGNITIVO

69