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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS


ESCOLA DE MSICA E ARTES CNICAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO-SENSU
MESTRADO EM MSICA

KEYLA ROSA DE OLIVEIRA

PANORAMA DA EDUCAO MUSICAL: PRTICAS


METODOLGICAS EM DUAS ESCOLAS DE MSICA
DE GOINIA GO

Goinia
2011

KEYLA ROSA DE OLIVEIRA

PANORAMA DA EDUCAO MUSICAL: PRTICAS


METODOLGICAS EM DUAS ESCOLAS DE MSICA
DE GOINIA GO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps- Graduao


Stricto-Sensu Mestrado em Msica da Escola de Msica e
Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois, como
parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em
msica.
rea de Concentrao: Msica, Educao e Sade
Orientador: Profa. Dra. Fernanda Albernaz do Nascimento

Goinia
2011

KEYLA ROSA DE OLIVEIRA

PANORAMA DA EDUCAO MUSICAL: PRTICAS METODOLGICAS EM DUAS


ESCOLAS DE MSICA DE GOINIA - GO

Trabalho final de curso defendido e aprovado em vinte e sete de abril de dois mil e onze, pela
Banca Examinadora constituda pelas professoras:

____________________________________
Profa. Dra. Fernanda Albernaz do Nascimento

Presidente da Banca

___________________________________
Profa. Dra. Mriam da Costa Moreira Manso de Mendona
FAV/UFG

___________________________________
Profa. Dra. Maria Helena Jayme Borges
UFG

Aos meus pais, David Marcelino de Oliveira e Maria Jos


de Oliveira, responsveis pela formao de meu carter e
personalidade. Eles me ensinaram a lutar por ideais, atravs do
exemplo de vida e trabalho.
Ao querido Joo Pedro Coelho Lopes, que sempre me apoiou
na ampliao de meus conhecimentos e pela confiana e expectativa
que sempre depositou em mim, relevando os muitos momentos em
que o estudo distanciou nossa convivncia.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, responsvel pela minha vida, cuja benevolncia e


fortalecimento tornaram-me capaz de concluir este trabalho e, consequentemente, este Curso.
Ao meu grande amigo Jlio Csar Costa Barbosa, grande incentivador e, de certa
forma, responsvel por eu estar agora recebendo este ttulo de Mestra.
Ao querido amigo Jos Reis de Geus, por ter estimulado a seguir em frente e no
desistir.
minha orientadora Professora Doutora Fernanda Albernaz do Nascimento, que
contribuiu com a abertura de novas fontes de conhecimento, me proporcionando maiores e
melhores condies de desenvolvimento do tema desta pesquisa.
Aos membros da Banca de Defesa, pela disposio e solicitude com que aceitaram o
convite para avaliar esta dissertao.
Agradeo a todos que, de alguma forma, me ajudaram a construir este trabalho. A
cada um que, com sua importncia singular, soube demostrar a fora da amizade ao contribuir
de maneira fundamental durante todo o processo.

RESUMO
A presente pesquisa destina-se ao estudo da prtica pedaggica e da formao musical de
alunos com idades entre nove e doze anos, no curso do primeiro ano de atividades na escola
especfica de msica. O objetivo geral deste trabalho mapear a proposta metodolgica com
relao s diversas teorias pedaggicas que um educador pode utilizar em sala de aula. A
fundamentao terica apresenta conhecimento de pesquisadores contemporneos e
educadores musicais como Edgar Morin, Keith Swanwick, Marisa Trench de Oliveira
Fonterrada e Ermelinda Paz. Almeja-se melhor compreenso da abordagem metodolgica
utilizada por cada professor ou mesmo se ele est integrado a alguma teoria pedaggica,
bem como sua postura em sala de aula. A anlise dos dados constituda de leituras
interpretativas de textos, questionrios e entrevistas semi-abertas realizadas com educadores
envolvidos na pesquisa. Assim, a partir do olhar da pesquisadora e do contexto da pesquisa,
percebeu-se a necessidade de se desenvolver esse trabalho, podendo acrescentar
conhecimentos vida profissional dos educadores musicais, com conseqente reflexo no
aprendizado musical de seus alunos.
Palavras-chave: Musicalizao Infantil, Metodologia, Educao Musical

ABSTRACT

This research aims to study the practice and teaching of music education of students aged
between nine and twelve years, during the first year of activities in specific school of music.
The aim of this study is to map the proposed methodology with respect to various pedagogical
theories that an educator can use in the classroom. The theoretical knowledge of
contemporary researchers shows and music educators as Edgar Morin, Keith Swanwick,
Marisa de Oliveira Trench Fonterra and Ermelinda Peace program hopes to better
understanding of the methodological approach used by each teacher - or even if it is integrated
to some pedagogical theory And its stance in the classroom. Data analysis consists of
interpretive readings of texts, questionnaires and semi-open held with educators involved in
research. Thus, from the standpoint of the researcher and research context, it was realized the
need to develop this work and may add knowledge to the professional lives of music
educators, with a consequent reflection in the musical learning of their students.
Keywords: Infant Musicality, Methodology, Music Education

SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................. 09
1. O ENSINO DA MUSICA NO AMBITO DACOMPLEXIDADE .......................... 12
2. TRAJETRIA DA EDUCAO MUSICAL NO BRASIL .................................. 19
2.1. FATOS HISTRICOS.................. ............................................................................ 19
2.2. CONSERVATRIO BRASILEIRO DE MSCA NO RIO DE JANEIRO............. 23
2.3. A TRANSFERNCIA DA CAPITAL VILA BOA PARA GOINIA GO .......... 24
2.4. CONSERVATRIO GOIANO DE MSICA .......................................................... 26
2.5. INSTITUTO DE ARTES .......................................................................................... 28
3. PROPOSTAS PEDAGGICAS DE EDUCADORES MUSICAIS QUE INFLUENCIARAM A EDUCAO MUSICAL BRASILEIRA .......................................... 34
3.1PRINCPIOS GERAIS DOS MTODOS DE DALCROZE, KODLY, ORFF,
SUSUKI E SWANWICK ................................................................................................. 36
3.2. EDUCADORES MUSICAIS BRASILEIROS CUJAS METODOLOGIAS INFLUENCIARAM O ENSINO DA MSICA NO BRASIL .................................................... 41
3.3HANS-JOACHIM KOELLREUTTER (1915 2005) ............................................... 48
4. EDUCAO MUSICAL PARA CRIANAS DE 9 A 12 ANOS EM GOIANIA
-GO ................................................................................................................................... 51
5. CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 67
6. REFERNCIAS ......................................................................................................... 70
7. ANEXOS ..................................................................................................................... 75

INTRODUO

A formao dos educadores musicais passa por momentos de reflexo em nosso pas. Nos
ltimos anos, diversas transformaes ocorreram na sociedade envolvendo os aspectos
culturais, econmicos e polticos, provocando relevantes alteraes nas relaes pessoais
entre educador e educando por meio de reflexo e prtica que venham a contribuir com a
integrao do aluno com professor e colegas, favorecendo assim o processo de musicalizao.
Para Brscia (2003), a musicalizao um processo de construo do conhecimento que tem
como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da
sensibilidade, criatividade, senso rtmico, do prazer de ouvir msica, da imaginao, memria,
concentrao, ateno, auto-disciplina, do respeito ao prximo, da socializao e afetividade.
As atividades de musicalizao permitem que a criana conhea melhor a si mesma,
desenvolvendo sua noo de esquema corporal, e tambm permitindo a integrao com o
outro. Por isso necessrio um ambiente que favorea a participao e a relao entre os
professores e os alunos e os alunos entre si.
Certamente so muitos os desafios para a educao na atualidade, em meio s constantes
transformaes sofridas pela sociedade. Diante das exigncias cada vez mais complexas de
um mundo em contnuo desenvolvimento, onde a tecnologia da informao cresce a cada dia,
no mais possvel ignorar que a formao educacional deve abranger muito mais do que
formas de ensino tidas como tradicionais. Muito menos poderiam as escolas rgos
convencionalmente tidos como formadores de cidados estagnarem-se no tempo.
necessrio buscar alternativas para os desafios que se apresentam em sala de aula, alm de
repensar as prticas pedaggicas dentro das instituies de ensino musical.
Outro aspecto importante o profissional conhecer a realidade onde atua, relacionando o
contedo com as vivncias do aluno e com a realidade atual, tornando-o significativo. De
acordo com Libneo (2006) o trabalho docente deve ter como referncia a realidade social,
poltica, econmica e cultural, da qual professores e alunos so parte integrante. Para ele, a
prtica educativa no apenas uma exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo
de prover os indivduos de conhecimentos e experincias culturais que os tornem aptos a atuar
no meio social e transform-lo (LIBNEO, 2006, p.128).
A realidade atual da sociedade exige do educador novas posturas, entre elas o retomar
constante de sua prtica pedaggica e um olhar amoroso diante das dificuldades do educando.
Neide Esperidio relata que o mercado de trabalho atual exige no s um profissional

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especializado em suas habilidades, mas tambm um indivduo sensvel s mudanas, com


disposio para aprender e contribuir para o seu contnuo aperfeioamento.
Este trabalho de pesquisa origina-se pela a preocupao com a educao musical em
dois aspectos: investigar como se encontra a educao musical infantil em Goinia devido s
constantes transformaes educacionais ocorridas na sociedade; investigar como o professor
se adequa a essas transformaes na transmisso do conhecimento musical.
Questes acerca da preocupao com a formao do aluno tm sido difundidas
enfaticamente, no podendo, portanto, o educador utilizar-se apenas de um currculo
tecnicista. Deve adequar-se as tendncias pedaggicas originadas em um dado momento
histrico, que acabem por propiciar a unio das prticas didtico-pedaggicas com os desejos
e aspiraes de seus aprendizes, de forma a favorecer o conhecimento, sem, contudo, querer
ser uma verdade nica e absoluta.
O objetivo geral dessa pesquisa mapear e analisar a proposta metodolgica dos
professores em escolas especficas de msica, com relao s teorias pedaggicas utilizadas
em sala de aula.
A fundamentao terica apresenta o conhecimento de pensadores contemporneos,
como Edgar Morin, e tambm de educadores musicais como Keith Swanwick, Marisa
Fonterrada e Ermelinda Paz. Busca-se com eles uma melhor compreenso da abordagem
metodolgica do professor, sua postura em sala de aula, qual vertente pedaggica priorizam
em seu fazer docente.
Quanto metodologia, essa pesquisa pressupe uma anlise qualitativa tendo como
objetivo interpretar o fenmeno observado. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas
individuais, nas quais se buscou perceber qual a abordagem metodolgica do professor e
qual a sua teoria pedaggica e postura metodolgica em sala de aula.
A pesquisa foi realizada em duas escolas pblicas especficas de msica em Goinia,
com professores de crianas com idades entre nove e doze anos inseridas no primeiro ano de
msica. Essas escolas tm importncia poltica, social e cultural na cidade e acredita-se que
exeram considervel influencia na formao dos alunos.
A escolha por essa faixa etria se deu em razo de ser este um momento decisivo,
pois nessa idade que o jovem geralmente decide se quer ou no estudar msica.
Este trabalho foi organizado da seguinte maneira: no captulo 1 apresentada a
fundamentao terica respaldada em Edgar Morin e Keith Swanwick, entre outros. Esses
autores foram escolhidos por trazerem importantes contribuies para a educao musical. O
captulo 2 discorre sobre fatos histricos na trajetria da educao musical no Brasil,

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relatando o caminho percorrido pela msica na educao musical ao longo da histria. Em


seguida, o captulo 3 relata sobre as tendncias mundiais que influenciaram a educao
musical em Goinia, ou seja, msicos comprometidos com o ensino da msica, sugerindo
propostas em educao musical fundamentadas nos mtodos ativos. H uma referencia dos
educadores musicais que contriburam nas metodologias do ensino da msica no Brasil e em
Goinia - GO. No captulo 4, o texto aborda a educao musical infantil para crianas de
nove (9) a doze (12) anos em duas escolas pblicas especficas de msica em Goinia,
cursando o primeiro ano de atividades. Em seguida, relata como foi desenvolvida a pesquisa e
demostra a anlise dos dados. Nas consideraes finais, destacamos os aspectos relevantes de
como se encontra a educao musical nos dias atuais e qual a metodologia utilizada pelos
professores dessas escolas.

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1. O ENSINO MUSICAL NO AMBITO DA COMPLEXIDADE

Partindo de aspectos estruturais da msica (som, tempo, espao, ritmo, melodia, gesto,
harmonia, silncio, timbre, consonncia, dissonncia) integrados a diversas particularidades
da condio humana individuais, scio-culturais e universais, os contedos caminham pelas
trilhas do pensamento complexo, visando potencializar atitudes crtico-reflexivas que
emergem das experincias subjetivas. Professores e alunos, vivendo um processo de
construo mtua.
O ensino da msica um processo extraordinariamente complexo, envolvendo varias
interaes sutis entre professor e aluno. Embora caractersticas individuais e de personalidade
possam influenciar na eficincia do ensino, o profissionalismo determinado mais pelo que
fazemos do que pelo que somos. Portanto o maior desafio est em entender esses
comportamentos que determinam um estilo particular de ensinar.
Educadores precisam engajar-se social e politicamente, percebendo as
possibilidades da ao social e cultural na luta pela transformao da sociedade. Para isso,
antes de tudo necessitam conhecer a sociedade em que atuam e o nvel social, econmico e
cultural de seus alunos. preciso confiar nessas mudanas e esperar o inesperado. (MORIN,
2001, p. 92).
O homem no nasceu humano, mas se tornou humano num constante processo de
aprendizado, marcado por evolues, adaptaes e construo cultural. A educao
contribuir com a aprendizagem da compreenso e da lucidez e na mobilizao de todas as
aptides humanas (MORIN, 2001).
Para Silva (1992), os professores, em seu fazer dirio, preocupam-se em demasia
com mtodos e tcnicas em um verdadeiro endeusamento dessas questes, como se a
educao pudesse melhorar a partir da metodologia de ensino, no querendo aqui minimizar a
importncia das metodologias; porm, atentando para que, por vezes, se esquecem de buscar
base conceitual que respalde e sustente tais metodologias.
Infelizmente, no sistema educacional, as tradicionais estruturas curriculares e suas divises
em departamentos (ou reas) e disciplinas tm promovido a fragmentao do conhecimento,
desintegrando o processo educativo e a prpria viso do ser humano e de suas aptides.
Torna-se necessrio resgatar a condio humana como o objeto essencial de todo o ensino.
Uma vez que o/a educador/a apenas transmite informaes e mostra um mapa para a
aprendizagem e que o conhecimento construdo pelo/a prprio/a educando/a, necessrio

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considerar seriamente a complexidade humana, bem como a complexidade do prprio


processo educativo no sculo XXI.
O pensar complexo sugere resgatar a interconexo das partes; assumir um modo de pensar
que distingue, mas no disjunta; articular simultaneamente todos os referenciais; trabalhar
com um cenrio epistemolgico; complementar as oposies; integrar ambigidades e
incertezas; trabalhar com o todo e com as partes sem os separar, a fim de que um
conhecimento seja pertinente, a educao dever evidenciar o contexto, pois o conhecimento
das informaes e elementos isolados insuficiente (SANTOS, 2000).

necessrio

relacionar as informaes e os elementos em seu contexto para que adquiram sentido.


O conhecimento pertinente deve tambm enfrentar a complexidade, pois h complexidade
quando so inseparveis os elementos diferentes que constitui o todo; existe um tecido
interdependente, interativo e inter retroativo entre o objeto do conhecimento e seu contexto. A
educao deve promover uma inteligncia geral apta para referir-se, de maneira
multidimensional, ao complexo, ao contexto em uma concepo global (MORIN, 1999).
O grande desafio da educao nos dias de hoje como desenvolver uma aprendizagem que
seja significativa para os alunos; uma aprendizagem com caractersticas que reflitam o
pensamento complexo a partir da compreenso das relaes e contexto dos elementos e
situaes refletidas e vivenciadas. O pensamento complexo, segundo Morin (2001), se
encontra com a aprendizagem significativa de Ausubel (1982) quando ambos propem uma
educao que desenvolva um conhecimento pertinente, isto , significativo para o aluno. Ser
significativo interagir com o contexto social de quem produz este conhecimento (o aluno) e
ao mesmo tempo este conhecimento deve tecer relaes com seus conceitos que o compem
assim como o seu contexto. A compreenso dos significados evidenciada quando ao se
apropriar do conhecimento o sujeito redefine este conhecimento luz de seus conhecimentos
anteriores. Esta apropriao no ocorrer se a aprendizagem ocorrer de conceitos
fragmentados, isolados, sem relao entre o geral e as partes. O que resultar, neste tipo de
aprendizagem uma repetio de conceitos memorizados que se perdero ao longo do tempo
e que no resultaro em novas explicaes de mundo nem tampouco em novas reflexes e
atitudes. Portanto, desenvolver o pensamento complexo recriar o conhecimento e estimular
a criatividade.
Os conhecimentos adquiridos em uma aprendizagem significativa so uma interpretao, uma
representao mental do mundo. Esta afirmao conduz a um entendimento de que os alunos
no so acumuladores de informao transmitida pelo professor, mas sim construtores ativos
de seu conhecimento (AUSUBEL, 1976, 1982; GRECA, 2005).

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Nessa perspectiva, a funo do professor propiciar situaes para que o aluno construa seu
prprio conhecimento e no simplesmente reproduza, dando ao aluno informaes prontas.
Com isso, o trabalho em conjunto vem ao encontro das necessidades dos alunos na busca da
construo do conhecimento e o professor entra como mediador e orientador, ou seja, aquele
que mostra o caminho para seus alunos buscarem de forma interativa o saber e a construo
de novos conhecimentos. Assim, o professor deve corresponder s necessidades dos alunos,
pois ao pensamos em educao musical precisamos estar atentos ao universo sonoro
ambiental e, assim, percebemos que o mundo a nossa volta sonoro; os sons esto em toda
parte e o sentido da audio, principal forma de percepo sonora.
Schafer apresenta como primeiros passos para uma escuta consciente, perceber os sons a sua
volta a ponto de reconhecer sua fonte, sua intensidade, sua origem e desenvolver habilidades
para classific-los de acordo com suas diferentes propriedades. Com isso o autor prope que
se direcione a audio primeiramente paisagem sonora do meio-ambiente em que os alunos
esto envolvidos. Sua proposta realmente incentivar a audio como ponto central para o
aluno expandir seu universo sonoro, para depois conseguir estabelecer critrios teis de
julgamento e classificao. Partindo dessa abordagem, o autor alcana seus objetivos quando
proporciona aos seus alunos uma escuta consciente e uma ampliao de possibilidades
sonoras, resultando em participaes ativas quando todos discutem o que est sendo ouvido e
desenvolvem um critrio de avaliao sobre o que est sendo ouvido.
A questo mais polmica desse autor exatamente essa pouca preocupao com a teoria
musical, pois, para ele, a experimentao sonora livre a que realmente faz sentido no
desenvolvimento de uma compreenso musical.
Isentas de preconceitos, as crianas so capazes de ouvir e compreender tanto uma msica
erudita quanto um folguedo popular, passando por qualquer outro estilo musical e, para tanto,
precisam apenas serem apresentadas a diferentes e diversificadas possibilidades musicais. O
seu princpio bsico formulado a partir de propostas de atividades que sejam capazes de
despertar um querer saber ldico. Ou seja:
Essas atividades tanto podem ser utilizadas dentro do currculo especfico de
msica com em atividades extraclasse ou mesmo fora da escola, e funcionam
como uma espcie de guerrilha cultural, para lembrar uma expresso de
Umberto Eco, na qual brincar com sons, montar e desmontar sonoridades,
descobrir, criar, organizar, juntar, separar e reunir so fontes de prazer e
levam compreenso do mundo por critrios sonoros (FONTERRADA
2008, p.195).

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Para Fonterrada, o trabalho de Murray Schafer bem mais uma educao sonora do que
propriamente uma Educao Musical, que tem um carter mais sistemtico. Essa educao
sonora, ou escuta de qualidade, antecederia e permearia o ensino da musica, por promover
um despertar para o universo sonoro, por meio de aes muito simples, capazes de modificar
substancialmente a relao ser humano/ambiente sonoro (FONTERRADA, 2008.194-195).
Nesse sentido, para os educadores musicais, a educao musical oportuniza ao indivduo
acesso msica enquanto arte, linguagem e conhecimento; busca musicalizar o indivduo, ou
seja, dar a ele as condies para que compreenda o que se passa no plano da expresso e no
plano do significado quando ouve e/ou executa uma msica.
Segundo Swanwick (1979), a preocupao do educador musical deve ser a de encontrar a base
comum entre Msica e Educao Musical, para poder ajudar os sujeitos a serem mais ativos
no relacionamento com a msica e a encontrarem respostas positivas na experincia musical.
Na opinio do autor, conhecer msica no corresponde a ouvi-la por acaso e, sim, em
envolver-se completamente com ela pela escuta. Tal envolvimento s se processa numa
atuao variada de papis do sujeito em relao msica, e em nveis diferenciados, pois a
multiplicao das oportunidades de contato com a msica, sob diferentes ngulos, permite que
o sujeito tenha conscincia da riqueza de possibilidades no seu trabalho com a msica.
Assim, como num relacionamento entre sujeitos, o conhecimento no se estabelece somente
pela esttica, mas tambm pelo subjetivo. No relacionamento entre o sujeito e a msica, de
acordo com Swanwick, dois princpios norteiam e que so a base da Teoria Espiral do
Desenvolvimento Musical proposto no seu livro Music, Mind and Education (1988). O
primeiro princpio est relacionado com a necessidade de experimentar msica, que
proporciona ao sujeito o sentido de realizao pessoal, a liberdade de escolha, a curiosidade e
a competncia. Tais sensaes esto preparando o sujeito a ouvir para falar, a discutir para
decidir e a buscar sempre os bons modelos para imitar. Portanto, para Swanwick, esse
envolvimento direto com a msica se d primeiramente pela Execuo, Composio e
Apreciao, que envolve respectivamente as experincias de manipulao sonora, criao e
audio.
Uma educao complexa nasce da necessidade de investigar os novos paradigmas diante do
questionamento de padres e modelos reducionistas e fragmentados to comuns no sculo
XIX. J compreendemos que necessrio mudar, criar novas alternativas e desenvolver
critrios e procedimentos ticos diversificados. preciso resistir e manter viva a esperana de
transformao, num mundo cada vez mais excludente e violento. Para Edgar Morin, A
resistncia o outro lado da esperana. (MORIN, 1997, p. 62).

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O indivduo est na sociedade que est no indivduo. A pessoa faz parte de uma comunidade,
e esta faz parte da pessoa com suas normas, linguagem e cultura que, ao mesmo tempo,
produto dessa sociedade. Este um princpio da epistemologia da complexidade que entende
que a parte est no todo assim como o todo est na parte. Cada parte, por um lado, conserva
suas qualidades prprias e individuais, mas, por outro, contm a totalidade do real.
Da mesma forma, a complexidade indica que tudo se liga a tudo e, reciprocamente, numa rede
relacional e interdependente. Nada est isolado no Cosmos, mas sempre em relao a algo. Ao
mesmo tempo em que o indivduo autnomo, dependente, numa circularidade que o
singulariza e distingue simultaneamente. Como o termo latino indica: Complexus o que
tecido junto (MORIN, 1997, p. 44). O pensamento complexo antagnico e complementar;
contraditrio e ambivalente, mas constantemente est em transmutao. Assim tambm a
educao e a aprendizagem. Aprendizagem a mudana consciente de atitude e de
comportamento. S o humano capaz de se educar e aprender.
A partir da ampliao de sua conscincia de mundo e da reelaborao do pensamento, a
alteridade est presente na escola e na sociedade por meio do seu fazer. A prtica se efetiva
pela reflexo, num movimento circular de ao, reflexo e ao. Um momento modificando o
outro e modificando a si mesmo, simultaneamente. No pensamento complexo, as contradies
tm espao de acolhimento sem preconceito. Opostos, diferentes e complementares que se
ligam numa teia multirreferencial que inclui a objetividade e a subjetividade, colocando-as no
mesmo patamar de possibilidades constantes.
Assim, funo educativa da arte a utilizao dos seus contedos o contedo objetivo - a
letra de uma msica ou uma poesia, por exemplo, e o contedo subjetivo intuio, prazer,
sonho, fantasia, alegria - apreendidos na observao atenta e despretensiosa de uma escultura
ou de uma pintura.
A construo do conhecimento no precisa ser amarga, sisuda ou chata. Pode e deve ser
alegre, leve e prazerosa, pois o conhecimento o responsvel pela libertao e emancipao
humana. A reforma do pensamento que assegura a mudana de comportamento e a abertura
para as novas idias incorpora uma necessidade social irrefutvel: formar cidados aptos a
enfrentarem os problemas de seu tempo.
O pensamento complexo desprovido de fundamentos de certezas absolutas e permeia os
diversos aspectos do real. Viver no risco e na incerteza o grande desafio da condio
humana. E a escola deveria preparar o sujeito para conviver com essa dualidade ambivalente
e, ao mesmo tempo, complementar: limite e possibilidade. Esse exerccio de compreenso

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necessrio para que possamos contribuir no processo de desenvolvimento e mudana na


cincia, na pesquisa e em nossa prtica cotidiana no mago das sociedades.
Ausubel (1982) considera que os indivduos apresentam uma organizao cognitiva interna
baseada em conhecimentos de carter conceitual, e que a sua complexidade depende muito
mais das relaes que esses conceitos estabelecem em si, que do nmero de conceitos
presentes. Estas relaes se tornam mais evidentes para o aluno quando ele desafiado para
uma reflexo conceitual atravs de atividades em que necessite aplicar seus conhecimentos
(prvios e novos) na soluo de situaes propostas pelo professor. Este caminho pedaggico
de proporcionar ao aluno possibilidades de construir seus prprios conhecimentos por meio de
reflexo e criatividade, leva a perceber a importncia de conhecer os processos cognitivos do
aluno, materializados mediante representaes externas (exemplo, desenhos), e desta forma,
redirecionar o fazer pedaggico (MOREIRA et. al., 2002, p. 50). necessrio desenvolver
estratgias para interagir o conhecimento novo com o conhecimento prvio. Esta interao
fundamental para a aprendizagem significativa na construo das representaes mentais. Esta
possibilidade a essncia do aprendizado significativo proposto por Ausubel (1976, 1982).
Caso contrrio, a aprendizagem por memorizao.
O professor dever condicionar sua prtica educativa pelo nvel de desenvolvimento dos
alunos, ou seja, a soma de sua competncia cognitiva e de seus conhecimentos prvios
(PELIZZARI et al., 2002, p. 41). Deste modo, o professor poder identificar a potencialidade
de cada estudante nas diferentes aprendizagens, e desenvolver estratgias para avanar em
suas competncias cognitivas e conhecimentos.
Educar para a condio humana exige um esforo educativo no sentido de considerar a
uno/diversidade do ser humano e o desenvolvimento de uma conscincia lcida nesse sentido.
A lucidez est em dar relevncia complexidade humana, lev-la a srio, desenvolver um
esforo educativo no sentido de religar os saberes at ento compartimentados em reas e
disciplinas diversas e desconexas. Cabe aqui a metfora do holograma enxergar o todo na
pequena parte e a pequena parte no todo. Assim a educao vem contribuindo nesse processo,
considerando em sua proposta a complexidade humana e esforando-se realmente para
educar, dando condio humana espao para a construo de novos conhecimentos que
podem influenciar na trajetria da educao musical no Brasil.
A construo de conhecimento apia-se nos movimentos retroativos e recursivos no qual o
processo cognitivo um processo complexo, uma vez que o sujeito v o objeto em suas
relaes com outros objetos ou acontecimentos histricos. Os fatos histricos tornam-se

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importantes, pois interferem diretamente na rea da pedagogia, nos pedagogos e na sociedade


fazendo com que sejam elaborados novos mtodos no mbito da educao musical.
Sero abordados no capitulo seguinte fatos histricos na trajetria da educao musical no
Brasil influenciando diretamente a educao musical em Goinia Go.

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2. TRAJETRIA DA EDUCAO MUSICAL NO BRASIL

2.1. Fatos Histricos


As primeiras informaes musicais eruditas foram trazidas ao Brasil pelos portugueses, por
intermdio dos jesutas que foram os primeiros educadores musicais. Sua msica era simples
e singela, as linhas puras do cantocho comoveram os indgenas, que desde a primeira missa
deixaram-se encantar por tais melodias.
Os Jesutas chegaram com o primeiro Governador Geral, Tom de Souza em 1549. Foram os
primeiros professores de msica no Brasil, onde desenvolveram uma educao musical
voltada a servir os interesses da Igreja e da Coroa de Portugal. De acordo com Neves (1981)
as colonizaes portuguesas e espanholas, ao oposto da americana puritana, deram nfase ao
processo de explorao das atividades artsticas e culturais.
O jesuta Jos de Anchieta e o padre Antonio Rodrigues, ensinavam a msica europia aos
habitantes nativos. Estes ensinamentos incluram msica, dana e teatro aos nativos e seus
filhos, o que serviu para despertar seus sentidos artsticos e desenvolver habilidades com
instrumentos (OLIVEIRA, 2007).
A educao comea a ser organizada nos colgios e seminrios e a criana a ser vista com
mais responsabilidade pela famlia, autoridades da Igreja e do Estado. O ensino passa a ser
responsabilidade dos colgios, estando a cargo dos jesutas.
No perodo colonial a situao pouco mudou; a educao musical continuava vinculada
Igreja conforme repertrio europeu, o ensino se dava pela prtica musical e pelo canto. No
perodo iniciado com a vinda da famlia real para o Brasil, em 1808, a msica se estendeu da
Igreja para os teatros, que costumavam receber companhias estrangeiras. Porm, essa msica
continuava nos padres da msica europia. (OLIVEIRA, 2007).
O ensino regulamentado de msica s se iniciou em 1848, com Francisco Manoel
da Silva, discpulo do Padre Jos Maurcio, durante o reinado de D. Pedro II. Aps esse
perodo surge conservatrios, educadores musicais que defenderam a valorizao do folclore,
da msica popular e ritmos brasileiros como por exemplo o poeta Mario de Andrade.
Mario de Andrade nasceu em So Paulo, no ano de 1893. Professor, crtico, poeta,
contista, romancista e msico, formou-se pelo Conservatrio Dramtico e Musical de So
Paulo, passando a lecionar neste mesmo local posteriormente. Em 1920, Mrio de Andrade
defendeu dentro do auge do movimento nacionalista, a valorizao da manifestao folclrica
e da msica popular.

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Durante sua trajetria, Mario de Andrade fundou a Sociedade de Etnografia e Folclore e


tambm passou por vrios cargos pblicos, entre estes, foi diretor do Departamento Municipal
de Cultura de So Paulo. Teve intensa atividade cultural durante toda a vida: foi diretor do
Departamento Municipal de Cultura, em So Paulo, e do Instituto de Artes da Universidade
do Distrito Federal (ento localizado no Rio de Janeiro); organizou o Servio do Patrimnio
Histrico e Artstico Nacional; lecionou Histria da Msica no Conservatrio Dramtico e
Musical de So Paulo. Participou da Semana de Arte Moderna no Teatro Municipal de So
Paulo em 1922, fato que representou o marco do lanamento pblico do Modernismo
Brasileiro, uma vez que os artistas que l exibiam suas obras tinham como objetivos a ruptura
com as tradies acadmicas, a atualizao das artes e da literatura brasileiras em relao aos
movimentos de vanguarda europeus e o encontro de uma linguagem autenticamente nacional.
A idia era atualizar culturalmente o Brasil, trazendo as influncias estrangeiras, colocando-o
ao lado dos pases que j haviam atingido sua independncia no plano das ideias, das artes
plsticas, da msica e da literatura. Mrio de Andrade em 1920 defende dentro do auge do
movimento nacionalista, a valorizao da manifestao folclrica e da msica popular. A
identidade brasileira comea a ganhar fora dentre os educadores musicais.
Outro renomado participante da Semana de Arte Moderna de 1922 foi o compositor VillaLobos, embarcando no ano seguinte para Europa. Destacou-se por ter sido o principal
responsvel pela descoberta de uma linguagem peculiarmente brasileira em msica, sendo
considerado o maior expoente da msica do modernismo no Brasil, compondo obras que
enaltecem o esprito nacionalista e na qual incorporou elementos das canes folclricas,
populares e indgenas.
Foi nesta poca que Heitor Villa-Lobos em pouco tempo, torna-se um dos nomes mais
importantes da educao musical no pas, pois de sua autoria a implantao na Era Vargas, o
projeto de canto-coral em todas as escolas pblicas do pas, conhecido tambm como canto
orfenico. (FONTERRADA 2008).
Por meio do Canto Orfenico houve uma tentativa de socializao do ensino musical a partir
de um repertrio de peas folclricas brasileiras. O regime ditatorial instalado poca no
Brasil incentivava atividades de cunho nacionalista- ufanista, de vis cvico e de amor
ptria, na tentativa de garantir a sua legitimidade. Nota-se o uso da msica como funo de
impor conformidade s normas sociais e de contribuir para a continuidade e estabilidade da
cultura (MERRIAM, 1964).
Apesar de haver crticas da ligao desta proposta pedaggica a um regime poltico ditatorial,
por meio do Canto Orfenico, a prtica do Canto Coral foi difundida pela rede pblica de

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ensino em todo o pas na dcada de 30. A experincia considerada um marco no ensino


musical escolar brasileiro.
Fuks, afirma: comum escutarmos que os anos 30 teriam sido o incio da sistematizao da
educao musical brasileira (FUKS, 2007, p.18). Conforme Fuks so as primeiras tentativas
de organizar-se um Orfeo no Brasil. Tambm o momento onde efetivamente acontece a
separao entre educao pblica e Igreja.
Robinson e Winold (1976) chamam a ateno para o fato de que a experincia coral no
ocidente est assentada em trs importantes instituies: a Igreja, a escola e as sociedades de
canto. A idia de cantar por prazer esttico e cultural surge no sculo XVIII e se intensifica no
sculo XIX. Estes mesmos autores apontam que o foco de desenvolvimento da atividade,
antes centrado na Igreja, desloca-se para as associaes corais e escolas, a partir do advento
da modernidade, momento da separao entre o Estado e Igreja.
De acordo com Fonterrada (2005), em suas viagens ao exterior, Villa-Lobos entrara em
contato com a eficcia verificada nos Mtodos Ativos de Musicalizao, desenvolvidos por
educadores como o alemo Carl Orff e o hngaro Zoltn Kodly, que utilizavam melodias do
folclore nacional de seus respectivos pases no ensino dos princpios musicais. Foi motivado
pela possibilidade de uma Educao Musical que aproveitasse sistematicamente as
peculiaridades rtmico-meldicas das canes populares brasileiras que, no incio da dcada
de trinta, o compositor passou a se dedicar quase exclusivamente musicalizao de crianas,
jovens e adultos. Seu trabalho teve incio pelo estado de So Paulo. Segundo Mazzeu (2007),
Villa-Lobos foi convidado pelo interventor do novo governo, no Estado de
So Paulo, o tenente Joo Alberto de Lins e Barros, para debater com ele um
plano de Educao Musical apresentado Secretaria de Educao do Estado
de So Paulo (MAZZEU, 2007, p. 101).

Silva (1988) afirma que Villa-Lobos j havia submetido seus planos ao presidente paulista
Jlio Prestes, em 1925. Prestes, entretanto, simplesmente arquivara a ideia, sem dedicar-lhe
maior ateno. Em 1931, sob uma conjuntura poltica totalmente diversa da ocasio anterior,
o compositor, finalmente, logrou xito em convencer o estado a financiar seu projeto.
Contando com o total apoio do governo paulista, Villa-Lobos passou a organizar caravanas
culturais com cantores e instrumentistas ao interior do estado de So Paulo.
A atuao das caravanas musicais no interior de So Paulo foi avaliada com grande
entusiasmo por parte do governo paulista, tanto por seu carter cultural, quanto pela sua
utilidade estratgica com relao aos rumos da poltica. Aproveitando o prestgio recmadquirido, Villa-Lobos conseguiu convencer o ento presidente Getlio Vargas a tornar

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obrigatrio o ensino de Msica em todas as escolas do pas, atravs da aplicao da disciplina


batizada por ele mesmo de Canto Orfenico, que foi regulamentada atravs do Decreto n.
19.980, de 18 de abril de 1931 (SILVA, 1988).
As aulas de Canto Orfenico consistiam, basicamente, em exerccios de afinao com o uso
da manosolfa e no ensaio de repertrio. Durante esse processo eram apresentados aos alunos
aspectos tcnicos referentes grafia musical e leitura das notas musicais no pentagrama.
Villa-Lobos organizava tambm enormes concertos pblicos, nos quais alunos e professores
exibiam o resultado das aulas para grandes multides reunidas em ginsios, praas e at em
estdios de futebol. Essas grandes concentraes populares eram divulgadas por meio de
panfletos elaborados pelo prprio Villa-Lobos e lanados sobre os bairros por avies e
helicpteros (MAZZEU, 2007).
Em 1931, Villa-Lobos promoveu um concerto no Rio de Janeiro envolvendo mais de doze mil
vozes dentre estudantes primrios e secundrios, trabalhadores de fbricas, e outros
interessados em participar. No ano seguinte, o coral foi de dezoito mil participantes. Em 1935,
lanou o Guia Prtico, publicao extensiva para msica coral. Villa-Lobos definia sua
posio como agente de ao, realizao, e sistematizao do programa de msica,
objetivando o comportamento cvico e educao artstica da criana. Propunha tambm o
comeo em tenra idade e a incluso no s dos compositores clssicos, mais tambm defendia
a pesquisa e estudo do material folclrico brasileiro.
Como parte do projeto de capacitao de professores, em 1942, foi criado o Conservatrio
Nacional de Canto Orfenico, no Rio de Janeiro. A criao do Conservatrio Nacional de
Canto Orfenico se d em pleno Estado Novo (1937-1945) e na esteira da chamada Reforma
Capanema. Esta constitua-se em uma srie de decretos denominados Leis Orgnicas do
Ensino, criando o Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, filiado ao Ministrio de
Educao e Sade. A regulamentao do curso de canto orfenico se deu em 1946, com a
finalidade de formar professores capacitados para o ensino de tal disciplina. Vale destacar
que, alm de ser includo na grade escolar, possibilitando uma maior democratizao dos
conhecimentos musicais, o canto orfenico tambm difundiu cursos oferecidos por
estabelecimentos de ensino especializados, como conservatrios musicais, destacando-se ao
lado da oferta de formao pianstica, que era a base de tais instituies (FUCCI AMATO,
2004).
Villa-Lobos tambm se preocupou com a valorizao das razes culturais do pas. O
compositor dedicou grande parte dos seus guias de Canto orfenico a canes tradicionais e
folclricas. Por meio da educao musical, Villa-Lobos buscava difundir o nacionalismo e o

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orgulho das origens brasileiras, formar moralmente a populao e desenvolver no povo uma
cultura civilizada, j que o processo era tambm meio de legitimao do Estado Novo de
Vargas, que patrocinava o projeto educativo musical de Villa-Lobos e o Nacionalismo.
(LISBOA, 2005).
No entanto, o Canto Orfenico esteve presente nas escolas brasileiras at o final da dcada de
1960, momento em que desapareceu paulatinamente da educao. Isto aconteceu, entre outros
motivos, depois da promulgao da Lei 5.692/1971, a qual tornou obrigatrio o ensino de
artes na disciplina Educao Artistica. A polivalncia no ensino de artes refere-se a ideia de
que um mesmo profissional poderia dar conta de ensinar Artes Visuais, Teatro, Msica e
Dana.
Assim como a msica essencial para a formao do cidado como fator cultural, o ensino
das artes visuais e das artes cnicas so fundamentais, pois estas so formas de linguagem
importantes que favorecem o desenvolvimento intelectual, social e criativo, tornando o
cidado mais capacitado para interagir na sociedade, tanto como produtor quanto observador
consciente. A arte o resultado de uma expresso humana em um determinado contexto; a
polivalncia artstica um procedimento mltiplo que abrange vrias reas influenciando
vrias cidades brasileiras dentre elas Goinia GO.

2.2. Conservatrio Brasileiro de Msica no Rio de Janeiro

Em 1845, Francisco Manoel da Silva fundou o Conservatrio Brasileiro de Msica no Rio de


Janeiro, podendo ser considerado um marco para o ensino musical brasileiro. Segundo Freire
(1994), o conservatrio foi criado baseado na perspectiva da escola tradicional, pois o elenco
de disciplinas de seu currculo original remetia capacitao tcnica de artistas para
suprirem as exigncias do Culto e do Teatro. (FREIRE, 1994, p. 150). As manifestaes
brasileiras como quadrilhas, choros, modinhas e lundus presentes nos sales estavam
excludas do conservatrio.
Freire afirma tambm que a tradio no somente prevaleceu, mas dominou efetivamente
todo o currculo e, ressalta-se a tradio europia, pois as manifestaes brasileiras estavam
fora de cogitao, (FREIRE, 1994 p. 152). Nesse sentido vrios aspectos do ensino de
msica esto baseados nessa viso.
Somente em 1937, quando o antigo conservatrio passou a fazer parte da Universidade do
Brasil e passou a chamar Escola Nacional de Msica da Universidade do Brasil, que
comearam a inovar com o idealismo da escola nova. Para Freire (1994), apesar de algumas

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mudanas curriculares, a viso educacional continuava, pois a valorizao dos conceitos de


talento e de essncia divina da msica, entre outros, permanecia subjacente a todo o processo
educativo (FREIRE, 1994, p. 155). Os cursos privilegiavam o ensino do instrumento
conforme o costume da poca, pois durante muito tempo entendeu-se que ensino de msica e
ensino de instrumento eram sinnimo. Privilegiava a memorizao, exerccios tcnicos
progressivos, a repetio de um trecho musical e a formao de repertrio (FONTERRADA,
2008).
O Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro influenciou outras instituies de ensino de
msica, como, por exemplo, o Conservatrio Goiano de Msica.

2.3 A transferncia da Capital Vila Boa para Goinia - Go

A partir de meados do sculo XIX, na antiga capital, Vila Boa (hoje cidade de Gois), as
serenatas e os saraus foram-se tornando parte das atividades da sociedade que se reunia, ora
na casa de um, ora de outro. Assim, ao som do violo, da flauta, do bandolim e, mais tarde, do
piano, ouvia-se um repertrio bastante diversificado que inclua modinhas, lundus e at rias e
canes italianas.
A histria de Gois foi construda a partir de representaes pautadas na perspectiva da
decadncia, do atraso e do isolamento. At a Primeira Repblica, o interior do Brasil, no qual
Gois situa-se, era representado pelo imaginrio social como lugar distante, de difcil acesso,
com poucas condies para o desenvolvimento de uma vida civilizada.
A questo da construo da decadncia tratada por Chaul (2002), que toma como objeto as
representaes expressas nas imagens e anlises tecidas em torno de Gois. O historiador
destaca que a decadncia transfigurou-se em um conceito que se tornou explicativo da
realidade econmica e social de Gois no perodo ps-mineratrio. Chaul procura evidenciar
que essa concepo foi fruto do olhar dos viajantes europeus que ao observarem Gois,
durante o perodo de esgotamento do ciclo do ouro, vislumbravam o lugar a partir de suas
matrizes europias de compreenso da realidade. (CHAUL, 2002 p. 21).
A transferncia da capital, de Gois para uma regio geograficamente mais bem
situada, ocorreu na dcada de 1930 com a administrao de Pedro Ludovico Teixeira,
interventor federal para o estado, nomeado por Getlio Vargas. A regio escolhida foi a do
municpio de Campininhas das Flores (hoje Campinas, um bairro de Goinia). A 27 de maio
de 1933, celebrada a primeira missa no local escolhido para a construo. Na ocasio,
cantou o coro de alunas do Colgio Santa Clara, instituio de ensino de ampla penetrao

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scio-cultural que j fazia parte da histria de Campinas desde 1921. Assim narra Jos Carlos
de Almeida, interventor federal de Gois em 1945 e, mais tarde, governador eleito:
Ao tempo da mudana da Capital para Goinia, recordamo-nos muito bem
quando, naquela manh, que parecia mais uma madrugada festiva, ao redor
do altar improvisado no meio de arbustos e do verde dos capinzais (...), l
estava o Santa Clara! (...) A missa foi cantada por suas vozes divinas e ao
som de violinos e rgos que as irms franciscanas para ali levaram, dando
um tom de festa do cu naquela hora de tanta esperana (...).(Menezes, 1981,
pg. 22)

Com o crescimento musical em Goinia, as igrejas catlicas e protestantes tambm tiveram a


sua participao. No decorrer dos anos, muitos momentos nos cultos religiosos foram
engrandecidos com a msica, por intermdio da apresentao de conjuntos instrumentais,
corais, solos de canto acompanhados ao piano, rgo e orquestras de cmara. Todas as
atividades musicais sempre foram dirigidas por pessoas qualificadas para o ensino musical,
conhecedoras da teoria e da prtica musical.
No processo de construo artstica da cidade de Goinia, registrou-se a ao benfica do
colgio internato Santa Clara, instalado em Campinas, um dos pioneiros em oferecer aulas
especficas de msica, assim como de pintura e trabalhos manuais. O trabalho musical desta
escola proporcionou o crescimento musical no municpio, segundo o registro da irm urea
Cordeiro Menezes:
No dia 23 de fevereiro de 1924, o Santa Clara recebeu o seu primeiro piano,
encomendado da Alemanha. Que surpresa para as alunas! Muitas delas
nunca tinham ouvido e, menos ainda, visto um piano. Ampliando suas
possibilidades no setor da msica, com oito pianos, dois harmnios, vrios
bandolins, violinos, violes, acordeons, etc., o Santa Clara deu ao Estado de
Gois vrias alunas com tal preparo musical que so elas hoje organizadoras
e dirigentes de corais, inclusive das igrejas, das festinhas e dos programas
artsticos. Vrias alunas iniciadas no Santa Clara so hoje exmias pianistas,
contando-se entre elas brilhantes professoras de conservatrios, no s em
Gois, mas tambm em outros Estados. Tal foi a nfase que se deu
formao musical no Santa Clara que, em 1956, as irms cogitaram da
fundao de um conservatrio no Estado de Gois. Aps um longo e
exaustivo trabalho no Rio de Janeiro, em prol da fundao, chegaram
concluso de que, para o colgio, no era hora ainda daquela iniciativa.
(MENEZES 1981 apud BORGES, 1998, p. 7576).

Conforme Borges e Pina Filho, houve em Goinia vrios acontecimentos e participaes


importantes que contriburam para sua expanso musical.
Em 1943, surgiu uma nova vida musical em Goinia, favorecendo o crescimento artstico.
Esta renovao se deu com a chegada, naquele ano, do casal europeu rico e Edith Pieper,
respectivamente msico e dentista. rico trouxe consigo piano, partituras e guias para

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orquestras populares e deu incio a um movimento em favor da msica instrumental de


cmara, no qual foi responsvel por toda uma gerao de violinistas desenvolvida em Goinia
(PINA FILHO, 2002).
O conservatrio Brasileiro de Msica no Rio de Janeiro teve grande influencia para o
Conservatrio Goiano de Msica, tanto poltico-social como econmica. O conservatrio
representa um espao de aprendizagem, de criao de cultura e arte que possibilita ampliar o
conhecimento, as experincias e a comunicao entre seus usurios e a sociedade maior.
Cultura e arte so conhecimentos que engrandecem o viver humano. A cultura a maneira
especfica das pessoas se adaptarem ao seu meio, pois pelos valores culturais que o homem
se integra ao mundo, adquirindo hbitos, costumes, profisses, se capacitando e concebendo
nova idias. A arte um dos veculos que pode favorecer a formao cultural, vez que a
educao artstica uma das estratgias possveis para que o indivduo interaja com seu meio
social.

2.4. Conservatrio Goiano de Msica

As primeiras escolas de msica em Goinia, principalmente na rea do piano, tiveram como


precursoras Maria Anglica da Costa Brando, popularmente conhecida como Nhanh do
Couto, bem como suas filhas Hebe Luiza do Couto Brando Alvarenga e Diana Luiza do
Couto Brando Spencieri. Posteriormente, sua neta Belkiss Spencieri Carneiro de Mendona
tambm trabalhou em prol da msica, tanto por sua capacidade musical, quanto por sua luta
em favor do desenvolvimento e do aprimoramento artstico em todo o Estado de Gois (PINA
FILHO, 2002).
Em 1953, foi fundada a primeira escola de arte de Goinia, denominada Escola Goiana de
Belas Artes, a qual, logo a seguir, acomodou o Instituto de Msica. Estes eventos
revolucionaram o campo artstico goiano. Conforme Pina Filho, (2002):

A EGBA nasceu em 1953 para preencher o ltimo ncleo necessrio


fundao da Universidade Catlica de Gois. Sua primeira localizao foi na
Rua 9, no centro da Capital, onde Luiz Curado, Gustav Ritter e Confaloni
deram incio a uma verdadeira revoluo nas artes plsticas em Gois. Um
dos grandes momentos da Escola Goiana de Belas Artes, que tinha como
secretria a folclorista Regina Lacerda, se deu em 1955, durante a instalao
do Instituto de Msica. Para dirigi-lo, foi convidado o maestro belga JeanFranois Douliez, reconhecido ento como um verdadeiro missionrio da
msica, no campo do ensino. Mesmo reafirmando a grande importncia do
maestro Douliez neste processo, Luiz Curado faz questo de lembrar que o

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Instituto de Msica se fez pela atuao de D. Belkiss, que foi diretora


escolar. (PINA FILHO, 2002, p. 53):

O Conservatrio Goiano de Msica foi inaugurado em 1956, quando o Instituto de Msica


separou-se da Escola Goiana de Belas Artes. Sem muitos recursos financeiros, em decorrncia
do baixo valor das mensalidades pagas pelos alunos, o conservatrio passou por vrias
dificuldades. Porm, sempre contou com o apoio de pessoas que reconheciam o valor do
trabalho de sua diretora, Belkiss Spencieri Carneiro de Mendona, e de todo o corpo docente.
As dificuldades fsicas e financeiras no impediram a ocorrncia de grandes apresentaes
artsticas na capital goiana (PINA FILHO, 2002). Por muitos anos o conservatrio foi a nica
instituio de ensino de msica no Estado de Gois. Em 1960, houve a incorporao do
Conservatrio de Msica Universidade Federal de Gois (UFG), acontecimento que trouxe
grandes benefcios populao goianiense, bem como o enriquecimento do patrimnio
cultural e artstico da nova capital. Com esta integrao, o Dr. Colemar Natal e Silva, primeiro
reitor da UFG, providenciou o aluguel de um prdio na Avenida Gois e o colocou
disposio do Conservatrio de Msica.
Conforme Borges, este auditrio possibilitou a realizao de grandes eventos musicais:
Os eventos promovidos pelo Conservatrio contavam com total apoio das
autoridades estaduais e municipais que, alm de os prestigiarem com sua
presena, colaboraram tambm de forma peculiar: nos dias de concerto,
desligava-se o relgio da praa para que suas batidas no incomodassem;
desviava-se o trnsito da Avenida Gois para que o barulho no atrapalhasse
as apresentaes. Os primeiros anos como parte da Universidade foram anos
de trabalho intenso e proveitoso, pois o ideal de crescer, de realizar,
encontrava respaldo nos variados tipos de colaborao que recebiam, e o
somatrio de esforos proporcionava a satisfao de conseguir sempre o
salo repleto; suas cadeiras jamais ficavam vazias. Foi dessa forma que o
Conservatrio conseguiu formar um pblico amante da msica erudita
(BORGES, 1998, p. 120121).

Os festivais de msica erudita do estado de Gois promovidos pelo Conservatrio de Msica


tiveram seu incio em 1964 e trouxeram grandes eventos culturais para a comunidade
(BORGES, 1998). Com a criao da Universidade Federal de Gois em 1960 algumas
Escolas Superiores j existentes em Gois, dentre elas o Conservatrio Goiano de Msica que
passou a denominar-se Conservatrio de Msica da Universidade Federal de Gois (UFG),
tendo como Corpo Docente: Belkiss Carneiro de Mendona, Maestro Jean Franois Douliez,
Maria Luiza Povoa da Cruz, Maria Lucy da Veiga Teixeira, Maria das Dores Ferreira de
Aquino, Dalva Maria Pires M. Bragana. Posteriormente unindo-se a esse corpo Docente as
professoras Helosa Barra Jardim, Maria Ludovico de Almeida, Mirza Perotto, Wanda Fleury
de Amorim e Alice Godinho Batista.

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2.5. Instituto de Artes

Em 1968 foi criado o Instituto de Artes da UFG, resultado da fuso entre o Conservatrio de
Msica e a Faculdade de Artes concretizada em 22 de junho de 1972, com o trmino do
mandato de seus respectivos diretores. A partir de ento o Instituto de Artes continuou a
crescer e a proporcionar aperfeioamento musical ao longo dos anos, contando sempre com o
interesse e o apoio de grandes educadores (BORGES, 1998).
As igrejas catlicas e protestantes tambm tiveram a sua cota de participao durante o
florescer musical em Goinia. No decorrer dos anos, muitos momentos nos cultos religiosos
foram engrandecidos com msica, por intermdio da apresentao de conjuntos instrumentais,
corais, solos de canto acompanhados ao piano, rgo e orquestras de cmara. Todas essas
atividades musicais foram coordenadas por pessoas qualificadas para a proposta, geralmente
professores ligados ao Conservatrio de Msica ou conhecedoras da teoria e prtica musicais.
Na dcada de 1970, Goinia j contava com escolas particulares de msica, as quais atendiam
queles que procuravam se especializar musicalmente e que contavam com maior
disponibilidade de recursos financeiros. Figuravam tambm neste cenrio importantes
instituies nas quais se praticava o ensino e a divulgao da msica, dentre elas o j citado
Instituto de Artes, o Colgio Santa Clara, a Escola Tcnica, o Liceu de Goinia, a Banda
Municipal, as orquestras, corais e conjuntos instrumentais. Com quase 381 mil habitantes
nessa dcada (DIRCEU, 1975), apesar de relevante oferta de ensino, boa parte da populao
goianiense no possua recursos financeiros ou disponibilidade de tempo para se inserir de
forma regular no estudo das artes.
No Instituto de Artes foram realizados eventos musicais diversos, publicados na Revista
Goiana de Artes. Essas atividades contriburam significativamente para a formao dos
educadores musicais em Goinia, que hoje exercem seu trabalho em Universidades, escolas
pblicas estaduais e municipais e estabelecimentos de ensino particular.
A edio da Revista Goiana de Artes foi proposta pelo Instituto de Artes da
Universidade Federal de Gois (IA/UFG) em 1980, com o objetivo de criar um veculo de
divulgao do ensino e da pesquisa nas diversas reas artsticas. Serviu tambm publicao
da produo acadmica de professores da UFG e de outras instituies de ensino superior,
como tambm de especiais colaboradores. Maria Luiza Povoa da Cruz, professora e diretora
do IA nesta poca, foi quem fundou e realizou a primeira edio da Revista Goiana de Artes.
Sucessivamente, todas as direes deste Instituto Dalva Maria Pires Machado Bragana,

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Raulice Gomes Bahia Silva, Dalva Albernaz do Nascimento e Miriam da Costa Manso
Moreira de Mendona solicitaram a permanncia da editorao desta revista. (REVISTA
GOIANA DE ARTES, 1991). importante reconhecer o valor desta publicao, pois atravs
dela ocorreu a divulgao da arte e o incentivo de manifestaes culturais dos mais diversos
gneros, estilos e formas.
Dentre as apresentaes artsticas e eventos que fizeram parte da histria do Instituto
de Artes esto: Trio F Menina; Ivani Filomena Cardoso, aluna de piano do IA, conquistou o
1 premio do II concurso Jovens Solistas para Orquestra Sinfnica do Teatro Nacional de
Braslia (entre os jurados, estavam Cludio Santoro e Emlio Terrazza); Cursos de Extenso
Universitria nas reas de Msica Harmonia Prtica, ministrado pelo prof. Srgio Oliveira
Vasconcelos Corra, e Iniciao Rtmica de Dalcroze e Pedagogia e improvisao ao piano,
ministrado pelo professor Iramar Eustquio Rodrigues (Instituto Jacques Dalcroze de Genebra
Sua); Angela Barra de Veiga Jardim conquistou o 1 lugar no II Concurso para Jovens
Solistas da Orquestra Sinfnica do Teatro Nacional de Braslia, que tambm ficou entre os
finalistas na prova Sul Americana do Concurso Internacional de Canto Luciano Pavarotti,
em So Paulo, obtendo ainda o 3 lugar no 10 Concurso Internacional de Canto no Rio de
Janeiro.
Em 1982 o Instituto de Artes da UFG realizou o Seminrio de Folguedos Populares, cuja
conferencista foi a Prof. Dr. Dulce Martins Lama, da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). Houve tambm a apresentao do Quarteto da Guanabara, apresentando um recital
em memria de Maria Anglica da Costa Brando (Nhanh do Couto) no auditrio da UFG.
Foi realizado tambm o X Festival de Msica e Artes Plsticas do Estado de Gois, com
apresentao de recitais, orquestra e um curso de Laboratrio Coral, ministrado pelo regente
Oscar Armando Zander, que contou com a participao de 100 vozes.
Em 1983 o Departamento de Teclado e Percusso do Instituto de Artes da UFG
realizou o V Concurso Estudantil de Msica Piano, oferecendo cinco nveis aos
participantes. Neste mesmo ano aconteceu o XI Festival de Msica e Artes Plsticas, tambm
promovido pelo Instituto de Artes da UFG, com patrocnio da FUNARTE, Pr-Reitoria de
Extenso da UFG e colaborao da Fundao Cultural de Gois; esse evento homenageou a
poetisa goiana Cora Coralina. As apresentaes desse festival estenderam-se s cidades de
Pirenpolis e Jaragu, na inteno de incentivar as artes nestas cidades.
Dentre outros, foram apresentados os seguintes recitais:

Cora Coralina Todas as vidas Denise de Almeida Felipe

W.A.Mozart Kv 525 Allegro Conjunto de Cmera do Instituto de Artes da UFG.

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H. Villa Lobos ria Cantilena. Arranjo de Joaquim Jayme

Guerra Peixe Suite para duas flautas Evaldo J. Arajo e Simone L. Castrillon

Pixinguinha Carinhoso

Chico Buarque Gente Humilde Coral da UFG

A Fundao Nacional de Arte patrocinou uma apresentao em Goinia, dia 29 de setembro


de 1983, junto ao Instituto de Artes da UFG e o MVSIKA Centro de Estudos, promovendo o
conjunto de msica antiga Quadro Cervantes, cujo repertrio abrangia obras do perodo
entre os sculos XII e XIX. Este grupo desenvolveu intensa pesquisa em msica antiga,
buscando apresentar trabalhos inditos sob rigorosa fidelidade partitura original, buscando
recriar cada perodo musical com instrumental adequado, dentro das normas de interpretao
de cada poca.
Nesse mesmo perodo, o VI Concurso Nacional de Msica de Salvador Ba premiou alunas
do Instituto de Artes, com Meno Honrosa a Lcia Silva, da Classe da professora Glacy
Antunes de Oliveira; Edna de Cssia Rabelo e Yara Lcia Ramos Borges, da classe da
professora Annunziata Oliveira Campos. Yara obteve em 5 lugar o prmio de melhor
Intrprete da msica Brasileira.
Promovendo um recital com a pianista Cyntia Priolli, que apresentou obras do maestro e
compositor Camargo Guarnieri, O Instituto de Artes homenageou as fundadoras do
Conservatrio Goiano de Msica: Belkiss S. Carneiro de Mendona, Maria Lucy Veiga
Teixeira, Maria Luiza Pvoa da Cruz, Heloisa Barra jardim, Dalva Maria Pires Machado
Bragana e Maria das Dores Ferreira de Aquino.
Em 1984 foram realizados Cursos de Especializao em Arte Educao I e II pela
Universidade de So Paulo, com intuito de dar uma funo social mais ampla Universidade.
Isto possibilitou que as vagas ociosas da ps-graduao fossem aproveitadas pelos
professores. Certamente, esta empreitada foi valiosa no aprimorando do mtodo de ensino
destes profissionais, atualizando informaes acerca da Arte-Educao. No mesmo ano, a
Universidade Federal de Gois, atravs da Pr-Reitoria de Assuntos Comunitrios, do
Instituto de Artes e do Diretrio Central dos Estudantes promoveu o XII Festival de Msica e
Artes Plsticas e o II Encontro Cultural Universitrio de Gois.
Entre 1984 e 1989, segundo a Revista Goiana de Belas Artes, ocorreram eventos relevantes,
narrados nos pargrafos seguintes, os quais mobilizaram msicos e professores dessa poca.
O vigsimo quarto aniversrio da UFG foi comemorado com uma programao musical. Na
primeira parte, a Orquestra Sinfnica de Gois executou Schubert, Elgar e Guerra Peixe,

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regida pelo professor e maestro Braz Pompeu de Pina Filho. A segunda parte coube ao Coral
da UFG, na poca sob a regncia do maestro Joaquim Thomas Jayme, que interpretou obras
de Bach, Wagner, Aylton Escobar, e Villa Lobos (Invocao em Defesa da Ptria).
Belkiss Carneiro de Mendona, pianista goiana, gravou um LP contendo dez valsas de
Camargo Guarnieri, escritas em tom menor. Patrocinado pela FUNARTE, o disco foi tambm
lanado no Rio de Janeiro e So Paulo, recebendo elogios de Oswaldo Lacerda, Guerra Peixe,
Carlos Vergueiro e Srgio O. Vasconcellos.
Mediante Projeto Cultural da Cia Unio de Seguros Gerais ocorreu o II Circuito Nacional
Unio de Seguros, apresentando no Teatro Goinia um recital com o pianista Miguel Proena.
O XIII Festival de Msica e Artes Plsticas do Estado de Gois foi uma realizao da
Universidade Federal de Gois, atravs do Instituto de Artes, oferecendo cursos de Canto
Coral e Regncia Coral, palestra com Jos Eduardo Martins e propiciando uma montagem da
pera Pagliacci (msica e libreto de Ruggero Leoncavalho).
A coordenadoria de Educao Musical do Instituto Nacional de Msica/FUNARTE, em
conjunto com o Instituto de Artes da UFG, realizou um seminrio sobre o Mtodo Dalcroze,
destinado especialmente a profissionais de Educao Musical e Educao Artstica. O
seminrio foi conduzido pelo professor Iramar Rodrigues, do Instituto Dalcroze de Genebra
Sua.
Constando da programao comemorativa do 25 aniversrio da UFG foi apresentada a pera
La Boheme, de Gicomo Puccini. Esta foi uma realizao de grande mrito do Instituto de
Artes da UFG, que reuniu professores e alunos das reas de Msica e Artes Plsticas e outros
professores da UFG, com a participao especial do tenor Amaury Ren, vindo do Rio de
Janeiro.
O Madrigal Renascentista, com o apoio do IA/UFG, apresentou-se sob a regncia do maestro
Afrnio Lacerda. Fundado em 1956 com formao de coro misto, inicialmente propunha
realizar e propagar a msica do perodo renascentista.
Realizou-se tambm um recital com o pianista Arnaldo Cohen, executando composies de
Debussy, Csar Franck e Liszt.
No XIV Festival de Msica e Artes Plsticas do estado de Gois foram realizados cursos
sobre o canto Gregoriano e sua espiritualidade, Flauta Transversal e Msica barroca. Dentre
outras atividades, ocorreram recitais com diversos musicistas, entre os quais Glacy Antunes
de Oliveira (pianista), Helosa Barra Jardim (pianista), Kkeith Underwood (flautista) e Ruth
Sterck (Cantora).

32

No Teatro Goinia, uma apresentao da pera Madame Butterfly, de Gicomo Puccini, foi
viabilizada pelo Instituto de Artes da UFG com a cooperao da Secretaria de Cultura e
Desporto do Estado de Gois, tendo a participao de cantores do Teatro Municipal do Rio de
Janeiro e do Instituto de Artes da UFG.
Em 1987 aconteceu o XV Festival de Msica e Artes Plsticas do Estado de Gois, no qual
foram ministrados cursos de Anlise e apreciao da msica no sculo XX, Fenomenologia
do relacionamento professor-aluno, Formao da Msica medieval e a Dana Renascentista,
Regncia Coral, Regncia Coral Infantil, entre outros.
O XVI Festival de Msica e Artes Plsticas do estado de Gois teve atividades de
aprimoramento da Percepo Musical, Introduo a Mtodos Contemporneos de Anlise
Musical e suas Aplicaes da Interpretao, Regncia Coral Infanto Juvenil e Adulto,
Regncia Coral Infantil, Histria da Msica Popular Brasileira, Flauta e Violino.
Houve uma Homenagem a memria Nhanh do Couto no Teatro Goinia em 1989, um
concerto em conjunto com a Orquestra Filarmnica de Gois regida pelo maestro Joaquim
Jayme.
A Orquestra de Cmera de Blumenau apresentou-se na abertura do 5 Encontro Nacional de
pequenos e grandes Artistas, no qual tambm foi interpretada uma Cantata de Natal o
Instituto de Artes da UFG apresentou, no Teatro Goinia, a cantata Cinco Canes de Natal,
contando com a participao de mais de 100 alunos dos cursos de Iniciao Musical e
Musicalizao.
Acima foram relatadas algumas apresentaes que ocorreram no Instituto de Artes,
atualmente denominado Escola de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois
(EMAC/UFG), ressaltando que a Universidade um espao institucional histrico de
formao humana, de reflexo e crtica, de produo e socializao de conhecimentos que
atendam construo da cidadania. (SOBRINHO 2005).
Em 1996 a Universidade Federal de Gois ampliou suas estruturas de ensino e pesquisa, o que
desencadeou o desdobramento do Instituto de Artes em duas unidades distintas: a Escola de
Msica e a Faculdade de Artes Visuais. A partir de 2000, a Escola de Msica da UFG
implantou novos Cursos destinados a formar o Intrprete Teatral e o Professor de Artes
Cnicas, passando ento a denominar-se Escola de Msica e Artes Cnicas da Universidade
Federal de Gois. (PINA FILHO, 2002).
Atualmente a EMAC oferece formao em nvel de graduao e ps-graduao. Encontramse tambm vinculados instituio cursos de iniciao e formao musical atravs de projetos
de extenso voltados a comunidade em geral como, por exemplo, o Programa de Extenso

33

Oficinas de Msica, que oferece cursos livres e funciona semestralmente em mdulos, no


havendo limite de idade ou quaisquer outros pr-requisitos para o ingresso. (CRUVINEL,
2007, p. 186).
A Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG a responsvel principal pela formao do
educador musical no estado de Gois, sendo no estado a nica instituio de ensino superior a
oferecer cursos de msica. Hoje, diversos profissionais graduados nesta instituio
desempenham seu trabalho em escolas pblicas e particulares do Estado de Gois, bem como
atuam em orquestras e coros ou, ainda, em Instituies de Ensino Superior, inclusive na
prpria UFG.
Desse modo, o ensino superior deixa de ser to somente formador de profissionais e tcnicos
para facilitar ao sujeito revisitar seu destino como cidado sensvel. (...) No se trata apenas
de modernizar a cultura, mas de culturalizar a modernidade. (MORIN, 1999, p. 10). Morin
coloca a universidade como instituio ao mesmo tempo conservadora, regeneradora e
geradora. conservadora porque integra, memoriza e ritualiza saberes, idias e valores
culturais; regenera, pois rediscute e atualiza saberes e tendncias e os transmite s novas
geraes; geradora porque cria, elabora e processa os novos saberes que sero herdados
sucessivamente.

34

3.

PROPOSTAS

PEDAGGICAS

DE

EDUCADORES

MUSICAIS

QUE

INFLUENCIARAM A EDUCAO MUSICAL BRASILEIRA

O ensino e aprendizagem do mundo contemporneo, caracterizados a partir de fenmenos


prticos como complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade, crenas, expectativas e
conflito de valores impede hoje que a atividade profissional do professor seja uma atividade
exclusiva e prioritariamente tcnica. O educador busca estimular em seu trabalho o
desenvolvimento de habilidades de escuta ativa, de vivncia dos sons por meio de
movimentos e do canto utilizando alguns mtodos, jogos e instrumentos musicais especiais de
importantes pedagogos e educadores musicais que influenciaram a educao musical no
Brasil tais como: Emile Jacques Dalcroze, Orff, Kodly e Suzuki.
Surgiu no incio do sculo XX uma srie de msicos comprometidos com o ensino da msica;
estes sugerem propostas em educao musical fundamentadas em idias psico-pedaggicas e
construtivistas chamados mtodos ativos. So considerados mtodos ativos aqueles que
visam ao aprendizado ativo, isto , a experimentao priorizada e a teoria s ensinada
depois da prtica, constituindo um processo em que as etapas propostas pelo mtodo s so
avanadas medida que o aluno supera a etapa anterior. Os mtodos ativos foram trazidos
para o Brasil entre as dcadas de 1950 e 1960 e aqui influenciaram vrios educadores
musicais.
Dentre os pedagogos musicais que sistematizaram uma abordagem de ensino e cujas teorias
tiveram uma maior aceitao no Brasil, tornando-se assim mais significativos entre ns temos:
mile-Jaques Dalcroze, Zoltn Kodly, Carl Orff, Shinichi Suzuki e Swanwick.
O suo mile Jaques-Dalcroze (1865-1950), realizou seus estudos em Paris e no
Conservatrio de Genebra. No perodo em que lecionou Harmonia no Conservatrio de
Genebra (1892-1910), ele desenvolveu o sistema que ficou conhecido como Dalcroze
Eurhythmics de treinamento musical que tinha por objetivo criar, atravs do ritmo, uma
corrente de comunicao rpida e regular e constante entre o crebro e o corpo, transformando
o sentido rtmico numa experincia corporal, fsica. Msico e compositor fluente, sua obra
inclui algumas peras, dois concertos para violino, trs quartetos de cordas, peas para piano e
muitas canes. Escreveu tambm livros pedaggicos.

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O Hngaro Zoltn Kodly (1882-1967), nascido em Kecskemt, realizou seus estudos em


Budapest. Seu trabalho de pesquisa, iniciado em 1905 juntamente com o compositor e
pesquisador Bla Bartk, reuniu e popularizou a msica folclrica da Hungria, que tinha sido
esquecida durante muitos sculos pelas camadas mais cultas da populao. Como compositor,
Kodly faz citaes ou imita as formas, harmonias, ritmos e melodias da msica folclrica
hngara. Entre suas composies mais apreciadas esto os Psalmus Hungaricus (1923), para
tenor, coro e orquestra; a pera Hry Jnos (1926); Dances of Galnta (1933), para orquestra;
e a Missa Brevis (1945). A partir de 1945 ele desenvolveu um sistema de educao musical
para as escolas pblicas da Hungria, que enfatiza as canes do folclore nacional.
O Alemo Carl Orff (1895-1982), nascido em Munich, onde realizou seus estudos de
msica e regncia. Muito ligado ao teatro, literatura e educao, fundou em 1924, junto
com a danarina Dorothea Gnther, a Gnther School - escola onde se ensinava msica,
dana e ginstica para crianas. Sua obra Schulwerk (Music for Children, 1930-33, revisada
em 1950-54) comea com padres rtmicos simples e progride at complexas e sonoras peas
para conjuntos de xilofones, glockenspiels e outros instrumentos de percusso. Entre seus
trabalhos mais conhecidos como compositor esto Carmina Burana (1937), a pera Die Kluge
(The Clever Woman, 1943) e a pea musicada Antigonae (1949).
O Japons Shin'ichi Suzuki (1898-1998), criou o mtodo Suzuki para o ensino do
violino. Nascido em Nagoya, filho de um luthier, estudou violino no Japo e na Alemanha.
Em 1946, ele lanou o Movimento de Educao para o Talento no Japo: a sua premissa que
todo indivduo possui talentos que podem ser desenvolvidos pela educao. O mtodo Suzuki
se baseia na sua observao do modo rpido e natural como as crianas pequenas aprendem a
lngua materna. Sua primeira escola, fundada em 1950 em Nagano, viu surgirem em curto
prazo vrios violinistas famosos.
Keith Swanwick Professor Emrito do Institute of Education, da Universidade
de Londres. Foi o primeiro professor titular de Educao Musical na Europa e Diretor de
Pesquisa. Formou-se com honras na Royal Academy of Music, onde estudou trombone,
piano, rgo, composio e regncia. Passou ento a dedicar-se docncia e a lecionar em
escolas de ensino mdio, profissionalizantes e universidades. Tem vasta experincia como
regente coral e de orquestra e j atuou como msico de orquestra e organista em igrejas.

36

3.1. Princpios gerais dos mtodos de Dalcroze, Kodly, Orff, Susuki e Swanwick
Edgar mile Jaques Dalcroze sistematizou um mtodo baseado no movimento corporal e na
habilidade de escuta. A esse mtodo deu o nome de Rythmique (Rtmica), criado em 1903.
Para Dalcroze, para cada som existia um movimento corporal que o representasse, ou seja,
somente um trabalho de integrao entre a escuta e o movimento corporal poderia gerar um
desenvolvimento musical. Em sntese, segundo o pensamento dalcroziano, a aprendizagem
musical s se efetiva nas relaes entre o corpo e a msica, bem como entre a estrutura
conceitual ou intelectual e a experimentao individual com a msica. Sentir a msica no
corpo e responder a esses estmulos parte fundamental de uma aula dalcroziana, onde, alm
dos conceitos de estrutura da msica, trabalha a sensibilidade motora e rtmica e o
desenvolvimento da expresso corporal, num processo de conhecimento do prprio corpo, da
relao entre outros corpos e do espao utilizado por eles. Fonterrada afirma:
O sistema Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal esttico
ou em deslocamento, para chegar compreenso, fruio, conscientizao e
expresso musicais. A msica no um objeto externo, mas pertence, ao
mesmo tempo, ao fora e ao dentro do corpo. O corpo expressa a msica, mas
tambm transforma-se em ouvido, transmutando-se na prpria msica. No
momento em que isso ocorre, msica e movimento deixam de ser entidades
diversas e separadas, passando a constituir, em sua integrao com o
homem, uma unidade. Esse o modo pelo qual Dalcroze supera o dualismo
em sua busca pelo todo (FONTERRADA, 2008, p.132-133).

Para Dalcroze, o ritmo a base da msica, o elemento que mais afeta a sensibilidade, sendo
trabalhado atravs de exerccios corporais relacionados com atividades fsicas. As atividades
propostas pelo educador so inspiradas em aes naturais do corpo humano como andar,
correr, saltar, arrastar-se, de forma livre ou seguindo um ritmo pr-estipulado. O aluno
estimulado a interpretar o que ouve por meio de movimentos e vivenciar corporalmente
elementos musicais, como frases, intensidade, pulso, acento, incluindo tambm improvisao.
Zoltn Kodly teve como objetivo tornar a msica parte do cotidiano da populao de todo o
pas e, para isso, introduzia a msica nas escolas em todos os nveis de ensino por meio de um
programa de alfabetizao musical. Seus mtodos de canto e instrumento tinham a mesma
base: leitura e escrita da msica, treinamento auditivo, rtmica, canto e percepo musical,
sendo o ritmo e a melodia ensinados sempre juntos.
Kodly buscou adaptar propostas de outros pases em seu mtodo. Utilizou -se do manossolfa
e do tonic sol-fa (Forma de notao musical e sistema de ensino de canto por leitura

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primeira vista). A leitura relativa sugerida pelo tonic sol-fa, prope que os nomes das notas
no sejam fixos de acordo com suas posies no pentagrama. Em alguns pases as notas
musicais so associadas a letras do alfabeto e por isso esse mtodo torna-se mais acessvel.
Nos pases latinos as notas recebem diretamente os nomes convencionais (d, r, mi, f sol,
l, si) tornando-se invivel esse procedimento. Porm, essa foi uma das mais importantes
ferramentas de Educao Musical sugerida por ele para ser aplicada na Hungria.
A preocupao em usar uma escala musical simplificada como base inicial para a
aprendizagem da msica tem correspondncia com seu desejo de que todos pudessem de fato
internalizar os conceitos musicais, pois, com uma proposta muito elaborada de msicas com
variaes tonais acentuadas, poderia se chegar a uma desistncia do educando por no
alcanar a afinao almejada. Apoiado em metodologias j existentes, ele as organizou e
sistematizou sua aplicao e, segundo Fonterrada:
(...) O desenvolvimento curricular inclui leitura e escrita da msica,
treinamento auditivo, rtmica, canto e percepo musical. A conscincia e o
sentido rtmico so desenvolvidos nas crianas por meio de movimentos e
jogos, que auxiliam no reconhecimento e na compreenso sensorial dos
modelos rtmicos, tanto oral quanto visualmente (FONTERRADA, 2008
p.157).

As melodias utilizadas por Kodly foram retiradas do folclore hngaro e ento baseadas nas
escalas pentatnicas e modais, sistemas que se tornaram inovadores por terem sido relegados
no sculo anterior em razo de maior interesse pelo cromatismo.
Seu parceiro, Bela Bartk, investigou o folclore dos pases vizinhos, e os dois buscavam
material in loco, colhendo amostras nos diversos e diferentes vilarejos, comunidades rurais
etc. construindo um rico acervo cultural resultante de seus estudos. A proposta de ensinar o
canto a todas as pessoas levou Kodly elaborao de seu mtodo. Os dois princpios que
norteiam sua abordagem metodolgica so:
a) o ensino da Msica para todos, j que qualquer pessoa pode aprender msica desde que
seja estimulado para tanto;
b) a experincia do cantar significativa por se constituir num poder fazer musical menos
sujeito a um conhecimento mais elaborado das teorias musicais.
No Brasil, o Mtodo Kodly foi introduzido no final da dcada de 1950, por George Geszti.
difundido pela Sociedade Kodly do Brasil em So Paulo, buscando relaes entre o
folclore hngaro e o brasileiro.

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Carl Orff comeou seu trabalho inspirado em Dalcroze, numa proposta de integrao entre
msica e movimento. Junto com sua amiga Dorothea Gunter, desenvolveu um trabalho para
educadores de Educao Fsica, que aliava dana e msica e fundou a Guenther School.
Desenvolveu, assim, o conceito de msica elemental, isto , uma msica primordial que
envolvesse fala, dana e movimento; partisse do ritmo e servisse de base a Educao Musical
da primeira infncia, tal como nos informa Fonterrada (2008).
O Mtodo Orff baseado, principalmente, na expresso e, para tanto, procura incentivar que
as crianas se expressem livremente atravs dos instrumentos de percusso. A proposta que,
inicialmente, produzam sons simples e, paulatinamente, com exerccios de improvisao,
passem a elaborar melhor a sua msica. Como afirma Fonterrada: (...) pode-se dizer que a
nfase da abordagem est na expresso e no no conhecimento tcnico, que surge em
decorrncia da primeira (FONTERRADA, 2008, p.165).
Carl Orff prope atividades ldicas, como cantar, danar, bater palmas, dizer rimas e
experimentar percutir com qualquer objeto presente na aula. Desta maneira, estimula um
experimentar ou fazer musical, em momentos espontneos de livre expresso, para que, pouco
a pouco, comecem a ser direcionados a aprender a ler e a escrever msica.
Em todos os momentos os alunos so estimulados a criar e a improvisar: primeiro imitando e
repetindo, depois respondendo a estmulos e finalmente improvisando livremente. Carl Orff
acreditava na origem nica da msica e da palavra, inspirando nesse processo sua proposta
que enfatiza o fazer em grupo e a importncia da necessidade de expresso pela msica para
que assim se aprenda seu mecanismo. Ainda dentro dessa idia de integrao entre msica e
palavra, ele utiliza parlendas, articulaes rtmicas da fala e textos poticos compondo as
atividades de sua metodologia.
Como ele aposta na liberdade de expresso como pea fundamental para o conhecimento
musical, Fonterrada afirma:
Embora a abordagem siga estruturas musicais muito bem definidas,
paulatinamente oferecidas s crianas, elas se confrontam muito mais
estreitamente com a expresso do que com o aprendizado de regras. Se essas
regras existem, so estruturais na composio das obras musicais, no so
enfatizadas s crianas alm do necessrio (FONTERRADA, 2008 p.162).

Educao Musical encontra na teoria da evoluo darwiniana onde o desenvolvimento


musical das crianas ocorresse de forma profunda e significativa, elas deveriam percorrer os
mesmos passos traados pela espcie humana no desenvolvimento das prprias competncias
musicais. Os ritmos e as pequenas melodias que propunha eram simples e facilmente

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assimilveis pelas crianas. Partia de cantilenas, rimas e parlendas, assim como dos mais
diversos jogos infantis que faziam parte do vocabulrio sonoro infantil. (FONTERRADA
2008).
O Mtodo Orff consiste basicamente em:
a) Propiciar uma vivncia rtmica atravs de jogos e outros exerccios, que possam levar os
educandos a compreenderem o elemento musical ritmo em seu prprio corpo, ou em
instrumentos, ou outras possibilidades percussivas;
b) Outro elemento musical, a melodia, tambm trabalhada de maneira simples, inicialmente,
propiciando que os educandos cantem canes de seu repertrio de brincadeiras, por exemplo,
j buscando o conceito de melodia expressa nesse fazer meldico;
c) Estmulo ao processo de criao musical, que objetivo da educao pensada por ele que
tambm segue a premissa da simplicidade nas composies, para que o educando possa se
sentir capaz de expressar sua criao.
A improvisao musical vocal e/ou instrumental - est presente em toda a abordagem
pedaggica de Orff, e exerce papel fundamental na construo da mesma, assim como o
movimento corporal e a expresso plstica, pois, para ele, apenas quando oferecemos
criana possibilidade de exprimir seus conhecimentos, estamos alimentando seu processo
inventivo, e s atravs desse processo chega-se ao conhecimento musical.
O mtodo Orff um mtodo que nos legou trs importantes caminhos. O primeiro refere-se
descoberta do ritmo da palavra em todo seu potencial; o segundo, diz respeito ao ritmo no
corpo, mas transformando o corpo num instrumento de percusso utilizando ps, joelhos,
palmas, estalos, nas mais diversas combinaes rtmicas e, por ltimo, o uso do instrumental
especfico, por ele criado com fins pedaggicos. (PAZ, 1949)
As crianas tocam juntas no instrumental Orff para, a partir da bela sonoridade, sentirem-se
motivadas. Esse instrumental contm xilofones soprano, contralto, tenor e baixo; metalofones,
tambores, pratos, platinelas, pandeiros, maracas, violas da gamba, flautas doces.
Shinichi Suzuki, concentrou seus esforos em busca de um mtodo que auxiliasse, a princpio,
as aulas de violino, instrumento que aprendera a tocar sozinho, o que reforava a sua idia de
uma aprendizagem natural possvel. Sendo filho do dono de uma das maiores lojas de
instrumentos musicais do Japo, esteve sempre em contato com a msica e os instrumentos,
atribuindo a isso seu interesse pelo violino.
Apesar disso, h uma forte presena da Filosofia Oriental baseada no budismo, conseguindo
os melhores resultados no pelo mtodo em si, mas pela significativa presena do educador,
similar a figura de um mestre. Por esse motivo no houve uma rejeio por parte dos

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seguidores do mtodo ao repetirem milhares de vezes uma determinada frase ou ao ouvirem


uma nica cano durante o dia todo.
A importncia de seu mtodo est, exatamente, em nos fazer acreditar que todo ser humano
capaz de aprender msica, desde que seja estimulado a isso por seu meio. Mas bom ressaltar
que a concepo de meio para Suzuki no acontece de modo natural, espontneo, ou seja,
trata-se de um meio social que facilita o aprendizado, de certa forma fabricado pelos pais,
com orientao do educador musical. A proposta de Suzuki bastante rgida, pois, a
construo desse meio musical estruturada, observando determinados preceitos. Este
carter de rigidez talvez possa ser explicado pelo conhecido rigor, prprio da cultura japonesa.
As caractersticas do ambiente de trabalho devem ser orientadas pelo professor e seguidas
risca pelos pais, submetendo as crianas a um intenso estmulo auditivo antes de tocarem. Os
procedimentos so: repetio constante, utilizao de discos e gravaes, contato positivo,
isto , aceitao do esforo da criana, apresentaes em pblico, formao de repertrio,
estmulo memria e execuo de ouvido. Tudo isso representa um meio para o grande
objetivo do mtodo, que estimular a auto-estima e a formao de seres humanos completos
e felizes (FONTERRADA 2008).
As aulas no tm tempo de durao pr-estabelecido e dependem dos resultados produzidos
pelo aluno, conforme seja sua capacidade de ateno. A leitura tambm no priorizada, pois
para Suzuki a criana s deve comear a ler depois de ter o domnio tcnico-instrumental,
alm de perceber a forma da pea que toca e alguma coisa a respeito do compositor. O jogo
outro aspecto utilizado no mtodo, porm, com uma idia diferente dos conceitos
contemporneos de jogo. Nesse contexto ele serve para levar as crianas a fazerem o que os
adultos acreditam ser melhor para elas, despertando seu interesse.
Como possvel notar, embora tenha sido elaborado no Japo o mtodo proposto por Suzuki
possui mais caractersticas europias geradas pela influncia que sofreu na Alemanha. Mesmo
assim, a valorizao da identidade humana se d em moldes orientais, buscando oferecer s
crianas o mximo de ateno e presena dos adultos, estabelecendo-se relaes prximas
entre pais, mestres e outros alunos, permitindo que a criana tenha referenciais vindos de
pessoas com quem estabelece uma relao afetiva e no de uma massa genrica.
Mesmo todo o ensino sendo calcado em vivncias e experimentaes, h uma transmisso de
conhecimento do professor para o aluno, havendo poucos momentos que estes so parte do
mesmo processo. Com exceo da proposta de Orff, que inclui a improvisao enquanto
recurso sistemtico, todas as demais se utilizam, alm de um repertrio composto
especificamente para o trabalho em questo de um repertrio tradicional e consagrado.

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Acabam por enfatizar caractersticas especficas de estilos de msica fechados em padres


convencionais, como por exemplo, a pulsao, altura, durao, intensidade e timbre sem
considerar as composies atuais que buscam libertar-se desses modelos pr-estabelecidos.
Para trabalhar esses elementos musicais o jogo muito utilizado, mas vlido ressaltar que
esse jogo tambm tido nos moldes tradicionais, sendo previsto do comeo ao fim pelo
educador. Muitas vezes, esses jogos e brincadeiras tambm so fundamentados no folclore e
neste sentido espelham timidamente quando o fazem, procedimentos ldicos e criativos mais
livres da expresso retrica tradicional.
Para Swanwick (1993) tarefa da Educao Musical desenvolver a apreciao rica e ampla,
mas se o educador no considerar a relao entre Improvisao e Apreciao corre o risco de
perder a noo de msica enquanto experincia esttica. No se espera que a improvisao de
alunos iniciantes seja uma criao musical extremamente elaborada e trabalhada, construda
segundo as regras da harmonia ou do contraponto musical. A criao espontnea autntica
em sua expressividade. Portanto, no a qualidade esttica que importa somente, mas, e
principalmente, o seu valor no campo dos sentimentos e da comunicao.
Nas ltimas dcadas do sculo XX muitos outros educadores musicais contriburam
consideravelmente para a educao musical brasileira.

3.2. Educadores musicais brasileiros cujas metodologias influenciaram o ensino da


msica no Brasil
Os educadores musicais brasileiros contriburam e ainda contribuem para o crescimento da
educao musical no pas. Podemos dizer que os educadores brasileiros se dividem em dois
grupos: um que est voltado para a iniciao musical e o outro que est focado na formao
musical.
No grupo que trabalha as propostas de iniciao musical encontramos os seguintes nomes:
Gazzi de S, S Pereira, Liddy Chiaffarelli Mignone, Anita Guarnieri, Jurity de Souza Farias,
Cacilda Borges Barbosa e Maria de Lourdes Junqueira Gonalves. (PAZ, 1949)
Dentre as principais caractersticas deste grupo de educadores podemos destacar: a
preocupao com a vivncia dos elementos musicais antes do aprendizado da teoria, a
educao do ouvido antes do aprendizado de um instrumento especfico, a interao da
msica com outras reas artsticas, transformar a prtica musical numa atividade prazerosa e
desenvolver o gosto pela msica.

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Os educadores Esther Scliar, Eduardo Giochi Gramani e Osvaldo Lacerda fazem parte do
grupo que est voltado ao aperfeioamento musical. As principais caractersticas deste grupo
esto relacionadas ao estudo mais aprofundado da msica.
O msico Eduardo Gramani, por exemplo, destaca a abordagem contrapontstica do elemento
rtmico. Prope a independncia e musicalidade no estudo de rtmica. J o mtodo da
professora Esther Scliar tem como fundamento a construo de uma base slida dos
elementos de estruturao musical no nvel prtico e no terico e o compositor Osvaldo
Lacerda oferece uma organizao do contedo terico-prtico.
O sculo XX foi rico de educadores musicais que contriburam consideravelmente para a
educao musical brasileira e a metodologia de quatro deles atingiam proeminncia na
educao musical de nossas escolas durante esse sculo: Joo Gomes Jnior e o mtodo
analtico; Heitor Villa-Lobos e o mtodo coral; Antnio Leal S Pereira e o mtodo de
iniciao musical, e Liddy Mignone e o mtodo de recreao musical.
Apesar do mtodo criado por Gomes Jnior (1915) no ser utilizado hoje em dia, ele pode ser
considerado o mtodo pioneiro, advogando o sistema de movimento e improvisao. Gomes
Jnior usava um pequeno rgo porttil como instrumento de apoio e desenvolveu um sistema
de sinais manuais chamados Manosolfa. Gomes Jnior tambm introduziu canto coral na
educao brasileira. O mtodo analtico pode ser associado Dalcroze no que diz respeito ao
movimento, e tambm associado gestalt pelo processo de percepo global e compreensivo.
Diferentemente da proposta de Villa-Lobos, a Iniciao Musical, desenvolvida a partir de
1937 pelos professores S Pereira e Liddy Mignone, era realizada em ambiente estritamente
musical, no caso, o Conservatrio Brasileiro de Msica, instituio particular de ensino no
Rio de Janeiro. Com proposta assumidamente inspirada nos ideais da Escola Nova, a
Iniciao Musical desenvolvida no Conservatrio Brasileiro de msica focou sua ateno na
formao dos professores de Msica. Segundo Paz (1949):

O professor de Iniciao Musical deveria ser o mais preparado, com slidos


conhecimentos de psicologia e pedagogia geral e musical, bom nvel cultural
e honorrios dignos de todo o empreendimento realizado, que nem sempre
correspondia realidade. (PAZ, 1949, p. 44)

O mtodo da Iniciao Musical foi desenvolvido igualmente na Escola Nacional de Msica da


UFRJ, onde S Pereira tambm era professor.
A Iniciao Musical propunha uma inverso de eixos norteadores da prtica pedaggica
musical vigente, tais como: atender s caractersticas do desenvolvimento infantil e estar

43

centrado em atividades ldicas que envolviam prticas musicais de canto, execuo


instrumental e movimentao do corpo. Outro aspecto diferencial era o momento e a forma de
se trabalhar os smbolos musicais no qual se evidencia uma forte preocupao com a relao
entre a representao grfica e a realidade sonora que os smbolos representam. Os
educadores musicais S Pereira e Liddy Mignone desenvolveram uma metodologia ao longo
do tempo com caractersticas prprias. Preconizava um procedimento que despertasse o
interesse do aluno para a msica, o que poderia conduzi-lo a uma carreira profissional, ou
motiv-lo a continuar uma vivncia esttica, pois importante era desenvolver a potencialidade
musical de cada indivduo.
Em 1938, S Pereira e Liddy Mignone deixaram de trabalhar em conjunto. O professor passou
a desenvolver um novo mtodo de musicalizao que veio a ser batizado de Psicotcnica do
Ensino Elementar de Msica, e que tinha como alicerces diversos estudos sobre Psicologia da
Educao. Esse mtodo enfatizava a compreenso do ensino intuitivo e das atividades ldicas
e tinha evidente influncia do trabalho desenvolvido pelo educador suo Emille Jacques
Dalcroze.
Liddy Mignone por sua vez, optou por desenvolver uma verso prpria da Iniciao Musical,
esta no apenas voltada para msicos vocacionados, mas tambm para alunos de msica.
Alm disso, a educadora investiu fortemente na formao de professores de msica. Em 1949,
a professora abriu no Conservatrio Brasileiro de Msica o curso de especializao em
Iniciao Musical, que viria a formar os primeiros professores multiplicadores do mtodo nas
escolas pblicas e particulares. A proposta, que inicialmente diferia em muito pouco daquela
desenvolvida com S Pereira, aos poucos foi sendo modificada e adaptada para o mundo
infantil, passando a chamar-se Recreao Musical. Paz ressalta (1949):
oportuno lembrar que, tanto o trabalho do professor S Pereira como o da
professora Liddy precisam ser analisados e entendidos dentro do contexto da
poca. Pensava-se que tudo tinha de ser facilitado para a criana, e uma srie
de associaes eram feitas com esse intuito. (PAZ, 1949, p. 62)

O mtodo chamado Iniciao Musical, criado pelo musiclogo e educador Antnio S Pereira
(1888-1966), baseia-se na iniciao sensorial com nfase na experincia musical extensiva,
antes do ensino de conceitos tericos. Conforme PAZ (1949):
Na viso de Willems, o desenvolvimento musical pode ser alcanado por qualquer pessoa e a
primeira instncia dessa aprendizagem a escuta.
Ates de ensinar o nome das notas e os valores de durao, ensinar intervalos
e compassos, o aluno deve ouvir e sentir a msica, vivenciando os

44

fenmenos musicais, procurando discernir atenta e intuitivamente as relaes


sonoras entre dois sons (mais agudo ou mais grave), assim como a durao
maior ou menor de determinados sons. Os conhecimentos tericos s tero
importncia se forem o resultado de uma experincia musical vivenciada.
(PAZ, 1949, p. 47)

Influenciado pelos conceitos musicais de Orff, Kodly e Dalcroze, e pelos conceitos


educacionais de Piaget, S Pereira propunha uma educao musical servida de aes
espontneas, envolvendo atividades de grupo, dana e conjunto de percusso, a fim de
propiciar amplas oportunidades para vivncia e experincia do fenmeno musical e das
relaes entre sons e sonoridades. Preocupava-se tambm com a formao do professor de
msica. (S PEREIRA, 1937).
O mtodo apresentado por Mignone (1961) baseia-se no conceito de educao musical
percebido pela criana como recreao e no como imposio. Defendia a idia de que a
iniciao musical comeasse cedo em criana e que o contexto musical fosse apresentado
atravs de histrias infantis, jogos, brincadeiras e dramatizaes.
Conforme PAZ,
A msica deve representar para o grupo uma recreao alegre e estimulante.
O professor dever proporcionar s crianas, por intermdio dessa recreao,
as primeiras diferenciaes dos fenmenos musicais: altura, intensidade e
timbre. Durao dos valores proporcionais. Esses conhecimentos bsicos de
msica, adquiridos na recreao pela intuio e pela ao, conduzem
facilmente a compreenso dos smbolos que representam a msica. Ela
brinca botando-se pra aquilo que faz apelo sua atividade ldica e sua
sensibilidade. O brinquedo musical liberta e afirma, socializa, equilibrando e
fortalecendo sua personalidade. (MIGNONE, apud PAZ, 1949, p. 62-63)

Essa recreao era feita atravs de brincadeiras, jogos, histrias, danas, bandinha rtmica
(conjunto de percusso), canto e movimentos corporais. Atravs da improvisao de ritmos e
melodias, o aluno desenvolvia sua criatividade. (PAZ, 1949). Assim o professor observa
melhor o senso rtmico de cada criana.
No podemos esquecer que outros educadores tambm influenciaram a educao musical
entre eles citamos Grazzi de S, Jurity de Souza, Osvaldo Lacerda, Buhumil Mede, Cacilda
Borges.
Grazzi de S que foi um dos importantes educadores musicais criando o mtodo sistema de
solfejo relativo, onde por muito tempo foi o nico no Brasil. Nascido nem Joo Pessoa, em 13
de dezembro de 1901 o maestro Gazzi de S tornou-se uma das principais referncias
brasileiras do canto orfenico no sculo XX. Sua atuao tornou-se conhecida a partir da
dcada de 1920 com um trabalho de cultura musical no Liceu Paraibano, proporcionando o

45

estmulo da juventude na poca para a iniciao na arte. E posteriormente na Escola Antenor


Navarro, que se tornara um centro aglutinador de ensino e cultura musical de maior projeo
no Estado. Mas sua obra ganhou evidncia pela referncia aos elementos da cultura folclrica
brasileira, seguindo os passos do cone Villa-Lobos, Gazzi de S tambm foi responsvel pela
criao, em 1937, do Coral Villa-Lobos, rgo voltado para difuso do canto coral na Paraba,
tendo promovido concertos com a presena de intrpretes de referncia internacional. Em
1947 Gazzi de S foi convidado por Villa-Lobos para integrar o corpo docente do
Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, no Rio de Janeiro.
O mtodo criado por Gazzi de S tambm aproxima-se do mtodo Kodaly pelo uso da
solminizao relativa. Esta consiste em entoar qualquer tonalidade utilizando-se das escalas
modelos de d Maior e l menor. Neste ponto, Gazzi de S optou por substituir os nomes dos
graus pelo nmero respectivo posio ocupada dentro da escala, enquanto Kodaly utiliza-se
de diferentes slabas. Gazzi de S (baseia no sistema relativo, ou seja, o solfejo relativo,
utilizando as slabas ut, re, mi, f, sol, l para indicar o grau do modo).
Em relao a composio, Esther Scliar Graduada em Piano estudou: composio,
contraponto e harmonia com Koellreutter, j renomado por introduzir o dodecafonismo no
Brasil. Por orientao dele participou na Europa de festival e cursos de regncia e composio
de msica dodecafnica. Esther Scliar, ao lado de msicos como Edino Krieger, Eunice
Katunda, Cludio Santoro, e Guerra-Peixe, atuou no 'Grupo Msica Viva', fundado por
Koellreutter, inspirado nos movimentos de vanguarda musical europeus. A filosofia do grupo
acreditava na fora criadora do esprito humano e na arte do futuro, modelando uma nova
escola de composio brasileira com caractersticas atonais, seriais e dodecafnicas.
Esther Scliar baseou-se no mtodo analtico ou de soletrao, ou seja, partindo da parte para o
todo. Por exemplo: a pulsao independe do compasso estruturado, pois considerava que este
surgiu depois da prpria rtmica. J o trabalho de percepo das relaes intervalares era feito
com base nas relaes sonoras entre si, sem associar nomes de notas musicais.
O seu perfil pedaggico buscava adaptao realidade dos alunos, sem abrir mo de oferecer
consistncia terico-musical, privilegiando as experincias vividas e relacionando-as com os
contedos propostos. Essa postura encontra respaldo em SWANWICK (2003, p.66) quando
afirma:
Cada aluno traz consigo um domnio de compreenso musical quando chega
a nossas instituies educacionais. No os introduzimos na msica; eles so
bem familiarizados com ela, embora no a tenham submetido aos vrios
mtodos de anlise que pensamos ser importantes para seu desenvolvimento
futuro.

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O mtodo de Jurity de Souza Aprender solfejo contribui para o ensino da msica pois o aluno
construindo frases facilita no aprendizado musical. Jurity faz uma abordagem meldica onde
relata que as melodias devem ser cantadas primeiramente com o texto e depois com nomes de
nota. Os nicos saltos existentes so da dominante para a tnica e viceversa. O trabalho de
ditado ocorre simultaneamente, s aps total domnio da emisso e reconhecimento de todos
esses elementos passa-se para a frase seguinte.
Outro educador musical a contribuir com a educao musical foi Osvaldo Lacerda. Nasceu
em So Paulo em 1927, estudou piano e harmonia e composio. Em sua metodologia
apresenta uma dificuldade de cada vez. Limita o primeiro elemento entoao, escala de d
Maior, utilizando apenas os intervalos de tom e semitom. Os demais intervalos ficam para a
etapa seguinte.
No ditado rtmico a duas vozes, prope que a linha inferior seja realizada batendo palma e a
linha superior pronunciando a silaba t, sugerindo ainda a utilizao do piano no caso dos
ditados com utilizao de pausa. Todo exerccio aps finalizar deve ser reproduzido pelo
aluno a fim de desenvolver a concentrao e a flexibilidade rtmica.
O msico Jos Eduardo Gramani foi um violinista, rabequista, compositor e
pesquisador musical brasileiro. Participou de grupos de cmara como Oficina de Cordas,
Trem de Cordas (como spalla e diretor artstico), Armonico Tributo (violino barroco),
Kamerata Philarmonia, Orquestra Vila-Lobos (como spalla e diretor artstico). Estudou
violino e frequentou o Curso de Formao Musical na Fundao das Artes de So Caetano do
Sul (FASCS) em So Paulo onde realizou um curso de Rtmica.
Segundo Ermelinda, Gramani afirma que as estruturas de pulsaes possuem uma funo
tripla: decodificar uma clula rtmica em sua estrutura menor, as pulsaes, adquirir uma
conscincia musical da relao entre ritmo e tempo e treinar a execuo polirrtmica (PAZ,
1949, p. 153).
O msico e professor Buhumil Med nasceu na Repblica Tcheca, graduando-se pelo
conservatrio de Msica de Praga com ps-graduao realizada na academia de Artes de
Jancek Brno, Repblica Tcheca. Trompista da Orquestra Sinfnica Brasileira no Rio de
Janeiro de 68 a 74 desenvolvendo paralelamente a este perodo atividades docentes como
professor de trompa e de matrias tericas no instituto Vila-Lobos da Uni-Rio. Foi professor
de trompa e de matria tericas da Universidade de Braslia.
Quanto aos procedimentos metodolgicos, Bohumil Med afirma:

47

O conjunto de 3 matrias Teoria da Msica, Solfejo, Rtmo deve ser


ministrado conjuntamente numa disciplina e por um mesmo professor para
garantir a coordenao dos assuntos (por exemplo: os intervalos so
simultaneamente explicados na Teoria, vivenciados no Solfejo e treinados
auditivamente). (PAZ, 1949, p. 169).

Em relao ao Solfejo Buhumil relata que o solfejo tem por finalidade formar o ouvido
interno ou ouvido mental (a capacidade de ouvir a msica lendo a partitura sem precisar tocla) e que o canto somente um meio intermedirio. Bohumil opta pelo sistema relativo de
canto por graus, isto , entendendo todas as notas da melodia como graus de determinado tom,
sendo os principais ou bsicos os 1. 3 e 5 graus, que formam a trade do acordes e
funcionam como apoios, e os demais graus chamados de secundrios ou dependentes.
Cacilda Borges tem formao em piano, composio e regncia na escola de msica UFRJ.
Conforme Paz, Cacilda tem procedimento didtico:

Habituar o aluno distncia do intervalo de 5 entoando sempre com o nome


da nota. inserida a mediante do-mi-sol e trabalhar com a 3 maior do-mi e
3 menor mi-sol. introduzida a supertnica e a subdominante re e f depois
apresentada a sensvel nota si. feita a compreenso e vivencia do que vem
a ser unidade, pulsao. Surgimento da ligadura e da sincope sem
embasamento terico. Ao realizar a leitura rtmica ou solfejo, o aluno no
dever bater ou marcar a pulsao. Desde o inicio dever ser levado a sentir
internamente o pulso, evitando a exteriorizao do mesmo. A descoberta da
teoria d-se atravs da prtica. O aluno descobre e o professor conceitua. Os
exerccios tericos so realizados somente como fixao. (PAZ 1949, pag.
90).

Sua meta musicalizar o aluno integralmente.

3.3 Hans Joaquim Koellreutter (1915 2005)

Hans Joachim Koellreutter, compositor, regente, professor, nasceu em Freiburg / Alemanha.


em Berlim, porm, que desenvolve sua formao musical estudando flauta, composio e
direo de coro e freqentando os cursos sobre composio moderna, ministrados por Paul
Hindemith. Realiza turns por vrios pases da Europa e em 16 de novembro de 1937 chega
ao Rio de Janeiro, naturalizando-se brasileiro em 1948. Desde que aqui chegou, vem
contribuindo e movimentando imensamente o ambiente artstico, sobretudo em So Paulo e
Rio de Janeiro, com aes musicais, mas, sobretudo com palestras e debates nos quais dissipa

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suas idias. Segundo Brito, Koellreutter possui um pensar artstico / filosfico / social/
poltico / cientfico... de fronteiras tnues, difanas, transparentes....
Carlos Kater, em seu texto H. J. Koellretter: msica e educao em movimento diz:
Koellreutter criou no Brasil o movimento musical Msica Viva, gerando dinmica cultural
prpria e intensa. (BRITO, 2001).
Embora tenha iniciado suas atividades na primeira metade do sculo XX, suas idias quase
sempre estiveram frente de seu tempo.
Acreditamos na msica como nica linguagem universalmente inteligvel,
capaz de criar um ambiente real de compreenso e solidariedade (entre os
homens), e que o nacionalismo (em msica) constitui um dos grandes
perigos, dos quais surgem as guerras e as lutas entre os homens; pois
consideramos o nacionalismo em msica, tendncia puramente egocntrica e
individualista, que separa os homens, originando foras disruptivas. O
grande fim socializador da msica nova a universalizao. Da educao
artstica de uma mentalidade nova de um novo estilo. (apud KATER,
2001, p. 247)

Entre tantas aes de Koellreutter, as dirigidas Educao Musical so as mais marcantes e


talvez as de maior contribuio. O constante estmulo reflexo quanto funo da arte na
vida, definida a vida como a arte de fundir o necessrio, o indispensvel com o agradvel e
prazeroso; talvez a obra de arte mais difcil e mais importante que o ser humano possa criar.
(BRITO, 2001, p. 145).
Sistematizou a educao musical no Brasil baseando-se na criao e integrando, atravs da
msica, muitas outras reas do conhecimento, tendo sempre em vista o ser humano. fala
marcante de Koellreutter: Meu mtodo no ter mtodo. O mtodo fecha, limita, impe...
e preciso abrir, transcender, transgredir, ir alm. (BRITO, 2001, p.29).
Parte da sua proposta pedaggica de ensinar aquilo que o aluno quer saber, e jamais o que
ele pode encontrar em livros, cujas chaves so os por qus?, as dvidas e questionamentos.
Sua idia de educar pela e para a transformao. (BRITO, 2004, p.16.)
Utiliza o Ensino pr-figurativo, definido por ele como: parte de um sistema de educao
que incita o homem a se comportar perante o mundo, no como diante de um objeto, mas
como o artista diante de uma obra a criar. Sistema educacional em que no se educa, no
sentido tradicional, mas sim, em que se conscientiza e orienta os alunos atravs do dilogo e
do debate. (BRITO, 2001, p.123).
Isso pode ser bem ilustrado com suas palavras:
Ensinar a teoria musical, a harmonia e o contraponto como princpios de
ordem indispensveis e absolutos ps-figurativo. Indicar caminhos para a
inveno e a criao de novos princpios de ordem pr-figurativo. Ensinar

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o que o aluno pode ler em livros ou enciclopdia ps-figurativo. Levantar


sempre novos problemas e levar o aluno controvrsia e ao questionamento
de tudo o que se ensina pr-figurativo. Ensinar composio fazendo o
aluno imitar as formas tradicionais e reproduzir o estilo dos mestres do
passado, mas tambm dos mestres do presente, ps-figurativo. Ensinar o
aluno a criar novas formas e novos princpios de estruturao e forma prfigurativo ( BRITO, 2001, p.36).

Koellreutter ento estabelece um mtodo com outra significao para esse termo. Quando ele
diz meu mtodo no ter mtodo, fundamenta-se na sistematizao de ensino que acredita
ser necessria, porm sendo construda junto ao aluno, atendendo suas expectativas e
necessidades. Ao construir o processo de ensino-aprendizagem junto com o educando alia sua
proposta aos seus ideais de uma educao musical voltada s necessidades da sociedade, do
indivduo, em tempo real, atual, e no fundamentada em objetivos, valores, princpios e
contedos que remetem a pocas passadas, em que viviam outros seres humanos, com
necessidades e caractersticas prprias. (BRITO, 2001, p.31). Assim como suas idias e
propostas educativas, tambm suas composies no so convencionais. Formas novas e
criativas so apresentadas, incentivando a utilizao de materiais alternativos e no limitando
a msica aos instrumentos existentes. Ao se referir teoria musical, Koellreutter questiona a
utilizao da teoria tradicional, fundamentada nos sculos XVII, XVIII e XIX, por ser esse o
reflexo de um pensamento que discrimina, divide, compara, mede, categoriza, classifica e
analisa, criando dessa maneira, um mundo de distines intelectuais e de opostos. A teoria
musical da segunda metade do sculo XX, segundo Koellreutter, deve transcender a teoria
tradicional para aliar-se nova esttica musical desse tempo.
A esttica e a teoria da msica do nosso tempo partem do conceito de um
universo sonoro que considerado como um todo dinmico e indivisvel,
que sempre inclui o homem num sentido essencial. Esttica e teoria partem
do conceito de um mundo que deixou de ser ou subjetivo ou objetivo para
tornar-se objetivo, ou seja, tanto subjetivo quanto objetivo.
(KOELLREUTTER, 1997, p.49)

Outra observao que faz quanto ao ensino de teoria que seria impossvel estudar tudo que
j foi desenvolvido at hoje ao longo de mais de dois mil anos. Sendo assim oferece aos
alunos o que chama de modelo circular, envolvendo trs etapas a serem trabalhadas:
1- tudo que no requer um professor, que se aprende tocando um instrumento qualquer;
2- tudo que necessita de ampliao ou reforma de conceituao;
3- todos os conceitos novos, por causa da msica nova.

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Entre as prticas sugeridas por esse educador as aulas de composio deveriam ser individuais
e as de improvisao em grupo. Atribuindo grande importncia para a improvisao ele cria
uma srie de aproximadamente trinta modelos ldicos de improvisao coletiva a fim de
motivar os alunos a indagarem sobre os diversos aspectos da msica a partir de uma polmica
que lhes interesse. Esses exerccios ou jogos podem ser trabalhados com pessoas de diferentes
idades e para facilitar sua utilizao vm acompanhados de uma nota que indica o pblico
alvo e os principais objetivos.
Citar H. J. Koellreutter representa muito para a formao do educador, pois desde a primeira
metade do sculo XX vem frente das principais reformulaes msico-pedaggicas
brasileiras, antecipando de certa forma conceitos e iniciativas que progressivamente passaram
a se difundir, sobretudo, contemporaneamente em vrios centros do pas, influenciando com
autenticidade a educao musical do sculo XXI para que essa possa estar mais prxima de
satisfazer as necessidades sociais atuais.
No capitulo seguinte apresentaremos os dados obtidos no questionrio realizado com os
professores de duas escolas pblicas especficas de msica que, entre outras turmas, lecionam
para alunos entre 9 a 12 anos integrantes do primeiro ano do curso. Objetivamos com isso
colher dados que depois de analisados luz das propostas pedaggicas acima descritas nos
possibilitaro fazer o levantamento das metodologias hoje utilizadas por esses professores.

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4. EDUCAO MUSICAL PARA CRIANAS DE 9 A 12 ANOS EM GOINIA - GO


A formao humana se constitui numa trama de relaes sociais, o que significa dizer que o
ser humano desenvolve sua personalidade dentro de um conjunto de relaes sociais; as
aes, as reaes, as condutas adequadas interferem diretamente no processo musical, pois
envolve uma relao e interao entre professor e aluno. A educao musical desperta o
interesse, a vivncia e o prazer dos alunos; est a servio da transformao de uma sociedade
moderna, sendo uma importante ferramenta a levar crianas ao resgate de uma cultura que
jamais poder ser esquecida.
Caractersticas individuais e de personalidade de cada indivduo podem influenciar na
eficincia do aprendizado, pois a formao dos professores se respalda em algumas teorias de
ensino, como: comportamental, cognitivo, construtivismo e scio interacional.
O Comportamentalismo relata que possvel modelar o indivduo, condicionando
seus comportamentos. Para tanto, deve-se utilizar os estmulos e reforos adequados. Segundo
Skinner, todo comportamento determinado pelo ambiente, mesmo que a relao do
indivduo com esse ambiente no seja passiva, e sim de interao. Ou seja, um professor pode
definir que resultados pretende alcanar com seus alunos e oferecer-lhes os estmulos e
recompensas adequados medida que os alunos desenvolvem o conhecimento, para lev-los
ao resultado previsto.
No Cognitivismo, David Paul Ausubel (1918) procura explicar os mecanismos
internos que ocorrem na mente humana com relao ao aprendizado e estruturao do
conhecimento. D nfase aquisio, armazenamento e organizao das idias no crebro do
indivduo. Tcnicas e reflexes acerca da aula do tipo tradicional.
Construtivista, Piaget (1896-1980) explica como o indivduo, desde o seu
nascimento, constri o conhecimento. Piaget acredita que a capacidade de raciocnio no
depende nem do ambiente nem de um fator hereditrio. Segundo ele, o pensamento infantil
passa por quatro estgios, desde o nascimento at o incio da adolescncia, quando a
capacidade plena de raciocnio atingida. Assim, o conhecimento vai sendo construdo pela
criana a partir de suas descobertas, quando em contato com o mundo e com os objetos. O
trabalho de ensinar no deve se limitar a transmitir contedos, mas a favorecer a atividade
mental do aluno. Para Piaget, educar provocar a atividade isto , estimular a procura do
conhecimento. Papel do professor: observar o aluno, investigar quais so os seus
conhecimentos prvios, seus interesses e, a partir da, procurar apresentar diversos elementos
para que o aluno construa o conhecimento. Se aprende experimentando, vivenciando.

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O Scio-Interacionismo de Lev Semenovitch Vygotsky (18961934) defende que a


formao se d numa relao dialtica entre o sujeito e a sociedade o homem modifica o
ambiente e o ambiente modifica o homem. Por exemplo, uma criana pode nascer com
condies fisiolgicas de falar, mas para desenvolver a fala precisa aprender com os outros.
Portanto, o que ele foca a interao. Segundo Vygotsky, todo aprendizado
necessariamente mediado e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo do que o
previsto por Piaget. O papel do professor atuar como mediador entre o aluno, os
conhecimentos que este possui e o mundo. Como se aprende: observando o meio, entrando
em contato com o que j foi descoberto e organizando o conhecimento junto com os outros
(professor e turma).
O ato de ensinar, assim como o ato de aprender, consiste num processo que pode ser
considerado complexo e rico, pois abrange inmeras reas da atividade humana. Um dos
agentes envolvidos nesse processo, o professor, tem sido alvo de estudos e discusses que
tentam determinar sua real funo, seu verdadeiro papel dentro da sala de aula, de maneira
que a aprendizagem e a construo do conhecimento ocorram de maneira satisfatria.
Segundo Libneo (1994), h diversos tipos de professores na escola, desde os mais
tradicionais, que transmitem a matria que est no livro didtico, at aqueles que se julgam
mais modernos utilizando o estudo dirigido, ou seja, atividades em grupos. H neste caso uma
preocupao com os interesses e necessidades do aluno. A atividade docente, portanto, seja
ela tradicional ou moderna, deve ter como objetivo principal o aprendizado do aluno.
No h um formato a ser seguido, mas propostas que, na maioria das vezes, estimulam o
envolvimento entre professor e aluno por meio de estudos e pesquisas, criao, improvisao,
ao invs de planos de aula fechados em si, dando margem a inmeras reflexes e chegando ao
fim do sculo XX ultrapassando a busca da criatividade em funo da busca da conscincia.
Ensinar msica no deve se restringir ao repasse de informaes ou direcionamento de um
caminho tido como correto pelo professor, mas disponibilizar condies para que o indivduo
possa obter e utilizar informaes a respeito de si mesmo, dos outros e do contexto social
onde se encontra inserido. Com a evoluo da Pedagogia Musical, teorias pedaggicas,
conhecimento de Pedagogos, pensadores contemporneos e educadores musicais esto unidos
nesse mesmo pensamento. Hoje, educar musicalmente um indivduo vai alm de dar-lhe
condies para que apreenda a apreciar obras musicais e/ou execut-las. O professor deseja
que o seu aluno desenvolva importantes faculdades como: criatividade, inteligncia,
disciplina, equilbrio afetivo, cooperao, favorecendo o desenvolvimento da sua
personalidade.

53

com esse olhar que a pesquisadora sentiu a necessidade de pesquisar duas escolas pblicas
de msica em Goinia com o objetivo de mapear a proposta metodolgica do professor com
relao s diversas teorias pedaggicas que um educador pode utilizar em sala.
A fundamentao terica apresenta conhecimento de pesquisadores contemporneos e
educadores musicais como Edgar Morin, Keith Swanwick, Marisa Trench de Oliveira
Fonterrada e Ermelinda Paz, buscando melhor compreenso da abordagem metodolgica do
professor.
Essa pesquisa de natureza qualitativa, pois, segundo Claudia Dias (2007), o mtodo
qualitativo apropriado quando o fenmeno em estudo complexo, de natureza social e no
tende quantificao.

A pesquisa qualitativa, no entanto, trata-se de uma atividade da

cincia, que visa a construo da realidade, mas que se preocupa com as cincias sociais em
um nvel de realidade que no pode ser quantificado, trabalhando com o universo de crenas,
valores, significados e outros construto profundos das relaes que no podem ser reduzidos
operacionalizao de variveis.
Godoy (1995, p.58) explicita algumas caractersticas principais de uma pesquisa qualitativa,
as quais embasam tambm este trabalho: considera o ambiente como fonte direta dos dados e
o pesquisador como instrumento chave; possui carter descritivo; o processo o foco
principal de abordagem e no o resultado ou o produto; a anlise dos dados foi realizada de
forma intuitiva e indutivamente pelo pesquisador; no requereu o uso de tcnicas e mtodos
estatsticos; e, por fim, teve como preocupao maior a interpretao de fenmenos e a
atribuio de resultados.
A pesquisa qualitativa no procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, nem emprega
instrumental estatstico na anlise dos dados, envolve a obteno de dados descritivos sobre
pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situao
estudada, procurando compreender os fenmenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja,
dos participantes da situao em estudo (GODOY, 1995, p.58).
Gil (1991, p. 46) afirma que a pesquisa pode ser classificada em trs grupos: estudos
exploratrios, descritivos e explicativos. Uma pesquisa de natureza exploratria quando
envolver levantamento bibliogrfico, entrevistas com pessoas que tiveram (ou tem)
experincias prticas com o problema pesquisado e anlise de exemplos que estimulem a
compreenso. Dessa forma, este tipo de estudo visa proporcionar um maior conhecimento
para o pesquisador acerca do assunto, a fim de que esse possa formular problemas mais
precisos ou criar hipteses que possam ser pesquisadas por estudos posteriores (GIL, 1999, p.
43).

54

Essa pesquisa foi desenvolvida nas seguintes etapas: reviso bibliogrfica com o intuito de
verificar quem j escreveu e o que j foi publicado sobre o assunto essa uma etapa
primordial, pois oferece elementos mais precisos do problema a ser estudado; questionrios
realizada com educadores envolvidos na pesquisa; a anlise dos dados constituda de leituras
interpretativas de textos e questionrios realizadas com educadores envolvidos na pesquisa.
Os critrios da anlise foram baseados nos conhecimentos de pesquisadores contemporneos e
educadores musicais como Edgar Morin, Keith Swanwick, Marisa Trench de Oliveira
Fonterrada, Ermelinda Paz, juntamente com os mtodos Emile Jacques Dalcroze, Orff,
Kodly e Suzuki, importantes pedagogos e educadores musicais que influenciaram a educao
musical no Brasil.
A pesquisa foi realizada com professores de duas escolas pblicas especficas de musica, com
o objetivo de mapear a proposta metodolgica com relao s diversas teorias pedaggicas
que um educador pode utilizar em sala de aula.
Essas escolas atendem a populao da classe social menos favorecida que no tem tanto
acesso cultura. Possuem grande importncia, se concebermos a escola como uma instituio
social, criada na e pela modernidade para a formao dos cidados de uma determinada
sociedade, o que significa, de fato, formar o cidado enquanto sujeito consciente dos direitos e
deveres no campo individual e no campo coletivo.
A coleta de dados foi utilizada exclusivamente para essa pesquisa e isso foi informado aos
sujeitos no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Nessa coleta de dados foram
realizados questionrios e entrevistas semi-abertas. Assim, Para que houvesse privacidade e
confidencialidade dos sujeitos da pesquisa (professores), a realizao de entrevista foi
marcada em local escolha do entrevistado: em casa, local de trabalho, onde se sentisse mais
vontade.
Foi aplicado aos professores um questionrio (apresentado a seguir) com o intuito de Mapear
as metodologias adotadas pelos professores de msica que trabalham com as crianas na faixa
etria de 9 a 12 anos.

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QUESTIONRIO
1- Qual a sua formao musical?
2- Como feita a seleo da metodologia de ensino?
3- H quantos anos voc trabalha nessa escola?
4- H alguma atividade corporal rtmica com seus alunos antes de aprenderem o ritmo atravs
das figuras no quatro?
5- Exerccio de criao e improvisao so feitos pelos alunos? De que forma? Voc
direciona?
6- Como voc estuda o solfejo com seus alunos?
7- Como feita a avaliao do aluno durante o semestre/ano? Quais so os critrios
observados nessa avaliao?
8- Voc gostaria de fazer
metodologia utilizada em sala?

algum

comentrio

adicional

sobre

sua

Atendendo solicitao da direo das escolas pesquisadas, as escolas receberam


denominaes de: escola A e escola B e os sujeitos receberam a denominao: P (professor)
As respostas tero a seguinte legenda: A-1p, A-2p, A-3p, B-1p, B-2p, B-3p... onde A e B
identificam as escolas; o numeral representa uma quantidade de indivduos com resposta
comum; o p abreviao para professor.

1) Qual a sua formao musical?


A-1p: Licenciatura em Qumica e Msica (UFG)
A-2p: Licenciatura em msica Habilitao instrumento Piano (UFG)
A-3p: Licenciatura em msica Habilitao em Ensino Musical Escolar (UFG)

B-3p: Educao Artstica Habilitao Msica (UFG)


B-1p: Bacharelado em msica Habilitao instrumento Flauta Transversal (UFG)
B-1p: Bacharelado em msica Habilitao Canto Popular (FASM)
B-1p: Licenciatura em msica Habilitao Instrumento Piano (UFG)

importante relatar qual a formao dos educadores dessas escolas, devido a


diferentes grades curriculares ofertadas por cada curso. As graduaes em Licenciatura

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oferecem disciplinas de carter pedaggico, com a concepo metodolgica, buscando


fornecer subsdios tericos e prticos para desenvolver um futuro educador musical capaz de
refletir sobre sua prpria maneira de lecionar, com autonomia e conhecimento para mobilizar
saberes e competncias condizentes com seu contexto de atuao. J a graduao em Msica,
Bacharelado, visa lanar no mercado profissionais com uma slida formao artstica,
humanstica e cientfica nas habilitaes de Prticas Interpretativas e de Composio,
potencializando suas capacidades musicais, crticas e criativas, para que possam desenvolver
condies para interpretao de obras j escritas ou para gnese de trabalhos originais.

Escola A:
1p tem dois cursos superiores, Qumica e Msica, no relatando se a graduao Licenciatura
ou Bacharelado.
2p possuem Licenciatura em Msica, s que com habilitao em Instrumento musical - Piano.
Existem algumas matrias tericas que o licenciando em instrumento no possui na grade
como, por exemplo, aulas sobre os mtodos ativos.
3p possuem Licenciatura em msica Habilitao em Ensino Musical Escolar. Esse grupo,
sim, possui matrias pedaggicas relacionadas a mtodos e tcnicas acerca de como trabalhar
em grupo com crianas ou adultos.

Escola B:
3p tem curso de Educao Artstica com Habilitao em Musica, que atualmente foi
substitudo pela graduao em Educao Musical com Habilitao em Ensino Musical
Escolar. Como a matriz curricular do primeiro foi alterada para adequar ao novo curso de
educao musical, que passou a vigorar para alunos ingressos a partir de 2001, interessante
que esses professores mantenham-se a par de recursos metodolgicos oferecidos por
disciplinas pedaggicas disponveis posteriormente sua sada da Universidade.
1p possui Bacharelado em Msica com Habilitao em Instrumento Musical - Flauta
Transversal.
1p possui Bacharelado em Msica com Habilitao em Canto Popular.
1p possui Licenciatura em Msica, com Habilitao em Instrumento Musical - Piano.

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Podemos observar que as duas escolas, A e B, dispem de professores que no fizeram curso
de Licenciatura em Msica direcionado para a prtica pedaggica coletiva que, na UFG, a
graduao com Habilitao em Ensino Musical Escolar. O curso de licenciatura na rea
musical busca contribuir para a formao de professores aptos a atuar em escolas especficas
de msica, ensino infantil, fundamental e mdio. Esse curso visa preparar o profissional para
exercer tambm atividades em oficinas culturais, trabalhar com a construo criativa de
instrumentos e desenvolver pesquisas na rea de pedagogia artstico-musical. Entre as
disciplinas ofertadas em sua matriz curricular, esto aquelas que apresentam tendncias
metodolgicas que podem ser adotadas em sala de aula, bem como mtodos ativos, o que no
caracterstica dos cursos de Bacharelado.

2) Ao se questionar sobre a escolha da metodologia de ensino: h um


direcionamento da escola?
A-1p: O professor direciona o ensino
A-3p: A escola d o direcionamento
A-2p: direcionamento parcial por parte da escola

B-0p: o professor direciona o ensino


B-3p: a escola d o direcionamento
B-0p: direcionamento parcial por parte da escola
B-1p: tanto o professor quanto a escola direcionam o ensino
Escola A:
1p: O Professor direciona o ensino
3p: A escola d o direcionamento
2p: direcionamento parcial por parte da escola
Escola B:
0p: o professor direciona o ensino
3p: a escola d o direcionamento
0p: direcionamento parcial por parte da escola
1p: tanto o professor quanto a escola direciona

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Dos dez professores que participaram da pesquisa, um afirmou direcionar o


ensino, seis disseram que a escola direciona o ensino e trs que h direcionamento parcial
por parte da escola.
Escola pode se referir a uma instituio de ensino ou a uma corrente de
pensamento com caractersticas padronizadas. Muitas escolas, enquanto instituio,
direcionam por completo o ensino, no deixando com que o professor participe desse
processo. Cada turma tem um nvel de aprendizado. Alguns alunos entendem a matria
mais rapidamente e outros no, precisando que o professor intervenha com outra
metodologia ou direcionamento. Com isso, o professor pode exercer a sua habilidade de
mediador, promovendo uma melhor construo do conhecimento.
Portanto, talvez o ideal seja que a escola no direcione unilateralmente o
ensino, mas faa-o junto com o professor; somente o docente, em contato direto com seus
alunos, conhece ao certo as necessidades individuais de cada turma.

3) Quanto ao tempo de servio em cada instituio, foram relatados:


A-3p: 5 anos
A-1p: 1 semestre
A-1p: 4 anos
A-1p: No respondeu
B-2p: 7 anos
B-1p: 7 meses
B-1p: 5 anos
Escola A:
3p: 5 anos
1p: 1 semestre
1p: 4 anos
1p: No respondeu
Escola B:
2p: 7 anos
1p: 7 meses
1p: 5 anos

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O tempo de prtica em sala de aula no , necessariamente, definitivo na eficcia do


profissional frente da turma. Contudo, geralmente, quanto mais tempo um professor atua em
sala de aula, mais ele adquire conhecimento sobre a disciplina lecionada e desenvoltura para
superar possveis obstculos que surgem com as dificuldades apresentadas por cada aluno.
Dessa forma, a construo do conhecimento mtua; tanto docentes como discentes podem
tirar proveito das dificuldades e/ou facilidades que se apresentam.
4) H alguma atividade corporal rtmica com seus alunos, antes de aprenderem o
ritmo atravs das figuras no quadro?

A-2p: Desenvolve o ritmo antes da teoria


A-2p: Ensina a teoria primeiro para depois ensinar a prtica
A-2p: Alterna entre as duas formas supracitadas
A-0p: Outra Forma de ensino

B-4p: Desenvolve o ritmo antes da teoria


B-0p: Ensina a teoria primeiro para depois ensinar na prtica
B-0p: Alterna entre as duas formas supracitadas
B-1p: Outra Forma de ensino

Dos dez professores que participaram da pesquisa:


Somadas as escolas A e B, seis professores disseram que desenvolvem o ritmo antes da teoria,
seguindo o mtodo de S Pereira, no qual a msica movimento. A criana precisa sentir
para compreender melhor, se tornando parte ativa nesse movimento (PAZ, 1949). Desse
modo, o aluno deve vivenciar corporalmente os fenmenos rtmicos musicais.
Dois professores afirmaram que ensinam o contedo terico primeiro e depois a prtica. Essa
atitude no se adequa ao mtodo de Jacques Dalcroze, por exemplo, o qual visa realizao
expressiva do ritmo e a sua vivencia atravs do movimento corporal. Para Dalcroze, o ritmo
o elemento musical que mais afeta a sensibilidade infantil (PAZ, 1949, pag. 257). Desta
forma, esses professores esto perdendo a oportunidade de trabalhar a sensibilidade e a
criatividade da criana.
Dois professores alternam entre as duas formas, tanto ensinando primeiro a teoria antes da
prtica como o contrrio. Conforme a turma, possvel trabalhar dessa maneira. Alguns
grupos preferem vivenciar primeiro, pois tem a oportunidade de trabalhar com o ritmo no

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corpo, transformando o corpo num instrumento de percusso com a utilizao de ps, joelhos,
palmas e estalos, utilizando diversas combinaes de ritmos e timbres.

5) Exerccio de criao e improvisao so feitos pelos alunos? De que forma? Voc


direciona?
A-1p: Eles elaboram os prprios solfejos e ritmos que consigam executar depois
A-1p: Um pouco. s vezes seleciono algumas clulas rtmicas ou trechos meldicos para que
a turma d continuidade aos mesmos.
A-1p: Sim. So feitos atravs de oficinas musicais, composio e improvisao atravs de
sons corporais e ambientais.
A-1p: Sim. Exerccios rtmicos e meldicos voltados para criao e improvisao, seguidos da
escrita musical e teorizao dos temas criados.
A-1p: Sim. Alguns alunos pedem apoio (orientao) outros fazem sozinhos.
B1p: Sim. feito atravs da criao de clulas rtmicas. Fazem composies de pequenas
melodias, sempre dando um direcionamento para o aluno.
B-1p: Sim. Os ritmos atravs de palmas. Os alunos aprendem a bater o pulso utilizando o
corpo todo. Por exemplo, utiliza a palma da mo para bater no peito o primeiro tempo forte. O
segundo tempo que fraco pode-se bater na outra palma. Assim enquanto um est
improvisando com palmas ou restante do corpo, os outros continuam marcando o pulso. No
meldico fao 4 a 8 compassos que repetimos incessantemente at a turma toda conseguir
improvisar dentro daquele ritmo.
B-1p: Sim atravs da criao de clulas rtmicas, composies de pequenas melodias.
Direciono mostrando as clulas rtmicas e intervalos a serem usados.
B-1p: Sim atravs de criaes de pequenas melodias e clulas rtmicas, sempre orientando o
aluno.
Todos os professores disseram que trabalham a improvisao: alguns com ritmos
livres; outros selecionam algumas clulas rtmicas e o aluno d a continuidade; outros
abordam a improvisao com ritmos executados no corpo; alguns professores criam clulas
rtmicas e o aluno recria fazendo composies meldicas; outros trabalham a improvisao
juntamente com a pulsao.
O professor deve, sim, encorajar a inventiva musical do aluno, estimulando-o a criar ritmos
livres para acompanhamento dos solfejos, podendo ou no graf-los (PAZ, 1949).

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Conforme Swanwick (1979), tanto o ato de improvisar ou compor quanto a situao de ensaio
ou preparao de repertrio e at mesmo o momento de afinao do instrumento envolvem
simultaneamente o ato de ouvir. importante salientar que o pensamento musical no se d
pela notao, mas a elaborao interna e o entendimento da notao dependem da vivncia
musical. Para tanto, o fazer tcnico deve ser substitudo por um fazer musical que envolva a
diferena significativa entre o processo criativo da Composio e Improvisao, ele entende a
Improvisao como uma forma de criao sem a carga ou as possibilidades da notao, cujo
ato de criar um objeto musical ou formular uma idia musical se d pelo ajuntamento de
materiais sonoros de maneira expressiva, atravs da experimentao.
Os professores atuam conforme o pensamento de Gainza (1988), segundo o qual a
Improvisao tambm concebida como criao musical espontnea, ou seja, um jogo
musical que se aproxima da linguagem comum. nesse jogo espontneo que o sujeito
desenvolver a capacidade de manipular a realidade sua volta como o seu mundo interior.

6) Como voc estuda o solfejo com seus alunos?


A-1p: Trabalho o ritmo, o nome das notas e canta ao mesmo tempo.
A-1p: Com a turma iniciante utilizo os sons da escala sem mencionar o nome das notas,
apontando no quadro aquelas que devem ser cantadas. Com os veteranos, uso escritas no
pentagrama, entoando-as com o nome.
A-1p: Trabalho o nome das notas, o ritmo incessantemente para depois cantar com os alunos.
A-1p: trabalho primeiro as notas e depois canto com os alunos. Posteriormente associo a
alguma musica conhecida e ento trabalho o ritmo.
A-1p: passo primeiro as notas de pois o ritmo e ento fao o solfejo. Utilizo tambm a flauta
doce onde os alunos tocam ao mesmo tempo para afinar a percepo.

B-1p: Estudamos as escalas e os tons ou modos referentes aos solfejos. Depois os arpejos.
Aps incessante prtica dos mesmos, comeamos o solfejo gradativamente, com poucas
notas. Primeiro somente as notas principais da escala. Depois o primeiro tetracorde e assim
por diante.

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B-1p: Identificao do compasso; leitura mtrica. Os alunos cantam sem o auxilio do piano
(para trabalhar a altura das notas), nesse momento o professor vai auxiliando os alunos. Por
ultimo, os alunos cantam com o auxilio do piano.
B-1p: Primeiro identificamos a clave, compasso e armadura de clave, depois, fazemos a
leitura mtrica. Cantamos o solfejo sem a ajuda do piano e s depois com o piano.
B-1p: Identificando a clave, o compasso, trabalhando a leitura mtrica, altura de notas sem o
auxilio do piano.

Escola A:

1p: Trabalho o ritmo, o nome das notas e canta ao mesmo tempo.

1p: Com a turma iniciante utilizo os sons da escala sem mencionar o nome das notas,
apontando no quadro aquelas que devem ser cantadas. Com os veteranos, uso escritas no
pentagrama, entoando-as com o nome.

1p: Trabalho o nome das notas, o ritmo incessantemente para depois cantar com os alunos

1p: trabalho primeiro as notas e depois canto com os alunos. Posteriormente associo a alguma
musica conhecida e ento trabalho o ritmo.

1p: passo primeiro as notas de pois o ritmo e ento fao o solfejo. Utilizo tambm a flauta
doce onde os alunos tocam ao mesmo tempo para afinar a percepo.

Escola B:

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1p: Estudamos as escalas e os tons ou modos referentes aos solfejos. Depois os arpejos. Aps
incessante prtica dos mesmos, comeamos o solfejo gradativamente, com poucas notas.
Primeiro somente as notas principais da escala. Depois o primeiro tetracorde e assim por
diante.
1p: Identificao do compasso; leitura mtrica. Os alunos cantam sem o auxilio do piano (para
trabalhar a altura das notas), nesse momento o professor vai auxiliando os alunos. Por ultimo,
os alunos cantam com o auxilio do piano.
1p: Primeiro identificamos a clave, compasso e armadura de clave, depois, fazemos a leitura
mtrica. Cantamos o solfejo sem a ajuda do piano e s depois com o piano.
1p: Identificando a clave, o compasso, trabalhando a leitura mtrica, altura de notas sem o
auxilio do piano.

No quesito proposto na questo 6, a abordagem das escolas A e B no est de


acordo com o pensamento de Esther Scliar, segundo o qual a informao terica s faz
sentido quando o aluno j havia vivenciado-a. Muitos professores, antes de vivenciar, ensinam
a teoria ou associam as duas. Com isso, o aluno pode no entender exatamente como se portar
no exerccio.
Para Jurity de Souza, as melodias devem ser cantadas primeiramente com o texto e, depois,
com nomes das notas. A utilizao de gravuras ou desenhos alusivos ao que est cantando
um recurso usado pela autora para maior motivao das crianas. (PAZ, 1949, p. 74).
Muitos educadores disseram que utilizam leitura mtrica, compasso e armadura de
clave. Crianas que esto cursando o primeiro ano de msica j tem todo esse conhecimento?
Ser que essa turma no est pulando etapas? E a construo do conhecimento? Para a
corrente construtivista, o conhecimento vai sendo absorvido e assimilado pela criana a partir
de suas descobertas, quando em contato com o mundo e com os objetos.
Conforme S pereira,
Ates de ensinar o nome das notas e os valores de durao, ensinar intervalos
e compassos, o aluno deve ouvir e sentir a msica, vivenciando os
fenmenos musicais, procurando discernir atenta e intuitivamente as relaes
sonoras entre dois sons (mais agudo ou mais grave), assim como a durao
maior ou menor de determinados sons. Os conhecimentos tericos s tero
importncia se forem o resultado de uma experincia musical vivenciada.
(PAZ, 1949, p. 47)

O trabalho de ensinar no deve se limitar a transmitir contedos, mas favorecer a


atividade mental do aluno. Para Piaget, educar provocar a atividade isto , estimular a

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procura do conhecimento. Se o aluno perde esse estmulo, ele ir perder o interesse e desistir
de fazer o curso de msica.

7) Como feita a avaliao do aluno durante o semestre/ano? Quais so os critrios


observados nessa avaliao?
A-1p: Atravs de provas extraclasses. Prova escrita e leitura individual. Capacidade de
apresentar a compreenso do contedo aplicado.
A-1p: Com Prova terica escrita e prova de percepo musical (solfejo, leitura rtmica e
ditado).
A-1p: Com provas, trabalhos, seminrios com debates, oficinas etc.
A-1p: Avaliao dividida em teoria, solfejo, ditado rtmico e meldico. Os critrios so: nvel
de desenvolvimento, domnio do contedo trabalhado afinao, mtrica.
A-1p: Atravs de prova escrita e prova pratica. Todos os alunos so avaliados com suas
respectivas notas.
A-1p: Prova escrita (audio) e prova pratica (o aluno toca).

B-1p: Atravs de avaliao somativa, qualitativa, diagnstica e formativa. H um momento


para cada tipo de avaliao acima citado. Afinal no so todos os perfis dos alunos que se
encaixam nas avaliaes somativas (seriam as bancas). Portanto importante primeiro
diagnosticar, para ver se os alunos esto aprendendo para depois formar com qualidade. Aps
estas etapas, finalmente ocorre a soma de tudo na prova de banca (ritmo e solfejo)
B-1p: Atravs de provas tericas, ditado meldico, solfejo e ritmo. Avalia-se o conhecimento
terico do aluno, bem como a sua percepo musical.
B-1p: Atravs da participao em sala de aula, frequncia, exerccios e provas escritas e
individuais.
B-1p: As avaliaes so feitas atravs de provas terica, ditado meldico, solfejo e ritmo.
Critrios utilizados e avaliao do conhecimento terico do aluno e sua percepo musical.
Escola A:
Tanto na escola A quanto na escola B a maioria dos professores aplica provas de teoria,
solfejo e ritmo para os alunos, reportando tendncia tecnicista na qual se defende o processo
de sujeio atravs do uso do reforo (nota) das respostas que se pretende obter visando o
controle da conduta individual diante de objetivos previamente estabelecidos. Por vezes o

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aluno precisa vivenciar mais determinado contedo antes de realizar uma prova, situao na
qual muitas vezes, devido ao nervosismo natural, no se sai bem ao responder as questes, o
que pode levar a uma frustrao.
Um professor da escola B relatou que avalia atravs da participao em sala de aula,
freqncia, exerccios e provas escritas e individuais. Esse professor trabalha atravs do
reforo positivo de Skiner, o qual visa fortalecer a probabilidade melhor aproveitamento por
parte do aluno. Se este se comportar e participar receber alguma recompensa, que atuar
como reforo (nota) a mais na sua avaliao.
Um professor da escola A relatou que avalia atravs de provas, trabalhos,
seminrios com debates e oficinas. No pode ser esquecido que esta pesquisa aborda o
trabalho com crianas de 9 a 12 anos; assim sendo, fazer seminrios e debates pode no ser
proveitoso na pedagogia infantil. A criana normalmente no est apta a realizar seminrios.

8) Voc gostaria de fazer algum comentrio adicional sobre a metodologia utilizada em


sala?

A: No sigo unicamente uma metodologia especifica; dentro daquelas criadas por pedagogos
musicais reconhecidos (Dalcroze, Orff, etc) escolho alguns elementos para usar em sala, mas
no em todas as aulas.
A-1p: A prtica estimulante nas aulas.
A-1p: Busco direcionar a metodologia com a realidade do aluno.
A-2p: no responderam

B-1p: Apesar dessa escola ser tecnicista, possvel com um pouco de criatividade,
desenvolver uma aprendizagem focada no aluno e no no ensino. Atravs de idias scio
interacionistas, onde os alunos tem a liberdade de interagir para formar uma aprendizagem
coletiva, porm rica em independncias.
B-3p: no responderam

Muitos professores no se prendem a um nico mtodo, por entenderem que, se


assim fizerem, mesmo lanando mo da criao, improvisao e tcnicas propostas, no final

66

acabaro se enquadrando em uma tendncia tecnicista, na qual o ensino se reduz a uma forma
de instruo tcnica, centrada na transmisso de conhecimento.
A educao um dos setores mais importantes para o desenvolvimento de um
pas. Educar colaborar para que professores e alunos das escolas transformem suas vidas em
processos permanentes de aprendizagem. No entanto necessrio uma parceria das escolas
com seus profissionais, no que tange metodologia. importante o respaldo dessa instituio
de ensino para com o educador, ajudando-o no direcionamento do ensino.
Koellreutter relata que: meu mtodo no ter mtodo, fundamentando-se na sistematizao
de ensino que acredita ser necessria, porm, sendo construda junto ao aluno, atendendo suas
expectativas e necessidades. (BRITO, 2001, p.31.)
Nesse processo de desenvolvimento dialtico do pensamento, esto muito presentes as
improvisaes que valorizam a expresso e a comunicao, sem fixao em uma tcnica
especfica, dando margem a reflexes sobre o sistema de relaes que envolvam os
indivduos, tanto interna quanto externamente.
Para a teoria comportamental, a funo da escola manter e conservar os padres
de comportamento aceitos como teis e desejveis para uma determinada sociedade, dentro de
um determinado contexto cultural. Como o comportamento moldado a partir da estimulao
externa, o aluno no deve participar das decises curriculares. Essas decises so tomadas
pelos dirigentes e pelo professor, sempre amparados nos objetivos e tendo em vista as
necessidades da sociedade. Os comportamentos desejveis por parte dos alunos so mantidos
atravs de reforos imediatos, como elogios, notas, prmios, bem como atravs de reforos
remotos, como diploma, vantagens na futura profisso e possibilidade de ascenso social.
J os cognitivistas defendem que a aprendizagem uma resposta particular,
aprendida em funo da experincia, obtida de forma ordenada (sistematizada) ou no. J o
desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, responsvel, portanto, pela formao do
conhecimento. Para Piaget, a aprendizagem se d atravs dos processos de assimilao,
acomodao e esquemas.
O Construtivismo defende a construo progressiva de estruturas cognitivas que acontecem
no interior de cada indivduo, sendo este conhecimento fruto da interao entre o sujeito e o
meio, resultado da ao que o sujeito realiza sobre o objeto que deseja conhecer. Sendo assim,
idealiza-se a escola como espao prazeroso, aberto s descobertas, interessante aos olhos da
criana, um lugar de extenso e manipulao e experimentao do conhecimento.
A aprendizagem o resultado do esforo inteligente de ver e conhecer o mundo, onde o
indivduo interage com os outros, levantando hipteses, reelaborando e construindo seus

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prprios conceitos, onde o sujeito passa a ser o autor de sua prpria aprendizagem. O
professor assume o papel de mediador ou orientador, de facilitador da aprendizagem.

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5. CONSIDERAES FINAIS

No decorrer deste trabalho, atravs da pesquisa bibliogrfica de diferentes autores, sob


diversificados enfoques, observamos que a presena da msica na educao auxilia a
percepo, estimula a memria e a inteligncia. No ensino da msica predominam atividades
como o desenvolvimento da leitura, da notao musical, a aprendizagem de habilidades
especficas para tocar um instrumento e informaes acerca das melhores msicas e dos
melhores compositores nos diferentes perodos da histria da msica.
Os resultados obtidos na pesquisa de campo, realizada com professores de duas escolas
especficas de msica, apontam que as prticas adotadas pelos docentes no so delimitadas
em uma nica tendncia metodolgica. Inicialmente, percebe-se que os profissionais utilizam
em sala atividades embasadas no pensamento de pedagogos musicais diversos, alguns dos
quais foram apresentados neste trabalho.
A anlise das respostas dos professores, no questionrio a eles aplicados, demostrou que a
transmisso de conhecimentos est na maioria das vezes apoiada em reforo ao aluno (nota
bimestral atravs das avaliaes tradicionais). O professor oferece nota a mais na mdia
queles que melhor corresponderem a seu modo de transmitir os contedos, priorizando assim
uma formao tcnica. Com isso, as influncias dos mtodos ativos so mais notveis em
alguns professores do que em outros; muitos no se prendem a um nico mtodo ou, em
alguns casos, no conhecem ou no utilizam qualquer que seja.
Quanto relao interpessoal professor-aluno, foi observado que nem todos os professores
prezam por essa interao. O contedo a ser estudado simplesmente repassado, no havendo
uma maior reciprocidade para com o aluno, o que pode comprometer o processo de ensino,
cujo objetivo deveria ser a transmisso e assimilao dos conhecimentos. A atividade docente
deve obedecer a uma relao de reciprocidade entre professor e aluno, na qual a verdade
absoluta no imposta pelo professor ao aluno, ou seja, o ensino deve ter participao de
ambas as partes. Neste caso, as atividades de aprendizagem so dirigidas para o aluno a fim
de que esse se torne agente ativo da prpria aprendizagem.
No intuito de aprimorar essa relao de aprendizagem, necessrio promover um ambiente
que favorea a participao e a relao entre os professores e alunos e dos alunos entre si. No
uma ao fcil e, certamente, so muitos os desafios para aperfeioar a qualidade da
educao na atualidade. Portanto, necessrio buscar alternativas para superao das
dificuldades de aprendizagem presentes em sala de aula. Uma dessas alternativas elaborar

69

um planejamento no qual o aluno primeiramente vivencie, depois crie e, s ento, teorize o


que lhe foi vivenciado.
Outro aspecto importante da pesquisa a ser relatado que o educador est passando por um
momento de transio. A Educao Musical vem de um momento cujo objetivo principal era
a formao do msico instrumentista, esquecendo-se de uma educao mais ampla que
possibilitasse o desenvolvimento integral do ser humano.
Devido transformao da sociedade e da educao, os educadores musicais encontram-se
em um perodo de mudanas, de transio na educao, no se adequando mais como
inteiramente tecnicista ou construtivista. Com isso, necessrio que o educador tenha
comprometimento com a educao, programando suas aulas, se reciclando em diferentes
conhecimentos prticos e tericos, esclarecendo dvidas dos alunos sobre seus procedimentos
de ensino, reconhecer as dificuldades e as necessidades individuais dos alunos. Cabe ao
professor selecionar os objetivos apropriados para cada grupo, permitir oportunidades de
escolha, proporcionar o feedback e planejar as aulas de acordo com a aprendizagem de cada
aluno. imprescindvel que o educador tenha uma formao continuada, prezando pelo seu
aperfeioamento pessoal.
Foi identificada na anlise dos dados uma incoerncia entre o discurso e a prtica dos
educadores. A maioria respondeu ao questionrio levando em conta um perfil ideal de como
deve ser um educador musical e o que fazer no dia a dia com os alunos. Mas, na prtica, o
discurso no dia a dia dentro da sala de aula completamente diferente, o que preocupante.
imperativo que o profissional conhea a realidade onde atua, relacionando o contedo com as
vivncias do aluno e com a realidade atual, social, poltica, econmica e cultural, da qual tanto
o professor como os alunos so parte integrante.
Foram encontradas algumas dificuldades ao se realizar a pesquisa de campo. No foi
possvel determinar exatamente o motivo: se receio por parte do pesquisado em descobrir que
pode estar educando de forma incorreta; timidez ao sustentar aquilo em que acredita em
relao educao; ou, por no acreditar na pesquisa em si.
O verdadeiro educador vai se formando a cada dia, em cada momento, independente dos
desafios no mbito educacional. O profissional deveria ser capaz de proporcionar ao aluno um
excelente momento de aprendizagem, procurando meios para que suas necessidades tcnicas
ou psicolgicas sejam supridas. A cada aula, o educador enfrenta obstculos diferentes e
sempre desafiadores. Cabe a este, alm de transmitir o conhecimento, preparar o aluno para
mais tarde saber utilizar musicalmente o que est aprendendo em sala de aula.

70

Musicalizar dar ao indivduo as ferramentas bsicas para a compreenso e utilizao da


linguagem musical. Seria interessante ter conhecimento prvio dos alunos para que existam
novos elementos que possam ajudar o educador a construir propostas de atividades de
aprendizagem. A vida humana complexa e o campo do desconhecido infinito. Todos os
educadores so construtores do futuro, que incerto. O educador precisa amar o que faz e
realiz-lo com carinho e responsabilidade. Ele enxerga nos alunos no pessoas estranhas, mas
seres humanos que dependem do seu esforo, empenho e dedicao.
Espera-se que a reflexo proposta por este trabalho estimule os educadores a experimentar
novos caminhos, investigar, dialogar, planejar sistematicamente suas aes artsticas,
interativas e educativas, comprometendo-se a desenvolver a arte musical atravs de uma nova
aprendizagem, na qual sentir e pensar a msica, contextualizando-a, conduza ao
enfrentamento dos desafios de uma realidade multidimensional, permitindo no s o
intercmbio entre saberes, mas tambm o exerccio dos princpios que norteiam a prtica
atravs do pensamento complexo.

71

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.

76

ANEXOS

77

ANEXO 1 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,

_____________________________________,

______________________________,
_______________________,

abaixo

autorizo

sua

assinado,
participao

RG/

CPF

responsvel
no

por
estudo

_____________________________________________, como sujeito. Fui devidamente


informado(a) e esclarecido(a) pelo pesquisador(a) Keyla Rosa de Oliveira sobre a pesquisa,
os procedimentos nela envolvidos, assim como os possveis riscos e benefcios decorrentes da
sua participao. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento,
sem que isto leve a qualquer penalidade ou interrupo do acompanhamento/
assistncia/tratamento prestado ao sujeito pesquisado.

Nome e assinatura do participante___________________________________________

Nome e assinatura da pesquisadora responsvel_________________________________

Goinia,

____

de

___________________,

de

2011

78

ANEXO 2 Entrevista aplicada aos professores

1) Qual a sua formao musical?

2) Quantos anos voc trabalha nessa escola e como feita a seleo da metodologia de
ensino?

Outra forma de ensino_________________________________

3) Voc desenvolve alguma atividade corporal rtmica com seus alunos antes de aprenderem o
ritmo atravs da figura no quadro?

( ) Sim desenvolvo o ritmo antes da teoria?


( ) Ensino a teoria primeiro para depois ensinar na prtica.

Outra forma de ensino_________________________________

4) Exerccio de criao e improvisao so feitos pelos alunos? De que forma? Vocs


direcionam?

5) Como voc estuda o solfejo com seus alunos?

6) Como feita a avaliao do aluno durante o semestre/ano? Quais so os critrios


observados nessa avaliao?

7) voc gostaria de fazer algum comentrio adicional sobre a sua metodologia utilizada em
sala?

79