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aprendizajes en Educacin
Secundaria.
Documento de apoyo curricular
Los estudiantes pueden elegir los contenidos de estos proyectos en vinculacin con otros espacios
curriculares que cursan o con el contenido que en el proyecto de nuestra escuela est previsto como de
prioridad institucional para 2011: Superacin de toda forma de violencia en la escuela y fuera de ella.
Al trabajar por proyectos, los estudiantes tienen tres tareas bsicas3: buscar informacin, organizarla con las
herramientas informticas disponibles y comunicarla, tambin integrando herramientas informticas. He
previsto que realicen la bsqueda de informacin en el tiempo extraescolar, y que destinen las horas de
cursado a la organizacin y a la comunicacin; los chicos vienen a Informtica a trabajar en sus proyectos.
Los tres productos de estos proyectos son:
1. Un texto original de alrededor de cinco pginas, ajustado a la configuracin de pgina dada, que incluya,
como mnimo: encabezado, referencias, un diagrama, una imagen de archivo, un borde, un sombreado,
un smbolo, vietas, una traduccin, una tabla
2. Un boletn informativo, artculo de revista, folleto trptico, afiche que incluya un fondo, un dibujo original,
un grfico columnas, barras, lneas, circular, una imagen escaneada, autoformas
3. Un multimedia con estructura secuencial, jerrquica e hipermedia, con insercin de objetos archivo de
sonido, clip de video, dispositiva de power point, grfico, hoja de clculo, etc., con argumento, metforas,
diseo de interfaces...
Aunque predominantemente los contenidos son prcticos, la teora es explicada y trabajada en cada clase, a
medida que va surgiendo de las actividades; su tratamiento conceptual ocupa no ms de diez minutos de
cada clase y de cada idea resulta un fichero temtico digital.
Durante el desarrollo del proyecto, los pequeos grupos de estudiantes me informan semanalmente sus
avances y dificultades. Al inicio y promediando la unidad tambin comunican a sus compaeros cmo va
desarrollndose su proyecto. Al cerrar la unidad, la comunicacin es ms formal, a travs de un portafolios;
para el tercer proyecto, la comunicacin del portafolios es con invitados de la institucin, de cada familia que
desea o puede concurrir y de la comunidad.
Si los integrantes de un grupo concluyen su tarea antes del final de la unidad porque ya saben de Informtica
y han adquirido con anterioridad todos los contenidos que el diseo curricular ha previsto que aprendan
conmigo, pueden efectuar algunas de las tareas extra que inclu en mi plan anual, o actuar como monitores en
otros grupos de compaeros menos competentes, o desarrollar la misma actividad con otro contenido o
Adaptado de Hernndez, F., Ventura, M. (2006; 5 ed.). La organizacin del currculum por proyectos de trabajo. Barcelona,
Espaa: Gra.
3
proponerme una tarea que les resulte interesante (que es considerada por m, y aceptada o no, de acuerdo
con su potencialidad formativa).
Ese es mi plan de tareas; me parece que estoy contndoles lo ms importante que decid para el trabajo.
Hace poco comenzamos el tercer proyecto: Un multimedia, as que puedo describirles cmo fue la primera
clase.
Mi propsito era que los chicos comprendieran qu es un desarrollo multimedia y que identificaran tres tipos
generales de multimedia para optar por uno para el proyecto que van a disear y concretar en el trimestre.
Para lograr esto, comenc presentndoles partes de tres multimedia, proponindoles pensar en qu se
parecen y en qu se diferencian. Eleg tres desarrollos multimedia bastante claros:
-
Para Manuel (2010), de Carla Berrospe. Es un multimedia de secuencia fija preparado por una de las
chicas del curso para el cumpleaos 40 de su padre.
Cmo funcionan las cosas (1994). Mxico: Zeta Multimedia. Grupo Zeta.
Le Louvre. El palacio y sus pinturas (2003). Pars: Montparnasse Multimedia y Asamblea Nacional de
Museos.
Despus de navegar un ratito por ellos, les pregunt algo as como: Se van dando cuenta qu es un
multimedia?. Registr sus respuestas e intentamos una primera caracterizacin.
Entonces, volvimos al primer multimedia para definir su estructura; para esto fue necesario verlo otra vez. Los
chicos advirtieron que Para Manuel tiene una estructura fija y la llamamos secuencial. Juntos hicimos el
esquema en el pizarrn, representando cada diapositiva con un rectangulito y usando flechas para las
posibilidades de navegacin:
Inicio
Fin
Tambin volvimos a operar con Cmo funcionan las cosas? Las chicas y chicos pudieron activar todos los
comandos que quisieran; para que no se fueran del proyecto, les di cinco minutos para que exploraran (Por
supuesto que protestaron Yo tambin rezongara si alguien me interrumpiera en una actividad placentera).
Yo los escuchaba y me iba dando cuenta de que todo marchaba bien.
Entonces, pregunt si algn miembro del grupo poda hacer un esquemita donde se viera esta estructura
multimedial diferente de la primera. Esta vez yo no particip. Y sali
Estructura jerrquica:
Inicio
A1
A2
A3
B1
B2
Fin B
C1
C2
C3
Fin A
C4
Fin C
Les anticip que El Louvre tiene una tercera forma de recorrerse y les ped que cuando se dieran cuenta cul
es, explicaran con palabras o con un esquema en qu consiste. Algunos chicos me preguntaron si podan
hacer el esquema en la pizarra digital compartida de las PC en lugar de hacerlo en el pizarrn (Ah advert que
estbamos desaprovechando un recurso; as que la prxima vez, en lugar de usar el pizarrn del aula de
informtica, hacemos los bocetos directamente en un archivo). Les dije que s, por supuesto.
Estructura hipermedia:
I
Fin
Fin
H
B
Inicio
Fin
F
E
Entonces, les propuse considerar qu habamos estado haciendo hasta entonces. Los chicos detectaron qu
tienen en comn los tres desarrollos multimediales que consideramos y resumieron en qu se diferencian, de
acuerdo con los grficos.
Para completar qu define a un multimedia eso que tienen en comn los tres ejemplos que analizamos, les
dict una definicin. Entonces advirtieron que entre la caracterizacin que ellos haban producido y la del
especialista, no haba casi ninguna diferencia.
El rato final de la clase sirvi para que fueran pensando los cuadraditos del multimedia que harn y cmo
estas pantallas han de vincularse entre s. Tambin los invit a que buscaran en la web ejemplos interesantes
de recursos a incluir en su producto: un personaje, conos creativos.
Hasta aqu el testimonio de esta colega. No nos ha dicho una sola palabra acerca de la evaluacin ni su tarea
nos da indicios de cmo va a considerar los procesos de aprendizaje de los estudiantes ni esos multimedia
que los chicos estn comenzando a idear. O s?
Consideremos, ahora, la clase que Ftima provee para este documento:
Integrar los componentes de una organizacin en un modelo que cumpla con las normas del lenguaje
sistmico.
Usar ese modelo para precisar cmo est armada cualquier organizacin elegida.
CONTEXTO
Materia
Energa
Organizacin
Bienes. Servicios
Informacin
Al comienzo de la clase, despus de un repaso de la clase anterior, planteo que, como los componentes de
una organizacin son muchos, es comn modelizarlos en un esquema. Y les acerco el esquema4
plantendoles: Qu ven ac?.
Con esta pregunta los invito a que problematicen el modelo; anoto en el pizarrn sus respuestas y completo lo
que sea necesario.
Entonces, vamos analizando qu tienen que ver estos nombres materia, energa, bienes con la heladera
que estuvimos considerando la semana anterior.
Nunca tengo problemas con entradas y salidas porque son ideas que los chicos ya traen de su saber
cotidiano y que trabajamos en las dos clases anteriores. Los chicos pueden determinan con bastante precisin
que la crema, las frutas, el azcar son materias; que la electricidad y el gas pueden ser las formas de energa;
que las recetas de cada gusto de helado, por ejemplo, es la informacin; que si el gusto predilecto de sus
clientes es el dulce de leche un dato del contexto, tienen que elaborar ms cantidad y que tienen que
ajustar sus precios a los de otras heladeras de la zona, y respetar normas de calidad y sanitarias.
S hay ms complicaciones con los subsistemas de la organizacin, as que por lo general, pensar qu incluir
en infraestructura o en recursos humanos nos lleva ms tiempo. As, vamos completando una
particularizacin del modelo general para que muestre los componentes de una heladera. Luego, hacemos
algo anlogo con el banco y con la familia.
Al final, hacemos un repaso de lo aprendido en la clase (en general, pido que algn voluntario lo haga) y
asigno un trabajo prctico para que realicen en grupo y comuniquen durante la prxima, que es ste:
TP: Anlisis de una organizacin
-
Elijan una organizacin que conozcan bien (por ejemplo: un supermercado, un locutorio o una pequea
empresa de produccin del barrio).
Precisen el producto o servicio que entrega esa organizacin; si son varios, concntrense en uno de ellos.
Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2004).Qu son las TOG? Buenos Aires: Instituto Nacional de
Educacin Tecnolgica. La publicacin est disponible en: www.inet.edu.ar/programas/capacitacion/materiales/educ_tec.html
4
Puntualicen los insumos necesarios para elaborar ese producto o para prestar ese servicio.
Sealen las entidades relevantes del contexto, identificando qu tipo de flujo intercambian con la
organizacin (Proveen informacin, energa, materiales, restricciones, estndares?).
Sinteticen, en tres o cuatro etapas, las acciones necesarias para que, partiendo de los insumos, se pueda
llegar a los resultados.
Por ltimo, identifiquen la estructura de aspectos organizacionales ms importantes con que cuenta para
concretar sus funciones.
Con los datos que han ido identificando completen el siguiente grfico:
Me van a entregar su informe y van a disponer de cinco minutos de la prxima clase para presentarlo a sus
compaeros.
Tampoco esta colega hace mencin, explcitamente, a tareas de evaluacin; ni en su descripcin ni en la de la
primera profesora hay referencia a pruebas, a exmenes, a tomar leccin Sin embargo, sus testimonios
codifican5 casi todos los procesos de evaluacin en los que este documento de apoyo curricular va a
detenerse y su consideracin va a permitirnos plantear algunas afirmaciones.
Con la integracin de este trmino, vaya el recuerdo y un homenaje a la concepcin de Paulo Freire respecto de que la realidad se
presenta codificada a nuestros ojos y que es necesario decodificarla a travs de un proceso colectivo que implica problematizacin,
cuestionamiento y dilogo, para desentraar los mltiples sentidos que esa situacin tiene, proceso respecto del que la escuela
tiene una responsabilidad indeclinable.
5
1. El profesor presenta
un problema
situacin,
pregunta,
testimonio,
imagen,
entre otros.
6. Indica a los estudiantes
que comuniquen
los resultados
COMUNICACIN
Logros obtenidos
COMUNICACIN
Logros obtenidos
3. Aporta
nuevos conocimientos
Explica.
Asigna material de lectura, que
los alumnos analizan
individualmente, en grupos
pequeos o en plenario.
Demuestra cmo hacerlo.
Asigna ejercicios que permitan
dominar una tcnica, para
adiestrarse en ella.
Si un alumno o grupo- resulta
ms competente en el problema,
asume el rol de explicar.
Entre otras estrategias didcticas
alternativas.
4. Promueve la vinculacin
de los nuevos conocimientos
con el problema que desencaden el
circuito
Cules son esos momentos en que est organizada la clase? En un proceso didctico constructivo6
centrado en problemas:
"El aprendizaje consiste, como postula la concepcin constructivista, en un proceso de construccin de significados y de atribucin
de sentidos () Si bien nadie puede suplir al alumno en su proceso de construccin personal, nada puede sustituir la ayuda que
supone la intervencin del maestro para que esa construccin se realice". (Coll, C. 1991. "Constructivismo e intervencin educativa.
6
1. El profesor presenta un problema. El proceso didctico se activa cuando el profesor acerca a su grupo
una situacin que encierra un problema que acta como desequilibrante entre lo que los jvenes saben
respecto de esta situacin qu tipos de multimedia es posible reconocer, qu tienen en comn una
heladera y una institucin bancaria y lo que necesitaran conocer para resolverla. El problema es
escogido por el docente en funcin de la perturbacin conceptual que ocasiona: no se trata de cualquier
problema sino de uno que desestabiliza las concepciones espontneas de los estudiantes.
2. Propone que los estudiantes expliciten sus conocimientos. Para explicar ese problema que el
profesor instala frente a ellos, los estudiantes tienen respuestas, activan conocimientos anteriores que
actan como organizadores de esa situacin novedosa, ya sea dndole sentido u operando como
obstculo que inhibe su comprensin. Para un profesor, saber cules son los conocimientos con que los
jvenes cuentan, implica tener una clave didctica imprescindible, por lo que es necesario evaluarlos, a
modo de diagnstico.
En los testimonios, la profesora de Informtica integra una evaluacin diagnstica cuando pone frente a
los estudiantes tres ejemplos de multimedia y les pide que detecten particularidades apelando a los
conocimientos que ya tienen y, as, va tomando nota mental de cules son stos; y la profesora de
Administracin hace lo propio cuando, ante al esquema del modelo, abre la explicitacin de conocimientos
con un: Qu ven ac?.
3. Aporta nuevos conocimientos. Si este circuito didctico constructivo se interrumpiera en este momento
(cuando slo se ha presentado un problema al grupo y se lo ha instado a resolverlo a partir de los
conocimientos con que ya cuentan los estudiantes), no habra aprendizaje alguno; la clase entrara en una
circularidad de explicaciones (A m me parece... Yo creo que...) muy poco enriquecedora. Esto sucede
muchas veces en situaciones de enseanza que se definen como "activas" pero en las cuales no hay
inclusin de nuevos contenidos, ms all de los que cada estudiante trae a la clase.
Cmo se produce la integracin de nuevos conocimientos? Luego de las explicaciones iniciales de los
estudiantes, el profesor registra las ideas. Propone, entonces, efectuar comparaciones entre los aportes
de los integrantes de su clase y, luego, con las respuestas dadas por otros libros, revistas, sitios web,
va concretando un proceso de contrastacin que permite a los jvenes advertir que existen explicaciones
muy distintas y hasta contradictorias para el problema, entre las que es preciso tomar una decisin.
4. Promueve la vinculacin de los nuevos conocimientos con el problema que desencaden el
circuito. Por qu no comenzar a ensear por este momento del proceso didctico? Por qu no iniciar
la clase proveyendo directamente los materiales conceptuales, como sucedera en una enseanza
tradicional en la que la exposicin terica ocupa un lugar inicial, central y excluyente? Por qu la
profesora de Informtica no abre su clase acercando la definicin de multimedia? Disear una situacin
de enseanza partiendo de conceptos en lugar de problemas imposibilitara contar con los
componentes de significatividad (actualizar lo que los estudiantes ya conocen, en funcin de un nuevo
problema) y de relevancia (partir de un problema socialmente interesante que posee conexiones claras
con la realidad de los jvenes).
En estos dos ltimos momentos de la clase, el profesor realiza una evaluacin distinta: va ajustando sus
intervenciones a los logros o a las dificultades que van experimentando los jvenes en esta construccin
de su aprendizaje.
Cmo ensear lo que se ha de construir?". Congreso Internacional de Psicologa y Educacin: Intervencin educativa. Madrid). El
estudiante ha construido un significado cuando ha cambiado sus explicaciones iniciales como consecuencia de la integracin de
nuevos contenidos y ha atribuido un sentido al contenido cuando advierte que ste est relacionado con su realidad, con problemas
que lo rodean, para los que no tena respuesta.
DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIN SECUNDARIA
10
5. Invita a la resolucin del problema, integrando los nuevos conocimientos. El circuito se completa
con un momento, el de sntesis, que corresponde a una vuelta al problema que moviliz al grupo para,
esta vez, encararlo provisto de nuevos elementos tericos o tcnicos. Aqu el profesor evala
concreciones, resultados. La profesora de Informtica valora si los chicos pueden sintetizar qu tienen en
comn los tres desarrollos multimediales vistos y en qu se diferencian; la colega de la orientacin en
Economa y Administracin asigna una tarea de transferencia del modelo a una organizacin conocida por
los estudiantes.
6. Indica a los estudiantes que comuniquen los resultados. Y, finalmente, cuando los estudiantes
socializan los resultados con palabras habladas o escritas, con imgenes, con el cuerpo, de modo grupal
o individual, segn el espacio curricular y el contenido, el profesor evala sus comunicaciones, a partir
de la certeza de que un lenguaje no slo es vehculo de ideas sino que, al permitir la reorganizacin de
esas ideas, opera como estructurante cognitivo, lo que constituye un aprendizaje en s mismo. Los
jvenes que disean el multimedia, van a socializar con sus compaeros y con su profesora cmo va
resultando el proceso y, al final, realizan una presentacin del producto concretado a la que asisten
miembros de la comunidad educativa.
Entonces Este circuito didctico constructivo resulta til para reconocer tres tipos de evaluacin, segn el
momento del proceso de enseanza:
-
evaluacin inicial,
evaluacin durante la tarea,
evaluacin final.
Scriven, M. S. (1967). The methodology of evaluation. En Perspectives or curriculum evaluation. AERA Monograph Series on
Curriculum Evaluation N 1. Chicago: Rand Mc Nally.
Scriven es tambin quien genera el trmino metaevaluacin para referirse a la necesidad de evaluar las evaluaciones que usamos
en clase, a detenernos a problematizar el modo en que evaluamos a los estudiantes.
7
11
Cundo
evaluar?
Evaluacin
formativa
Evaluacin
diagnstica,
inicial
Para qu?
En la normativa de la
provincia9:
Evaluacin de desarrollo
En la normativa de la
provincia:
Evaluacin de integracin
Como no es lo mismo evaluar a los estudiantes en sus aproximaciones iniciales a un problema que en su
comunicacin de una respuesta final para l, la primera idea-fuerza es:
1. La evaluacin tiene particularidades segn el momento
del proceso didctico en el que se implementa.
Ahora bien la evaluacin diagnstica puede ser respecto de una clase, de una unidad didctica o, incluso,
constituirse en el testeo de qu conocimientos traen los chicos de un ao a otro, ese que el profesor suele
asumir durante las primeras semanas de marzo y que nos permite tener informacin respecto de qu saben,
qu necesitan saber, qu pueden aportar para el aprendizaje de sus compaeros y qu debemos proveer sus
profesores o los materiales didcticos que elegiremos, con qu nivel de profundidad y extensin trabajaremos
contenidos, sobre qu ideas previas debemos reflexionar...
Entonces, la segunda idea potente a puntualizar es:
2. La evaluacin tiene particularidades segn en qu
escala est implementndose.
Una evaluacin sumativa de una clase es muy diferente de la evaluacin sumativa de cierre de un ao. Y,
cuando un profesor diagnostica qu han aprendido en Matemtica de primer ao los estudiantes que estn
por comenzar segundo con l, no lo hace del mismo modo que cuando evala qu tal resolvieron un ejercicio
que asign de un jueves a otro.
Una idea ms:
3. La evaluacin es un proceso continuo.
Este trmino resulta el ms extendido; sin embargo, otras traducciones de la obra de Scriven refieren a evaluacin resumen o
evaluacin sumaria, las que parecen expresiones ms apropiadas al sentido que el autor da a este tipo de evaluacin.
9 Rgimen de asistencia, evaluacin, calificacin, exmenes, acreditacin y promocin para instituciones educativas secundarias.
8
12
Los educadores, ininterrumpidamente, recogen la informacin que proveen los estudiantes10. De hecho,
muchos autores de didctica se refieren a la evaluacin continua como un monitoreo, estableciendo una
equivalencia entre los sensores del profesor que no se desconectan casi nunca y los equipos de control de
la salud que permiten contar con informacin constante de una persona en proceso de recuperacin. Este
monitoreo es el que los lleva a reparar en el gesto de duda de un joven, a destacar que el esquema de ese
multimedia jerrquico est muy bien planteado mejor que como el mismo profesor lo hubiera hecho por lo
que ese producto de un grupo de estudiantes debe ser conocido por el resto del curso, es la que permite
reconocer que otro recurso didctico hubiera resultado ms oportuno que el usado Se evala todo el
tiempo, incluso cuando el profesor ya no est en la escuela, como le pasa a nuestra colega que reflexiona
sobre la clase desarrollada y cmo podra mejorarla si integra la pizarra digital compartida.
A medida que el profesor implementa tareas de ensear, va realizando ajustes, basndose en indicios:
Todo est "funcionando" bien.
Algo no est siendo comprendido por el grupo, demos un paso atrs.
Estn redundando; estamos estancndonos. A ver qu pasa si les planteo otra idea.
Me parece que hay un grupo desatento.
Qu bueno cmo Facundo est logrndolo.
El profesor siempre est recogiendo datos y tomando decisiones; es decir, evaluando permanentemente,
registrando el proceso global desarrollado por el grupo: sus construcciones, sus dificultades, las detenciones y
los silencios de algunos integrantes... y ajustando su tarea de enseanza a este registro. Lo expresa muy bien
una de nuestras colegas: Yo los escuchaba y me iba dando cuenta de que todo marchaba bien.
Por esto, la evaluacin no debera ser un proceso misterioso que desacomoda a los estudiantes y que los
llena de incertidumbre (Profe qu va a tomar? () Se vino bueno para la prueba? () Va a ser
difcil?) sino una tarea permanente, ensamblada armnicamente a otras que se desarrollan en el aula.
Esta evaluacin formativa es asumida por el profesor pero tambin puede ser encarada por los jvenes. Es
posible imaginar que en las clases relatadas, un estudiante va a intentar ayudar a algn compaero
plantendole que tiene una opinin diferente; la controversia de posiciones entre uno y otro11 genera un
proceso de coevaluacin en el que quien evala no es el profesor sino un par, configurando un proceso que
ayuda a cada joven a autoevaluar su explicacin inicial.
Y en esta evaluacin puede intervenir tambin otra persona de la institucin o externa a la escuela; por
ejemplo, los invitados a la exposicin de los multimedia.
Entonces
Tambin la aportan otros componentes de la situacin didctica, por supuesto: el diseo curricular, los materiales de enseanza,
la infraestructura del aula; pero es importante recordar que en este documento se est efectuando un zoom en la evaluacin de los
aprendizajes de los jvenes.
11 La controversia entre explicaciones de los alumnos resulta un hecho didctico importante de destacar, en tanto genera un
desequilibrio que insta a los jvenes a buscar nueva informacin y a analizar desde perspectivas novedosas la informacin con que
cuentan. Es posible ampliar esta idea acudiendo a: Perret-Clermont, A. N. (1990). La construccin de la inteligencia en la interaccin
social. Madrid: Visor.
10
13
Quin
evala?
El profesor a los
estudiantes.
El profesor a s mismo.
Un estudiante a otro.
Otro miembro
de la institucin:
directivo,
coordinador...
El estudiante a s mismo.
Los estudiantes al
profesor.
Coevaluacin
Autoevaluacin
Una persona
externa a la
institucin.
La tan grfica expresin evaluacin recopiladora es usada por Hargreaves, A., Earl, L. y Ryan, J. (2007). Una educacin para el
cambio (3 ed.). Barcelona, Espaa: Octaedro.
13 La informacin referida a los operativos se encuentra disponible en: http://diniece.me.gov.ar, la pgina web de la Direccin
Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa DINIECE, del Ministerio de Educacin de la Nacin.
12
14
Tipos de
contenidos a
evaluar
Con qu
instru
Mentos
evaluarlos?
Conceptos
discursivos
Estructurados
o cerrados
De composicin o
abiertos
Completamiento
Opcin mltiple
Doble alternativa
Correspondencia
Ordenamiento
Con clave
Procedimientos
Orales
Escritos
Problema a
resolver
Pregunta
Cuestionario
Listado de
tems
Sin clave
Indivi
duales
Grupa
les
Procedimientos
sociales
Observacin de conductas
o Procesos
o Productos
Observacin y registro de datos en:
o Lista de control
con escala
sin escala
o Rbricas
o Registro anecdtico
Portafolios
Reuniones de evaluacin
o Ateneo
o Laboratorio
Pinsese, inicialmente, que se est enseando un contenido discursivo declarativo, que apela a palabras,
conceptual14, como es la nocin de organizacin; es posible evaluar si los estudiantes han comprendido ese
contenido usando un cuestionario oral o a travs de una tarea escrita con un formato abierto. En cambio, si los
estudiantes han aprendido un procedimiento tcnico como Usar un mechero Bunsen o Encontrar datos en
una tabla de logaritmos, es necesario observar qu tal lo hacen; no aparece razonable, aqu, evaluarlos con
un cuestionario porque el contenido es un procedimiento, un hacer. Tampoco parece oportuno evaluar
sumativamente el aprendizaje de los estudiantes con una prueba de S-No, si las clases han sido
constructivas y se han centrado en ensearles a resolver problemas.
Ahora, una idea decisiva que se ha dejado para el final:
6. Evaluar tiene que servir para mejorar la enseanza.
Dice la especialista argentina en temas de evaluacin, Alicia Camilloni: Cuando encontramos que hay
coherencia efectiva entre enseanza y evaluacin, cuando la evaluacin est alineada con el currculo y con
la programacin didctica, cuando evaluacin y enseanza estn realmente entretejidos, cuando los nuevos
aprendizajes de los alumnos se asientan sobre aprendizajes previos y se establece una red que contiene los
aprendizajes nuevos y lo que ya saban y entre ellos se enriquecen mutuamente, cuando lo que se ensea y
se aprende es interesante y desafiante, y cuando se perciben estos aprendizajes como asequibles, entonces,
en esa congruencia, hallamos la honestidad de la buena enseanza y de la buena evaluacin de los
aprendizajes.15 (p. 40)
Tal vez resulte ms familiar la denominacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que refieren a los
mismos aprendizajes que aqu estn denominndose discursivos, procedimientos y procedimientos sociales, respectivamente
15 Camilloni, A. R. W. de (2010). La validez de la enseanza y la evaluacin. En Anijovich, R. (comp.). La evaluacin significativa.
Buenos Aires: Paids.
14
15
Y, respecto de esta idea-fuerza final, sintetiza el especialista mexicano ngel Daz Barriga: Para mejorar el
aprendizaje hay que mejorar la enseanza, no los sistemas de evaluacin. Los sistemas de evaluacin deben
estar acordes con las concepciones de enseanza que se aplicaron16 (p. 4).
Proceso continuo.
Orientada a la
comprensin.
Daz Barriga, . (2009). Evaluacin educativa y evaluacin del aprendizaje. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional de la
Repblica de Colombia.
17 Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba (2011). Educacin Secundaria. Encuadre General (2011-2015). Crdoba:
Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa.
www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/
18 (Nota del original citado) Ntese que los puntos 4 y 5 ofrecen dos conjuntos de sentidos, que conducen a concepciones levemente
dismiles de la evaluacin, segn sta proceda comparando a partir de evidencias o analizando comprensivamente a partir de
prcticas problematizadoras de la realidad. No es el objetivo de este documento ahondar en esta distincin, pero vale al menos su
formulacin, para llamar la atencin sobre esas diferencias, en tanto instancias que abren posibilidades.
19 lvarez Mndez, J. L. (2008). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
16
16
ejercicio transparente, formar parte de un continuum; a no atomizarse, ser procesal e integradora20, conservar
siempre su esencia formativa, motivadora, orientadora, preocuparse por aplicar tcnicas de triangulacin
esto es, no basarse en una nica mirada- asumir y exigir la responsabilidad de cada una de las partes
involucradas, orientarse a la comprensin y al aprendizaje y no al examen, centrarse en la forma en que el
estudiante, sin descuidar la calidad de lo que se ensea.
Al momento de avanzar en definiciones institucionales en torno a la evaluacin, resulta indispensable
reconocer que los referentes en primera instancia son las capacidades que pueden adquirirse y desarrollarse
a partir del trabajo con los contenidos del Diseo para el logro de los aprendizajes identificados como
fundamentales para cada uno de los espacios curriculares. Es ste el sentido en el
Sustentada en
que ser necesario trabajar para establecer los acuerdos institucionales; es decir, se
acuerdos
trata de poder identificar para cada espacio curricular aquellos logros ms
institucionales.
directamente vinculados con avances en los procesos de adquisicin y desarrollo de
capacidades, aprendizajes y contenidos.
Para la evaluacin de los aprendizajes, ser importante, entonces, tener en cuenta:
Que la evaluacin ha de configurarse a travs de tareas que no descontextualicen los conocimientos,
brinden tiempo y posibilidad de exploraciones, admitan mltiples vas de solucin.
Que los criterios de evaluacin habrn de atender coherentemente a las decisiones que se hayan
adoptado en el marco del proyecto curricular de la institucin.
Que ninguna evaluacin ser autntica si no toma en cuenta que el aprendizaje no es una empresa
individual y solitaria, sino una tarea compartida, en la que se involucran, cooperativamente, estudiantes,
docentes y tambin las familias y otros adultos significativos de la comunidad. Una tarea en la cual
inciden, adems, el entorno y los recursos e instrumentos que estn a disposicin.
Que el sentido de la evaluacin ha de fundarse en el seguimiento de los logros
progresivos de los estudiantes y no en la mera comprobacin (o sancin) de sus
obstculos, dificultades y/o fracasos. Slo as ser posible asumir el proceso de
enseanza y de aprendizaje como instancia para el desarrollo de las
potencialidades de los sujetos.
Deteccin de
logros y de
dificultades.
Que la evaluacin ha de permitir a los estudiantes advertir sus logros y sus Determinacin de
dificultades y, al mismo tiempo, alentarlos a asumir la responsabilidad de sus estrategias de
posibilidades de mejora y avance. Para ello, es necesario que los procesos de mejora y avance.
evaluacin sean concebidos de manera que puedan constituir, en s mismos,
nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje, que promuevan en los estudiantes deseos de superacin y,
en los docentes, la revisin y la correspondiente reformulacin y/o consolidacin de las prcticas.
Que, en tanto el aprendizaje es siempre contextualizado y diferente segn el sujeto, no cabe pensar la
evaluacin desde una perspectiva homogeneizadora.
Que, dada la importancia de la actividad metacognitiva en la efectividad de la adquisicin y el desarrollo
de capacidades, aprendizajes y contenidos, la evaluacin tambin ha de orientarse a valorar la progresiva
toma de conciencia del estudiante acerca de sus modos de afrontar y resolver situaciones nuevas; los
avances en las estrategias de monitoreo, autorregulacin y autocorreccin; la adquisicin de autonoma.
20
(Nota del original citado) En el proceso deben articularse las instancias diagnstica, formativa, sumativa e integradora.
DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIN SECUNDARIA
17
Que explicite
criterios de
resolucin de las
tareas a evaluar.
Que al momento de decidir qu evaluar la premisa ha de ser: los verdaderos aprendizajes que la escuela
ha de asegurar que los estudiantes adquieran no son aqullos vinculados con conocimientos puntuales,
de corta duracin, sino los ms significativos, funcionales e innovadores.
Que es imprescindible que se evale lo que efectivamente se ense.
Para la evaluacin de la enseanza, ser fundamental:
Disear dispositivos de seguimiento y evaluacin de las prcticas docentes que faciliten la toma de
decisiones.
Sistematizar acciones que ofrezcan la oportunidad de reflexionar sobre las prcticas docentes, a fin de
identificar y discutir fortalezas y debilidades.
Desarrollar estrategias de colaboracin para resolver situaciones problemticas del aula.
Recibir observaciones y retroalimentacin de otros colegas durante el desarrollo de la clase.
Valorar el impacto de los resultados de las innovaciones implementadas.
Contar con la sistematizacin de todos los datos y la informacin acerca de los resultados de todas las
instancias y procedimientos de evaluacin implementados por los docentes.
En sntesis, desde un enfoque de enseanza centrado en el aprendizaje, el desafo radica en considerar los
resultados siempre como punto de partida para la mejora y el fortalecimiento; en entender la evaluacin desde
una perspectiva holstica, que permita dar cuenta de los procesos de apropiacin de saberes de diferentes
mbitos (intelectual, social, afectivo) y de los logros alcanzados hasta un cierto momento, para ponerlos en
relacin con las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseanza, sus fortalezas y debilidades,
la necesidad de ratificar o rectificar ciertos rumbos, y sus efectos.
Para alcanzar una enseanza orientada a la adquisicin y desarrollo de capacidades entendidas como
potencialidades de los sujetos- es necesario revisar los dispositivos de evaluacin generalizados,
estableciendo pautas de trabajo con los estudiantes sobre niveles crecientes de responsabilidad en el propio
aprendizaje, sobre la base de un compromiso compartido de enriquecimiento permanente.
Alcanzar la exigencia en los procesos de enseanza desde una poltica educativa inclusiva, significa poner el
centro en el cuidado de los estudiantes y poner a su disposicin lo mejor que la escuela puede dar; crear
condiciones para que los estudiantes se expresen; esperar lo mejor que ellos tienen; encauzar y trabajar
sobre aquello que an no han logrado consolidar como aprendizajes.
En este sentido, bajar la exigencia podra significar, a la luz de la interpretacin de los estudiantes, no pensar
en ellos, no esperar nada de ellos, desconocerlos en sus propias posibilidades. Por el contrario, lo que se
18
propone es un delicado equilibrio entre entrega, exigencia y espera, lo que supone un compromiso tico21 de
los involucrados en el proceso de evaluacin.
La evaluacin constituye una cuestin muy discutida, pero insuficientemente saldada
en el mbito escolar. Una propuesta de organizacin institucional de la enseanza
que requiere analizar cules son los supuestos sobre el xito o fracaso escolar, la
funcin de la escuela, la concepcin de estudiante y de docente que sostienen las
prcticas evaluativas ms habituales, invita a pensar y activar otros modos posibles
que aporten productivamente a las trayectorias escolares de los estudiantes.
Evaluacin en
discusin
constante
(metaevaluacin).
As, en el diseo curricular se brega porque la evaluacin se constituya en un dispositivo para mejorar la
enseanza y, por lo tanto, para que los estudiantes todos los estudiantes aprendan ms y mejor.
En la misma direccin es posible encontrar testimonios de tericos de la didctica22:
yo no dira que se evala mal sino, simplemente, que no se evala; se hacen otras cosas. Al
respecto, yo mantengo cuatro hiptesis perversas sobre lo que est ocurriendo en realidad:
Primera: Por evaluar se entiende, sobre todo, examinar a los estudiantes para calificarlos y poder
decidir sobre su promocin (desde la exclusiva perspectiva de su rendimiento).
Segunda: Para examinar se emplean, sobre todo, pruebas escritas que requieren la reproduccin (o
identificacin) memorstica de ciertos contenidos disciplinares (hechos y conceptos), habitualmente
mediante definiciones o algoritmos; de esta manera, los otros contenidos y objetivos tradicionalmente
menos rentables (contenidos de procedimientos, de actitudes y valores, y objetivos de equilibrio
personal, desarrollo psicomotriz, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social) se
ignoran.
Tercera: Para calificar se centra la atencin en la identificacin de los errores y en el resultado final,
sin apenas ponderar los procesos, y an menos las condiciones para su realizacin.
Cuarta: Las decisiones sobre promocin son, sobre todo, aritmticas o arbitrarias (en funcin de los
efectos), as como muy poco o nada compartidas entre los profesores (carencia de criterios
comunes), excepto en sus aspectos burocrticos (fechas, puntuaciones, etc.).23 (pp. 67-68)
Los docentes siempre evalan, no slo cuando toman pruebas o en los exmenes. Evalan a diario de
modos menos formalizados, observando las expresiones de sus estudiantes, controlando el cumplimiento
de las tareas asignadas, realizando el seguimiento de las rutinas en el aula, incluyendo la distribucin de
distintas formas de recompensas o reprobaciones implcitas o simblicas.
La crtica antiautoritaria cuestion especialmente la evaluacin en las escuelas considerando que estuvo
regida por el ejercicio de poder sobre los aprendices. Esta crtica es comprensible si se realiza una
retrospectiva histrica de estos procesos en las escuelas, los que tambin podan derivar en castigos
corporales o morales. La evaluacin se desarroll, en gran medida, como un factor disciplinador de la
conducta y como instrumento de control.
Sin embargo, es imposible suspender la evaluacin en la enseanza y en las escuelas; tampoco es
razonable pensarlo o proponerlo. La evaluacin es inherente a la enseanza. Como en cualquier actividad
La idea de la dimensin tica de la evaluacin puede desarrollarse con la lectura de: Perrenoud, P. (2010). La evaluacin de los
alumnos De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires: Colihue.
22 La posicin referida a evaluacin que sostiene el Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina puede leerse en Direccin
Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (2009). Hacia una cultura de la evaluacin. Buenos Aires. Este
documento est disponible en:
http://diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content&task=section&id=5&Itemid=10
23 Trillo Alonso, F. y Sanjurjo, L. (2008). Didctica para profesores de a pie. Propuestas para comprender y mejorar la prctica.
Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
21
19
20
El maestro y el profesor han decidido, definido y expresado en forma precisa, por medio de los objetivos,
qu conducta pretenden que sus alumnos alcancen a travs del proceso enseanza-aprendizaje. Los
alumnos son, en alguna medida, conscientes de esas metas que tienen que alcanzar. En todo momento el
docente averigua cmo va el aprendizaje de sus alumnos, en cantidad y calidad, en relacin con los
objetivos planteados. Compara los resultados de aprendizaje logrados hasta ese momento con las
conductas que deban alcanzar, es decir, con los objetivos. De esta manera, los objetivos son los
principios orientadores para evaluar, porgue representan los resultados ptimos de aprendizaje
determinados por el educador que cada alumno debe lograr. La evaluacin resulta as un proceso de
comparacin entre las conductas que manifiestan los alumnos en una circunstancia dada y los principios
elegidos. En ese proceso de comparacin, el profesor valora los resultados logrados en funcin de los que
pretenda que se alcanzaran () Puede suceder que dos nios tengan el mismo cociente intelectual; si
para ellos establecemos metas diferentes, ese cociente puede resultar muy bajo en un caso y totalmente
adecuado en otro. [Por esto] la medicin describe tomando una unidad en la forma ms objetiva posible y
limitndose a un rasgo definido.29 (pp. 90-91)
Evaluacin es el acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la
comparacin. La calificacin es un rtulo que representa una evaluacin. A veces la evaluacin se basa
en una medida y otras veces en conjetura, intuicin, expectativa o predisposicin. Tradicionalmente, la
evaluacin ha tenido por objetivo decir algo acerca del xito con que un alumno ha ejecutado (o trata de
ejecutar) una accin en comparacin con sus pares: esto significa que el alumno es bueno, muy bueno,
casi tan bueno como, no tan bueno como, o peor que sus eventuales condiscpulos.30 (p. 27)
La evaluacin es la interpretacin de una medida (o medidas) en relacin con una norma
preestablecida.31 (p. 7)
Es el proceso de juzgar el valor o la cantidad de algo por medio de una cuidadosa medida.32 (p 15)
Es posible advertir que estas caracterizaciones consisten en enunciados ultrasimplificados, frmulas
estandarizadas infalibles que reducen la evaluacin al control, al disciplinamiento a un estndar, a algo que
sucede siempre despus de la enseanza, y que sirve para calificar y para clasificar al estudiante en la cajita
que le corresponde, pasando por alto los momentos diagnstico y formativo. Si un profesor supone, como
sostienen los textos, que es suficiente con precisar qu deben aprender los estudiantes, comparar el
desempeo de cada joven con estos objetivos y colocar un 10, un 6 o un 4 en sus libretas segn los chicos se
acerquen mucho o poco a los enunciados que previ, est homologando evaluacin con medicin y dejando
de lado los rasgos de una evaluacin integral que sirve para retroalimentar la enseanza, en los que nos
hemos detenido.
21
22
2. Instrumentos de evaluacin
La primera parte de este documento de apoyo curricular se ocup de indagar en preguntas centrales para los
profesores de educacin secundaria, como son:
Qu es evaluacin?
Cmo se vincula la evaluacin con la enseanza?
Quin evala?
Cundo evaluar?
Para qu hacerlo?
Qu plantean el diseo curricular y el rgimen de evaluacin vigentes respecto de la evaluacin del
aprendizaje de los estudiantes, en la Educacin Secundaria?
Qu principios pueden guiar la evaluacin en su escuela?
En esta segunda parte, la pregunta que va a guiar la exposicin es:
Con qu instrumentos evaluar los diferentes aprendizajes de los estudiantes?
Y coherentemente con el circuito didctico de resolucin de problemas el punto de partida es un testimonio
de realidad provisto por una colega que codifica muchos instrumentos de evaluacin. Invitamos al lector a
considerar la clase de Mara Fernanda:
En Ciencias Sociales de primer ao trabajamos tres dimensiones del espacio geogrfico: la dimensin
ambiental, la dimensin social y cultural, y la dimensin econmica; atravesando estas tres dimensiones, uno
de los contenidos son las diferencias entre espacios urbanos y rurales. Justamente, mi prxima clase est
Para comprender qu es exactamente un principio un enunciado breve, potente, de alto nivel de generalidad, por lo que explica
multiplicidad de situaciones posibles (en nuestro caso, esos principios van a guiar a todos los profesores de la escuela,
independientemente del espacio curricular a su cargo, con prescindencia de las particularidades de los contenidos que estn
enseando y del momento del proceso de enseanza del que se trate) puede resultar til leer los principios para la evaluacin del
aprendizaje redactados por el colectivo docente britnico Grupo de Reforma de la Evaluacin, ARG por sus siglas en ingls,
disponible en: www.ssat-inet.net/docs/Backgrnd_Spanish.doc
36
En Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu, a lo largo del ttulo Polticas de
calificaciones (pp. 158-161), es posible acceder a testimonios de profesores que educan en una misma escuela secundaria y que
sostienen posiciones distintas respecto de la evaluacin.
35
23
referida a Agroecosistema, que es un tipo de ambiente antropizado en el que la mayora de los componentes
(suelo temperatura, materia orgnica, erosin, minerales, agua infiltracin, escurrimiento, plantas
diversidad, potencial reproductivo, animales) est manejada bien o mal por el hombre: el productor
agropecuario, en este caso. Esta clase va a ayudar a los chicos a caracterizar un agroecosistema en sus
componentes, y a determinar los problemas ambientales que puede generar la agricultura.
Como durante la clase pasada estuvimos considerando las caractersticas que tiene un ambiente antropizado,
para comenzar sta voy a plantear un repaso de los rasgos de estos ambientes, que los chicos detectaron a
partir de esta foto.
Es una fotografa area que muestra un territorio
originalmente boscoso que est totalmente antropizado,
debido a la transformacin desde un ecosistema de
bosque de ribera a agroecosistemas y a reas urbanas.
Para la integracin de nuevos contenidos, les voy a dar
lo que podra ser una prueba objetiva de
Verdadero/Falso, pero que tiene las variables
Alta/Baja y que ya est resuelta correctamente37; la
tarea de los chicos va a ser explicar por qu les parece
que en cada tem dice Alta o Baja. En cada lnea
vamos a ir recordando qu significan los trminos
(materia orgnica, lavado o lixiviado, etc.).
Factor
Abitico
Temperatura del suelo
Materia orgnica en el suelo
Prdida por lavado o lixiviado
Tasa de infiltracin de agua
Tasa de escurrimiento de agua
Tasa de erosin del suelo
Tasa de prdida de minerales
Bitico
Diversidad estructural de las plantas
Potencial reproductivo de las plantas
Diversidad de especies animales y vegetales
Ecosistema natural
Agroecosistema
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Baja
Baja
Alta
Baja
Alta
Baja
Alta
Alta
Alta
Alta
Alta
Alta
Baja
Baja
Baja
Analizados estos rasgos para los que tienen que comparar contenidos que conocen con contenidos nuevos,
voy a pedir a los chicos que sinteticen los rasgos de un agroecosistema y a asignarles el material de lectura
La conversin de ecosistemas naturales en agroecosistemas, en el que tendrn que marcar cuatro ideas
clave, que vamos a analizar entre todos en su sentido y en su importancia.
En qu momentos de sus estrategias prev evaluar esta colega? De qu tipos de evaluacin se trata, en
cada caso? La profesora de Geografa realiza una evaluacin diagnstica referida a contenidos de la clase
anterior, para la que usa un instrumento cerrado de doble alternativa (Baja/Alta) que los estudiantes no deben
completar porque ya est resuelto: se trata de un tem estructurado con claves, a partir del cual la tarea de los
estudiantes es explicar las razones de una respuesta u otra. A diferencia de la profesora de Informtica que
Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2003). Conceptos bsicos sobre medio ambiente y desarrollo
sustentable. Coleccin Educar para el ambiente. Buenos Aires: Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica. La versin digital de la
publicacin se encuentra en: www.inet.edu.ar/programas/capacitacion/materiales/ciencias.html
37
24
acerc su testimonio pginas atrs, esta colega evala conocimientos declarativos, conceptuales qu es un
ambiente antropizado, por qu en un agroecosistema la materia orgnica del suelo es baja y lo hace a
travs de instrumentos orales.
Entre los instrumentos de evaluacin que un profesor utiliza observacin de desempeos, correccin de
respuestas verbales es posible establecer una gran clasificacin, til para todo docente:
Instrumentos de evaluacin
Abiertos
Cerrados
Los instrumentos abiertos requieren que los estudiantes compongan una respuesta por esto tambin son
llamados instrumentos de composicin, tarea bastante ms exigente que la de los instrumentos de
evaluacin de respuesta cerrada, cuyo planteo consiste en completar una frase con una palabra que falta,
marcar con una cruz la alternativa correcta o llenar un esquema con las palabras adecuadas. Por supuesto,
no es lo mismo evaluar una tarea con unos instrumentos que con otros (Repare el lector en que se est
empleando la palabra tarea, evitando prueba, porque esta ltima expresin remite a cortes, a momentos
especiales en esa continuidad que es la evaluacin del estudiante de educacin secundaria y resulta
preferible sostener la idea de que toda tarea puede proveer informacin para tomar una decisin acerca de la
enseanza y del aprendizaje, no slo las pruebas o exmenes).
Para evaluar la oportunidad de un instrumento de evaluacin respecto de una tarea determinada, puede
resultar de utilidad este esquema:
Instrumentos de evaluacin
Instrumentos exigentes
Permiten
evaluar la
repeticin
4. Reconstructivos globales
d. Portafolios.
Reuniones de evaluacin
3. Reconstructivos
2. Ejecucin de algoritmos
b. Observacin de conductas
1. Recuerdo de
informacin
Permiten
evaluar la
comprensin
5. Constructivos
25
Est basado en la taxonoma de aprendizajes de Stephen Kemmis38 que presenta especificaciones respecto
de cinco rangos de instrumentos de evaluacin. Al ser una taxonoma no slo una clasificacin, en ella hay
un orden en los tipos de instrumentos; por eso es posible reconocer rangos escalonados de abajo hacia arriba
o taxones. En la base se ubican los menos exigentes desde el punto de vista cognitivo, aquellos instrumentos
que slo evalan si los estudiantes recuerdan informacin o si repiten una tcnica tal como su profesor les
ense a realizarla; unos y otros instrumentos estn destinados a valorar la repeticin, la reproduccin de
informacin o de destrezas por parte de los chicos, lo que muchas veces es necesario en el aula pero no tiene
por qu ser lo nico que los profesores consideran cuando evalan. En el otro extremo Kemmis ubica los
instrumentos de evaluacin exigentes.
Es necesario reparar en los cinco rangos, porque ninguno de ellos puede ser rechazado.
1. Los instrumentos de evaluacin menos exigentes slo plantean a los estudiantes situaciones de recuerdo
de informacin. Propuestas de este tipo equivalen a testear una repeticin de datos transcriptos de un
texto o recordados a partir de la explicacin del profesor. Este tipo de evaluaciones no es desechable;
pero el profesor no debera acudir a l de modo exclusivo.
2. En el nivel siguiente es posible reconocer instrumentos de evaluacin centrados en que el estudiante
pueda resolver ejercicios o manifestar un desempeo tcnico a travs de la aplicacin de algoritmos.
Estos instrumentos que, junto con los primeros, evalan la retencin pero no necesariamente la
comprensin de conocimientos declarativos el rango anterior, de procedimientos ste no se ocupan de
evaluar que los chicos entiendan razones, encuentren sentido. sta es la limitacin severa de
instrumentos que evalan lo que un estudiante es capaz de hacer repitiendo un modelo.
3. En una propuesta de evaluacin ms exigente, y ya apelando a la comprensin de los estudiantes y no
a la reproduccin, es posible considerar procesos de reconstruccin: qu tal han logrado comprender
un contenido a partir de problematizaciones, observaciones, anlisis, comparaciones, cuestionamientos.
Se denominan de este modo, porque evalan la capacidad de los integrantes de la clase de destotalizar,
"desarmar" un objeto de estudio, para comprender cmo est integrado y cmo se interconectan sus
partes para poder, luego, recomponerlo de una manera ms comprensiva. En la clase referida a
ambientes, los estudiantes comparan un ecosistema natural y un agroecosistema, no se limitan a repetir
un concepto.
4. An es posible usar instrumentos de evaluacin ms exigentes. En la taxonoma de Kemmis existe un
nivel siguiente, el de los instrumentos reconstructivos globales, que pone a los jvenes en la situacin
didctica de situar un conocimiento en un marco ms amplio de ideas: sociales, econmicas,
ideolgicas... En la clase de Geografa, los agroecosistemas no slo se analizan en s mismos sino en
funcin de determinar los problemas ambientales que puede generar la agricultura, como plantea Mara
Fernanda; entonces, la perspectiva de enseanza y, correlativamente, la de evaluacin de los
aprendizajes, va ms all de los procesos u objetos estudiados, para incluir componentes ecolgicos,
econmicos, y hasta polticos y ticos.
5. Los instrumentos de evaluacin ms exigentes activan la capacidad de los estudiantes de elaborar
nuevas cuestiones sobre la informacin dada y de construir sentidos originales que la superen. Mientras
las evaluaciones reconstructivas y reconstructivas globales implican, fundamentalmente, procesos de
anlisis, las constructivas proponen actividades originales de sntesis. Cuando el profesor evala
procesos constructivos, considera la produccin de textos, las representaciones lminas, maquetas,
Esta caracterizacin de tareas de evaluacin como "exigentes" y "poco exigentes", as como la organizacin en cinco taxones se
basan en un planteo del investigador australiano Stephen Kemmis (1977. "Case Study Research: the Imagination of the Case in the
Invention of the Study". Trabajo multicopiado. Universidad de East Anglia). Este artculo no est referido originalmente a la
evaluacin pero se transfieren sus ideas al mbito del que se ocupa este documento de apoyo curricular.
38
26
los nuevos objetos que integran originalmente, con mrgenes de autonoma y de creatividad, los
contenidos que hemos enseado al grupo. En el testimonio de la clase de Informtica, los desarrollos
multimedia que efectan los estudiantes son producciones irrepetibles, personales, creativas, por lo que
encuadran en este rango de los aprendizajes constructivos que es necesario evaluar de modo diferente
de si se tratara de aprendizajes tcnicos.
Vamos a centrarnos, ahora, en ejemplos de cada grupo especfico de instrumentos de evaluacin, conectados
con los niveles de exigencia:
tems de respuesta cerrada.
Evaluacin de conductas de los estudiantes.
Tareas de respuesta abierta.
Portafolios, reuniones de evaluacin.
Observacin como instrumento transversal de evaluacin.
Los crucigramas y la tarea de completar las referencias de un esquema, son variaciones de este mismo tem.
Enunciados que se completan con una de entre varias opciones multiple choice; generalmente,
entre cuatro y seis. Por ejemplo:
Qu es el ADN?
___ Una sustancia presente en las membranas celulares que impide que se salga el contenido
de la clula.
___ Una molcula que contiene las instrucciones para la fabricacin de nuestros cuerpos.
___ Una protena presente en la sangre que ayuda a transportar oxgeno a los tejidos.
___ Una hormona de la sangre que ayuda a regular el contenido de glucosa en las clulas del
cuerpo.40
Se presenta slo un tem de cada tipo pero las tareas suelen integrar un nmero importante de stos.
Este tem est incluido en la versin 2006 del Programa Internacional para la Evaluacin de Alumnos PISA, por sus siglas en
ingls (p. 206) que tiene por objeto evaluar hasta qu punto los alumnos cercanos al final de la educacin obligatoria han
adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participacin plena en la sociedad del saber () Las
pruebas de PISA son aplicadas cada tres aos. Examinan el rendimiento de alumnos de 15 aos en reas temticas clave: la
lectura (en 2000), las matemticas (en 2003), las ciencias (en 2006), siendo la resolucin de problemas un rea temtica especial
en PISA 2003. El programa est llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura), 2012 (matemticas) y
2015 (ciencias). www.pisa.oecd.org
39
40
27
Pedro est haciendo obras de reparacin en un edificio antiguo. Ha dejado una botella de
agua, unos cuantos clavos de metal y un trozo de madera dentro del maletero de su coche. La
temperatura en el interior del coche, tras haber estado tres horas al sol, ronda los 40
centgrados.
Qu le ocurrir a los objetos que hay dentro del coche?
Rodea con un crculo S o No para cada una de las afirmaciones.
Le ocurrir esto al/a los objeto(s)?
Todos estarn a la misma temperatura.
Al cabo de un rato el agua empezar a hervir.
Al cabo de un rato los clavos metlicos se pondrn al rojo.41
S o No?
S / No
S / No
S / No
a. peste bubnica
b. gripe
c. malaria
d. viruela
e. enfermedad del sueo
Conceptos entre los cuales establecer un orden (temporal, espacial, de importancia, lgico). Por
ejemplo:
Ordenar de norte a sur estas ciudades, colocando el 1 a la ubicada ms al norte:
--------- Villa del Rosario
--------- Villa Mara
--------- Cruz del Eje
--------- Laboulaye
--------- La Carlota
Aun cuando estamos refirindonos a tems cerrados, un cuestionario conformado, en apariencia, por
preguntas abiertas o una gua de trabajo pueden constituir instrumentos de evaluacin cerrados, si es que
promueven que el estudiante slo incluya en ellos informacin transcripta. A la inversa, cuando los resultados
de un listado de tems cerrados se analizan como sucede en la clase de Geografa puede abrir la discusin
y, entonces, situarse ms all del mero recuerdo de datos; lo mismo sucede cuando un tem estructurado se
combina con, por ejemplo, la tarea: Explic por qu optaste por Falso.
Qu informacin se obtiene cuando se evalan los aprendizajes de los estudiantes de Educacin Secundaria
a partir de tems cerrados como stos? Los autores que siguen, expresan sus consideraciones respecto de las
consignas de respuesta cerrada o estructuradas:
41
28
La pregunta objetiva lo es slo en el sentido de que hay menos ambigedades en la mente del profesor,
sobre lo que constituye la respuesta correcta. En las preguntas-composicin, la respuesta correcta
depende de numerosos factores subjetivos y esto puede crear inseguridad tanto en el alumno como en el
profesor. La reaccin a las pruebas objetivas suele ser menos violenta, probablemente porque los
alumnos se sienten seguros al saber que sus respuestas sern consideradas, simplemente, como
correctas o como incorrectas. Sin embargo, los enunciados de las pruebas objetivas se seleccionan
subjetivamente y representan las ideas del examinador acerca de lo que se debe aprender. Y, en este
punto, los profesores difieren radicalmente. Lo que para uno ser vital y significativo, ser montono y
trivial para el otro (...) Una y otra vez, el profesor que emplea una prueba objetiva, deber preguntarse:
"Estoy evaluando algo realmente importante? Estoy dejando afuera aprendizajes imprescindibles."42
(p. 256)
Las pruebas de respuesta nica van en direccin a la aniquilacin del concepto, a la imposibilidad del
estudiante para expresarse discursivamente, a la maquinizacin de las respuestas (...) Nos sugieren no
pensar sino memorizar; sabemos que sin memoria todo trabajo intelectual es imposible; pero, sin dudas,
ella es slo soporte del pensamiento, en modo alguno su funcin fundamental".43 (pp. 27-28)
A la hora de evaluar el aprendizaje de los estudiantes, el problema se centra en encontrar estrategias
que permitan distinguir cabalmente los aprendizajes construidos de los simplemente almacenados. El
almacenamiento de la informacin refiere a la memoria pero no necesariamente a la comprensin.
Memorizar datos, hechos o conceptos no es desdeable ni carece de importancia; por el contrario, para
pensar se utilizan hechos y conceptos que se recuperan a partir de la informacin almacenada. Estos
datos almacenados son necesarios para desarrollar actividades comprensivas, para comparar
situaciones, para sintetizar, para realizar anlisis productivos, producir abstracciones. En definitiva, son
puentes necesarios para pensar. La evaluacin debe distinguir estos puentes de los procesos
comprensivos.44 (p. 166)
Investigaron distintas formas que otras personas han usado para proyectar una solucin a
ese problema.
Grambs, J., Carr, J. y Fitch, R. (1976). Moderna metodologa educativa. Buenos Aires: Pleamar.
Follari, R. (1992). Prctica educativa y rol docente. Crtica del instrumentalismo pedaggico. Buenos Aires: Aique.
44 Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paids.
42
43
29
El profesor va tildando las acciones desarrolladas satisfactoriamente por el grupo y, con algunas
adaptaciones, esta lista podra ser utilizada para dispositivos de auto y coevaluacin. Se trata de un
instrumento eficaz para aquellos espacios curriculares organizados con el formato proyecto45.
Una variante de la lista de control es la rbrica, tambin llamada matriz de valoracin, en la que no slo se
puntualizan los rasgos que ha de cumplir el desempeo del estudiante sino que se establecen niveles de
capacidad con adjudicacin de un puntaje para cada nivel 46.
Rbrica para evaluar la expresin escrita de un informe
Elemento
Excelente
(10)
Bueno
(9-8)
Satisfactorio
(7-6)
Deficiente
(5 o menos)
Introduccin
La introduccin
incluye el propsito,
la exposicin general
del tema, objetivos
claros y subdivisiones
principales.
La introduccin
incluye el propsito,
exposicin general
del tema y
subdivisiones
principales. Los
objetivos estn un
poco confusos.
La introduccin
incluye el propsito.
No se presenta la
exposicin general
del tema o las
subdivisiones
principales. El
propsito, el tema y
los objetivos
requieren
clarificacin o no se
presentan de forma
clara.
La introduccin
est incompleta, es
inefectiva, confusa
o est ausente.
No incluye
exposicin general
del tema, sus
subdivisiones
principales o stos
no son relevantes.
El propsito, el
tema y los objetivos
no estn claros.
Fuentes de
informacin
Las fuentes de
informacin son
variadas y mltiples.
La informacin
recopilada tiene
relacin con el tema,
es relevante y
actualizada. Las
fuentes son
Las fuentes de
informacin son
variadas y
mltiples. La
informacin
recopilada es
actualizada pero
incluye algunos
datos que no son
Las fuentes de
informacin son
limitadas o poco
variadas. La
informacin
recopilada tiene
relacin con el tema
pero algunas no
estn al da o no
Las fuentes de
informacin son
muy pocas o
ninguna. Si utiliza
fuentes, stas no
son confiables ni
contribuyen al
tema. La
informacin tiene
Ver Anexo I. Opciones de Formatos Curriculares y Pedaggicos. En Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Secretara de
Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (2011). Encuadre General de la Educacin Secundaria
2011-2015 Tomo 1- Crdoba, Argentina. Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/publicaciones/EducacionSecundaria/LISTO%20PDF/TOMO%201%20Educacion%20Secundaria%20web%208-2-11.pdf
46 El ejemplo est adaptado del sitio web: Avalo de aprendizaje, del Decanato de Asuntos Acadmicos de la Universidad de
Puerto Rico. http://cetemhost.uprag.edu/prof/avaluo/Rubricas.htm; pero, como remite a la evaluacin de los informes escritos de
estudiantes ingresantes, la rbrica tambin podra ser utilizada en el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria.
45
30
Excelente
(10)
Bueno
(9-8)
Satisfactorio
(7-6)
Deficiente
(5 o menos)
confiables (aceptadas
dentro de la
especialidad) y
contribuyen al
desarrollo del tema.
relevantes o no
tienen relacin con
el tema. Las
fuentes son
confiables y
contribuyen al
desarrollo del tema.
son relevantes.
Algunas fuentes no
son confiables.
poca o ninguna
relacin con el tema
principal.
Las ideas se
presentan en orden
lgico segn
estableci el profesor.
Tiene coherencia y
presenta fluidez en la
transicin de las
ideas. El orden de los
prrafos refuerza el
contenido. Cada
prrafo presenta una
idea distinta.
El espacio en blanco
o la grfica
contribuyen a la
organizacin.
Las ideas se
presentan en orden
lgico segn
estableci el
profesor. Tiene
coherencia y
presenta fluidez en
la transicin de las
ideas. El orden de
los prrafos
refuerza el
contenido. Cada
prrafo presenta
una idea distinta.
El espacio en
blanco o la grfica
contribuyen a la
organizacin.
Las ideas se
presentan en orden
lgico segn
estableci el
profesor. Tiene
coherencia pero la
transicin de las
ideas entre los
prrafos no se
presenta con
fluidez. El orden y
las ideas de los
prrafos refuerzan
limitadamente el
contenido.
Necesita aadir
ms espacios en
blanco para
contribuir a la
organizacin.
Las ideas no se
presentan en orden
lgico. No tiene
coherencia, las
transiciones entre
prrafos son pobres
o inexistentes, y el
orden de los
prrafos no
refuerza el
contenido. Los
espacios en blanco
no son suficientes
para contribuir a la
organizacin.
Cohesin
La estructura o el
orden de las palabras
(sintaxis) en las
oraciones es lgico.
Utiliza correctamente
los signos de
puntuacin y los
pronombres.
Selecciona
cuidadosamente las
palabras.
La estructura o el
orden de las
palabras (sintaxis)
en las oraciones es
lgico. Tiene muy
pocos errores de
puntuacin o en la
utilizacin de
pronombres.
Selecciona
cuidadosamente las
palabras.
Tiene errores en la
estructura de las
oraciones, en la
puntuacin y en la
utilizacin de los
pronombres. Las
palabras
seleccionadas son
poco apropiadas.
Correccin
(gramtica)
No tiene errores
ortogrficos, de
acentuacin o de
conjugacin de
verbos.
Tiene errores
ortogrficos, de
acentuacin o
conjugacin de
verbos. Los errores
distraen al lector.
Muestra falta de
Tiene muchos
errores que distraen
considerablemente
o totalmente al
lector.
Organizacin
(prrafos y
transiciones)
31
Excelente
(10)
Bueno
(9-8)
Satisfactorio
(7-6)
Deficiente
(5 o menos)
cuidado.
Contenido
Conclusin
Termina la
presentacin con un
resumen muy claro
donde incluye el
propsito y los
objetivos del tema. La
transicin entre el
cuerpo de la
presentacin y la
conclusin tiene
fluidez.
Termina la
presentacin con
un resumen
bastante claro. La
transicin entre el
cuerpo de la
presentacin y la
conclusin tiene
bastante fluidez.
Termina la
presentacin con
un resumen
satisfactorio. La
transicin entre el
cuerpo de la
presentacin y la
conclusin tiene
alguna fluidez.
El resumen es
limitado o no lo
incluy. La
transicin entre el
cuerpo de la
presentacin y la
conclusin es muy
pobre o no existe.
Creatividad
Es original. El mtodo
es nico o muy poco
utilizado y contribuye
en la clarificacin o
desarrollo del tema.
Llama la atencin del
lector.
El mtodo es poco
utilizado o comn y
contribuye en la
clarificacin o
desarrollo del tema.
Llama la atencin
del lector.
El mtodo es poco
comn para el
tema. Contribuye
limitadamente al
desarrollo del tema.
El mtodo no es
apropiado para el
tema. No llama la
atencin del lector.
Presentacin
No cumple con
todos los requisitos
siguientes: portada,
tamao de los
mrgenes, tamao
de caracteres,
separacin entre
prrafos. La
portada no sigue
las guas
establecidas por el
profesor.
No es consistente o
no sigui las
especificaciones del
profesor en la
presentacin del
trabajo.
32
Excelente
(10)
Bueno
(9-8)
Satisfactorio
(7-6)
Deficiente
(5 o menos)
informacin del
estudiante.
Tanto listas de control como rbricas pueden utilizarse para la evaluacin de una tcnica as como para
observar desempeos ms complejos, como ilustra este ejemplo.
En otras ocasiones de evaluacin, cuando los estudiantes manifiestan conductas que es necesario capturar
en su expresin original porque tratar de que encuadren en una lista o en una rbrica les hara perder lo ms
importante que tienen como proveedoras de informacin, el profesor puede usar un registro anecdtico:
anotar esa conducta del modo lo ms ajustado posible a cmo ocurri, intentando plasmar cada detalle del
suceso, porque puede constituirse en un elemento importante de toma de decisiones para un evaluador de la
institucin trabajador social, psicopedagogo o externo juez, organismo proveedor de becas de
estudio.
Jueves 23 de agosto. Antes de comenzar la clase, Javier me cuenta que est leyendo un libro
de historias de terror que sac de la biblioteca. Dice: Es la primera vez que saco un libro, sabe?
La seora de la biblioteca me dijo que me iba a gustar y me ley cmo empieza un cuento Por
ah lo termino Conozco a Javier desde marzo y es la primera vez que le escucho expresar un
comentario positivo hacia su persona, algo que pudo comenzar a hacer y que puede llegar a
completar.
Esta compilacin de ancdotas de un joven no suele ser una tarea constante con la que el docente rememora
los sucesos de la vida escolar de todos sus alumnos, porque se trata de una narrativa trabajosa, que
demanda mucho tiempo; s se implementa cuando se trata de un pedido especial de orientadores escolares.
33
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Son instrumentos que resultan particularmente interesantes porque abarcan procedimientos de coevaluacin
entre pares y de autoevaluacin respecto de los procesos y productos propios a partir de los cuales cada
chico puede analizar su propio aprendizaje y el de sus compaeros; la consideracin de los logros y de las
dificultades se desplaza desde el educador hacia los jvenes que aprenden, sin que esto implique, por
supuesto, que el profesor se desentienda de la evaluacin de los miembros del grupo o que se excluya del
proceso.
Todos los instrumentos que fuimos presentndoles pueden colaborar en estos procesos de auto y
coevaluacin. Existen motivos importantes para utilizarlos, el ms evidente de los cuales parece ser que, de
este modo, los estudiantes aprenden a no depender del docente para saber si lo que hicieron est bien: la
autoevaluacin individual por parte de la persona que est formndose, significa48 uno de los mximos logros
a los que un sistema educativo y un educador podemos aspirar. Por una parte, posibilita la capacidad del
joven para manejar fuentes de informacin de una manera independiente y personal; por otra, fomenta una
valiosa actitud de autocrtica, de distancia crtica respecto de s mismo, de reflexividad. Si a esto aadimos el
logro de que cada integrante del grupo sea capaz de informar con honestidad los resultados de su
autoevaluacin, tenemos un cuadro completo de la importancia de estos instrumentos.
48
La idea est adaptada de Fernndez Prez, M. (1986). Evaluacin y cambio educativo: El fracaso escolar. Madrid: Morata.
DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIN SECUNDARIA
36
Todo esto, procurando que como se planteaba al comienzo de este documento de apoyo curricular la
evaluacin garantice prcticas ms coherentes, ms compactas y ms justas para todos los estudiantes.
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MINISTERIO DE EDUCACION
SECRETARIA DE EDUCACION
SUBSECRETARIA
AREA DE GESTION CURRICULAR Educacin Secundaria
Produccin de materiales: Ana Ra
Colaboracin: Jacinta Eberle, Horacio Ferreyra, Gabriela Peretti, Rubn Rimondino y Silvia Vidales.
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