ENFOQUE CONDUCTISTA

TEORIA DE SKKINER
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulorespuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios
observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener
lugar en la mente de las personas.
TEORA
El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El
organismo est en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en trminos populares
significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta
operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado
estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de
incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus
del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de
una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del
organismo a repetir el comportamiento en el futuro.
Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, la caja
de Skinner) que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en
marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja,
haciendo lo que las ratas hacen, cuando sin querer pisa la barra y presto!, la bolita de
comida cae en la caja. Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al
reforzador (la bolita de comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal
con sus bolitas de comida a una esquina de la caja.
Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad
incrementada de ese comportamiento en el futuro.
Qu ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente no es tonta y
despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de pisar el pedal. A esto se le
llama extincin del condicionamiento operante.
Un comportamiento que ya no est seguido de un estmulo reforzador provoca una
probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.
Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que el presionar la barra, la
rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgir de nuevo,
mucho ms rpidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que
aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en
un contexto histrico, retroactivndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al
pisar el pedal.
ESQUEMAS DE REFUERZO
A Skinner le gusta decir que lleg a sus diversos descubrimientos de forma accidental
(operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba bajo de provisiones de bolitas de
comida, de manera que l mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De
manera que tuvo que reducir el nmero de refuerzos que le daba a sus ratas para
cualquiera que fuera el comportamiento que estaba intentando condicionar. As que, las
ratas mantuvieron un comportamiento constante e invariable, ni ms ni menos entre otras
cosas, debido a estas circunstancias. As fue como Skinner descubri los esquemas de
refuerzo.
El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el
comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.
El programa de frecuencia fija fue el primero que descubri Skinner: si, digamos, la rata
pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O x veces. Existe una
frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es
como una tasa por pieza en la produccin industrial de ropa: cobras ms mientras ms
camisetas hagas.
El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el
pedal por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por ejemplo 20
segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta accin,
no consigue la bolita. Pero, aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de
tiempo, no conseguir ms de una bolita!. En el experimento pasa una cosa curiosa si la
rata tiende a llevar el paso: bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del
refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo est a punto de terminar.
Skinner tambin habl de los programas variables. Una frecuencia variable significa que
podemos cambiar la x cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita,
luego 10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo variable significa que
mantenemos cambiante ese perodo; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y as
sucesivamente.
Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner tambin observ en ambos
casos que las ratas no mantenan ms la frecuencia, ya que no podan establecer el
ritmo por mucho tiempo ms entre el comportamiento y la recompensa. Ms

interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la extincin. Si nos

detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no hemos recibido una
recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o tasa
errneaslo una vez ms sobre el pedal; Quizs sta sea la definitiva!.
De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizs no ganemos con
demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cuando ganaremos otra vez. Puede que sea
la inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o
apostamos a ese nmero concreto, perderemos el premio del siglo!.
LA CONDUCTA ES PRODUCIDA POR REFORZADORES.
Los reforzadores son las consecuencias que tendrn nuestros actos, hay reforzadores
positivos (premio) y los reforzadores negativos (castigo que tratamos de evitar).
reforzador negativo: si robas vas a la crcel.
reforzador positivo : si lavas el carro, te doy dinero.
MODIFICACIN DE CONDUCTA
La modificacin de conducta (usualmente conocida en ingls como mod-b) es la tcnica
teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento
indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable
por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicolgicos (adicciones,
neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente til en nios. Hay
ejemplos de psicticos crnicos que no se han comunicado con otros durante aos y han
sido condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor
y cuchillo, vestirse por s mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y
dems.
Hay una variante de mod-b llamada economa simblica, la cual es utilizada con gran
frecuencia en instituciones como hospitales psiquitricos, hogares juveniles y prisiones.
En stas se hacen explcitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos
son premiados con fichaso monedas especiales que son cambiables por tardes libres
fuera de la institucin, pelculas, caramelos, cigarrillos y dems. Si el comportamiento
empobrece, se retiran estas fichas. Esta tcnica ha demostrado ser especialmente til
para mantener el orden en estas difciles instituciones.
Un inconveniente de la economa simblica es el siguiente: cuando un "interno" de alguna
de estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que refuerza el
comportamiento que inicialmente le llev a entrar en el mismo. La familia del psictico
suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelve directamente a la "boca del
lobo". Nadie les da fichas por comportarse bien. Los nicos refuerzos podran estar
dirigidos a mantener la atencin sobre los "acting-out" o alguna gloria de la pandilla al
robar en un supermercado. En otras palabras, el ambiente no encaja muy bien!.
DIFERENCIAS ENTRE CONDICIONAMIENTO CLSICO Y OPERATORIO
En condicionamiento clsico, un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado.
El sonido de la campana, como un estmulo neurolgico, se asocia al reflejo de salivacin
En el condicionamiento operatorio el aprendiz "opera" en el entorno y recibe una
recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la
relacin entre la operacin (accionar una palanca) y el estmulo de recompensa
(alimento).
MECANISMO DE CONDICIONAMIENTO OPERATORIO DE SKINNER
El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta
probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).
El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de
situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del
escrito un final debido a un buen trabajo terminal).
Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable
que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada
debe de extinguirse).
Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables cambian (Un
castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podra no tener efecto)
Desarrollo de la conducta de skinner
Si colocas dentro de una caja a un animal podra requerir de una cantidad significativa de
tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede obtener comida. Para lograr
esa conducta ser necesario realizar una serie de repeticiones sucesivas de la operacin
accin-respuesta hasta que el animal aprenda la asociacin entre la palanca y la
recompensa (el alimento). Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al
animal primero con tan solo voltear a ver la palanca, despus cuando se acerque a ella,
cuando olfatee la palanca y finalmente cuando la presione.

ENFOQUE COGNITIVO
JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET (Aprendizaje por descubrimiento)
(Neuchtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psiclogo
experimental, filsofo, bilogo suizo creador de la epistemologa gentica y famoso por
sus aportes en el campo de la psicologa evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su
teora del desarrollo cognitivo.
Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse
antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del
beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio
sociocultural, en lo que a partir de la psicologa vygotskiana podemos denominar
mediacin cultural.
Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los
dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los
de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores
genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos
en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos
(o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).
ASIMILACIN

REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto
y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener
nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est
directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar
los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una
rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que
ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como
utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos
simblicos del tipo juguemos a que...'
ESTADIO PREOPERATORIO
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado
sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior
dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por
su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin,
el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la reversibilidad (inhabilidad para la
conservacin de propiedades).

Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura

comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para
efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo
evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo:
un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son
actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

ACOMODACIN

Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar

cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se
entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare
su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de
que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la
del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con
la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones
concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma

Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental

para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el
nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber,
por ejemplo, modificar los modos de aprehensin).
Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante
bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el
fin primario de sobrevivir).

De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las

operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o
estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a
travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

(por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los

esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar
nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un
equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos
del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.

Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por
ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya
es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser
prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama

LOS ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO

REVERSIBILIDAD.

En sus estudios Piaget not que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos
prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia
de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos
en el humano.

Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de

conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de
papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados
amontonados o aunque estn dispersos.

ESTADIO SENSORIO-MOTOR

ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estado el

nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms
adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara
para luego poder pensar con imgenes y conceptos.

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS

Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano
desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han
provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva
de la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida
intrauterina-.
REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS
Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el
ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus
acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca.

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en

aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te
burles de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en
el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos
en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la
expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un
pensamiento de tipo hipottico deductivo.
JEROME BRUNNER (Aprendizaje por descubrimiento)
EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO SEGN BRUNER. SON TCNICAS DE
ENSEANZA POR EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO:
Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la educacin y
una practica de su teora de la instruccin.

El descubrimiento consiste en la transformacin de hechos o experiencias que se nos

presentas, de manera que podamos ir mas all de la informacin recibida. En otras
palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que
puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solucin de los problemas.

importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y

ensese consecuentemente".

En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la informacin

que le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es dado.
Bruner destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por
descubrimiento:

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin.

*-* Mayor utilizacin del potencial intelectual: esto quiere decir que el nfasis en el
aprendizaje por descubrimiento fomenta en el aprendiz el habito de organizar la
informacin que recibe.
*-* Motivacin Intrnseca: dentro de la concepcin del aprendizaje como un proceso de
descubrimiento, el nio obtiene recompensa en su propia capacidad de descubrir, la cual
aumenta su motivacin interna, hacia el aprendizaje, que cobra mas fuerza para el, que la
aprobacin o desaprobacin proveniente del exterior.
*-* El aprendizaje de la heurstica del descubrir: solo a travs de la practica de resolver
problemas y el esfuerzos por descubrir, es como se llega a dominar la heurstica del
descubrimiento y se encuentra placer en el acto de descubrir.
*-* Ayuda a la conservacin de la memoria: Bruner, a travs de sus experiencias. Llega
a establecer que la memoria no es un proceso de almacenamiento esttico. La
informacin se convierte en un recurso til y a la disposicin de la persona, en el
momento necesario.
*-* Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los conocimientos y
su transferencia a diversas situaciones.
*-* Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno experimentando descubre y
comprende lo que es relevante, las estructuras.
*-* Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teoras.
*-* Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente
TCNICAS DE ENSEANZA POR EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO:
1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3) El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4) El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia.
5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin.
6) El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la
enseanza de la materia de estudio.
7) Cada nio debiera ser un pensador creativo y critico.
8) La enseanza expositiva es autoritaria.
9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente.
10) El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si mismo.
11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
12) El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo
DAVID AUSUBEL (Aprendizaje significativo)
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee,
sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de
estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para
el diseo de herramientasmetacognitivas que permiten conocer la organizacin de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor
educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino
que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE MECANICO

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el

individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que,
las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en
la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura
y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn
de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como
mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora
bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya
existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo,
conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos
amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia
con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de
"anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de
que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se
modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la
energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos
como la segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes
y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando
no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un
ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin
es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta
de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea
tenga).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe
existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos,
por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen
conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la
retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y
mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de
los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre
conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen
tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes
antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los
nombres de los objetos.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y APRENDIZAJE POR RECEPCION.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego
de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la
misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda
estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es
mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y
Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests
ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser
aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera
esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas
cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material ( leyes,
un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco
convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por
recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva
previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma
final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para
ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente
mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de
la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por
ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por
otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser
descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del
conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una
disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento,
es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo
expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por
recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de
aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el
aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y
especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de
madurez cognoscitiva.
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que
le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea
necesario el soporte emprico concreto.

ENFOQUE SOCIO - CULTURAL

VIGOTSKY
La teora de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada
individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germn O.)
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el
modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin
social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de
desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos
aspctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y
desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente
con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms facilmente en
situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica
buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca)
La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico
o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de
aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora
toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos
decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin,
donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A
esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer
con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth)
Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina
se desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 aos acausa de
una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra,
son los escritos del materialismo dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un
profundo conocedor.De hecho, Vigotsky como los psicologos sovieticos de su poca se
planteo la tarea de construir una psicologia cientifica acorde con los planteamientos
Marxistas (Alicia)
CONCEPTO SER HUMANO:
Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a
partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el
lenguaje. DESARROLO COGNITIVO:Producto de la socializacin del sujeto en el
medio:Se da por condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto
como intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se
desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS
AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formacin de
estructuras
mas
complejas.
ORIGEN
DEL
DESARROLLO:
(Paidu)
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a
una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen
rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia
y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones
(Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a
otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo
intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el
que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La
transmisin y adquisicin de conocimientos y patron .
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