REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN

FUNDACIN MEVAL
CARACAS, JULIO 1980
DELIA LERNER DE ZUNINO
1. Aproximacin Global a la Lengua Escrita
2. Anlisis del Lenguaje Oral
3. Enfrentamiento Analtico con nuestro Sistema de Escritura,
4. Escritura espontnea.
INTRODUCCION
En Venezuela, en el ao 1980 el 32% de los nios que se inscriban en 1er.
grado desertaban antes de 4 grado. La mitad de ellos desertaba en 1 o 2
grado. A qu se . debe esta alarmante situacin?. Como es bien sabido, una
de las causas fundamentales de la desercin en los primeros grados es la
repitencia. Qu es lo que determina que un nio repita primer grado?. En la
mayora de los casos, la gran causa de la repitencia es el fracaso en el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Quines fracasan en este
aprendizaje?. En general, se trata de nios de extraccin humilde o marginal.
Por qu fracasan estos nios?. Hasta ahora, esto se ha atribuido a
dificultades propias de los nios. Sin embargo, el altsimo porcentaje de
fracasos no slo en Venezuela, sino en toda Amrica Latina y en muchos
pases del mundo nos ha llevado a preguntarnos: Es posible que exista un
nmero tan elevado de nios que presenten dificultades para aprender a leer y
escribir?.
No tendr la metodologa utilizada una parte de responsabilidad en estos
fracasos?.
Todas las metodologas actualmente en uso tienen, por lo menos, tres puntos
en comn:
a) Proponen las mismas actividades para todos los nios, desconociendo las
diferencias que pudieran existir entre ellos, va sea a causa de una estimulacin
previa diferente con respecto a la lectura y la escritura, ya sea a causa de que
se encuentren en etapas diferentes de su proceso de construccin de la lengua
escrita.

b) Suponer que los nios que llegan a primer grado no saben nada de la lengua
escrita y que, por lo tanto, es el maestro quien debe ensearlo todo.
c) Consideran al nio como un ser pasivo, que se limita a reproducir
mecnicamente los modelos que se le proponen, ya sea

travs de la

memorizacin de las frases que aparentemente est aprendiendo a leer, ya sea

a travs de la copia de palabras, oraciones o slabas que aparentemente est
aprendiendo a escribir. Ahora bien, se han realizado recientemente importantes
investigaciones sobre el aprendizaje espontneo de la lengua escrita.
Estas investigaciones han demostrado que:
a) Existen diferencias significativas entre los nios de clase baja y los de
clase media, a favor de estos ltimos, en cuanto a las condiciones en
que se encuentran para abordar el aprendizaje sistemtico de la lectura
y escritura. Esta desventaja de los nios de clase se origina en el hecho
de que tienen un contacto mucho menor que los otros nios con material
escrito y con lectores.
b) Todos los nios inician su aprendizaje de la lengua escrita mucho antes
de ingresar a primer grado. Desde los 3 aos los nios imitan los actos
de lectura y escritura del adulto y comienzan a construir hiptesis
propias, que se acercan progresivamente a las de nuestro sistema de
escritura. Ahora bien, el ritmo de este progreso depende en gran medida
del grado de contacto que tiene el nio con la lengua escrita. Es por eso
que, a los 6 7 aos, algunos nios pueden tener hiptesis muy
cercanas a las de la escritura alfabtica, lo que les permitir culminar
rpidamente en un ao o menos su aprendizaje de la lectura y
escritura, en tanto que otros nios los que han tenido menor contacto
con la lengua escrita sostendrn hiptesis an muy lejanas a las
nuestras, lo que har imposible, por lo menos con las metodologas
actualmente utilizadas, que logren terminar en un ao su aprendizaje de
la lectoescritura.
c) El nio acta frente a la lengua escrita tal como lo hace frente a
cualquier otro objeto de conocimiento en forma eminentemente activa.

No es una mente en blanco que recibe pasivamente conocimientos va

elaborados. Muy por el contrario, es un creador permanente de hiptesis
propias, que nadie le ha enseado, que l ha construido por s mismo.
Son estas hiptesis propias las que le permiten determinar qu
materiales sirven para leer y cules no sirven, anticipar el contenido
posible de un texto escrito a partir de una imagen, establecer
correspondencias entre un enunciado oral y un texto escrito deduciendo
la ubicacin posible de cada palabra, inventar formas de escribir las
palabras, reflexionar sobre lo que ha hecho, dudar, autocorregirse y todo
sin saber an leer y escribir, si tomamos esta expresin al pie de la
letra.
d) Algunas de sus hiptesis las que no coinciden an con las nuestras
nos parecern errnea. Sin embargo, no lo son. Representan etapas
necesarias por las cuales el nio debe pasar para llegar a construir las
hiptesis que concuerdan con nuestro sistema de escritura.
e) Todo esto nos lleva a pensar en la posibilidad de crear una metodologa
que invierta los supuestos bsicos de las metodologas vigentes, lo que
implica fundamentalmente.
f) Aceptar la existencia de diferencias entre los nios, ocasionados por su
mayor o menor contacto previo con la lengua escrita, pero no para
etiquetarlos como buenos o malos, sino para asumir la obligacin en
que est la escuela de compensar estas diferencias, ofreciendo a los
nios un mximo de contacto con material escrito y con lectores as
como oportunidades de comprender la utilidad de la lengua escrita,
antes de exigirles que aprendan a leer y escribir.
g) Reconocer que los nios que ingresan a primer grado saben ya algo o
mucho sobre la lengua escrita y que es fundamental partir de lo que ya
saben para ayudarlos a seguir adelante.

h) Respetar al nio como un ser pensante, que no se limita a recibir y

reproducir las modelos que le llegan desde fuera, sino que acta
inteligentemente sobre ellos. Este principio tiene muchas implicaciones
especificas en el campo de la lecto-escritura, entre las cuales podemos
citar las siguientes:
i) ya no se trata de proponer al nio un modelo para que lo copie, lo
reproduzca al dictado o lo combine de diferentes maneras. Se trata en
cambio de crear situaciones de aprendizaje que permitan al nio
PENSAR, es decir: diferenciar dibujo y escritura, clasificar todo tipo de
material escrito, descubrir que la lengua escrita es un cdigo, analizar el
lenguaje oral, anticipar el significado posible de un texto, deducir
correspondencias entre el enunciado oral y el texto escrito, re-inventar la
escritura, comparar sus producciones con La lengua escrita tal como es,
reflexionar

sobre

sus

hiptesis,

discutir

con

sus

compaeros,

autocorregirse.
j) La secuencia de sonidos, palabras o frases que el nio aprender NO
puede establecerse desde fuera, el propio nio la establecer a partir de
su contacto con toda la lengua escrita. Por lo tanto, dejarn de utilizarse
las oraciones vacas de significado e inexistentes en el lenguaje oral que
caracterizan a los libros de lectura. La nica justificacin posible de
oraciones como mi mam me mima o Susy se asea es la supuesta
necesidad de trabajar primero con ma,me,mi,mo,mu despus con
pa,pe, pi,po,pu, etc. Si se parte de la base de que es el nio quien
construye su propia secuencia, esta necesidad desaparece y, con ella,
desaparecen tambin esas frases sobre las cuales los nios se ven
imposibilitados de aplicar lo que saben (lo mucho que saben) de su
lengua, porque son frases que no existen en ninguna lengua, se
inventaron especialmente para los nios de primer grado.
Los nios escribirn ahora lo que ellos deseen transmitir, independientemente
de cules sean las letras que constituyen esas palabras. Esto permitir restituir
a la lengua escrita su verdadero valor comunicativo y har posible que el nio

utilice sus conocimientos previos sobre su lengua, que ponga en accin su

competencia lingstica cuando aprende a leer y escribir.
Se considerarn como correctas todas aquellas respuestas que sean
coherentes con el nivel de construccin de la lengua escrita en que se
encuentra el nio, an cuando dichas respuestas sean incorrectas desde el
punto de vista adulto. Se plantearn situaciones que permitan acentuar los
conflictos que los propios nios se plantean entre sus diversas hiptesis y los
lleva a tomar conciencia de dichos conflictos (2). No se temer al error, ni a la
confusin, ni al conflicto, el nio los necesita para avanzar en su proceso.
Se dar prioridad a la anticipacin del significado de lo que se lee antes que
al descifrado mecnico, dado que, si se quiere que la lectura sea una actividad
con sentido para el nio, sta debe plantearse como lo que es para cualquier
lector: una forma de captar un significado que otra persona ha querido
transmitir. Dentro de este proceso, el descifrado no es ms que un medio para
garantizar la comprensin o para verificar la exactitud de la anticipacin.
Se dar prioridad a la escritura espontnea antes que a la copia, por
entender que el nio no se limita a imitar nuestro sistema tal como actualmente
es, sino que re-inventa progresivamente la escritura. Por lo tanto, slo puede
avanzar, a partir de la reflexin y la discusin con sus compaeros sobre su
propia escritura espontnea. La copia slo tiene sentido en la medida en que
es requerida por el nio, en que cumple una funcin como elemento conflictivo
dentro de su propio proceso.
En base a estos principios metodolgicos, se proponen a continuacin
cuatro lneas fundamentales de trabajo:
1. Aproximacin global a la lengua escrita.
2. Anlisis de la lengua oral.
3. Enfrentamiento analtico con nuestro sistema de escritura.
4. Escritura espontnea.
Todas las actividades propuestas para estos cuatro aspectos estn sujetas a
experimentacin. Ser la prctica la que podr Indicarnos en qu medida ellas
se ajustan a las posibilidades y limitaciones de los nios en cada etapa, la que

nos permitir tambin introducir las modificaciones necesarias e inventar

nuevas y mejores actividades.
Nuestro objetivo es lograr a travs de un cambio metodolgico de fondo
una disminucin considerable de los fracasos en el aprendizaje de la lectura y
escritura. La experiencia nos ayudar tambin a determinar en qu medida nos
hemos acercado a la solucin de este grave problema.
Queremos hacer constar finalmente que una gran parte de las actividades que
proponemos a continuacin han sido inspiradas directa o indirectamente
en las investigaciones a las que se ha aludido anteriormente. Estas
investigaciones que se iniciaron en la Argentina en 1975 y continan
realizndose en Mxico, Espaa, Suiza e Israel estn a cargo de un equipo
coordinado por la Dra. Emilia Ferreiro, cuyas publicaciones se citan en la
bibliografa anexa.
APROXIMACION GLOBAL A LA LENGUA ESCRITA
Dentro de esta primera lnea de trabajo deben considerarse los siguientes
aspectos:
Conciencia de la necesidad de la representacin en general y de la
lengua escrita en particular.
Contacto con todo tipo de material escrito.
Diferenciacin entre la escritura y otras formas de representacin grfica.
Diferenciacin lengua oral - lengua escrita.
Tomar conciencia de la utilidad de la lengua escrita
Si pretendemos que el nio participe activamente en su propio aprendizaje ser
fundamental que l comprenda para qu sirve saber leer y escribir.
La lengua escrita tiene dos valores fundamentales: Hace posible la
comunicacin a distancia y Permite registrar los hechos que se desea
recordar. Muchas situaciones que se producen espontneamente en el jardn o
en escuela hacen posible, si son bien manejadas, que los nios tomen
conciencia de la utilidad de la escritura. Por ejemplo, si la maestra necesita
comunicarse urgentemente con otra persona de la escuela, pero no puede
abandonar el aula, se har necesario que enve un mensaje escrito. El

mensajero podra ser un nio. Ahora bien, la maestra puede tomar frente a esta
situacin dos actitudes diferentes: Escribir el mensaje mientras los nios
estn ocupados en otra cosa y luego pedir a un nio: Juancito, lleva por favor
este papel a la Srta. Clara. Plantear el problema al grupo:
Necesito comunicarle algo a la Srta. Clara, pero tengo que quedarme aqu
para trabajar con Uds. Cmo puedo hacer para que la Srta. Clara se entere de
lo que quiero decirle?
En el primer caso, el nio trasladar el papel tal como la maestra se lo ha
pedido, pero ni l ni los otros nios del grupo comprendern por qu en ese
caso, fue necesario recurrir a la lengua escrita.
La segunda actitud nos parece entonces la ms adecuada, porque permite que
los nios descubran la utilidad de la lengua escrita para comunicarse a
distancia. Entre las muchas situaciones que deben aprovechar para consolidar
este descubrimiento, pueden mencionarse:
Las comunicaciones que se envan peridicamente a los representantes:
Solicitudes de colaboracin, Invitaciones a actividades del jardn, etc.
Necesidad de contar lo realizado por el grupo a otros nios que no estn
asistiendo a clases.
Un nio necesita comunicarse con un familiar ausente, cmo puede
hacerlo?. Necesidad de enviar mensajes al grupo que funciona por la tarde
en el mismo saln. Comunicacin con los nios de otros jardines o de otras
escuelas.
En lo que se refiere a la utilidad de la lengua escrita para evitar el olvido, se
aprovecharn todas las situaciones que hacen necesario recurrir a lo escrito
para recordar algo, por ejemplo: Qu nios faltaron la semana pasada?
Dnde vive Pedrito? (Un nio de otro saln que necesitamos visitar). Vamos
a planificar en conjunto la actividad de tres das. Cmo podemos hacer para no
olvidarnos de lo que tenemos que hacer cada da?

Inventemos en conjunto

un cuento (o una poesa). Nos qued muy bonito. Cmo podemos hacer para
que no se olvide?. Nos gustara contrselo a los nios de los otros grupos en el
prximo acto cultural.
Cuando los nios hacen un dibujo, la maestra escribe detrs lo que contaron
acerca de sus dibujos. Tiempo despus, vuelven a mirarlos. Qu cuenta ahora

el nio sobre su dibujo?. Es lo mismo que ha contado antes?. Se comparar el

texto escrito con lo contado actualmente, se ve qu ha cambiado y qu no ha
cambiado.
Tomar contacto con todo tipo de material escrito:
Los nios estn rodeados de material escrito desde pequeos, aprenden
espontneamente, es decir, sin que nadie se proponga ensearles muchas
cosas que sern fundamentales para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Una nita de 4 aos nos deca el otro da, frente a cualquier texto escrito, que
se trataba de una tarea. Qu significa esto?. Que para ella, la nica utilidad
de la escritura es cumplir con las tareas escolares. Esto ocurre, seguramente,
porque en su hogar la lengua escrita es poco utilizida, o silo es, ella no participa
para nada en esa utilizacin. Si esto contina as, cuando esta niita llegue a
primer grado, estar en inferioridad de condiciones con respecto a otros en
cuyas casas se lee y se comenta el peridico, se escriben cartas, se leen
cuentos, etc.
En el jardn de infancia y en la escuela primaria tienen la obligacin de
compensar estas diferencias de estimulacin que traen los nios, organizando
actividades que permitan a los nios conocer todas las variedades de
materiales escritos y comenzar a interpretarlas
En primer trmino, se deber cuidar el material existente en la biblioteca del
saln, en la cual debe haber permanentemente libros de diversos tipos,
peridicos,

revistas,

comiquitas,

etc.

Este

material

debe

cambiarse

peridicamente de tal modo que el nio encuentre siempre algo novedoso para
hojear.
Se realizarn adems otras actividades, tales como:
Prestar atencin, en los paseos o excursiones, a todo el material que
aparezca carteles, afiches, seales de trnsito, suponer el significado de lo all
dibujado o escrito. Frente a los carteles de los comercios, preguntarse: Qu
dir en ese cartel?; frente a los carteles publicitarios: de qu producto ser esa
propaganda?; frente a las seales de trnsito: Qu significar esa seal?.
Clasificar materiales escritos de todo tipo: diarios, revistas, libros, etiquetas
(le envases, folletos, cuadernos, cartas. Lograr que los nios encuentren los

diferentes criterios de clasificacin posibles, sobre todo lo relacionado

directamente con el material escrito (tipos de letras, tipos de encuadernacin,
destinatario de la publicacin, etc.).
--Interpretar el material escrito disponible. De qu se tratar esta revista?, Ser
divertida?,

Para

quin

ser?,

Para

grandes

para

chicos?.

--Visitas: a la redaccin de un peridico, a una editorial, al correo.

Elaborar en grupo una serie de preguntas para hacer un reportaje a un
vendedor de peridicos, a un librero.
Diferenciar la escritura de otras formas de representacin grfica:
La lengua escrita es una forma particular de representacin grfica, ms
socializada que el dibujo o la imagen y, por lo tanto, menos sujeta a
interpretaciones subjetivas. Por otra parte, en el caso de nuestro sistema de
escritura alfabtico las grafas representan al lenguaje oral, transcriben sus
caractersticas sonoras. El dibujo, en cambio representa directamente a los
objetos mismos, a los significados que se quieren transmitir. Para el nio
pequeo, dibujo y escritura se confunden: la escritura no representa an los
sonidos del habla, sino, al igual que el dibujo, los objetos a los cules se alude.
Progresivamente dibujo y escritura se diferencian y el dibujo (o la imagen) se
transforma en un apoyo que permite anticipar y garantizar el significado de la
escritura.
Sugerimos a modo de ejemplo, las siguientes actividades:
--Interpretar los dibujos, modelados, collage, etc, realizados por otros nios,
descubrir despus de cada clase de plstica lo que cada nio quiso interpretar.
Aceptar las opiniones diferentes, determinar cul interpretacin se acerc a la
intencin del nio que hizo el trabajo, reflexionar sobre el hecho de que en la
mayora de los casos puede hacerse interpretaciones diferentes sobre cada
una de las situaciones representadas.
Confeccin de pancartas, folletos para comunicar las actividades realizadas
a los dems grupos. Si slo se utilizan ilustraciones, verificar que pueden
interpretarse de diferentes maneras.
Comparar palabras en base a la posibilidad o imposibilidad de dibujar lo que
representa (a nivel oral): decir palabras e interpretar el significado del dibujo.
Proponer luego palabras y anticipar si se puede o no dibujar.

Distinguir en un texto dnde dice algo y dnde hay solamente dibujo.

Adivinar a partir de la imagen el contenido del texto que lo rodea. Para esto
puede tomarse cualquier texto que sea posible leer luego a los nios. Se
mostrar la imagen. cada nio adivinar lo que el texto dice, se ver que hay
diversas interpretaciones posibles. La maestra leer luego el texto, se
compararn las suposiciones hechas a partir de la imagen con el texto oral.
Diferenciacin lengua oral - lengua escrita:
La lengua oral y la lengua escrita no son idnticas, presentan notables
diferencias. Cuando uno habla lo hace la mayora de las veces con personas
que estn presentes. Esto permite acompaar al lenguaje con gestos y
entonaciones que facilitan la comunicacin. Si el otro no comprende, puede
preguntar recibir una aclaracin inmediata.
Cuando uno escribe, en cambio, dirige el mensaje a personas ausentes. Por lo
tanto. el lenguaje escrito debe bastarse a s mismo, no hay posibilidad de
acompaarlo con gestos o sealamientos. Por otra parte, la persona a quien va
dirigido el mensaje lo leer en ausencia del que lo ha escrito, no podr hacer
preguntas sobre lo que no comprende. Es por eso que el lenguaje escrito debe
ser mucho ms claro y explcito que el lenguaje oral. Es lgico entonces que se
encuentren diferencias entre la estructura del lenguaje oral y la del lenguaje
escrito.
Por otra parte, dentro del lenguaje oral hay formas de hablar que dependen de
la situacin en que nos encontramos: no hablamos de la misma manera en
nuestra casa en la escuela, no hablamos igual cuando hablamos con una
persona mayor y cuando nos dirigimos a un nio.
As mismo, hay diferentes estilos en el lenguaje escrito: la forma en que se
escribe en un peridico es muy distinta a la que caracteriza un cuento o una
poesa. Ser muy importante para el nio descubrir que existe diferentes
formas de hablar, porque esto le permitir reflexionar sobre su propio lenguaje,
sobre lo que l dice espontneamente. sobre la forma en que habla la gente
que lo rodea. La posibilidad de diferenciar lengua oral y lengua escrita, as
como la posibilidad de descubrir diferentes estilos dentro de lo escrito
favorecern en el nio que est aprendiendo a leer y escribir la anticipacin del
contenido posible del texto que aborda.

Diferenciacin de formas de habla:

--Dramatizar los saludos caractersticos de diferentes personas. Cmo saluda
la maestra?, El mdico?, El carnicero?, Mi pap?.
Dramatizar la forma en que se anuncian diferentes personas que llegan al
barrio: el vendedor de agua, personas que venden diferentes alimentos,
personal del ministerio de Sanidad que vacunar a los nios, representantes de
organizaciones de la comunidad, etc.
La actividad puede orientarse de la siguiente manera: se divide a los nios en
grupos, cada grupo dramatiza una situacin diferente y los otros nios
adivinarn de que se trata. Por ejemplo vacune a su nio, sea responsable o
se invita a los vecinos a hacerse presentes en la plaza. Quin dijo esto?
--Reconocer variedades dialectales de lenguaje.
Se aprovecharn todas las situaciones que permitan a los nios ser
conscientes de que existen, en distintos lugares y grupos, diferentes formas de
denominar los objetos y acciones. Si hay nios en el grupo que procedan de
distintas regiones del pas, esta situacin se plantear naturalmente. Tambin
puede suscitarse esta reflexin a partir de la lectura., de cuentos en los que
aparezcan palabras tpicas de otras regiones o de otros pases de habla
castellana.
Producir o reconocer variaciones en la forma del habla en funcin del
interlocutor. Por ejemplo: Pedrito tiene mucha sed, quiere tomar agua, pero lo
dir en forma diferente segn quien sea la persona con quien est hablando:
por favor, puedo ir a tomar agua?. Treme rpido un vaso de agua ya
mismo!. Me das un poquito de agua?. los nios descubrirn a quin se dirige
Pedrito en cada caso. Luego los mismos nios pensarn en algo que quieren
decir, pedir o explicar y dramatizar cmo lo haran si se lo dijeran a su mam, a
su pap, a su mdico, a un amiguito, a una persona que acaban de conocer,
etc.
Descubrir diferentes estilos de lengua escrita:
Para que el nio llegue a descubrir que existen diversos estilos dentro de la
lengua escrita, es esencial que tenga un contacto permanente con material
escrito, que haya presenciado muchos actos de lectura diferentes. La lectura
dirigida al nio no debe limitarse slo a los cuentos infantiles. Estos tienen una
gran importancia, pero es necesario que los nios tengan tambin

oportunidades (le conocer otras formas de lengua escrita. Podrn realizarse,

por ejemplo, las siguientes actividades:
Leer a los nios noticias del peridico que puedan interesarles.
Buscar con ellos en su libro informaciones que completen lo que han
aprendido en una unidad lerselas: por ejemplo, si han visto las plantas, traer
al aula, un libro sobre plantas de otras regiones.
Si alguien en la escuela va a tomar una medicina, leer las indicaciones a los
nios.
Leerles folletos propagandsticos que lleguen a la institucin y cuyo
contenido pueda interesarles.
Buscar en el diccionario y leerles la definicin de una palabra cuyo
significado ellos preguntaron.
Leerles cartas y telegramas.
De esta manera, adems de verificar la utilidad de la lengua escrita, los nios
aprendern a diferenciar los diversos estilos en que se puede escribir: la forma
en que se escribe un telegrama es muy diferente a la de un cuento, a la del
diccionario o a la del peridico.
Una vez que los nios tengan experiencia suficiente con estos materiales se
propondrn

actividades

de

reconocimiento,

como

por

ejemplo:

La maestra se coloca de tal modo que los nios no la vean detrs de una
puerta o biombo y lee partes de diferentes textos, por ejemplo:
Ayer, a las 5 pm. se produjo un asalto en Banco Venezuela.
Mi mam me ama y Susy me asca.
Haba una vez una princesita..
Llegamos Maiqueta martes 8,5 pm
Querida mam, te escribo para decirte.
Mesa: mueble de cuatro patas...
Los nios identificarn en cada caso, qu esta leyendo la maestra. Esta
preguntar a los nios cmo se dieron cuenta de que se trataba de un
peridico o de un telegrama, etc.
Los nios podrn ocupar el lugar del maestro y harn como si Leyeran un
cuento, folleto, etc,, tratando de imitar en cada caso el tipo de lenguaje que se
pueda encontrar en cada material,

Diferenciacin entre lengua oral y lengua escrita.

Determinar cundo se lee y cundo se habla.
--La maestra se coloca de espaldas a los nios: dice frases dirigidas a ellos y
alternativamente lee trozos de textos. Los nios determinarn cundo est
hablando y cundo est leyendo.
La maestra realizar varias acciones relacionadas con la lectura y los nios
dirn que est haciendo en cada caso.
a. Leer silenciosamente, marcando mucho la fijacin de la mirada, los
movimientos de los ojos que requiere la lectura.
b. hojear silenciosamente un libro o un peridico, sin detener la mirada,
explorando el texto rpidamente.
c. Leer en voz alta el texto que se tiene en la mano,
d. Leer en voz alta, haciendo todos los movimientos que indican que una est
leyendo, pero introduciendo un elemento conflictivo, no se lee el texto que uno
tiene en la mano, sino que se inventa un contenido diferente, tpico de otro
material escrito o del lenguaje oral. Por ejemplo:
Con un periodico en la mano, se lee una frase caracterstica de un cuento:
haba una vez una princesita...
Con un libro de lectura en la mano, se lee una carta: Caracas 3 de mayo.
Querida Amiga...
--Con un diccionario en la mano, se lee un dilogo oral:
Cnchale, Aura! qu suerte que te encontr!
ya te vas?
Si, estoy apurada.
Nos estamos viendo.
En cada caso, se pregunta a los nios, Qu estoy haciendo? Por qu te parece
que estoy leyendo? (o qu no estoy leyendo).
A partir de estas situaciones, ser interesante discutir porque es importante
leer. Algunos nios pensarn tal vez que, para leer, hay que hablar, es decir
que la lectura silenciosa para ellos no existe. Otros creern que para leer basta
slo con mirar y por lo tanto no diferenciarn, leer de hojear, porque en ambos
casos se mira. Otros discriminarn, estas dos acciones, diciendo, por ejemplo:
No ests leyendo, estn dando vueltas a las hojas para encontrar qu leer

Ahora si ests leyendo, porque primero miras fijo y luego cambias los ojos
de lugar.
En cuanto a la actividad los nios pequeos dirn que en todos los casos se
est leyendo, puesto que se est mirando fijamente un texto y diciendo en voz
alta lo que se ve. Slo los mayorcitos (5-6 aos) se darn cuenta de que lo que
se dice no corresponde al tipo de material que se tiene en la mano. Dirn
entonces: No ests leyendo, ests inventando.
Elaboracin de cuentos o relatos de experiencias vividas.
Los nios quieren mandar una carta a un compaerito enfermo, contndole una
excursin que han realizado. La maestra escribir lo que los nios le vayan
dictando. Habr que decidir en cada caso como escribir lo que se quiere contar
para que sea comprendido por el nio que no particp de la excursin. Esto
permitir a los nios tomar conciencia de que no se puede escribir tal como se
habla, de que al escribir es necesario aclarar muchas cosas que no hace falta
explicar cuando uno est hablando. Se aprovecharn de este modo todas las
situaciones en que los nios necesiten comunicarle algo a una persona
ausente.
ANALISIS DEL LENGUAJE ORAL
El aprendizaje de la lectura y escritura supone un tipo de reflexin sobre el
lenguaje oral que no es necesaria mientras no se aprende a leer y escribir. En
efecto, cuando uno habla no piensa en las palabras que pronuncia, sino en su
significado. El nio que cuenta a su mam, por ejemplo, hoy aprend en el
jardn una bonita cancin, no est pensando en que ha dicho una oracin
compuesta por varias palabras hoy. aprend, etc. ni que cada una de
esas palabras est compuesta por slabas o sonidos. Lo que le interesa es el
significado global del mensaje que est transmitiendo. El nio al igual que los
adultos utiliza en general el lenguaje como un instrumento de comunicacin,
ms que como un objeto de conocimiento. Sin embargo, hay algunas
situaciones en las que el nio piensa en el lenguaje como tal. Por ejemplo,
cuando pregunta, frente a un objeto nuevo Cmo se llama esto? o cuando
descubre que palabras diferentes pueden tener el mismo significado o que una
misma palabra tiene significados diferentes. Pero son muy contadas las
ocasiones en que el nio se ve llevado a pensar en el aspecto sonoro de las

palabras: cuando le llama la atencin el sonido de una palabra nueva (se llama
kiki, qu gracioso!) o cuando tiene dificultad en pronunciar una palabra o un
sonido. Ahora bien, para aprender a leer y escribir, el nio necesita analizar el
lenguaje oral, descubrir que las palabras estn formadas por secuencias de
slabas o de sonidos. Este descubrimiento es necesario porque nuestro sistema
de escritura representa el lenguaje oral y porque es un sistema alfabtico, es
decir que a pesar de que esta regla tiene muchas excepciones a cada
sonido del lenguaje oral corresponde una grafa (letra)*. Es por ello que es
necesario realizar actividades a travs de las cuales los nios tengan
oportunidad de descubrir que el lenguaje esta formado por partes, que es
posible descomponer y componer las palabras, que ---adems de su
significado las palabras tienen un aspecto sonoro que el orden de los
sonidos tiene importancia.
Al realizar estas actividades ser importante tener

en cuenta que los

conceptos de los nios sobre las palabras o las partes de las palabras pueden
no coincidir con los nuestros algunos nios pensaran que slo son palabras los
sustantivos, otros incluirn como palabras tambin a los verbos y los adjetivos
pero la mayora considerar que los artculos, las preposiciones y las
conjunciones es decir las palabras que no tienen un claro significado en s
mismas no son palabras.
De la misma manera, en tanto que para nosotros las partes de las palabras son
las slabas, en algunas situaciones los nios separarn las palabras en
pedacitos que no coincidirn exactamente con slabas. Estas respuestas
deben ser consideradas correctas, puesto que son normales en esta etapa. Por
lo tanto, la maestra no corregir, sino que fomentar la discusin entre los
nios, preguntando a los dems cmo lo haran, favoreciendo el dilogo y la
comparacin entre las diferentes opiniones. Se tendr en cuenta igualmente
que para los nios es mucho ms fcil descomponer las palabras en slabas
que en fonemas y que es ms difcil aislar el ltimo sonido que el primero. Es
por eso que la mayora de las actividades que enunciamos a continuacin se
refieren a la descomposicin en slabas y que se privilegia, en un principio, el
trabajo sobre la slaba inicial.

Separacin espontnea de la palabra en las partes que la constituyen

Los nios silabean a veces espontneamente, cuando quieren enfatizar lo que
estn diciendo. Por ejemplo, un nio que ha pedido varias veces a su mam
una naranja, sin xito, levanta el tono de voz y dice Da-me-u-na-na -ran-ja.
Este silabeo no implica conciencia de que las palabras estn formadas por
partes, es simplemente un recurso para lograr la comunicacin, pero,
justamente por ser espontneo, constituye un buen punto de partida para el
anlisis del lenguaje oral.
Se puede proponer a los nios, por ejemplo, que llamen a un compaero con
diferentes entonaciones:
llama a Antonio
Cmo lo llamaras si estuvieras enojado?
Y si estuvieras cansado?
Llmalo sin que nadie se entere.
Otra situacin en que los nios descubrirn formas de partir las palabras es
cuando tratan de ajustar la velocidad con que hablan al ritmo en que realizan
determinados movimientos. Por ejemplo caminar naturalmente, a medida que
se dice Mara sali de paseo decir la misma frase corriendo, luego caminando
muy despacito.
Clasificar palabras en base a que tengan (o no) silabas comunes
Juego del barco.
La maestra propone, por ejemplo: viene un barco cargado de ma... y pide a
los nios que imaginen de qu puede estar cargado el barquito teniendo en
cuenta que se trata de objetos cuyos nombres empiecen con ma (materiales,
maletas, matas, etc.).Luego se solicita a los nios que propongan otras cosas
que pueda lleva el barquito, dejndolos en libertad para escoger la slaba
inicial. Si un nio dijo viene un barquito cargado de caramelos la maestra
preguntar: Cmo empieza caramelos? de qu otra cosa que empiece por
ca puede estar cargado el barquito?.

Elegir una palabra de dos slabas, decir la primera y dar una palmada
que corresponda a la segunda, sin decirla. Puede comenzar a hacerlo la
maestra, pidiendo a los nios que adivinen qu palabras pueden ser.

Luego se pedir a los nios que planteen ellos mismos la situacin.

Posteriormente se realizar esta actividad con palabras de tres o ms
slabas.
Agrupar dibujos de objetos en base a que sus nombres tengan la misma
slaba. Al principio podr pedirse que los nombres empiecen igual y luego que
tengan algn pedacito parecido, cualquiera sea su posicin.

Reconocer si una palabra contiene (o no) determinado pedacito. Por

ejemplo: Yo voy a decir algunas palabras y Uds. me van a decir si dije
ta o no: pata dije ta?, casa, dije ta Se podr luego convenir en
una seal, por ejemplo, que los nios aplaudan cuando III maestra dice
el pedacito.

Se les pedir luego que inventen otros juegos parecidos.

Inventar rimas.
El conocimiento de poesas, canciones y adivinanzas contribuye, por supuesto,
a que los nios descubran la rima, es decir el parecido entre las partes finales
de algunas palabras.
Se podr pedir a los nios que continen una poesa conocida, agregando
otras cosas que queden bien. Luego se sugerir hacer entre todos una poesa.
La maestra comenzar, proponiendo palabras con terminaciones muy
frecuentes, por ejemplo, diminutivos o infinitivos:
QUIERO COMER
NO QUIERO BEBER
ME GUSTA...
Y TAMBIEN....
Reconstruir una palabra a partir de las silabas que la componen.
Se plantear, por ejemplo:
Yo voy a pensar en un animal y Uds. van a adivinar cul es. Sugerimos a
continuacin los pasos que es conveniente seguir para las palabras de dos
slabas y para las de tres slabas.
En cada caso se espera la respuesta del nio. Si no adivina, se pasa al paso
siguiente:
Bislabas
1) Empieza con va

) Termina con ca
3) Empieza con va y termina con ca
4>
5) Primero va y despus ca
6) Vaca
7) Va-ca
Trislabas
1) empieza con co
2) sigue con nc
3) termina con jo
Empieza con co
Termina con jo
Empieza con co y termina con jo,.
Empieza con co sigue con ne y termina con jo
Primero co, despus ne y despus jo
conejo
Los pasos 4 a 7 se desarrollan sin modificacin.
La actividad se interrumpe en el momento en que el nio descubre la palabra.
Al desarrollar esta actividad, ser necesario tener en cuenta los siguientes
aspectos:
Determinar previamente con los nios la clase de objetos a la que se refiere la
palabra que se va a adivinar: animales, juguetes, ropa, vajilla, etc.
Elegir palabras conocidas por los nios.
Conducir la actividad de tal modo que el nio se d cuenta de que no se trata
de una adivinanza, sino que l puede utilizar las slabas que la maestra le
indica para descubrir cul es la palabra. Al principio, los nios tratarn de
adivinar la palabra entera apenas la maestra propone la primera slaba o
incluso antes de que la proponga. Progresivamente comprendern que es ms
fcil llegara la solucin cuando se sabe tambin como termina la palabra.
Es muy importante que la maestra incluya en los pasos (1), (2) y (3) las
consignas empieza con o termina con. Estas palabras separan una slaba
de la otra y esta separacin hace que sea el nio quien haga el esfuerzo de
juntar las slabas para reconstruir la palabra.

Si los nios no logran encontrar la respuesta, se realizan los pasos siguientes,

en los cuales la situacin se facilita, ya que la maestra separa las slabas cada
vez menos: en el paso (5) la separacin se hace a travs de una palabra ms
corta que en los pasos anteriores, en el paso (6) se separa slo cerrando bien
la boca entre slaba y slaba y en el paso (7) simplemente interrumpiendo muy
brevemente el sonido.
Al principio se realizar esta actividad con palabras bislabas y se introducirn
progresivamente palabras de tres o ms slabas.
conc-jo
En el caso de que el procedimiento indicado para las palabras trislabas resulte
muy difcil para los nios, puede rnodificarse de la siguiente manera:
Descomponer una palabra en las partes que la constituyen
Esta actividad es complementaria de la anterior: en este caso es el nio quien
piensa una palabra y la maestra sus compaeros los que adivinan. Se pedir
al nio que indique previamente de qu tipo de objeto se trata juguete,
comida, parte del cuerpo, etc., lo que evitar que el nio cambie totalmente la
palabra que hay que adivinar mientras se desarrolla la actividad. Luego se
preguntar: Con qu empieza, con qu sigue?, con qu termina?.
Aunque se haya descubierto la palabra cuando el nio indica la primera slaba,
se preguntar por las siguientes, de tal modo que el nio se vea llevado a
separar la palabra en todas las slabas que la componen.
Se aceptarn todas las respuestas de los nios:
Ante las preguntas Con qu empieza?, etc., los nios podrn indicar tanto
letras, como slabas, como partes con que la palabra empieza o termina: ser
igualmente correcto que el nio diga pensando en ratn, por ejemplo
empieza con rr o empieza con ra . tambin se aceptar que el nio diga
empieza con elef o termina con pensando en elefantico, por ej. Puede
ocurrir asimismo que los nios den respuestas que no sean totalmente exactas.
Por ejemplo, pensarn en un animal y dirn empieza con o y termina con o la
maestra, que no logra adivinar, pregunta Qu animal es? y el nio responde
conejo. El ha detectado la vocal con que empieza y termina la palabra, pero
no considera la totalidad de la slaba inicial. No se corregir, se fomentar que

los nios discutan las respuestas y expliquen por qu estn o no de acuerdo

con las dadas por el nio.
Una vez que los nios hayan comprendido el desarrollo de esta actividad, se
plantearn mutuamente las adivinanzas.
Encontrar formas de representar el nmero de slabas de una palabra.
Esta actividad puede iniciarse planteando a los nios el siguiente problema: Yo
voy a decir dos palabras, Uds. van a decirme cul de las dos es ms larga
(chocolate y chicle, por ejemplo). Cmo podemos hacer para saber cul es ms
larga?.
Se dejar que los nios inventen formas de resolver el problema: dar palmadas
para cada palabra y contar las palmadas dadas, caminar dicindolas y contar
los pasos, decirlas dos nios simultneamente (uno dice chicle y otro
chocolate empezando al mismo tiempo, el que tarda ms dijo la palabra ms
larga), hacer una raya en el pizarrn o en el papel por cada slaba, etc.
Las formas que los nios propongan para representar las slabas se utilizarn
luego en otras actividades:
Los nios dirn una palabra muy despacio, haciendo corresponder una
palmada (o una raya o un paso) a cada parte. Se les preguntar: Qu dijiste
primero? Y despus? de modo que los nios indiquen el orden de las slabas:
primero dije ma, luego ra y al final ca.
La maestra har unas rayas en el pizarrn, primero dos para que los nios
anticipen palabras bislabas, luego tres, etc. y preguntar Qu palabra
podemos poner aqu?. Los nios se darn cuenta de que hay, en cada, caso,
muchsimas respuestas posibles.
Se dibuja en un lugar dos rayas y en otro tres. Se pide a los nios que digan
qu palabras podra ponerse en cada caso. Se pregunta cul de las palabras
propuestas por ellos es ms larga y por qu. Luego, la maestra propone dos
palabras gato y conejo, por ej., y pregunta Cul va en las dos rayitas? y en
las tres? por qu?.

Descubrir la importancia de la posicin de las slabas dentro de la

palabra.
Repetir varias veces una palabra cuyas slabas, al invertirse el orden,
componen otra palabra, por ej. loma y carro. lo mismo ocurre con lata y tala,
saco y cosa, cala y laca. pala y lapa, monja y jamn, chamo y mocha, etc. Se
propondr a los nios que digan lomalomalomalomaloma. ..y se les
preguntar Qu ests diciendo Si ningn nio se da cuenta de lo que ocurre,
se podr plantear yo no s si ests diciendo loma o malo, a ver. vuelve a
decirlo. Al repetir la actividad con otras palabras, los nios se darn cuenta
inmediatamente de que obtienen una nueva palabra y buscarn otras con las
que pueda hacerse lo mismo. Tomarn as conciencia de que esto no ocurre
con todas las palabras, sino slo con algunas. Se fomentar que discutan para
tratar de comprender por qu con algunas palabras se puede jugar a este juego
Y con otras no.
Anlisis a nivel del sonido
Los sonidos que el nio asla ms fcilmente son, por supuesto, los de las
vocales. Pueden realizarse juegos en los que los nios modifiquen las palabras
cambiando sus vocales. Por ejemplo:
Cmo se dira maraca si fuera todo con e?
y si decimos cocoroc, pero todo con i?
Cantar una cancin, o hablar transformando todas las vocales en una vocal
dada. Un ejemplo de este tipo de canciones es la mar estaba serena cuya
letra se va transformando para pasar por todas las vocales:
la mar estaba serena, serena estaba la mar (bis)
Le mer estebe serene, serene estebe le mer (bis)
Li mir istibi sirini, sirini istibi Ii mir (bis)
Y as sucesivamente. Los nios podrn luego inventar otras canciones
similares.
Esto se podr hacer tambin hablando en radragas (o en redregues o en
rodrogos): las labras na ma gastan
Que dije? Los libros no me gustan

ENFRENTAMIENTO ANALITICO CON NUESTRO SISTEMA DE ESCRITURA:

Al plantear las actividades correspondientes a esta linea de trabajo deben
tenerse en cuenta los siguientes aspectos: Tal como se ha dicho en la
introduccin, no se impondr al nio una secuencia pre-determinada de
sonidos, sino que cada nio determinar su propia secuencia. Esta decisin se
toma porque es necesario respetar el proceso espontneo del nio que jams
sigue una secuencia impuesta desde fuera, tal como se evidencia en los
siguientes hechos:
Cuando los nios aprenden a hablar, nadie les impone una secuencia, son
ellos quienes, a travs de su interaccin con todo el lenguaje oral que
escuchan a su alrededor, construyen su propia secuencia.
Los nios que aprenden solos a leer y escribir, lo hacen en contacto con
verdaderos textos cuentos, peridicos, comiquitas, etc., en los cuales no
se sigue ninguna secuencia especial en la presentacin de las slabas.
Pensamos, por lo tanto, que lo mejor que puede hacerse en la escuela es
reproducir la forma en que se produce el aprendizaje espontneo de la lengua
oral y de la lengua escrita.
Tampoco estableceremos una secuencia segn la cual el nio ira de la
parte al todo o del todo a la parte, dado que los nios pueden realizar
simultneamente actividades referentes a las oraciones, a las palabras y a las
letras, an cuando, eventualmente, puedan manifestar conductas ms
avanzadas en un aspecto que en otro.
La comprensin del significado de los textos que se leen o se escriben se
pondr en primer plano, lo que significa que la lectura nunca ser mecnica,
Siempre ser comprensiva y la escritura ser en todos los casos la expresin
de algo que se quiere Comunicar, en lugar de ser una copia pasiva de
grafismos cuyo significado se desconoce. Esto implica que las planas quedan
totalmente descartadas, por ser carentes de significado desde el punto de vista
del nio. La copia se utilizar exclusivamente cuando sea requerida por el
propio proceso del nio.
El dictado se utilizar slo en situaciones que lo hagan necesario, por ejemplo:
anotar informaciones que se dictan por telfono o bien cuando alguien del
grupo que necesita registrar una informacin le pide a otro que lo haga por l,
etc.

Se pondr especial nfasis en todas las situaciones que permitan poner de

manifiesto, en forma permanente, la utilidad de la lengua escrita. Con tal fin, se
sugiere implantar el intercambio epistolar permanente entre grupos de primer
grado de diferentes escuelas.
Con respecto al tipo de letra a utilizar en la escuela, pensamos que son los
nios quienes deben decidirlo.
Es conveniente que tengan contacto con todos los tipos de letra y que cada
uno tenga la oportunidad de seleccionar el que utilizar, o bien de utilizarlos
alternativamente. Es posible que el primer tipo seleccionado sea la letra
mayscula de imprenta, ya que es la que usa la mayora de los nios que
aprenden solos a leer y escribir.
Para aprender a leer y escribir, es imprescindible disponer de mucho
material escrito.
A pesar de que esto parece obvio, el material que se pone generalmente al
alcance de los nios se reduce a un libro de lectura, un cuaderno para
escribir, lpices y tarjetas con slabas. Sin embargo. nadie lee libros de
lectura, con excepcin de los nios de l grado, los nios que aprenden solos a
leer raramente lo hacen utilizando libros de lectura, aprenden tratando de leer
verdaderos textos, porque quieren saber qu dice ah: comiquitas, cuentos,
peridicos, revistas, cartas, afches, etiquetas de envases, libros para adultos,
libros que transmiten informacin sobre temas que interesan a los nios:
animales, plantas. viajes a la luna, la vida en otros pases, etc.
estos son los materiales que despertarn en los nios inters por aprender a
leer.

Trabajando

sobre

ellos,

aprendern

solos

muchas

cosas.

Para escribir, adems de lpiz y papel, ser conveniente tener letras mviles
(recortadas en cartn, de plstico, de corcho), una rotuladora, sellos de letras y.
si es posible, una mquina de escribir.
Ser adems fundamental que este material se enriquezca permanentemente
como Consecuencia de las actividades de los nios cuentos o comiquitas que
algunos trajeron de su casa porque quieren contrselo a sus compaeros.
una caja donde se van guardando palabras que los nios han recortado y
clasificado, los libros confeccionados por el grupo sobre experiencias que han
vivido, comunicaciones que han recibido de otros grupos, diccionarios

construidos por los nios con las palabras que van conociendo, libretos
telefnicos confeccionados por los nios. etc.
Se dar prioridad al proceso de construccin de la lectura y escritura, ms que
a los resultados obtenidos. Esto implica que los avances de los nios NO se
medirn a partir del nmero de palabras o frases que sepan reproducir, sino a
partir de lo que cada respuesta significa dentro del propio desarrollo del nio.
Es decir que, por ejemplo, una palabra escrita espontneamente por el nio en
base a su reflexin sobre el lenguaje oral y a sus hiptesis sobre la escritura,
tendr ms valor aunque sea incompleta que una palabra perfectamente
copiada de un modelo externo.

No importa que el nio no pueda reproducir

fcilmente hoy una palabra que escribi ayer, lo que importa es su capacidad
para producir escritura.
El enfrentamiento analtico con nuestro sistema de escritura debe incluir una
gran variedad de actividades, que pongan en juego todo lo que el nio sabe ya
de la lengua oral y de la lengua escrita y le permitan enfrentar situaciones
problemticas a partir de las cuales l pueda reflexionar y discutir con sus
compaeros. En tal sentido, se proponen a continuacin los siguientes grupos
de actividades:
Anticipacin a partir de la imagen.
Lectura sin imagen.
trabaja con el nombre propio
Escritura espontnea de otras palabras
e Clasificacin de material escrito
Orientacin de la escritura
Separacin entre palabras.
ANTICIPACION A PARTIR DE LA IMAGEN:
Se utilizan tarjetas o lminas de cuentos que tengan imagen y texto, de tal
modo que los nios puedan anticipar el significado del texto a partir de la
Imagen. El texto estar formado, en algunos casos, por una sola palabra y, en
otros casos, por una oracin.
Se pedir a los nios que describan lo que ven en la tarjeta o la lmina
cuntame lo que ves en esta tarjeta se le pedir que imaginen lo que est

escrito hay algo para leer? qu dir ah?. Si los nios afirman que dice
slo una palabra, se les propondr una oracin: supongamos, por ejemplo, que
el nio haya dicho: all dice mesa, uno puede sugerirle: y no dir la mesa es
grande? Inversamente, si los nios anticipan una oracin, se les sugerir la
posibilidad de que est escrita slo una palabra. En todos los casos se pedir
al nio que justifique sus afirmaciones: por qu te parece que no puede decir
mesa? estas preguntas tienen un doble objetivo: por un lado permitirn al
maestro descubrir las hiptesis de los nios con respecto a qu partes de la
oracin estn escritas y al tipo de correspondencia que establece entre el
enunciado oral y el texto escrito y, por otra parte, llevarn al nio a reflexionar
sobre las caractersticas del texto y a adecuar cada vez mejor su enunciado
oral a dichas caractersticas (t). Luego se pedir a los nios que muestren en
el texto dnde dice lo que ellos han anticipado, hablando y sealando
lentamente. Se reflexionar sobre lo que ocurre cada vez que al nio le falta o
le sobra una parte del texto. Se fomentar permanentemente la discusin entre
los nios.
LECTURA SIN IMAGEN:
Anticipar una oracin a partir de la longitud total, del nmero de palabras y/o de
ndices encontrados en el texto (letras o palabras conocidas): Se escriben tres
oraciones de longitudes bien diferentes, por ejemplo:
Pedro sali
Mary mira la televisin
- Alicia barre y su hermana la ayuda
Se pide a los nios que imaginen qu puede decir en cada una. Luego se lee
una di las oraciones y se pregunta cul es. Se le pide a los nios que
justifiquen su respuesta (Cmo te diste cuenta?). Se fomenta la discusin
entre los nios, en caso de existir diferentes opiniones.
Ante una frase escrita, la maestra lee la primera palabra, marcndola en el
texto, y pide a los nios que adivinen qu puede decir despus.
A partir de una oracin escrita cuyo significado total se conoce, establecer
correspondencia entre las partes del enunciado oral y del texto escrito.
La maestra escribe una oracin y la lee marcando lo ledo en el texto, en un

movimiento continuo. Supongamos, por ejemplo, que la oracin es La nia

riega las matas. Despus de haberla ledo, la maestra pregunta:
Escrib matas? Dnde?
Escrib nia? Dnde?
Dice riega en alguna parte? Dnde?
Aqu qu dice? (Sealando una de las palabras)
El orden de las preguntas debe girar: en algunos casos se preguntar primero
por el sujeto, luego por el objeto directo, luego por el verbo, en otros casos se
empezar por el objeto directo a travs de esta actividad se pondrn de
manifiesto las hiptesis del nio con respecto a qu partes de la oracin estn
escritas y cules no, cul es la orientacin de la escritura, cmo pueden
conciliarse los cortes en la escritura y el recorte de la emisin oral, etc.
Todas las hiptesis de los nios son vlidas y deben ser tomadas como punto
de partida, para la reflexin. El maestro no corregir, sino que propiciar la
discusin entre los nios lo que permitir confrontar las distintas opiniones,
obligar a cada uno a reflexionar sobre la suya y, por lo tanto, har progresar a
todos.
La maestra escribe una oracin emitiendo una palabra importante de la
misma y la lee completa. Los nios determinan cul es la palabra que no est
escrita.
Por ejemplo:

La

maestra

escribe:

juega pelota

y lee Juan juega pelota Pregunta: Falta escribir algo? Qu falta?

Se hace luego el mismo ejercicio ubicando la palabra faltante en otro lugar de
la oracin. Por ejemplo:
Yriani tiene una ___________
Mara

salchichas

En el caso de que esta actividad resulte en un principio demasiado difcil para

los nios, no se insistir en ella, se le propondr nuevamente un tiempo
despus.

Permutaciones:

Se elige una oracin cuyo sujeto pueda convertirse en complemento directo y

viceversa. Por ejemplo:
La moto corre al carro que puede transformarse en: ell carro corre a la moto.
Se escribe la primera oracin, se lee sealndola con un movimiento continuo
y se pregunta: Escrib carro?, Escrib corre?, etc. Se pide luego al nio
que diga lo que dice todo junto, sealando mientras lo dice. Luego se
anuncia: Fjate bien en lo que voy a hacer. Esto (la moto), lo voy a pasar para
ac, esto (corre) lo dejo donde estaba y esto (el carro) lo paso para ac. Es
decir que debe quedar escrito as:
El carro corre a la moto
La moto corre al carro
Finalmente se pregunta: Y ahora? Qu dice? Dice algo diferente o sigue
diciendo lo mismo? . En caso de que los nios no logren deducir el cambio de
significado, se propondr otro ejemplo: utilizando como sujeto y como objeto
nombres de los nios, lo que facilitar la comprensin. De todos modos, es
posible que algunos nios sostengan que sigue diciendo lo mismo que en la
oracin original o bien piensen que el significado cambi pero no sepan en qu
sentido. Fomentaremos la discusin entre los nios que tengan opiniones
diferentes, sin determinar cul es la incorrecta.
Para realizar esta actividad, pueden utilizarse tambin tarjetas mviles, en cada
una de las cuales se escribir una palabra. Esto permitir a los nios inventar
otro ordenamiento posible y reflexionar sobre cules tarjetas pueden cambiarse
de lugar y cules no.
TRABAJO CON EL NOMBRE PROPIO
Su propio nombre y el de las personas que lo rodean tienen para los nios
especial inters, son en general las primeras palabras que aprenden a escribir.
Es por eso que proponemos una serie de actividades sobre los nombres de los
nios del grupo como un punto de partida posible para el trabajo en lectura y
escritura:
Pedir a los nios que escriban su nombre.
En tal caso de que no sepan escribirlo se les sugerir que lo escriban como les
parezca.

 Reconocer el nombre propio entre otros nombres (aunque no sepan

escribirlo). en el caso de que se observe que el nio reconoce su nombre slo
a partir de la letra inicial, se le pedir que lo identifique entre otros nombres que
empiecen con la misma letra.
Si el nio se niega a escribir, o hace un garabato, el maestro escribir el
nombre utilizando el tipo de letra imprenta o cursiva que funcione como
modelo de escritura para el nio.
Si el nio escribe slo algunas letras de su nombre. se le preguntar Ya
est? O

hay que poner otra

en caso de que el nio responda

afirmativamente, peto no sepa cul poner. Se le pedir que elija en un

conjunto de letras mviles. las que l crea que faltaban. El maestro podr
tambin ofrecerle algunas letras preguntndole: Esta ser? Y sta?.
Finalmente, se podr escribir el nombre del nio sobre todo en el caso de
que l se muestre insatisfecho con el resultado de su propia escritura
y pedirle que compare ambas formas de escribir su nombre.
Lectura de partes visibles.
Se oculta el final del nombre, el principio o una pequea parte en el medio,
preguntando en cada caso: as qu dice? Seguir diciendo Mara?
(suponiendo que ese sea el nombre de la nia) Por qu? dir otra cosa?
Qu dir?
ESCRITURA ESPONTANEA DE OTRAS PALABRAS
Recordamos que, cuando hablamos de escritura espontnea no nos referimos
a la copia de un modelo previamente escrito por la muestra, sino a la forma en
que los nios consideran que puede escribirse una palabra y las modificaciones
o auto correcciones que estn en condiciones de establecer a partir de esa
forma inicial.
Las hiptesis de los nios con respecto a cmo puede escribirse una palabra (o
una oracin) dependen del nivel de construccin de la escritura en que *e
encuentren (). sus posibilidades de autocorreccin estarn determinadas por el
grado de conflicto entre diversas hiptesis. Es por eso que penms que uno de
los recursos ms importantes para ayudar al nio a avanzrn en su proceso es
acentuar ese conflicto.

a) Conflicto entre la hiptesis silbica y la hiptesis de cantidad mnima de

caracteres. Los nios que estn en la etapa correspondiente a la
hiptesis silbica, escribirn las palabras bislabas con dos letras, una
correspondiente a una slaba (rbol AO). Corno en general en esta etapa
el nio tiene simultneamente la hiptesis de cantidad mnima de
caracteres (lo que tiene menos de cuatro, o de tres letras no sirve para
leer), se intentar acentuar o hacer consciente el conflicto entre estas
das hiptesis. Se le preguntar entonces: qu dice all? se puede
leer? Si el nio contesta afirmativamente, se le podr sugerir t me
dijiste el otro da que con dos letras no se puede leer cuntas letras
pusiste all? sirve o no sirve para leer?.
En el caso de que el nio piense que no sirve para leer, se podr preguntar:
entonces? alcanza con esas o hay que poner ms? cules agregaras?
frente a esta situacin, puede ocurrir:

que el nio agregue letras al azar, en cuyo caso se le pedir que lea lo
que escribi, sealando. Esto generar seguramente conflicto con el
valor sonoro estable de las letras que l ya conozca: estoy diciendo ien
el lugar en que est la A!, se estimular al nio a seguir reflexionando
sobre esto.

que el nio se vea llevado si est en transicin hacia la hiptesis

alfabtica a hacer un anlisis oral ms exhaustivo de la palabra y
descubra cules son los sonidos que le falta representar, o al menos
algunos de ellos. Si el nio conoce las letras que corresponden a esos
sonidos, las pondr por s mismo. Si no las ubica, la maestra podr
ofrecerle letras (algunas pertinentes y otras no) para que l elija la que le
conviene. Es importante que esta actividad se desarrolle tambin por
grupos, de tal modo que los nios puedan cooperar, utilizando los
conocimientos de todos los miembros del grupo.

En los casos en que el nio no llegue a la escritura completa de la

palabra, ser conveniente que la maestra lea lo que el nio escribi,
Supongamos, por ejemplo que et nio haya culminado su escritura de
ARBOL como ARO, la maestra dir: Pero fjate, yo leo all Aro
t .que ibas a escribir?. Dilo despacito. Tal vez el nio descubra, por
comparacin entre las dos palabras emitidas oralmente que an le falta

algo y emprenda la bsqueda. En caso contrario, se le propondr la

escritura convencional de la palabra y se le pedir que la compare con la
suya.

Reiteramos que la intervencin del maestro debe ser siempre una

incitacin a la reflexin, nunca una correccin. El nio afirma que con
dos letras se puede leer, esto tal vez sea un indicador de que Ia
hiptesis silbica se est afirmando en detrimento

1* de candad mnima de caracteres.

:conviene no insistir con esa palabra, ver qu ocurre con otras por el
nio, permitirle afirmarse en la hiptesis silbica antes de continuar con
el conflicto. Se le podr proponer la escritura convencional y pedirle que
compare ambas escrituras.

Conflicto entre la hiptesis silbica y la de variedad de caracteres.

Este conflicto se presenta sobre todo cuando el hio que conoce el valor
sonoro de las vocales escribe palabras que repiten una misma vocal.
Por ejemplo: casa o maraca. Es habitual que los nios comiencen a
escribirla, marcando una A y se inhiban de continuar porque se dan
cuenta de que tendrn varias veces la misma letra y slo sta. Se
discutir sobre esto con todos los nios, buscando encontrar otras
posibilidades. Esta discusin puede llevar a cambiar una de las vocales
por la consonante perteneciente a la slaba, por ejemplo, si el escribi
originalmente casa A y no pudo seguir, puede llegar a transformar su
escritura Cfl: C A oen A Sca sa ca sa En el caso de que los nios
escriban AA y no entren espontneamente en conflicto, puede
preguntrseles: esto se puede leer? no le ves algo raro,? etc.

En todas las situaciones de escritura se apelar a los elementos letras

y nidos conocidos por los nios. Ellos preguntarn: est en mi
nombre? iene la ca? es la de mam?, etc. Se contestarn sus
preguntas intentan- ponerse en su punto de vista: si el pregunta por la
ca es porque todava

para l esa slaba es una unidad, nada

ganaremos con corregirlo en ese momento, a travs de las situaciones

conflictivas que se le propongan l ir avanzando en su proceso.

Sugerimos a continuacin una situacin de escritura que nos parece

apropiada para comenzar este tipo de actividad, porque resulta de una
necesidad real

Se ordenan los materiales del aula en cajas y/o latas. Estas sern todas
iguales, de modo que no haya ningn indicio que pueda identificarlas. Por
ejemplo, latas de leche de la misma marca o cajas de cartn del mismo
tamao. Al da siguiente, cuando los nios necesiten un material, tendrn que
abrir todas las latas hasta descubrir dnde est lo que buscan. Se plantear
entonces la necesidad de identificar las latas para no perder tanto tiempo
cuando se busca algo. Cmo hacerlo?. Seguramente algunos nios
propondrn escribir el nombre correspondiente (tijeras, pinceles, etc.). Los
nios intentarn escribir cada nombre, cada uno dir cmo lo hizo, compararn
las diversas escrituras hasta llegar con la colaboracin de la maestra a la
forma convencional cada nio har entonces la etiqueta para un envase,
copindola de la escritura obtenida colectivamente. Es conveniente cambiar
peridicamente los envases de lugar, con el objeto de que el nico ndice para
encontrar lo que se busca sea el rtulo,

CLASIFICACION DE MATERIAL ESCRITO

Clasificacin en base al criterio sa o no ser para leer. Se presentarn tarjetas
que incluyan: letras aisladas, palabras de dos letras, de tres, de cuatro o ms
letras, nmeros, grafismos compuestos por varias letras repetidas, etc.
Se puede comenzar dando una consigna muy abierta, como por ejemplo:
cmo podras agrupar estas tarjetas?. Esto har posible que el nio descubra
por s mismo criterios que le permitan clasificar el material escrito.
Luego se sugerir: vamos a poner junto lo que sirve para leer y en otra parte lo
que no sirve para leer. Una vez que los nios hayan clasificado, se les
preguntar por qu cada tarjeta sirve (o no) para leer.
Se comparar lo hecho por diferentes grupos. En caso de que algunos
elementos estn clasificados como para leer por algunos nios y como no
para leer por otros, se fomentar la discusin entre ellas siempre se pedir

que ellos expliquen por qu decidieron que cada una de las palabras es o no
para leer y que supongan lo que dice en cada tarjeta. La maestra Leer las
palabras clasificadas como para leer por los nios se compararn sus
hiptesis

con

lo

que

efectivamente

dice

en

cada

uno

de

ellas

Encontrar en un texto partes que se repiten

La maestra propone un texto, extrado unas veces de un cuento, otras de un
peridico, otras escrito, por ella misma, a mquina o a mano. Cada nio
dispone de un ejemplar. Supongamos que se trata del siguiente: ayer fu al
cine con mi mam. Vimos una pelcula en colores. Mi mam prefiere las
pelculas en blanco y negro. Se pide a los nios que marquen con el mismo
color las palabras que se repiten. Se propone una poesa, cancin o
adivinanza con rima muy marcada. Se pide a los nios que marquen en el texto
las partes que se parecen. Se lee una de las partes de una pareja y se pide a
los nios que anticipen cul podra ser la otra.
Clasificacin de palabras:
Se presentan tarjeticas, en cada una de las cuales se ha escrito una palabra.
Algunas palabras estn repetidas, otras no tienen una pareja idntica pero
tienen slabas comunes, otras no tienen nada en comn. Se da la consigna
poner junto lo que va junto Es posible que al principio los nios junten
nicamente las palabras. Ms tarde, el maestro volver a preguntar si las
palabras no juntadas podran agruparse de alguna manera. Algunos nios
encontrarn la posibilidad de juntar las que tienen una slaba en comn. Luego
se presentarn conjuntos en los que no haya ninguna palabra repetida. En
todos los casos, se aceptar que los nios junten considerando partes de
palabras que se parecen. aunque no sean slabas. Por ejemplo: carro, cunero.
Una vez realizado el ejercicio, la maestra leer las palabras. Luego se
presentarn conjuntos de palabras que slo tengan letras en comn.
Se presentar un conjunto de tarjeticas, en cada una de las cuales se habr
dibujado una letra del alfabeto. Es conveniente comenzar por 1 maysculas de
imprenta Se pedir a los nios que encuentren un modo de agruparlas.
Supongamos que los nios hayan clasificado en funcin de que las letras
tengan solamente lneas, solamente redondeles o una mezcla de ambas

cosas. Tendrn, por ejemplo en el primer conjunto k M, la N, la Z, la X, la E, la

E, etc.; en el segundo conjunto tendrn la Q 1* Q, tal vez la C; en el tercero la
R, la P, la II, etc. Se compararn entonces los parecidos que hay entre las
letras de cada uno de los conjuntos. Se puede preguntar, en principio: cules
te parecen casi iguales dentro de este grupo?. Los nios marcarn por ej. la E
y la F o la P y la R, o la O y la Q. Se pedir entonces que se fijen si son
exactamente iguales o si hay algo que las diferencie. Se intentar que
encuentren todos los parecidos y diferencias posibles. La maestra dar luego a
los nios tarjetas con palabras, escritas en imprenta mayscula y que
empiecen con las letras comparadas (varias palabras para cada letra). Se les
pedir que junten las palabras que empiecen con la misma y aparezcan en ese
conjunto con la letra en cuestin, es decir que elijan entre las letras
comparadas aquella que es igual a la que inicia cada una de las palabras
dadas.
Este ejercicio podr luego incluir la lectura de las palabras agrupada con el
objeto de constatar que tambin se parecen en el sonido inicial, En este caso,
ser conveniente elegir palabras que comiencen con vocal o con la misma
slaba, de modo que los .nios puedan asumir fcilmente la semejanza sonora,
Se introducirn sucesivamente ns diferentes tipos de letra script cursiva, etc.,
para hacer en primer trmino clasificacin de cada conjunto de letras y luego
letras diferentes.
ORIENTACION DE LA ESCRITURA
Clasificacin de letras:
Como es bien sabido, nuestra sistema de escritura usa una doble orientacin:
arriba

abajo e izquierda como

el hebreo el arabe por ejemplo de

derecha a izquierda. Esto significa que no basta con que el nio reconozca su
propia izquierda y su propia derecha o que sepa mover tos ojos o trazar
grafismos de izquierda a derecha para que deduzca inmediatamente que se lee
en esa direccin, aunque maneje todo esto a la perfeccin, es posible que
intente leer o escribir en cualquier direccin mientras no conozca la existencia
de esta convencin y entienda los motivos por los cuales es necesario ponerse
de acuerdo sobre la direccin en que se lee y escribe.

En primer trmino es fundamental que el nio presencie actos de lectura y

escritura en los cuales tenga la oportunidad de constatar por donde se empieza
a escribir o a leer. No es necesario que el adulto repita se empieza por la
izquierda, basta con que seale el texto a medida que lee.
Las actividades de permutacin del sujeto y el objeto directo y de inversin del
orden de las letras en el propio nombre contribuirn igualmente a que los nios
descubran la orientacin de la escritura.
Otras actividades no directamente conectadas con la lecto-escritura pueden
llevar a descubrir la necesidad de establecer convencionalmente una
orientacin determinada. Por ejemplo, cuando se pide a los nios que serien
elementos de menor a mayor, algunos los ubicarn de izquierda a derecha y
otros de derecha a izquierda. Algunos nios se darn cuenta de que sus
compaeros han ubicado los elementos en forma diferente a la que ellos han
utilizado o tal vez pensarn que los han ordenado al revs, es decir de mayor a
menor. La maestra podr plantear que ella no sabe por dnde empezaron y por
lo tanto no puede darse cuenta si lo hicieron como ella lo pidi o en orden
inverso. Situaciones similares pueden plantearse cuando se trata de ordenar
una secuencia temporal, as como de representar dos conjuntos que se van a
unir o dos nmeros que se van a sumar, de tal modo, que todos sepan qu
haba al principio y qu se agreg despus.
Cuando los nios estn escribiendo palabras que conocen, podrn
presentarse tambin el problema. Supongamos que se trate de casa podra
escribir ASAC? se podra leer empezando por la derecha seguira diciendo
casa? qu dira?
Una vez que los nios conocen el valor sonoro de algunas slabas o letras, se
podr hacer un dictado de sonidos, Por ejemplo: ma-raca. Cada nio intentar
luego leer lo escrito por otro nio. Si el lector lee en una direccin diferente a la
utilizada por el escritor, no encontrar el significado de la palabra. Esto aclarar
an ms la necesidad de ponerse de acuerdo sobre la orientacin de la
escritura.

SEPARACION ENTRE PALABRAS:

La separacin entre palabras es otra convencin propia de la lengua escrita
que no tiene equivalente en el lenguaje oral. Si Uds. leen en voz alta la oracin
me

compr

un

carro

nuevo

se

darn

cuenta

de

que

dicen

mecompruncarronuevo y no ME/COMPRE/UN/CARRO/NUEVO. Los cortes

que se hacen al hablar no corresponden en absoluto a la separacin entre
palabras. Es, por lo tanto, natural que los nios que comienzan a escribir no
hagan tales separaciones. Es habitual igualmente que los nios que ya
escriben muy bien separen algunas palabras y no otras: muchos nios juntan,
por ejemplo: los artculos con el sustantivo al que se refieren (lacasa es
grande), lo que es tambin natural, ya que los artculos no tienen significado
en s mismos y nunca se encuentran aislados.
Es consecuencia, nada de esto debe preocuparnos. Muy por el contrario, el
hecho de que los nios escriban todo junto es, como muchos otros errores, un
ndice de progreso: indica que ya no se limitan a copiar, sino que estn
intentando escribir, Sin embargo, podemos proponer algunas actividades que
permitan a los nios tomar conciencia progresivamente de las separaciones
que forman parte del cdigo de la lengua escrita:
Comparar oraciones escritas con separacin y sin separacin. Por ejemplo:
Marafuealmercado. o mam fue al mercado. Estn bien las dos? alguna est
mejor escrita? Si todos los nias consideran que las dos formas son correctas,
se suspende la actividad y se la planea un tiempo despus. En el caso de que
haya diferentes opiniones, se fomentara la discusin. Se propone una oracin
escrita sin separaciones, se lee la oracin y se pregunta a los nios si est bien
escrita. En el caso de que los nios establezcan la necesidad de separar, se les
pide que decidan dnde estableceran las separaciones y lean cada parte. Es
posible que los nios entren en contradiccin consigo mismos al intentar hacer
la correspondencia entre las partes del enunciado oral y las partes que ellos
mismos establecieron en el texto. Se los alentar a autocorregirse y a discutir
entre ellos. No importa que no se llegue a la respuesta correcta, lo que importa
es que los nios se planteen el problema de la separacin

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