Modulo II de Profordems

29 DE OCTUBRE DE 2014
PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
MAESTRO: ABEL ASTUDILLO FIGUEROA
DIPLOMADO: PROFORDEMS
MODULO: 2
NOMBRE DEL
ALUMNO:
JUAN GONZALEZ VELAZQUEZ
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 1
Cambios de paradigma en el actuar docente.
NOMBRE DEL
ARCHIVO
JGV_M2Act1
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 2 El contexto
escolar de los estudiantes y el rol

docente centrado en el aprendizaje
JGV_M2Act2
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 3 Formacin
basada en competencias para la
JGV_M2Act3
Relacin de competencias
docentes, genricas y disciplinares.
JGV_M2ActIn1
EMS.
ACTIVIDAD INTEGRADORA 1
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 4 Reflexin
sobre la accin docente en la
JGV_ M2act4
planeacin.
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 5 La
planeacin didctica.
JGV_M2Act5
NOMBRE DEL
ARCHIVO
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD DE
Planteamiento del diseo de estrategias de

aprendizaje en el marco de formacin basada en
competencias.
APRENDIZAJE 6
JGV_M2Act6
ACTIVIDAD DE
Determinacin
contenidos a desarrollar
APRENDIZAJE
JGV_act7M2
de productos para evidenciar el
JGV_act8M2
de
competencias
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 8 Delimitacin
logro de la competencia.
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
JGV_M2Act9
9 Estrategias
de aprendizaje.
ACTIVIDAD DE
JGV_act10M2
APRENDIZAJE 10 Delimitacin
de estrategias de aprendizaje.
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 11 Diseo
JGV_act11M2
y aplicacin de materiales, medios y
recursos didcticos.
ACTIVIDAD DE
JGV_act12M2
Delimitacin de recursos y materiales

didcticos para el desarrollo de las estrategias de
aprendizaje.
APRENDIZAJE 12
ACTIVIDAD DE
Estructura de programa de la asignatura o

unidad de aprendizaje.
INTEGRADORA 2
JGV_M2AcInU2
NOMBRE DEL
ARCHIVO
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD DE
JGV_M2Ac13
APRENDIZAJE 13 Nociones
sobre evaluacin.
ACTIVIDAD DE
JGV_M2Ac14
APRENDIZAJE 14 Rol
docente en el contexto de la evaluacin
por competencias
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
JGV_act15M2
15
Relacin producto y estrategias de
evaluacin.
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
JGV_act16M2
16
Instrumentos
de
evaluacin
la
retroalimentacin.
ACTIVIDAD DE
JGV_act17M2
APRENDIZAJE 17
Integracin de la estrategia de evaluacin.
ACTIVIDAD DE
JGV_M2AcInU3
INTEGRADORA 3 Integradora
de la Unidad 3
ACTIVIDAD DE
JGV_act18M2
APRENDIZAJE 18
Reflexiones sobre los medios para evaluar
el aprendizaje.
ACTIVIDAD DE
JGV_act19M2
Los elementos a considerar para la

evaluacin por competencias.
APRENDIZAJE 19
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
competencia.
JGV_act20M2
20
Definicin
de
los
atributos
de
la
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD DE
NOMBRE DEL
ARCHIVO
JGV_act21M2
APRENDIZAJE 21 Evaluacin
diagnstica.
ACTIVIDAD DE
JGV_act22M2
APRENDIZAJE 22 Observacin
de la evolucin y transferencia
de la competencia.
ACTIVIDAD DE
JGV_act23M2
APRENDIZAJE 23 Instrumentos para productos o evidencia de
aprendizaje.
ACTIVIDAD DE
JGV_act24M2
APRENDIZAJE 24
Reflexiones en relacin al logro de las
competencias
ACTIVIDAD
JGV_ACM2InU4
INTEGRADORA 4 Actividad
Integradora de la Unidad 4.
ACTIVIDAD
JGV_M2ActIn4
INTEGRADORA
DEL MODULO 2
Actividad Integradora del Mdulo.
DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

SEPTIMA GENERACIN - BIS
MDULO II
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 1
Cambios de paradigma en el actuar docente.
PROPSITO:
Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la

enseanza y el centrado en el aprendizaje a partir del anlisis,
a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de
enseanza, aprendizaje y evaluacin.
NOMBRE:
INSTRUCTOR

ABEL ASTUDILLO FIGUEROA.
JGV_M2Act1
Integrantes del Equipo:
Francisco Muiz espritu
Juan Carlos Barrios Bautista
Xochiquetzali Pineda Muoz
Jennifer Gallardo Felipe
Juan Gonzalez Velazquez
Chilpancingo, G
I. INTRODUCCIN
El cambio, de nuestro paradigma sin importar si es pequeo o grande, hay un
denominador comn que nunca es fcil de aceptar, pues el mayor obstculo para
DIRECCIN GENERAL DE PLANEACIN
ello, es el temor a lo desconocido; sobre los nuevos

desafos que habrn implcitos
Y EVALUACIN INSTITUCIONAL
a l, la incertidumbre de estar a la altura del desafo, el temor de no saber
aprovechar los recursos ofrecidos al mximo, o simplemente no encajar en el nuevo
enfoque, todo ello hace que todo proceso de cambio no sea para nada sencillo de
aceptar.Pero, lejos de ver esto como un cambio, debe verse ms como una
evolucin, pues como lo resumiera Charles Darwin en su famosa teora de la
evolucin, al estudiar los pinzones de las Islas Galpagos, que consiste en las
adaptaciones que sufrieron las aves para poder sobrevivir a su entorno, en cul,
siempre se hallaba en constante cambio, y aquellos individuos de la poblacin que
no hicieron las adaptaciones necesarias, irremediablemente causaron su extincin;
que trabajo tan extraordinario, y que tan cierto es, pues ahora ha llegado el momento
de evolucionar al mbito educativo, en donde, debemos evolucionar para poder ser
competentes y llevar a los estudiantes al prximo nivel, o resistirnos a la evolucin
y quedar rezagados en el pasado, y posteriormente, al olvido. Para lograrlo, la
cuestin es, qu debo cambiar para poder evolucionar?, pues bien, a continuacin
se expone una tabla comparativa entre el sistema educativo basado en la
enseanza, que fue la herramienta usada hasta fines de la dcada pasada, y el
sistema educativo basado en el aprendizaje, que se ha implantando como parte de
la Reforma Integral de la Educacin superior.
II. DESARROLLO
Al realizar los comparativos de las lecturas citadas, en estos paradigmas de
enseanza y aprendizaje, en la misin y los propsitos, encontramos principalmente
que en el primero su misin es proporcionar instruccin, ensear, en el segundo en
cambio su misin es producir aprendizaje, separando mtodo y producto, donde los
estudiantes como coproductores del aprendizaje deben asumir la responsabilidad
de su propio aprendizaje. En aquel se ofrecen cursos y programas de grado y en
este crear entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y
construir conocimientos por s mismos, que descubran cosas y resuelvan
problemas, y donde la institucin se hace responsable tanto de los productos
institucionales como de los resultados individuales del estudiante.
Los criterios de xito en el paradigma de enseanza se miden por la selectividad
en los alumnos, el nmero de profesores con doctorado, valoran su desempeo en
trminos de enseanza no en trminos de aprendizaje; mientras que en el
paradigma de aprendizaje se mide el nivel de conocimiento y habilidad que han
logrado y su potencial para adquirir ms aprendizaje de manera independiente.
La enseanza aprendizaje, seala que en el paradigma de enseanza el profesor
es cubrir un programa tal como lo establece el plan de y donde el profesor
encargado de desarrollar la escritura o la lectura o el razonamiento crtico a lo largo
del currculo, frecuentemente tiene que elegir entre hacer su trabajo o hacer aquello
que ayudar a los alumnos a aprender, es decir, entre hacerlo bien, o hacer el bien;
representa barreras para mejorar el aprendizaje y el xito de los estudiantes. No
proporciona el espacio ni el apoyo para redisear mbitos para el aprendizaje ni
para experimentar tecnologas de aprendizaje alternativas. No procuran ni
garantizan ni reconocen la valoracin de que el aprendizaje del alumno se haya
dado o de que est mejorando. En tanto que en el paradigma de aprendizaje
requiere de una constante bsqueda de nuevas estructuras y mtodos para el xito
de los estudiantes.
ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN LA

ENSEANZA
Misin y propsitos
Proporcionar/transmitir instruccin
Transferir conocimientos del personal
acadmico a los estudiantes.
Impartir cursos y programas
Mejorar la calidad de la enseanza
Dar acceso a un estudiantado diverso
Criterios de xito
Insumos, recursos
Calidad del nivel de los estudiantes de
primer ingreso
Desarrollo y expansin del curriculum
Cantidad y calidad de los recursos
Crecimiento de la matrcula y de los
subsidios
Calidad del personal acadmico y de la
enseanza
Estructuras de enseanza/aprendizaje
El tiempo se considera constante y el
aprendizaje variable
Clases de 50 minutos cursos de tres
unidades
Todas las clases e inician y terminan
al mismo tiempo
Un maestro, un saln de clase
Disciplinas
y
departamentos
independientes
Cobertura del programa
Evaluacin al final del curso
Calificaciones otorgadas por el
maestro que imparti el curso
Evaluacin privada
El grado equivale a horas-crdito
Acumuladas
ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN EL

APRENDIZAJE
Misin y propsitos
Producir aprendizaje
Fomentar en los estudiantes el
descubrimiento y construccin del
conocimiento.
Crear entornos de aprendizaje de gran
poder
> Mejorar la calidad del aprendizaje
> Hacer posible el xito para estudiantes
muy diversos
Criterios de xito
Productos de aprendizaje y xito
estudiantil
Calidad de los estudiantes que egresa
Desarrollo y expansin de tecnologas de
aprendizaje
Cantidad y calidad de los resultados
Crecimiento y eficiencia del aprendizaje
agregado
Calidad de
aprendizaje
los
estudiantes
del
Estructuras de enseanza/aprendizaje
Visin holstica: el todo antecede a las
partes
El aprendizaje se considera constante y
el tiempo variable
Entornos de aprendizaje
Cualquier experiencia de aprendizaje
que funcione
Teora del aprendizaje

El conocimiento existe "afuera
El conocimiento se presenta en
"trozos" que los profesores suministran
El aprendizaje es acumulativo y lineal
Se ajusta a la metfora de almacn de

conocimientos
El aprendizajes se centra en el maestro
y depended e l
Se requieren maestros "en vivo" y
estudiantes "en vivo"
El Grupo y
el aprendizajes son
competitivos e individualistas
El talento y la habilidad son escasos
Colaboracin
interdisciplinaria
interdepartamental
Resultados especficos de aprendizaje

Evaluaciones antes, durante y despus
del curso
Evaluaciones externas del aprendizaje
Evaluacin pblica
El grado equivale al conocimiento y las
habilidades demostrados
Teora del aprendizaje

El conocimiento existe en la mente de las
personas y se conforma de acuerdo con
las experiencias individuales
El conocimiento se construye, se crea,
se "consigue"
El aprendizaje es un entrampamiento de
marco de referencia interactivos
El aprendizaje se ajusta a la metfora
de cmo se aprende a andar en bicicleta
El aprendizaje se
centra en los
estudiantes y depende de stos
Se requieren estudiantes "activos", pero

no maestros" en vivo"
El aprendizaje y sus entornos

cooperativos
colaborativos y apoyadores
El talento la habilidad abundan
son
CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS

PARADIGMA DE LA ENSEANZA
Tradicional, la visin de las escuelas es

suministrar enseanza.
Crea estructuras complejas
Confunde los medios con el fin.
Concepciones de la enseanza
ineficiente
metodologa especfica, determina la
frontera de lo que las instituciones
pueden hacer.
PARADIGMA DE APRENDIZAJE
Visualiza la institucin misma como

sujeto que aprende continuamente
Expande el campo de juego y el conjunto
de posibilidades y cambia radicalmente
varios aspectos del juego mismo.
Fomentar en el alumno descubrimiento
de su entorno y construccin de
conocimientos, generando entornos de
aprendizaje que hagan posible enfrentar
situaciones de vida.
III. CONCLUSIN GRUPAL

La conclusin a la que llego el equipo al analizar las lecturas donde encontramos el
rol docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, donde nos
muestran diferentes enfoques que como docentes de educacin media superior
debemos de adoptar para que en lo posible y tomando en cuenta las caractersticas
de nuestros subsistemas poder aplicarlos.
En el entendido de que asumimos el compromiso de convertir nuestras estrategias
de enseanzas a estrategias centradas al aprendizaje
IV CONCLUSIN INDIVIDUAL
Para poder realizar de forma satisfactoria la creacin de un Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB), que permita elevar el nivel educativo en Mxico, ms all de sus
lmites actuales, es necesario transformar los paradigmas en lo referentes a la
actividad docente; es decir, dejar de lado en enfoque tradicionalista en el que el
docente era el ncleo de todo, hoy la educacin exigen que los estudiantes no solo
tengan conocimientos, sino tambin destrezas y habilidades psicomotrices que les
permitan poseer una mayor versatilidad que sea de provecho en la sociedad. Sin
embargo, lograr ese desarrollo no es una tarea fcil, pues demanda un cambio total
en lo referente al modo de ejercer la docencia, pues implica conocer de forma ms
ntima, los talentos natos de los estudiantes, y detectar aquellos que les han sido
infundados a lo largo de sus vidas, para que sirvan como una herramienta que les
permita resolver cualquier problema, y que, tambin se puedan adaptar a trabajar
con distintas personas, con distintas perspectivas, pero con un mismo fin.
IV. BIBLIOGRFIA
Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias

de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. pp. 171-190
Disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-2611.pdf
Barr, R. y Tagg, J. (1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo
paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 2
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
El contexto escolar de los estudiantes y el rol docente centrado

en el aprendizaje
Identificar la interrelacin entre las problemticas, las
necesidades de los estudiantes, para lograr el perfil del
egresado del MCC y la prctica docente.
JGV_M2Act2
I.
INTRODUCCIN
Es importante nuestra tarea docente el conocer cmo son nuestros alumnos, sus
caractersticas, sus deficiencias y fortalezas.
Chilpancingo, Gro.,
Desarrollar estrategias de enseanza de acuerdo a las necesidades del alumno,

para que este, encuentre un aprendizaje significativo y as lograr un desarrollo en
su perfil de egreso conforme a lo establecido en las competencias educativas
Retomar los cuatro puntos de las competencias genricas: habilidades,
conocimientos, actitudes y valores en cada unidad de aprendizaje y en cada
actividad.
Las competencias genricas aterrizarlas a las necesidades propias en cada plantel,
lo que propone Elizondo en El contexto y el diagnstico
de la zona escolar, es que
tanto lo acadmico y lo administrativo se mantengan en constante superacin y
formacin personal y que exista una supervisin escolar que se encargue de
diagnosticar las necesidades a atender y delimitar la problemtica de cada centro
de estudio.
REA D
II. DESARROLLO
El docente tiene una tarea muy especial y delicada, que requiere antes que nada
comprometerse en este ejercicio ya que la mayora de los docentes de nivel medio
superior no somos maestros de carrera, sino que, nos formamos en el aula mediante
nuestra prctica docente y que debemos saber tambin que tenemos en nuestras
manos a personas que son de alta vulnerabilidad, ya que estn en proceso de
formacin y desarrollo de su conocimiento.
La actividad docente que he venido desempeo desde hace 20 aos me ha
permitido mejorar mi prctica docente, pero cabe sealar que no ha sido un trabajo
fcil, pues al no tener el perfil para impartir clases al principio tuve algunos pequeos
problemas que se fueron subsanando con la ayuda de mis compaeros. As como
de cursos tales como: Didctica general, Enfoque centrado en el aprendizaje,
desarrollo humano y efectividad laboral, Diseo curricular, psicologa del
adolescente, Evaluacin del aprendizaje, Comunicacin educativa, estrategias
didcticas con enfoque constructivista y un diplomado en formacin docente. Todo
esto me ayudo a nutrirme de herramientas necesarias para as tener un mejor
desempeo en el aula. En la actividad no. 10 del 1er. Modulo y despus de aplicar
una encuesta para determinar las caractersticas de los estudiantes en el CBTis No.
Se observa que el mayor problema de nuestros alumnos es el gran desinters por
el estudio ocasionando con ello ndices de reprobacin y aunado a ello desercin
por parte de nuestros estudiantes, pues segn la encuesta aplicada los estudiantes
pasan demasiado tiempo extraescolar en actividades diferentes a las de estudiar,
no siempre prestan atencin a las indicaciones del profesor y adems carecen de
responsabilidad para hacer sus deberes. Gracias a esta informacin obtenida,
debemos adoptar las siguientes estrategias para con ello disminuir esta
problemtica como son:
1. El programa de alerta temprana
2. El amplio programa de becas que ofrece el gobierno federal
3. El programa de tutoras que es impartido por docentes del mismo plantel y
que es contemplado en cada uno de los horarios de clases.
Realizando una reflexin de lo anterior considero que como docente e involucrando

a las autoridades institucionales y a los padres de familia podemos apoyar a los
alumnos dndoles las herramientas conceptuales y motivacionales suficientes para
la construccin de actividades que el estudiante necesita en su formacin y con ello
lograr que el estudiante adquiera las competencias deseadas en el perfil de egreso
La tarea de mejorar nuestra prctica docente es de inters de la RIEMS y de la
Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial. As, como de las
autoridades locales, pues se pretende ofrecer educacin de calidad a nuestros
educandos, sin embargo, muchos de los docentes no queremos cambiar y seguimos
con el tradicionalismo, enseando la tcnica mecanizada de aprender al pie de la
letra, cuando deberamos ensear al alumno que descubra sus habilidades y
destrezas formando su propio conocimiento.
En cuanto a mi persona creo responder a las exigencias de los nuevos lineamientos
que marca la RIEMS, el diseo de un Marco Curricular Comn y el Sistema Nacional
de Bachillerato, que plantea la creacin de una nueva forma de aprendizaje basado

en competencias, ensear al alumno aprende a hacer, para resolver los problemas
de su vida cotidiana, pero adems, que sea ms libre, ms autnomo en la toma de
decisiones para su vida futura como profesional.
Sin lugar a dudas, la implementacin de un nuevo marco curricular comn, nos
exige estar ms comprometidos con la labor educativa, manejar adecuadamente en
nuestras secuencias los atributos al igual que las competencias que debe
desarrollar el estudiante para su buena formacin y el conocimiento adecuado de
dnde ir, en cada disciplina que reciba, en mi caso particular, trato de fomentar el
manejo de competencias diversas, como la solidaridad , conocerse y valorarse as
mismo, participar en equipo, aportar puntos de vista considerando la de los dems
de manera flexible as como desarrollar innovaciones y buscar soluciones a
problemas particulares, estas acciones permitirn que sean ms flexibles ante
diversas situaciones, que les de fortaleza para afrontar la adversidad, o sea, si nos
comprometemos como docentes lo que desarrollemos se har por vocacin, creado
un compromiso que nos llevar a buscar nuevas estrategias y formas de mejorar
nuestra misin, que es la de educar.
Las actividades docentes, se desarrollan bajo ciertos parmetros, que es la
organizacin, la planeacin por parte del departamento de servicios docentes para
los aprendizajes al igual que su evaluacin, que se hace en forma continua y
permanente. La evaluacin de los aprendizajes en el aula se hace en forma
permanente. Como docente una de las misiones que tengo que cumplir es la
creacin de un ambiente adecuado para el desarrollo de cada una de las actividades
durante el semestre.
Algo muy importante que comenta Elizondo es que hay que diferenciar las
necesidades de los problemas que afectan a la labor educativa, qu necesidades
tenemos como docentes? Mejorar nuestras competencias docentes para lograr
aprendizajes de mayor calidad, abrir espacios para la reflexin, problematizacin
diseo de estrategias para tratar situaciones del trabajo en el aula, etc. Cules
son nuestros problemas? Interpretaciones diversas sobre el enfoque del plan y
programas, que provocan contradiccin y confusin en docentes y alumnos, falta
de recursos materiales indispensables para la tarea educativa, aislamiento y trabajo
individualista en algunos docentes, etc. Cmo podemos mejorar? Compartir
experiencias pedaggicas, organizar y realizar actividades acadmicas, promover y
apoyar asesoras tcnico-pedaggicas, promover la organizacin de diseo y
elaboracin de material didctico
As el perfil de egreso se lograr cuando consideramos el lado humanista y poder
relacionar los procesos y las prcticas educativas para formar al egresado con
cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social.
III. CONCLUSIN INDIVIDUAL
Uno de los principales problemas de la educacin es el alto ndice de reprobacin,
y esto es consecuencia de la implementacin de una poltica educativa que no est
acorde a las necesidades de los alumnos. Pero para poder abatir este problema es
adoptar las herramientas que me permitieran en mi actuar docente disminuir el
grado de desinters por parte de los alumnos y con ello evitar la desercin de los
mismos, e involucrar al personal directivo, administrativo y padres de familia en la

formacin de nuestros estudiantes, que se creara un vnculo afectivo pues
considero que como docente puedo apoyar a mis alumnos, haciendo mas las metas
que ellos persiguen, ofreciendo herramientas pedaggicas suficientes y
alcanzables.
IV. BIBLIOGRFIA
Elizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar. La nueva escuela 1. Mxico: Paids. Captulo
10 pp. 173-188.

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 3
Formacin basada en competencias para la EMS.
PROPSITO:
Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias los

procesos de planeacin y ejecucin requeridos para el desarrollo de una
prctica docente de calidad.
NOMBRE:
INSTRUCTOR

JGV_M2Act3
INTEGRANTES DEL EQUIPO
Ramiro Molina Gregorio
Juan Gonzlez Velzquez
Jennifer Gallardo Felipe
Francisco Muiz Espritu
Erika Marlene Garca Vega
Edgar Jovany Muiz Alquisiras
Chilpancingo, Gro.,
I.
INTRODUCCIN
Asumir una educacin basada en competencias conlleva a reforzar la planificacin

de la docencia mediante guas didcticas que faciliten el aprendizaje del alumno.
Una buena planificacin de la docencia constituye la base para una docencia de
calidad. Hoy en da los docentes debemos estar comprometidos con la Educacin
DIRECCIN GENERAL
PLANEACIN
por competencias debemos tener una comprensin
claraDE de
sus antecedentes,
definicin y evolucin del trmino competencia, as como de su adopcin en el

diseo curricular como un enfoque que clarifique los propsitos de la formacin
profesional para la empleabilidad, el desarrollo profesional y la ciudadana.
REA D
II. DESARROLLO
Educacin basada en competencias

Yolanda Argudn Vzquez
La educacin basada en competencias es una nueva orientacin educativa que

pretende dar respuestas a la sociedad de la informacin.
El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las

nuevas teoras de cognicin y bsicamente significa saberes de ejecucin. Puesto
que todo proceso de conocer se traduce en un saber, entonces es posible decir
que son recprocos competencia y saber.
La educacin basada en competencias se centra en las necesidades, estilos de

aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con
maestra las destrezas sealadas por la industria.
La educacin basada en competencias se concentra en:

Los conocimientos.
Las habilidades.
Las actitudes
La evaluacin de los logros mediante una demostracin del desempeo o
de la elaboracin de un producto.
que una competencia en la educacin, es una convergencia de los comportamientos

sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una
actividad o una tarea.
La construccin de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que

debe hacerse a partir de una educacin flexible y permanente, desde una teora
explcita de la cognicin, dentro del marco conceptual de la institucin, en un entorno
cultural, social, poltico y econmico.
En la educacin basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con

lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las
metodologas que utiliza. Al finalizar cada etapa del proceso se observan y evalan
la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido.
La educacin basada en competencias es un enfoque sistemtico del conocer y del
desarrollo de habilidades; se determina a partir de funciones y tareas precisas. Se
describe como un resultado de lo que el alumno est capacitado a desempear o
producir al finalizar una etapa.
Para poder participar en esta nueva era, las instituciones a nivel superior debern
generar productos de aprendizaje, servicios y experiencias que coincidan con las
parmetros en tiempos, responsabilidades, consumos, coherencia y conveniencia
de la sociedad de la informacin
ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS
Perrenoud
En este artculo se indica que la formacin basada en enfoque de competencias es
sin duda la base o el ncleo de la educacin en las diferentes modalidades
educativas del pas y muchos otros pases. Las competencias son la parte central
de diversos proyectos educativos a diferentes niveles. Mismo que hoy los docentes
deben conocer y dominar muy bien este proceso para poder hacer una buena
orientacin educativa, saber evaluar y alcanzar una mayor calidad en todo su
proceso de aprendizaje del estudiante. Tambin se dice que brinda principios,
herramienta e indicadores para poderlas desarrollar.
Tambin se dice que las competencias se focalizaran en aspectos especficos de la

docencia,
del
aprendizaje
de
la
evaluacin,
como
son:
La integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las

habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante las actividades y
problemas. La construccin de los programas de formacin, la orientacin de la
educacin por medio de estndares e indicadores de calidad.
Se dice tambin sobre el surgimiento y aportaciones del

competencias, que ha tenido muchas definiciones.
concepto
de
Chomsky en (1970)
Vigosky
Gardner
Sternberg (1997)
propuso el concepto de competencia

(lingstica) como una estructura mental
implcita y genticamente
1985 con la psicologa cultural y las
acciones situadas que se dan en el
contexto.
Su teora de las inteligencias mltiples
psicologa cognitiva.
La inteligencia prctica todos estos han
dado
grandes
aportaciones
al
nacimiento de estas competencias. Y
por ltimo la discusin y exposicin se
centr en la propuesta de (Tobn,
2005).
Las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un

determinado contexto, con responsabilidad. l explica cada uno de los aspectos de
su definicin.
Competencias y profesiones
CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ES DARLE LA ESPALDA A LOS
SABERES?
Es injustificada por que desarrollar las competencias no significa dar la espalda a
los saberes, al contrario; Competencias, saberes, nuevas finalidades de los centros
educativos, movilizar saberes en situaciones complejas, transferencia de
conocimientos. La misin de la escuela y la educacin es ante todo la de instruir,
transmitir conocimientos. Pero no habilidades y destrezas. Est fundamentado, que
no se puede desarrollar las competencias en la escuela sin limitar el tiempo
consagrado a la asimilacin de saberes como es la prctica y saber aplicarla en el
momento adecuado.
1.No hay competencias sin saberes.

L a nocin de competencia remite a las prcticas cotidianas, que no movilizan ms
que saberes de sentido comn, saberes de experiencia. La nocin de competencias
parece ms amplia y ms intelectual. En realidad, nos referimos en los dos casos al
dominio prctico de un tipo de tareas y de situaciones. De qu sirve escolarizar de
10 a 15 aos a una persona si se va a quedar indefenso ante un contrato de seguros
o una propaganda farmacutica? La nocin de competencia reenva a situaciones

en las cuales es preciso tomar decisiones y resolver problemas.
2. Una competencia moviliza saberes.

La competencia poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente.
Podemos conocer las tcnicas o las reglas de gestin contable y no saberlas
aplicar en un momento oportuno.
Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos. Cada da, la
experiencia muestra que las personas que estn en posesin de conocimientos o
de capacidades no las saben movilizar de forma pertinente y en el momento
oportuno, en una situacin de trabajo. La actualizacin de lo que se sabe en un
contexto singular (marcado por las relaciones de trabajo, una cultura institucional,
el azar, obligaciones temporales, recursos...). Si la competencia se manifiesta en la
accin, no es improvisada sobre el terreno:
Si los recursos a movilizar fueran insuficientes, no hay competencia,
o Si los recursos estn presentes, pero no son movilizados en un tiempo til y en
el momento oportuno, todo ocurrira como si ellas no existiesen.
La mayora de los conocimientos acumulados en la escuela son intiles en la vida
cotidiana, no porque carezcan de importancia, o no sean pertinentes, sino porque
los alumnos no los han ejercitado en situaciones concretas.
Qu competencias privilegiar? Las que se pongan en prctica y que necesites en
tu vida laboral y personal.
III. CONCLUSION GRUPAL

Para poder entender la educacin basada en competencias, es necesario tener
presente que hay que saber documentarse para tener referencias vlidas para
fortalecer la prctica docente, siendo estas referencias las que nos muestran
Philippe Perrenoud, Sergio Tobon, Argudin en sus obras correspondientes, ambos
nos dicen que son las competencias, sus aplicaciones y relacin con el entorno
donde el docente, alumnos y el entorno escolar son la parte medular para fortalecer
el proceso de enseanza significativo tomando las competencias como un
instrumento pedaggico.
IV. CONCLUSIN INDIVIDUAL
Las competencias en la educacin, surge el llamado nuevo paradigma educativo se
presenta como una necesidad que exige la sociedad de la informacin.
El enfoque por competencias se ha insertado en el sistema educativo nacional con
el fin de reformar y mejorar la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Las competencias se presentan como una alternativa educativa ante las llamadas
estrategias pedaggicas tradicionales; las cuales preponderan el papel del docente
como transmisor del conocimiento y conciben a los estudiantes sujetos pasivos.
A diferencia de esta pedagoga (la tradicional), el trabajo por competencias
recupera diversos elementos que hasta el momento eran olvidados o dejados de
lado en el proceso educativo. Centrando su atencin en el aprendizaje, este enfoque
hace hincapi en ciertas estrategias pedaggicas y su efectividad para los procesos
de transmisin de informacin y desarrollo de capacidades en los estudiantes. Las
competencias se muestra como una opcin innovadora, acorde con los cambios y
retos que plantea el presente a los individuos que hoy son el cuerpo de estudiantes
y maana los actores y partcipes de la sociedad. En la educacin crear y
desarrollar competencias en los alumnos es necesario integrar diferentes saberes
(saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades
y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad,
comprensin y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento
metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso tico, con la meta de contribuir
al desarrollo y construccin del conocimiento de nuestros alumnos, as como el
afianzamiento del tejido social.
IV. BIBLIOGRFIA
Construir competencias
Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra
Educacin basada en competencias
Yolanda Argudn Vzquez
CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS,
ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES?
Philippe Perrenoud
University of Geneva
ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS
Autor:
Sergio Tobn
Talca Proyecto Mesesup, 2006

MDULO II
ACTIVIDAD
INTEGRADORA
Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares.
PROPSITO:
Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de

competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus
caractersticas y necesidades, en particular aquellas que incidan en el
abatimiento de la desercin escolar.
NOMBRE:
INSTRUCTOR
JGV_M2ActIn1
I. INTRODUCCIN
En la dcada de 1990, se consolida la gestin del talento humano con base en
competencias. Si bien la competencia tiene su Origen en el mundo laboral
adoptndose rpidamente por la educacin tcnica, el trmino se ha complejizado
y se ha definido con una con notacin de saber actuar con idoneidad y con
excelencia; la competencia implica hace interactuar recursos internos y externos,
en la cual se incorporan conocimientos, habilidades y actitudes
Chilpancingo, Gro.,
II. DESARROLLO
Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de servicios 134; cuenta con las
especialidades de Construccin, administracin de recursos humanos, logstica,
programacin, soporte y mantenimiento de equipos de cmputo y laboratorio clnico;
se encuentra ubicado en Carretera nacional Mexico-Acapulco km 275.5 C.P 39096;
abarca las reas propeduticas de fsico-matemtico,
econmico-administrativo,
qumico-biolgica, humanidades y ciencias sociales;
durante
5 semestres se cursan
las materias de formacin bsica tales como: Algebra, Ingls, qumica, tecnologas
de la informacin y la comunicacin, lgica, lectura, expresin oral y escrita,
geometra y trigonometra, geometra analtica, biologa, tica, calculo diferencial,
fsica, ecologa, ciencia, tecnologa sociedad y valores. En componente de
formacin propedutica tenemos las materias de clculo integral, probabilidad y
estadstica, temas de filosofa, y asignaturas propeduticas; en cuanto al
componente de formacin profesional a partir del segundo semestre hasta el
REA D
sexto se cursan del mdulo 1 al mdulo V con una duracin de 17 horas los primeros
3 mdulos y 12 horas los ltimos dos. El Cbtis 134 ofrece el bachillerato y una
carrera tcnica.
Caractersticas y necesidades de los estudiantes

Nmero de alumnos:
Sexo:
Nivel socioeconmico:
Zona en la que se ubica la institucin (rural
urbana)
Nivel educativo de los padres:
Participacin de los padres para el aprendizaje de

los alumnos:
Modelo educativo del plantel:
32 alumnos
Mujeres:9
Hombres 21
Medio
Urbana
21 viven con sus dos padres pero de
estos dos son hermanos y de los 5
restantes 4 viven con su mama y 1 vive
con su abuela materna. Del total 55%
terminaron la secundaria y 35%
terminaron satisfactoriamente la prepa y
5% tienen una carrera trunca y solo 5%
carrera universitaria terminada.
Solo 14 de los 32 estudiantes estn
conscientes de que sus padres se
interesan y participan activamente en su
educacin.
En el subsistema DGETI, el tipo de
formacin
que
se
imparte
es:
Bachillerato Tecnolgico industrial.
El bachillerato tecnolgico corresponde
al tipo de educacin media superior, se
puede cursar despus de haber
concluido los estudios de secundaria y
permite ingresar, a los alumnos que lo
cubren, a cualquier modalidad de
educacin superior.
Se cubre en seis semestres y est
organizado
alrededor
de
tres
componentes:
formacin
bsica,
formacin propedutica y formacin
profesional.
El semestre abarca 16 semanas; para
cada una se han programado 30 horas
de trabajo acadmico en promedio, lo
que hace un total de 2880 horas para el
plan de estudios.
De ellas 1200
corresponden a la formacin bsica,
1200 a la profesional y 480 a la
propedutica.
Esta modalidad es bivalente, ya que se

puede estudiar el bachillerato al mismo
tiempo que una carrera de tcnico. Si el
estudiante
acredita
todas
las
asignaturas del plan de estudios, se le
expide el certificado del bachillerato
tecnolgico; y una vez que cumple los
requisitos para la titulacin puede
obtener tambin el ttulo y la cdula
profesional como tcnico en la
especialidad correspondiente. Cuando
el estudiante no acredita todo el plan de
estudios, se le expide un documento con
el reconocimiento correspondiente a la
parte que haya cubierto.
Las materias propeduticas que se
cursan son prcticamente las mismas
que en el bachillerato general, por lo que
se prepara para estudiar una carrera
profesional
del
nivel
superior,
adicionalmente, el plan de estudios
incluye materias tecnolgicas que se
cursan junto con las antes mencionadas
y que preparan como tcnico del nivel
medio superior en algunas de las
especialidades
que
ofrece
esta
modalidad de bachillerato.
Cuando se concluyen los 3 aos de
estudio, se puede ingresar a la
educacin superior en instituciones
universitarias,
politcnicas
o
tecnolgicas. Al concluir los estudios
obtienes el certificado de bachillerato y
una carta de pasante; Una vez cubiertos
los
requisitos
correspondientes,
obtienes el ttulo y la cdula profesional
de la carrera que cursaste, registrados
ante
la
Direccin
General
de
Profesiones de la Secretara de
Educacin Pblica.
Los estudiantes que cubren el
bachillerato tecnolgico se les permite
ingresar a cualquier modalidad de nivel
superior, llmese universidad autnoma;
Tecnolgicos, Normales bsica y
Superior, Instituciones Privadas, etc.
Conforme al tipo de rea del

componente de formacin propedutica,
ya que ste enlaza al bachillerato
tecnolgico con la educacin superior; y
pone nfasis en una profundizacin de
los conocimientos que favorezca el
manejo
pluridisciplinario
e
interdisciplinario, de tal modo que se
logre una mejor incorporacin a los
estudios superiores.
La formacin propedutica se organiza
en tres reas que permiten la
convergencia e integracin de los
saberes previamente adquiridos: Fsico
matemtica; Qumico biolgica y
Econmico administrativa.
Las especialidades de formacin
profesional evolucionan de manera
continua en respuesta a las demandas
sociales de educacin tecnolgica, as
como a la dinmica productiva y de
empleo que caracterizan a las diferentes
regiones del Pas.
Cada especialidad se disea a partir de
las competencias profesionales que
corresponden a los sitios de insercin
laboral a los que se dirige, y en todos los
casos se observar el cumplimiento de
las normas de seguridad e higiene y de
proteccin al medio ambiente. El grado
de calificacin de las especialidades
depende
de
las
competencias
profesionales posibles de alcanzar en
este tipo educativo que, de acuerdo con
la clasificacin que ha establecido la
UNESCO, corresponden a los niveles
dos y tres.
Recursos tecnolgicos y material didctico del
plantel:
El CBTis 134 cuenta con la siguiente

infraestructura:
1 laboratorio de qumica
3 laboratorios de computo
a) Uno de 50 computadoras
b) El segundo de 40 computadoras
c) El tercero de 37 computadoras
1 taller de construccin con balizas y 2
estacin total
1 taller de dibujo con 30 restiradores
1 laboratorio de ingls con can y

laptop
1 laboratorio de anlisis clnicos con 10
microscopios
Infraestructura fsica:
Con respecto a la infraestructura fsica

cuenta con:
25 aulas
2 canchas de ftbol rpido
2 cafeteras
1 auditorio de usos mltiples
Fortalezas del grupo:
El grupo es integrado y responde a las
actividades que se le encomienden, su
fortaleza es la integracin grupal.
Caractersticas y necesidades acadmicas de los
Facilitacin de los conceptos claves,
estudiantes del grupo
aclarar las dudas en un canal ameno con
trato respetuoso, un ambiente en donde
su opinin sea tomada encuenta,
estimular su deseo de aprender
Necesidades del centro educativo
Reduccin en la medida de lo posible el
ndice de reprobacin, eliminar la
desercin escolar, y obtener el mximo
desempeo de los estudiantes
Principios que enarbola el centro educativo
Respeto a la persona, Calidad,
Responsabilidad, Mentalidad positiva,
Comunicacin, Compromiso con la
sociedad y cooperacin.
En el diagnstico situacional sobre el grupo al cul deseamos corregir, ha llegado
el momento de realizar una alineacin de las competencias docentes, disciplinarias
y genricas afines a nuestro grupo a tratar, para lo cual, se realiz el siguiente
diagrama que expone las competencias y como se relacionan al momento de
satisfacer las necesidades tanto del estudiante para comprender los temas
abordados, como las del docente en lograr que los estudiantes logren un
aprendizaje profundo que les sea de provecho.
Contexto Situacional
Caractersticas y necesidades
de los Estudiantes
Adictos a la tecnologa
Creativos
Inteligentes
Jvenes pasivos, aislados y sin
objetivos de vida
Unidad de aprendizaje o asignatura y

currculo escolar del Centro educativo
El mdulo de Mantiene Equipo de

cmputo de software y hardware, se
imparte en el tercer semestre de la
especialidad
de
soporte
y
mantenimiento de equipo de cmputo.
Este mdulo consta de 272 horas en
semestre e integrada de tres
Jvenes con familias

desintegradas, y problemas
econmicos.
Rebeldes
Desinters por el estudios
submodulos y son: Realiza actividades

de mantenimiento preventivo, Realiza
mantenimiento correctivo al hardware y
al software con una duracin de 17
horas a la semana, dos submodulos de
6 horas y uno de 5. Yo unicamente
imparto los dos primeros submodulos y
sus competencias profesionales que
permiten
al
estudiante
realizar
operaciones
de
soporte
y
mantenimiento a equipos de cmputo
de manera presencial y a distancia.
As
mismo
podr
desarrollar
competencias genricas relacionadas
principalmente con la participacin en
los procesos de comunicacin en
distintos contextos, la integracin
efectiva a los equipos de trabajo y la
intervencin consciente, desde su
comunidad en particular, en el pas y el
mundo en general, todo con apego al
cuidado del medio ambiente.
La formacin profesional se inicia en el
segundo semestre y se concluye en el
sexto semestre, desarrollando en este
lapso de tiempo las competencias para
ensamblar y configurar equipos de
cmputo
de
acuerdo
a
los
requerimientos
del
usuario
y
especificaciones
del
fabricante,
mantener el equipo de cmputo y
software, proporcionar soporte tcnico
presencial y a distancia en software de
aplicacin y hardware de acuerdo a los
requerimientos del usuario.
Todas estas competencias posibilitan al
egresado su incorporacin al mundo
laboral
o
desarrollar
procesos
productivos
independientes,
de
acuerdo
con
sus
intereses
profesionales o las necesidades en su
entorno social.
Es importante recordar que, en este
modelo educativo, el egresado de la
educacin media superior desarrolla las
competencias genricas a partir de la
contribucin de las competencias

profesionales al componente de
formacin profesional, y no en forma
aislada e individual, sino a travs de
una propuesta de formacin integral, en
un marco de diversidad.
Competencias del MCC
Disciplinares
D12. Utiliza las tecnologas de la informacin y
comunicacin para investigar, resolver problemas,
producir
materiales y transmitir informacin
Genricas
5. Desarrolla innovaciones y propone

soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos.
Ce3.- Identifica problemas formula 8. Participa y colabora de manera

preguntas de carcter cientfico y efectiva en equipos diversos
plantea las hiptesis necesarias para
responderlas.
Cs1. Identifica el conocimiento social y
humanista como una construccin en
constante transformacin.
Se conoce y valora a si mismo y aborda
problemas y restos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue.
1.6 administra los recursos disponibles
teniendo en cuenta las restricciones
para el logro de sus metas.
5.1
Sigue
instrucciones
y
procedimientos de manera reflexiva,
comprendiendo cmo cada uno de sus
pasos contribuye al alcance de un
objetivo.
Competencias docentes
Argumenta la naturaleza, los

mtodos y la consistencia lgica
de los saberes que imparte
Utiliza la tecnologa de la
informacin y la comunicacin
con una aplicacin didctica y
estratgica
en
distintos
ambientes de aprendizaje
Propicia la utilizacin de la
tecnologa de la informacin y la
comunicacin por parte de los
estudiantes
para
obtener,
procesar
e
interpretar
Competencias personales
Responsabilidad en cada tarea

asignada.
capacidad de comunicacin a
nivel prctica y verbal.
trabajar en equipo y adaptacin
a cambios.
experto
en
mantenimiento
preventivo y detectar fallas.
facilidad para el aprendizaje de
nuevas
herramientas
y
tecnologas
para
el
informacin, as como para

mantenimiento preventivo y
expresar ideas.
correctivo.
Disea y utiliza en el saln de

clases materiales apropiados
para
el
desarrollo
de
competencias.
La capacitacin y educacin basada en competencia es una metodologa
de instruccin que identifica las habilidades bsicas, conocimientos y
actitudes que satisfacen Normas especficas, enfatiza estndares de
ejecucin y facilita el aprendizaje individual. La
educacin debe estar
basada en competencias, pues se busca desarrollar en el alumno habilidades
y destrezas, de manera que se pueda meter con la misma facilidad al campo
laboral y a seguir con sus estudios a nivel profesional.
La crisis de la educacin tradicional en la emergente sociedad del

conocimiento da cuenta de que la educacin profesional. La competencia
profesional es quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes
necesarios para ejercer una profesin. Es fundamental que tanto las
instituciones educativas y sus docentes nos inclinemos a trabajar con el
enfoque por competencias, elaboremos evaluaciones y/o estrategias que le
permitan al egresado tomar conciencia de sus logros en todos los aspectos
tanto profesional como laboral.
IV. BIBLIOGRFIA
Acuerdo 444, acuerdo 447
Sladogna, Mnica G. (1999), La recentralizacin del diseo curricular. El perfil
profesional y la definicin de competencias profesionales, INSTITUTO NACIONAL
DE EDUCACINTECNOLGICA Direccin Nacional de Educacin TcnicoProfesional, Buenos Aires, November.

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 4
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
Reflexin sobre la accin docente en la planeacin.

Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la
planeacin didctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura.
JGV_ M2act4
Qu actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algn curso o

asignatura?
La primera vez que fui invitado a impartir clases fue en el ao de 1994, en el Centro
de Bachillerato Tecnolgico industrial y de servicios No. 134. Recin egresaba del
Chilpancingo, Gro.,
instituto tecnolgico de Chilpancingo, de la licenciatura en informtica, en ese
tiempo no tena conocimientos mucho menos experiencia de la docencia, no saba

cmo organizar a un grupo de 3er. Ao de nivel medio superior, dado que fue el
primer grupo a quien di clases en el CBtis 134.
Cuando me presente frente al grupo no tena ninguna experiencia de la docencia
esto hizo que no planeara ni dosificara los contenidos, generara dinmicas para
conocer al grupo o para que no se aburriera,

mucho menos entablar una
comunicacin con cada uno de ellos, para conocer sus problemas particulares y de
grupo o de obtener una estadstica de aprovechamiento.
REA D
Lo nico que me dijeron, aqu tienes el programa de estudios de la materia de

computacin. La cual vas a evaluar en tres parciales, los exmenes tienes que
aplicarlos en estas fechas ya programadas y tienes que reportar calificaciones tres
das despus de haber aplicado el examen por que tienen que ser remitidas a la
coordinacin de enlace para su captura.
Mi inexperiencia como docente y por las prisas por que el semestre ya haba
iniciado, lo nico que hice fue revisar los contenidos de la materia y ver si inclua,
practica o nada mas era teora.
Pero mi buena suerte fue que la primera unidad era introduccin e historia de las
computadoras, y comenc a preguntar a cada uno de mis alumnos que entendan
por computacin y que era una computadora. La mayora me dijeron sus opiniones
y con el conocimiento que tenia de la materia fui formado en el pizarrn los
conceptos, sin saber que ya estaba realizando la tcnica de exploracin y a la vez,
dejando tareas sobre los temas que abordamos en la clase. De esa forma fueron
pasando los das hasta terminar la primera unidad.
Cuando inicio la segunda unidad era total prctica y ya tena un avance de los temas
que tena que ver en el laboratorio de prcticas.
La ventaja fue que los temas eran sobre sistemas operativos y era poner en prctica
las rdenes del sistema. Fueron pasando los das me fui apoyando con mis
compaeros docentes, los cuales me iban dando ideas, de como de realizar la
planeacin de mi materia. Quiero comentar que no saba cmo formular las
preguntas para el examen que tena que aplicar
en cada parcial. Hubo una
compaera que imparta la materia de lectura y redaccin. Fue ella quien me ayudo
con este problema.
Hoy en da sigo teniendo problemas como docente, principalmente en pedagoga y
en el desarrollo de secuencias didcticas y es por ello que estoy en este curso de
profordems para seguir aprendiendo cada da ms en base a competencias.

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 5
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
La planeacin didctica.
Analizar los elementos para la planeacin didctica de un
curso, unidad de aprendizaje o asignatura.
JGV_M2Act5
I. INTRODUCCIN
Una planeacin didctica siempre es necesarias para tener xito en la, pues sin ella,
es como navegar a ciegas u operar un aparato sin saber que es o que funcin
realiza, de la misma manera, si no se tiene una planeacin didctica adecuada, las
imparticiones de materias ser totalmente infructuosa, por lo que es imperativo
conocer los programas y a partir de ellos, guiarse para hacer, adems de una
planeacin, una estrategia del docente.
Para hacerse una idea de cmo lograrlo en base a una alineacin constructiva, esChilpancingo, Gro.,
que se procede a dar lectura a Dra. Maria Ruth Vargas Leyva,
en su artculo Educacin con Base en Competencias. y del profesor John B. Biggs
y otras fuentes, con el propsito de lograr de forma pertinente y efectiva, una
planeacin de sesiones que d una mayor importancia al aprendizaje
II. DESARROLLO
Para hacerse una idea de cmo lograr una base constructiva, es que se procede
a dar lectura a al libro calidad del aprendizaje
universitario
de john biggs. y otras
DIRECCIN
GENERAL DE PLANEACIN
fuentes, con el propsito de lograr de forma pertinente
y efectiva, una planeacin de
sesiones. Los objetivos de este captulo es clarificar los diferentes niveles de
comprensin y convertirlos en objetivos curriculares que permitan apropiarse de los
contenidos.
LA TAXONOMIA. Cuando se aplica a contenidos concretos, puede especificar
objetivos en trminos que sean claros tanto para el profesor como para el
REA D
estudiante. Los objetivos contienen criterios para el aprendizaje. Con respecto a las
cuales estn diseadas las tareas de evaluacin. Esa evaluacin referida a criterios
dirige la atencin, de los estudiantes a los que han de aprender. Cuando hablamos
de comprensin. Podemos decir que comprender lo que significa el trmino derecho
pero no su contenido, mi comprensin es bsica pero sigue siendo comprensin.
Puedo comprender el trmino rbol pero no su significado.
Los estudiantes crean que una buena prctica de comprensin era explicar a otra
persona lo que se haba comprendido. o de adaptarlo y utilizarlo a los requisitos de
los profesores, que los estudiantes relacionen los temas, adapten y utilicen los
conocimientos as comprendidos que los expliquen quizs a los otros y que se
sientan satisfechos, desgraciadamente estos indicadores resultaron poco eficientes.
El reto del docente de hoy, es el del activar la capacidad de comprensin del
estudiante, es decir, hacer que deje de memorizar y aprender conocimientos
limitados a una evaluacin, lo cul, facilita el alineamiento constructivo de la
enseanza, y a su vez, el estudiante incrementa su nivel de comprensin en dos
puntos: el cuantitativo en lo referenteal cmulo de nociones adquiridas y el
cualitativo, en el que ya ha adaptado para si mismo, todos los conceptos tratados
con anterioridad.
Los estudiantes tienen excelentes ideas acerca del significado de aprendizaje en la
vida real, en la prctica, la comprensin se convertir en lo que se considera
satisfaga los requisitos de evaluacin.
Las clases numerosas impiden una enseanza, tienen currculos apretados que
impiden abarcar demasiado la informacin sobre los resultados de evaluacin, la
preocupacin por la seguridad hacen difcil la evaluacin del enfoque profundo,
comprender realmente es haber cambiado las propias concepciones de los
fenmenos.
Comprender realmente la fsica, las matemticas, la programacin, cuando una
persona comprende realmente un sector del conocimiento, cambia esa parte del
mundo, esa persona ya no vuelve a comportarse del mismo modo en relacin con
ese campo.
Existen varios aspectos, motivaciones, clima y promocin de actividades de
enseanza aprendizaje que conduzcan a los resultados que buscamos.
Una de las dos caras de la buena enseanza es estimular al estudiante para que
busque o utilice un enfoque profundo, la segunda es disuadirles de que busquen un
enfoque superficial.
Hay un conjunto de verbos que van de un nivel cognitivo elevado a otro inferior que
tienen que estar activados en el aprendizaje de nuestra unidad, los de nivel superior
se refieren a unidades, como reflexionar, teorizar y los de nivel inferior a memorizar
entre ellos.
La actual enseanza eficaz tiene dos objetivos: eliminar el uso del enfoque
superficial por parte de los estudiantes, y estimularlos a emplear el emplear el
enfoque profundo. Para lograrlo, se han de identificar los factores del actuar docente
que inciten al estudiante a usar el enfoque superficial y comenzar su erradicacin.

Una forma de lograrlo, es a travs de la motivacin expectativa-valor, la cul surge
de una idea simple: nadie quiere hacer algo que no valga la pena o donde las
oportunidades de xito sean mnimas. La expectativa, se rige por la forma en que
el docente se dirige a los estudiantes, pues esta parte, permite construirles
confianza, sobre todo, cuando hacer manifestacin de sus dudas, tambin permite
darle nimos en sus xitos, y guiar susfracasos para verlos como una nueva
oportunidad de mejora. En lo que respecta al valor, la motivacin puede darse de
cuatro diversas maneras, que son:
Extrnseca
Social
De logro
Intrnseca
Y el clima de la clase es el ltimo factor que tambin hay que cambiar, pues la
relacin entre docentes y estudiantes (definida como el clima), debe permitir y
confiar en el nivel cognitivo de los estudiantes, basndose en la teora Y de la
administracin, y en algunos casos, es eliminar el estmulo a travs de la ansiedad
causado por la teora X, la cul ser una va rpida hacia el aprendizaje superficial.
Para realizar una planeacin didctica. Se en cuentran inclinada con el
constructivismo, en la cual se centra con mayor importancia al aprendizaje profundo,
esto se puede resumir a solo 5 pasos:
1. Fundamentacin y lineamientos curriculares. En esta
etapa, se elige que competencia se debe desarrollar,
acorde al plan de estudios de cada subsistema.
2. Objetivos y contenidos generales. Aqu es donde se
deben definir que productos de aprendizaje se esperan

obtener de los estudiantes
5
Principales
elementos
para la
planeaci
.
n
didctica
3. Desglose de contenidos y objetivos particulares. Ahora
toca el turno de desglosar los contenidos, es decir, los

temas que se han de tratar en el tema o unidad
4. Seleccin y desarrollo de estrategias cognitivas. En
esta etapa de la planeacin, se deben de buscar, y

agrupar los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que permitan lograr la competencia
5. Finalmente, ha llegado el momento de decidir que
formas sern utilizadas para evaluar la adquisicin de
una competencia, para poder seleccionar las, o incluso
proponerlas, se puede recurrir a la taxonoma solo,
buscando que el conocimiento adquirido
El clima del aprendizaje, desde el punto de vista cognitivo segn la teora x restringe
el alcance de formas de aprendizaje, la teora x genera dos emociones
contraproducentes (ansiedad y cinismo) producida por la intimidacin, el sarcasmo,
las amenazas de fracaso o el uso continuo de sanciones crea una necesidad intensa
de salir de la situacin. El cinismo opera de un modo ms framente cognitivo, la
percepcin de que el profesor est degradando, de alguna manera la tarea o menos
preciando a los estudiantes Si el profesor no toma en serio la tarea porque va a
tomarla en serio el estudiante, el profesor puede transmitir el cinismo de diversas
maneras.
Mucho trabajo
para ocupar el
tiempo
Mostrando falta
de inters o
antipata con
respecto a un
tema
Descontar
puntos por
acabar tarde o
alguna otra
falta
Jugando con
los estudiantes
cuando ellos no
pueden volver
atrs
Un motivo especial de cinismo y ansiedad es el estrs de tiempo al abarcar todos

los temas los cuales se ven todos dndoles la misma importancia lo que produce
una sobrecarga y la imposibilidad de un enfoque profundo.
La planeacin de un curso mediante una alineacin constructiva no es una tarea
fcil, pues adems de procurar obtener un objetivo, ahora se debe dar importancia
a los procesos cognitivos de los estudiantes a travs del diseo de diversas
actividades, que es lo que se conoce como secuencia didctica, no debemos
confundirlas con una nueva manera de ensear. Es decir, al tiempo que los
estudiantes adquieren determinado concepto o destreza apoyados en alguna
estrategia cognitiva previamente diseada por el docente, tambin aprenden a usar
dicha estrategia y entienden la manera como lo estn aprendiendo, logrando de este
modo Aprender a Aprender. Por lo anterior, la enseanza de habilidades de
pensamiento es abierta y evidente, la dirige el docente y forma parte de la actividad
regular del saln de clases. Sin embargo, el lograrlo, no ser una tarea sencilla,
pues los grupos a tratar no son homogneos, pues algunos de los estudiantes
poseern un nivel abstracto ampliado, mientras otros tendrn un nivel preestructural, sin embargo, las estrategias cognitivas pueden ser flexibles, y es
responsabilidad del docente, el emplear a los estudiantes de forma creativa, de tal
forma que se genere una red de conocimiento grupal en donde se estimule el

desarrollo de actividades en grupo, junto a la adquisicin de conocimientos de forma
espontnea, pues debemos recordar que mientras ms improvisadas sean las
formas de adquirir un conocimiento, mejores sern los productos obtenidos.
IV. BIBLIOGRFIA
Biggs, John J. (2010)
Calidad del Aprendizaje Universitario.
Narcea, SEP- ANUIES. Mxico, DF.
Frade Rubio, Laura (2008) Planeacin por competencias. Inteligencia Educativa.
Mxico, DF.

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 6
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco

de formacin basada en competencias.
Contextualizar y definir la importancia del diseo de estrategias de
aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias.
ABEL ASTUDILLO FIGUEROA
JGV_M2Act6
Desde la perspectiva de Tobn, Perrenoud y Vargas Leyva

Qu papel juegan las estrategias didcticas?, A qu estaran enfocadas?
Chilpancingo, Gro.,
Creo que el papel de las estrategias didcticas, deben estar enfocadas en

desarrollar las competencias de los estudiantes, y estudiar en funcin de la
organizacin de los contenidos, de las actividades y orientacin de los
alumnos y de su evaluacin. Nosotros como docentes debe dejar de pensar
que ensear est en el corazn y no en el oficio, hoy debe consistir en
concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los
principios de las pedagogas activas y constructivistas segn las lecturas
de: Perrenoud, Sergio Tobn y Yolanda Argudn
Vzquez.
Las estrategias
DIRECCIN GENERAL
DE PLANEACIN
didcticas comprenden todos aquellos recursos educativos que usa el
profesor en el aula. Las estrategias docentes permiten adquirir informacin y
se enfocan ha.
La activacin de los conocimientos previos.
Da la razn el valor de los mismos.
Muestra la nueva informacin de manera relacionada, ordenada y con
entendimiento.
REA D
Aporta vnculos entre los saberes que ya poseen los estudiantes y los nuevos
saberes por adquirir.
Los docentes jugamos un papel indispensable en la sociedad, debemos
preocuparnos y ocuparnos por capacitarnos, debemos ser reflexivos,
pacientes, participativos y amables pero sobre todo debemos considerar las
necesidades especficas del estudiante desde su ingreso, su estancia y su
egreso del nivel medio superior. En la actualidad nos damos cuenta que no
basta con preparar nuestras clases, preocupndonos solamente por dar una
buena exposicin y esperar que el alumno adquiera saberes; ahora es
necesario el buen diseo de estrategias didcticas basado en problemas,
proyectos, en s, actividades diversas que permitan que en el alumno se
despierte el inters por aprender, que participe de manera constante en la
observacin y aplicacin de sus conocimientos en situaciones reales
movilizando sus saberes. As tambin, mediante las estrategias didcticas
enfocadas al desarrollo de competencias se pretende que en el estudiante
se despierte el inters, analice y encuentre respuestas a las distintas
situaciones relacionando saberes, que conlleve con esto al desarrollo de un
pensamiento crtico y a que por ellos mismos puedan seguir aprendiendo.
Este enfoque por competencias implica que el docente observe
constantemente a sus estudiantes y los avances que van teniendo. De esta
forma podremos fortalecer las vas de accin tutorial, estar ms cerca del
alumno, canalizar sus debilidades y fortalezas, con el fin de equilibrar
competencias cognitivas y afectivas en forma oportuna, Perrenoud habla de
ser oportunos en la transferencia o podra parecer que la competencia nunca
existi.
CONCLUSION
Concluyo que la planeacin, del docente debe enfocarse en los objetivos
curriculares y al inicio de la planeacin. Una planeacin requiere de elementos
previos a su elaboracin:
Conocer
fortalezas,
debilidades en las
competencias
docentes con
respecto a la
misma
planeacin.
Manejar la
evaluacin con
destreza y
facilidad.
Elaborar bloques
significativos,
jerarquizados y
Conocer el
contexto
educativo.
Elementos
previos para
la elaboracion
de la
planeacion
Dominar la
materia que va a
desarrollar
Si el docente est seguro de los elementos anteriores, estar lista para crear
estrategias didcticas.
IV. BIBLIOGRFIA
Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca:
Proyecto Mesesup.
Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud,
Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los
saberes? Universit de Genve.

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 7
Determinacin de competencias y contenidos a desarrollar.
PROPSITO:
Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia

didctica.
NOMBRE:
INSTRUCTOR

JGV_act7M2
I. INTRODUCCIN
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior se orienta a la construccin de
un Sistema Nacional de Bachillerato, con los propsitos de confirmar una identidad
propia de este nivel educativo y lograr un perfil comn del egresado.
De acuerdo a la lectura realizada, tenemos el texto: Chan, M. y Delgado, (2005).
Diseo educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales, que nos
orienta sobre la realizacin de la actividad.
Chilpancingo, Gro.,
Al final se elabor una tabla que contiene, la interrelacin entre las competencias
genricas, las disciplinares, el propsito y los contenidos del mdulo Mantiene
Equipo de cmputo y software, el cual est dividido en tres submodulos llamados
realiza mantenimiento preventivo, realiza mantenimiento correctivo y establece
seguridad informtica en el equipo de cmputo y que a continuacin se muestra en
la para su desarrollo de la los dos primeros submodulos.

REA D
II. DESARROLLO
El mdulo de Mantiene Equipo de cmputo de software y hardware, se imparte en el tercer semestre de la especialidad
de soporte y mantenimiento de equipo de cmputo. Este mdulo consta de 272 horas en semestre e integrada de tres
submodulo con una duracin de 17 horas a la semana, dos submodulos de 6 horas y uno de 5. Las competencias
profesionales que permiten al estudiante realizar operaciones de soporte y mantenimiento a equipos de cmputo de
manera presencial y a distancia.
As mismo podr desarrollar competencias genricas relacionadas principalmente con la participacin en los procesos
de comunicacin en distintos contextos, la integracin efectiva a los equipos de trabajo y la intervencin consciente,
desde su comunidad en particular, en el pas y el mundo en general, todo con apego al cuidado del medio ambiente.
La formacin profesional se inicia en el segundo semestre y se concluye en el sexto semestre, desarrollando en este
lapso de tiempo las competencias para ensamblar y configurar equipos de cmputo de acuerdo a los requerimientos
del usuario y realizar mantenimiento preventivo y correctivo, dar seguridad en el equipo de cmputo.
Todas estas competencias posibilitan al egresado su incorporacin al mundo laboral o desarrollar procesos
productivos independientes, de acuerdo con sus intereses profesionales o las necesidades en su entorno social.
Es importante recordar que, en este modelo educativo, el egresado de la educacin media superior desarrolla las
competencias genricas a partir de la contribucin de las competencias profesionales al componente de formacin
profesional, y no en forma aislada e individual, sino a travs de una propuesta de formacin integral, en un marco de
diversidad.
En cuanto a los contenidos de este mdulo, el alumno Instalara componentes tomando en cuenta las especificaciones
y el manual del fabricante, configurara componentes, solucionara dificultades presentadas en equipos de cmputo en
el hardware y/o software, instalara los controladores de los perifricos de los equipos de cmputo, reparara el equipo
de cmputo y dispositivos perifricos de acuerdo con la situacin presentada y detectara anomalas en los equipos
de cmputo y perifricos.
A continuacin se presenta la siguiente tabla donde se muestran las competencias genricas y sus atributos de la
materia, as como las competencias disciplinares bsicas con que ms se relaciona mi materia. Los propsitos que
per sigue la materia y sus respectivos contenidos generales.
Competencias Genricas
Desglose de atributos a considerar
5.
Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones
a
problemas a partir
de
mtodos
establecidos.
5.1 Sigue instrucciones y

procedimientos de manera
reflexiva, comprendiendo
cmo cada uno de sus
pasos
contribuye
al
alcance de un objetivo.
Competencias disciplinares bsicas
D12. Utiliza las tecnologas de la informacin y

comunicacin para investigar, resolver
problemas, producir
Propsito (s) de la
asignatura o unidad
de aprendizaje a
trabajar (Redactados
en trminos de
competencia)
Al termino del
submodulo el
alumno
ser
capaz
de
realizar
el
Ce3.- Identifica problemas formula preguntas de mantenimiento
carcter cientfico y plantea las hiptesis preventivo de
5.3 Identifica los sistemas y necesarias para responderlas.
hardware
y
reglas
o
principios Cs1.
Identifica el conocimiento social y software
medulares que subyacen a humanista como una construccin en constante
una serie de fenmenos.
transformacin.
Contenidos de la
asignatura o unidad
de aprendizaje a
trabajar
1.Realiza
actividades de
mantenimiento
preventivo al
hardware y al
software.
1.a.- Soluciona
dificultades
presentadas
en equipos de
cmputo en el
hardware y/o
software.
1.b.- Instala los
controladores
de
los
perifricos de
los equipos de
cmputo.
8. Participa y
colabora
de
manera efectiva
en
equipos
diversos.
8.1 Propone maneras de

solucionar un problema o
desarrollar un proyecto en
equipo, definiendo un curso
de accin con pasos
especficos.
1. Se conoce y valora a si mismo y aborda

problemas y restos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
1.6 administra los recursos disponibles teniendo
en cuenta las restricciones para el logro de sus
metas.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones
a problemas a partir de mtodos establecidos.
5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de
manera reflexiva, comprendiendo cmo cada
uno de sus pasos contribuye al alcance de un
objetivo.
Al trmino del
submodulo el
alumno
ser
capaz
de
realizar
el
mantenimiento
correctivo de
manera
eficiente..
2.Realiza
mantenimiento
correctivo
2.a.- Repara el
equipo
de
cmputo
y
dispositivos
perifricos de
acuerdo con la
situacin
presentada.
2.b.- Detecta
anomalas en
los equipos de
cmputo
y
perifricos.

En la actualidad, la educacin debe estar basada en competencias, donde se busca
en el alumno desarrollar sus habilidades y destrezas, de manera que pueda
introducirse con la misma facilidad al campo laboral y a la continuacin de sus
estudios a nivel profesional. Las competencias y los contenidos que se tienen que
tender en una secuencia didctica, estamos favoreciendo el aprendizaje de
nuestros alumnos y facilitando el trabajo para nosotros frente a las aulas, es por ello
que existen las planeaciones didcticas, los cronogramas y las secuencias
didcticas.
Es fundamental que tanto las instituciones como los docentes inclinados a trabajar
con el enfoque por competencias, elaboremos evaluaciones y/o estrategias que le
permitan al egresado tomar conciencia de sus logros en todos los aspectos y
adems, hacer ver que es indispensable para su xito en el mundo laboral.
IV. BIBLIOGRFIA
Chan, M. y Delgado, L. (2005
Acuerdo 444
Acuerdo 656 de la reforma y adicin del 444 y 488
Acuerdo 488

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 8
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia.

Delimitar los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la
competencia.
JGV_act8M2
I. INTRODUCCIN
La actividad con una recapitulacin del instructor sobre lo visto en la actividad 7,
referente a competencias genricas, atributos, disciplinares y contenidos; en donde
especific que la tarea es elaborar el producto de aprendizaje que evidencian el
dominio de la competencia tales como los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.
Chilpancingo, Gro.,
Por lo que una vez que se tienen delimitadas las competencias y los contenidos a
trabajar, es necesario integrar una columna ms, el producto, a la tabla elaborada
en la actividad anterior, e identificando para cada uno de los contenidos, su producto
que de evidencia del logro del aprendizaje, adems se ejemplifica el producto en
forma sencilla, justificando y fundamentando su eleccin en la demostracin del
dominio de la competencia.

REA D
II. DESARROLLO
El mdulo de Mantiene Equipo de cmputo de software y hardware, se imparte en el tercer semestre de la especialidad
de soporte y mantenimiento de equipo de cmputo. Este mdulo consta de 272 horas en semestre e integrada de tres
submodulo con una duracin de 17 horas a la semana, dos submodulos de 6 horas y uno de 5. Las competencias
profesionales que permiten al estudiante realizar operaciones de soporte y mantenimiento a equipos de cmputo de
manera presencial y a distancia.
As mismo podr desarrollar competencias genricas relacionadas principalmente con la participacin en los procesos
de comunicacin en distintos contextos, la integracin efectiva a los equipos de trabajo y la intervencin consciente,
desde su comunidad en particular, en el pas y el mundo en general, todo con apego al cuidado del medio ambiente.
La formacin profesional se inicia en el segundo semestre y se concluye en el sexto semestre, desarrollando en este
lapso de tiempo las competencias para ensamblar y configurar equipos de cmputo de acuerdo a los requerimientos
del usuario y realizar mantenimiento preventivo y correctivo, dar seguridad en el equipo de cmputo.
Todas estas competencias posibilitan al egresado su incorporacin al mundo laboral o desarrollar procesos
productivos independientes, de acuerdo con sus intereses profesionales o las necesidades en su entorno social.
Es importante recordar que, en este modelo educativo, el egresado de la educacin media superior desarrolla las
competencias genricas a partir de la contribucin de las competencias profesionales al componente de formacin
profesional, y no en forma aislada e individual, sino a travs de una propuesta de formacin integral, en un marco de
diversidad.
En cuanto a los contenidos de este mdulo, el alumno Instalara componentes tomando en cuenta las especificaciones
y el manual del fabricante, configurara componentes, solucionara dificultades presentadas en equipos de cmputo en
el hardware y/o software, instalara los controladores de los perifricos de los equipos de cmputo, reparara el equipo
de cmputo y dispositivos perifricos de acuerdo con la situacin presentada y detectara anomalas en los equipos
de cmputo y perifricos.
A continuacin se presenta la siguiente tabla donde se muestran las competencias genricas y sus atributos de la
materia, as como las competencias disciplinares bsicas con que ms se relaciona mi materia. Los propsitos que
per sigue la materia y sus respectivos contenidos generales.
Competencia
s Genricas
Desglose de atributos a
considerar
Competencias disciplinares
bsicas
5. Desarrolla
innovacione
s y propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos
.
5.1 Sigue instrucciones

y procedimientos de
manera
reflexiva,
comprendiendo cmo
cada uno de sus pasos
contribuye al alcance
de un objetivo.
D12. Utiliza las tecnologas de

la informacin y comunicacin
para
investigar,
resolver
problemas, producir
materiales
y
transmitir
informacin
5.3
Identifica
los
sistemas y reglas o
principios medulares
que subyacen a una
serie de fenmenos.
Propsito (s) de
la asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
(Redactados en
trminos de
competencia)
Al termino del
submodulo
el
alumno
ser
capaz
de
realizar
el
mantenimiento
preventivo
de
Ce3.- Identifica problemas hardware
y
formula preguntas de carcter software
cientfico y plantea las
hiptesis necesarias para
responderlas.
Cs1.
Identifica
el
conocimiento
social
y
humanista
como
una
construccin en constante
transformacin.
Contenidos de la
asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
Producto de
aprendizaje.
1.Realiza Mapas cognitivos.

actividades
de
mantenimiento
preventivo
al Reporte de la lluvia
hardware y al de ideas.
software.
8. Participa
y colabora
de manera
efectiva en
equipos
diversos.
8.1 Propone maneras

de
solucionar
un
problema o desarrollar
un proyecto en equipo,
definiendo un curso de
accin
con
pasos
especficos.
1. Se conoce y valora a si
mismo y aborda problemas y
restos teniendo en cuenta los
1.6 administra los recursos
disponibles
teniendo
en
cuenta las restricciones para
el logro de sus metas.
5. Desarrolla innovaciones y
propone
soluciones
a
problemas
a
partir
de
procedimientos de manera
reflexiva,
comprendiendo
cmo cada uno de sus pasos
contribuye al alcance de un
objetivo.
Al trmino del 2.Realiza Demostracin

experimental.
submodulo
el mantenimiento
alumno
ser correctivo
capaz
de
realizar
el
mantenimiento
correctivo
de
manera
eficiente..
DESCRIPCION DEL PRODUCTO MAPAS COGNITIVOS: Los mapas conceptuales son muy importantes debido a
que permiten la simplificacin de la informacin y por tanto tambin como recurso y estrategia para el proceso de
aprendizaje un conjunto de herramientas simblicas, estrechamente relacionadas, apropiadas para una
representacin esquemtica, grfico- espacial, del conocimiento. Estos permiten diferenciar, clasificar, categorizar,
secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. Este producto se har por equipo en donde se observara.
DEMOSTRACIN EXPERIMENTAL. Permiten al estudiante recordar las caractersticas ms importantes del
experimento y plantear una primera explicacin sobre el fenmeno en estudio y las preguntas planteadas.
REPORTE DE LA LLUVIA DE IDEAS. Tiene como fin activar los conocimientos previos de lo que sabe el estudiante.

Con esta actividad pude identificar con claridad todas aquellas competencias que
los alumnos deben desarrollar en los temas que sean vistos, as como los
contenidos que se tiene que a tender en una secuencia didctica, con esto
estaremos favoreciendo el aprendizaje de nuestros alumnos y facilitando el trabajo
para nosotros frente a las aulas.
El alumno es capaz de identificar aquellas herramientas que se necesitarn, para
llegar a al creacin del producto que demuestre las competencias desarrolladas.
Los objetivos a desarrollar en los modulos de mantenimiento preventivo y correctivo
al hardware y al software.
Para realizar y desarrollar las actividades de enseanza y aprendizaje se utilizaran
mapas cognitivos, reporte de lluvia de ideas y la demostracion experimental, desde
luego debemos considerar que el CBtis 134. Es un Centro educativo que cuenta con
infraestructura apropiada, con suficiente nmero de aulas, reas verdes, oficinas,
sala de maestros, sanitarios, biblioteca, sala audiovisual, laboratorios, adecuada,
ventilacin e iluminacin, instalaciones elctricas, equipo de cmputo, impresoras,
internet, can, mobiliario adecuado tales como mesas, sillas, escritorios,
pintarrones, material didctico.
IV. BIBLIOGRFIA
Chan, M. E. et al (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodolgicos para el
diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo. Mxico: Universidad de
Guadalajara.
Acuerdo 444
Acuerdo 656 de la reforma y adicin del 444 y 488
Acuerdo 488

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
Estrategias de aprendizaje
Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje.

JGV_M2Act9
INTEGRANTES DE EQUIPO:
FRANCISCO MUIZ ESPIRITU
INTRODUCCION
Para autores, como Daz Barriga Arceo, es necesario tener presentes cinco
aspectos esenciales para considerar qu tipo de estrategia es la indicada para
utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro de una sesin, un episodio
o una secuencia instruccional, a saber:
1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de
desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etctera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular, que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza
empleadas previamente), as como del progreso
y aprendizaje
los alumnos.
DIRECCIN
GENERAL DEde
PLANEACIN
Y EVALUACIN
INSTITUCIONAL
5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por
ejemplo,
el conocimiento ya
compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Estrategias pre-instruccionales, con-instruccionales, pos-instruccionales:
Estrategias Pre instruccionales: Preparan y alertan al estudiante al que y como va
a aprender, activacin de conocimiento y experiencias previas.
Chilpancingo, G
Estrategias
Co-instruccionales: Deteccin de la informacin principal
conceptualizacin de contenidos delimitacin de la organizacin, mantenimiento de
la atencin y motivacin.
Estrategias Pos-instruccionales: Se presentan despus del contenido que se ha
de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora y crtica
del material.
Entre las estrategias para activar o generar conocimientos tenemos los objetivos,
el organizador previo, las ilustraciones, analogas, preguntas intercaladas, mapas
conceptuales.
*Estrategias para orientar la atencin del alumno: Recursos que el profesor o el
diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los alumnos durante una
sesin, discurso o texto.
*Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender: Permiten dar
mayor contexto organizativo a la informacin nueva, hace ms probable el
aprendizaje significativo.
*Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin: destinadas a crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos
y la informacin nueva.
DESARROLLO
Las lecturas complementarias para esta actividad, que presento a continuacin, en
una tabla que contiene las estrategias de aprendizaje, su finalidad, desarrollo, los
recursos y como se lleva a cabo la interaccin.
Tabla 1
Lecturas complementarias (estrategias y sugerencias para el diseo
de estrategias de aprendizaje), realizadas en equipo:
Chan, M. E. (2006).
Algunas ideas para el Robert Manzano reconoce cinco dimensiones del
diseo
de
las aprendizaje:
actividades
de
aprendizaje.
Dimensin: Problematizacion-Disposicion: Generacin
de actitudes favorables para aprender.
Dimensin:
Adquisicin y organizacin del
conocimiento: Unir el conocimiento nuevo con el viejo,
construir un significado-organizar-guardar.
Las habilidades que intervienen en la adquisicin y
organizacin de la informacin son:
Observacin: proceso de identificacin permanente en la
interaccin del sujeto con su ambiente.
Los pasos a seguir en la observacin son:

a) delimitar el propsito.
b) definir el tipo de observacin directa o indirecta.
c) Enunciar las caractersticas del objeto.
Anlisis: el anlisis define el propsito, define el tipo de
anlisis, define lo que se va a separar, separar todo o
en sus partes, enumerar las partes, agotar los tipos de anlisis seleccionados
e integrar el anlisis de la informacin organizada.
La sntesis: integra elementos, relaciones,

propiedades o partes para formar
entidades o totalidades nuevas y
significativas.
1. Dimensin: Procesamiento de la informacin.
Deduccin: cuando se parte de una
premisa universal, y de esta se hace
referencia a una proposicin singular e
implica inferencia lgica.
Induccin: Se define como el raciocinio que
se genera a partir de la observacin.
Comparacin:
proceso
bsico
que
constituye el paso previo para establecer
relaciones entre las caractersticas de
objetos o situaciones.
Clasificacin: proceso mental que permite
realizar dos tipos de operaciones
mentales, agrupar y establecer.
Abstraccin: es la operacin de separar el
concepto de un todo concreto.
2. Dimensin: Aplicacin de la informacin.
Para propiciar el aprendizaje, se deben utilizar
operaciones cognitivas como: indagaciones
experimentales (generacin de hiptesis),
resolucin de problemas, toma de decisiones
invencin e investigacin.
3. Dimensin: Conciencia del proceso de
aprendizaje-auto evaluacin.
Cuando se hace conciencia de la forma de cmo
se aprende, de los pasos a seguir, del control de
cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la
informacin, las operaciones y usos de las
mismas, el sujeto adquiere su formacin
autogestivamente.
Ronald Feo (2010)

Orientaciones Bsicas
para el Diseo de
Estrategias
Didcticas. Revista
Tendencias
Ronald Feo para este autor las Estrategias didcticas se

define como procedimientos (mtodos, tcnicas, actividades)
por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las
acciones de manera consciente para construir y lograr metas
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Feo clasifica las estrategia en:
Estrategias de enseanza: se da entre docente y estudiante
de manera presencial, estableciendo un dialogo.
Estrategias de aprendizaje: son procedimientos que el
estudiante realiza para aprender usando tcnicas de estudio.
Estrategia de evaluacin: provenientes generados de la
reflexin en funcin de los logros alcanzados por los
estudiantes y los alumno.
Secuencia didctica. Se define como aquel procedimiento
que realiza el docente y el estudiante dentro de la estrategia
didctica divididos en tres momentos como son apertura
desarrollo y cierre
Tejada, J. (2007).
1. Acotamientos iniciales a modo de introduccin.
"Estrategias
formativas
en Estamos apostando por la formacin a lo largo de la vida como
enfoque que puede asumir e integrar perfectamente todo lo relativo
contextos no formales a los contextos no formales conjuntamente con los formales e
orientadas
al informales, podemos superar en el tiempo, en el espacio, y en las
desarrollo
socio finalidades, estrategias y contenidos del aprendizaje, los lmites
tradicionales del sistema educativo (Armengol, 2003):
profesional"
Tiempo: de la educacin como actividad propia de un
determinado periodo de la vida el cual vital del ser humano
a lo largo de la vida.
Espacio: abarca de la escuela infantil hasta la universidad.
Finalidades y estrategias: la transmisin cerrada de saberes
y contenidos como paradigma educativo, a currculos
abiertos, captacin de fuentes diversas de informacin,
capacitacin para seleccionar y procesar informacin,
formacin de actitudes y aptitudes necesarias para un
aprendizaje permanente e innovador
2. Acerca de las estrategias y su conceptualizacin.

Estamos apuntando en la direccin del anlisis y solucin de
problemas en un contexto particular en el que a partir de dicho
anlisis (y para el mismo) se movilizan pertinentemente todos los
recursos (saberes) que dispone el individuo para resolver
eficazmente el problema dado (Tejada, 1999, p. 27).
El desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva
compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la
prctica y la teora; transferir el aprendizaje a diferentes situaciones,
aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de
manera inteligente y crtica en una situacin (Gonczy, 2001, p. 39).
una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver
problemas o para elaborar productos que son de importancia en un
contexto cultural o en una comunidad determinadas.
En sntesis, el sujeto desde su estructura cognitiva, interpreta,
transformando los significados y las formas de significar acordados
en su contexto cultural y transforma esta interpretacin logrando

otros significados; esta estructura cognitiva no se refiere solamente
a lo conceptual, tambin se refiere a lo metodolgico, actitudinal y
axiolgico: es un proceso en constante construccin.
Cursos centrados en problemas de la prctica profesional,
investigacin, desarrollo de proyectos de innovacin, etc., podemos
apuntar en primer lugar desde las finalidades, funciones y el
contexto de actuacin en nuestra clasificacin de las estrategias
formativas.
Las funciones: estrategias referidas a la planificacin, al
desarrollo de la formacin y a la evaluacin de los
aprendizajes, adems de las propias de la coordinacin, la
gestin y la investigacin e innovacin.
Las finalidades: estrategias relativas al cambio de valores
sociales, al desarrollo institucional, a la calidad de la
enseanza a la mejora del aprendizaje, a la capacitacin
profesional y a la insercin profesional.
El contexto o escenario de actuacin: Estrategias referidas
al entorno social-laboral-cultural, al contexto organizativoinstitucional y al contexto de aula.
3. Algunas estrategias formativas en contextos no formales
orientadas al desarrollo socio profesional
Competencia tcnica (saber): Conjunto de conocimientos
especializados y relacionados con un determinado mbito
profesional, que permite dominar de forma experta los
contenidos y las tareas propias de la actividad laboral
Competencia metodolgica (saber hacer): Saber aplicar los
conocimientos a situaciones profesionales concretas,
utilizando
los
procedimientos
ms
adecuados,
solucionando problemas de forma autnoma y transfiriendo
las experiencias adquiridos a nuevas situaciones.
Competencia participativa (saber estar): Conjunto de
actitudes y habilidades interpersonales que permiten a la
persona interactuar en su entorno laboral y desarrollar su
profesin.
Competencia personal (saber ser): Caractersticas y
actitudes personales hacia s mismo, hacia los dems y
hacia la profesin, que posibilitan un ptimo desempeo de
la actividad profesional.
En sntesis, desde la lgica de los saberes: Procedimiento ms
adecuado para comenzar a crear saber sobre la realidad bien
contextualizada del mundo laboral; saber hacer para comenzar a
manipular mquinas y artilugios usados en el mundo de la
produccin.
Clelia, A. (2008)
Deconstruccin de la
didctica racionalista
en el contexto de la
formacin docente.
Hacia una didctica
constructivista.
Revista
Iberoamericana de
Educacin.
Las materias pedaggicas constituyen el tronco fundamental de la

formacin docente, Por tal motivo proponemos una deconstruccin
de la didctica racionalista en pos de una didctica constructivista.
En una didctica supone hablar del docente, del alumno, de los
contenidos, de las estrategias metodolgicas y de los modos de
evaluacin.
Tres son los enfoques que podemos mencionar en relacin a esta
postura y que repercuten en la educacin:
Piaget. Para l, la inteligencia es esencialmente adaptacin
y supone una evolucin progresiva de perodos o estadios
de menor complejidad a mayor complejidad.
La teora de Vygotsky, en cambio, hace referencia al

carcter histrico y social de los Procesos Psicolgicos
Superiores y el papel central que los instrumentos de
mediacin.
Los aportes de Ausubel, por su parte, Se ocupa del
aprendizaje significativo. De tal modo, que el ncleo central
de esta teora reside en la comprensin del ensamblaje del
material novedoso con los contenidos conceptuales de la
estructura cognitiva del sujeto.
Didctica o psicologa educacional? A partir de los

ochenta, en Espaa y Amrica Latina, surgen por un lado,
los especialistas en distintas disciplinas se han preocupado
en conceptualizar las didcticas alrededor de los
contenidos.
Rol docente y pensamiento del profesor. Una profesin es
una combinacin estructural de tres caractersticas tpicas:
conocimiento acreditado mediante ttulos, autonoma en el
desempeo y prestigio y reconocimiento social
La motivacin en el aprendizaje. En relacin con el alumno

nos preguntamos: es necesaria la motivacin para
aprender?, cules son los papeles respectivos de las
motivaciones intrnsecas y extrnsecas?, de qu manera
influye la recompensa en el aprendizaje?, puede ser
reforzado el aprendizaje significativo?, cmo influye el
castigo?
Las estrategias metodolgicas. Para concretar su labor el

docente
podr
recurrir
a
diversas
estrategias
metodolgicas.
Las estrategias de enseanza que elige e implementa
efectivamente el docente son determinantes del carcter que
adquiere la informacin que entrega a los alumnos, el trabajo
intelectual que stos realizan.
Campanario, J. M., El
desarrollo de la Meta
cognicin en el
aprendizaje de las
ciencias: estrategias
para el profesor y
actividades orientadas
al alumno. Enseanza
de las ciencias, 2000,
18 (3), 369-380.
La meta cognicin, la que se refiere al conocimiento que uno tiene

sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier
cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la
informacin o los datos relevantes para el aprendizaje.
El conocimiento cognitivo inciden en:
a) ideas previas o estrategias del pensamiento y aprendizaje
b) autorregulacin cognitiva
c) ideas adecuadas sobre estructura, produccin y organizacin
del conocimiento.
Estrategias dirigidas al profesor:
Programas explcitos de instruccin: ejemplo.- revisar los
componentes de un programa basado en el mtodo de
instruccin directa:
introduccin general,
explicacin
prctica dirigida
prctica independiente.
Dar a conocer los objetivos del proceso enseanzaaprendizaje. Que los alumnos sepan los motivos por los que
los conocimientos se orientan a cierta direccin y los
resultados de aprendizaje que se espera conseguir.
Insistir en el componente problemtico del conocimiento.
Plantear grandes problemas conceptuales que se intenta
solucionar mediante el uso de los contenidos.
Aplicacin de los conocimientos cientficos a la realidad
cotidiana.
El recurso a la historia de la ciencia los cambios del el
paradigma viejo al nuevo resultan difciles y encuentran
resistencia, hacer ver a los estudiantes que muchas de sus
ideas previas son semejantes a teoras y puntos de vista
basados en historia de la ciencia.
Desarrollo de enfoques multidisciplinares.
Uso de la evaluacin como instrumento meta cognitivo. Una
evaluacin inicial sirve para contrastar el nivel inicial del
estudiante y tomar conciencia de su progreso.
ACTIVIDADES ORIENTADAS AL ALUMNOS

Actividades: predecir- observar- explicar. Su objetivo es que
los estudiantes comprendan el papel de los conocimientos
previos en la interpretacin de los fenmenos y tomen
conciencia de sus propios procesos cognitivos
Mapas conceptuales: Estas relaciones se presentan
mediante enlaces y ponen de manifiesto las dependencias,
similaridad y diferencias entre conceptos as como su
organizacin jerrquica.
Diagramas V: se organiza en torno a un componente
conceptual y otros metodolgicos ambos referidos a una
pregunta central, su objetivo es que los estudiantes presten
atencin al proceso de creacin o interpretacin del
conocimiento.
Un uso adecuado de la bibliografa. Dar a los estudiantes

una breve introduccin general de los contenidos, gua con
los aspectos ms importantes o un auto cuestionario para
que sean dirigidos a los detalles ms relevantes.
Resolucin de problemas como pequeas investigaciones.
Con una orientacin que se aproxime al modo en que los
cientficos abordan los verdaderos problemas eliminando
referencias explicitas o implcitas a algoritmos
estereotipados de solucin, ya que no todos los problemas
tienen solucin pero si han propiciado el desarrollo de las
disciplinas.
Resolucin de problemas con soluciones contra intuitivas.
Realizacin de actividades de materializacin.
Elaboracin de un diario en el que se registran las
experiencias realizadas en clase.
Empleo de auto cuestionarios que se componen de un
numero variable de preguntas que deben repasar y
contestar los estudiantes, una de las preguntas podra ser:

Qu he aprendido de esta leccin, tarea, actividad,
demostracin o prctica de laboratorio.
Preguntas cortas para contestar por escrito. Por ejemplo
explicar una experiencia realizada anteriormente, resolver
un problema cualitativo o analizar un proceso a fin de que
los estudiantes detecten lagunas de comprensin, la
persistencia de errores conceptuales y la necesidad de
insistir en aspectos que todava no se dominan.
Formulacin de preguntas por parte de los propios alumnos.

Esto obliga a los estudiantes a concentrarse en el contenido
y a representarse mentalmente la situacin con un mayor
grado de detalle.
Silva, E. (2005)
Estrategias
constructivistas en el
aprendizaje
significativo: su
relacin con la
creatividad Revista
Venezolana de
Ciencias Sociales,
enero-junio, ao/vol.
9, nmero 001.
Estrategias en educacin es un proceso donde se disea la va que

supuestamente conduce a la obtencin del aprendizaje y se tiene
dos:
Las estrategias de aprendizaje (elaboradas por cada
estudiante en la bsqueda de conocimiento)
Las estrategias para el aprendizaje (elaboradas por
docentes para mediar en la construccin de los
aprendizajes en los estudiantes).
Hay dos clases de estmulos a la conciencia para construir
conocimientos.
el blando que proviene de otra conciencia (conversacin,
cuadro, libro).
el duro que proviene de la propia conciencia (es la sbita
perplejidad ante hasta entonces natural y cotidiano) son de
mayor complejidad y se ubican en 4 tipos de conocimientos:
o Procesos cognitivos bsicos
o La base de conocimientos
o El conocimiento estratgico
o El conocimiento meta cognitivo.
Para Vygotsky la unidad de anlisis fundamental es la palabra, la
concibe como la mnima unidad de comunicacin y del pensamiento
generalizado, se encuentra adems en el origen de la formacin de
conceptos y en la medida que la palabra se interioriza se convierte
en un signo mediador del proceso. Dos tipos de palabras: internas
y externas las primeras las procesa en su zona potencial. Ejemplo
Vygotsky plantea que los nios se inician en el aprendizaje de
palabras cuando entran en contacto con otras personas (padre,
madre, tos, hermanos, vecinos).
Caractersticas para la accin educativa.
Se apoya en la estructura conceptual de cada
alumno.
Parte de las ideas y preceptos que el alumno trae
sobre el tema de clase
Prev el cambio conceptual que se espera de la
construccin activa de nuevos conceptos y su
repercusin en la estructura mental.
Confronta las ideas y preconceptos afines al objeto

de aprendizaje, con el nuevo concepto cientfico
que se desea aprender
Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (
y los relaciona con otros conceptos de la estructura
cognitiva) con el fin de ampliar su transferencias
Estrategias que se mencionan.
La evaluacin de los aprendizajes
Modalidades (auto, con y evaluacin unidireccional)
Perrenoud, Philippe. El enfoque por competencias aade a las exigencias de la

centralizacin en el alumno, la pedagoga diferenciada y los
Construir
mtodos activos ya que este invita firmemente a los profesores:
competencias desde la
escuela.
Ediciones
Considerar los saberes como recursos para movilizar.
Noreste, J. C. Sez
Trabajar en el desarrollo de competencias se trata de
aprender a hacer, lo que no se sabe hacer hacindolo
Editor. Santiago, 2006.
segn el autor Philipe Meirieu (1996).
Esto supone importantes cambios de identidad de parte del
docente, porque primero debe de comprender que los
saberes siempre se anclan en una ltima instancia en la
accin, segundo trabajar en la creacin de competencias es
aceptar aportar el mnimo requerido de participacin,
tercero el docente tendr que renunciar a lo que sabe, a ser
el centro de atencin y cuarto, para ensear saberes, basta
con ser sabios, para formar competencias ms valdra que
una parte de los formadores los poseyera. Martinand
(1986).
Trabajar regularmente por problemas:
Una persona que capacita no dicta muchas cosas, l coloca
al alumno en situaciones que lo obligan a alcanzar un
objetivo resolver problemas, tomar decisiones Perrenoud
(1996) el trabajo del profesor ya no consiste en ensear,
sino en hacer aprender, por lo tanto, en crear situaciones
favorables que aumenten la probabilidad del aprendizaje al
que se dirige la enseanza.
El objetivo es aqu ante todo hacer que los alumnos se
vuelvan autnomos y activos enfrentndolos a obstculos
imponiendo nuevos aprendizajes, no obstante para el
docente, necesita tener la capacidad y la voluntad de
negociar todo lo que se puede negociar, necesita un buen
conocimiento de las cuestiones de los proyectos y de las
dinmicas de grupos, una capacidad de mediacin entre
alumno y maestro y necesita capacidades de meta
cognicin y de anlisis del funcionamiento de un grupo de
tareas que permitan formular y pensar los problemas
existentes dentro de un grupo.
Para ello se necesita una planificacin flexible e improvisar,
ya que los proyectos parten del inters de los alumnos
A partir de la revisin de los textos resumidos en la tabla anterior, se tomaron las

estrategias que considere ms importantes en el desarrollo de la actividad.
Nombre de la
estrategia de
aprendizaje
Estrategia 1
Lluvia de ideas.
El
profesor
organiza
la
lluvia de ideas
utilizando
preguntas
generadoras
para que los
estudiantes
recuerden sus
conocimientos
sobre
el
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
Finalidad
Mediante
la
lluvia de ideas
los
alumnos
junto con el
docente
formaran
conceptos de
aprendizaje
bsicos sobre
mantenimiento
preventivo
y
correctivo, as
como
su
ensamblaje. Y
as saber que
tanto saben los
alumnos y de
Estrategia II.
donde partir en
El
docente la enseanza.
realizara
una
exposicin
magistral
de
ensamble,
mantenimiento
preventivo
y
correctivo de la
computadora.
1.- el alumno
realizara
anotaciones
sobre lo que
aprendi de la
exposicin de
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
2.- el alumno
tomar nota de
todas
dudas
que surgieron
en la exposicin
que realizo el
docente.
3.- en forma de
plenaria
el
docente
explicara todas
Desarrollo
1.
Planteamiento
del problema a
los estudiantes.
2. Extraccin
de
los
conceptos.
Recursos
necesarios
Cmo se lleva
a cabo la
interaccin?
Equipo de El
profesor
cmputo. ensea
las
Internet.
palabras clave a
Proyector discutir
para
formar
los
conceptos
principales
El estudiante con
la
gua
del
profesor realizara
sus en cuaderno
un
mapa
conceptual sobre
los componentes
principales de la
computadora.
las dudas sobre

la exposicin de
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
Estrategia III.
El
docente
realizara
una
prctica
demostrativa
con un software
denominado
simulador de la
computadora.
1.- el alumno
instalara
el
software
simulador de pc
en
su
computadora y
realizara
en
forma individual
el ensamblaje
de todos los
componentes
en
gabinete,
instalando
la
fuente
de
poder,
placa
madre,
procesador,
pasta trmica,
el cooler y el
ventilador,
tarjetas
de
memoria, disco
duro, unidades
lectoras tales
como CD y
DVD.
Mediante
el
software que el
docente
utilizara
para
dar
su
explicacin del
temar el alumno
aprender
como
ensamblar una
computadora y
como
dar
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
Preguntas
sobre el tema a
estudiar: stas
pueden
ser
obvias, esto es
de
bsqueda
rpida en el
texto; otras de
piensa y busca,
esto es que la
respuesta
no
est ligada a la
forma como se
pregunta; y las
propias que el
alumno se haga
y
que
contestar de
acuerdo a su
Estrategia IV.
propia
El docente dar experiencia.
una explicacin
sobre
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
El
docente
proyecta
la
demostracion
del
software
utilizando
el
can y los
alumnos
instalaran
el
software en su
computadora
para hacer la
prctica
de
mostrativa del
docente.
Software del
simulador de
pc
Computadora
personal.
Laptop.
Caon.
Marcadores.
El
docente
explicara como
ensamblar
una
computadora,
comenzando con
la presentacin
de un gabinete,
una fuente de
poder, la tarjeta
madre,
las
unidades
lectoras, el disco
duro,
el
procesador y las
memorias. Todos
los componentes
que conforman la
computadora,
sern mostradas
por separado y el
docente
le
mostrara tanto en
el software como
en forma prctica
como realizar la
actividad
de
desarrollo.

Las estrategias de enseanza son utilizadas de manera intencional y flexible por el
profesor para activar la enseanza para favorecer la atencin y para reforzar el
aprendizaje del alumno. El papel de las estrategias de aprendizaje tiene como meta
que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma, apoyndose de las
estrategias de evaluacin para tener la informacin necesaria que nos permita
mediante sus cuatro momentos, el inicio, el desarrollo, el cierre y la evaluacin,
integrar la sesin de manera lgica y sistemtica que lleve al alumno al aprendizaje
significativo.
IV. CONCLUSIN INDIVIDUAL

Las estrategias didcticas son una herramienta mas que utilizaremos como
docentes para reforzar lo que el alumno debe aprender. Son los procedimientos
(mtodos, tcnicas) a partir del cual el docente, organiza las acciones de manera
consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso
enseanza y aprendizaje, adaptndose a las necesidades de los alumnos de
manera significativa.
Para Feo (2009) se puede llegar a una clasificacin de estas estrategias:
En las estrategias de enseanza, el encuentro pedaggico se realiza de manera
presencial entre docente y estudiante, establecindose un dilogo didctico real
pertinente a las necesidades de los estudiantes. Mientras que en las estrategias
Instruccionales la interrelacin presencial entre el docente y estudiante no es
indispensable para que el estudiante tome conciencia de los procedimientos
escolares para aprender, este tipo de estrategia se basa en materiales impresos
donde se establece un dilogo didctico simulado, estos procedimientos de forma
general van acompaados con asesoras no obligatorias entre el docente y el
estudiante, adems, se apoyan de manera auxiliar en un recurso instruccional
tecnolgico. Las estrategias de evaluacin, los procedimientos acordados y
generados de la reflexin en funcin a la valoracin y descripcin de los logros
alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y
enseanza
IV. BIBLIOGRFIA
1.Frida Daz Barriga Arceo (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo.
2.Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de
aprendizaje.
3.Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias
Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas, pp. 226-236.
4.Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales
orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin,
43 (6), pp. 112
5.Clelia, A (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de

la formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Revista Iberoamericana
de Educacin.
6.Campanario, J. M., El desarrollo de la meta cognicin en el aprendizaje de
las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno.
Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380.
7.Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su
relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio,
ao/vol. 9, nmero 001
8.Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones
Noreste, J. C. Sez Editor. Santiago, 2006.

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 10
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
Delimitacin de estrategias de aprendizaje.

Delimitar las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los
contenidos y los productos identificados.
JGV_act10M2
I. INTRODUCCIN
La profesin docente requiere del dominio de una serie de elementos y
procedimientos pertenecientes a la diversidad conformada por el contexto escolar.
Las estrategias didcticas estn conformadas por los procesos afectivos, cognitivos
y procedimentales que permiten construir el aprendizaje por el estudiante y por
instrucciones del docente.
Chilpancingo, Gro.,
Esta estrategias se pueden definir como todos aquellos procedimientos que realiza
el estudiante de manera consciente y deliberada para aprender, es decir, emplea
tcnicas de estudios y reconoce el uso de habilidades cognitivas para potenciar sus
destrezas ante una tarea escolar, dichos procedimientos son exclusivos y nicos
del estudiante ya que cada uno posee experiencias desarrollando competencias y
INSTITUCIONAL
una vez que se tienen delimitadas tanto lasY EVALUACIN
competencias
y los contenidos a
trabajar, es necesario integrar una columna a la tabla despues del producto y es la

estrategia de aprendizaje.
REA D
II. DESARROLLO
Retomando la informacin de la actividad 9 y agregando una columna de estrategias de aprendizaje, tengo como
resultado la siguiente informacin:
Propsito de la Unidad de Aprendizaje de mantenimiento preventivo y correctivo.
El propsito de esta materia es, desarrollar en un lapso de tiempo las competencias para ensamblar y configurar
equipos de cmputo y dar mantenimiento preventivo y correctivo de acuerdo a los requerimientos del usuario y
especificaciones del fabricante. Estas competencias posibilitan al egresado su incorporacin al mundo laboral o
desarrollar procesos productivos independientes, de acuerdo con sus intereses profesionales o las necesidades en
su entorno social.
Competencia
s Genricas
Desglose de atributos
a considerar
Competencias
disciplinares bsicas
Propsito (s) de la
asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
(Redactados en
trminos de
competencia)
5. Desarrolla
innovacione
s y propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos
.
5.1
Sigue
instrucciones
y
procedimientos de
manera
reflexiva,
comprendiendo
cmo cada uno de
sus
pasos
contribuye
al
alcance
de
un
objetivo.
D12. Utiliza las

tecnologas de la
informacin y
comunicacin para
investigar, resolver
problemas, producir
materiales y transmitir
informacin
Al termino del
submodulo
el
alumno
ser
capaz de realizar
el mantenimiento
preventivo
de
hardware
y
software
Ce3.Identifica
problemas
formula
5.3 Identifica los preguntas de carcter
sistemas y reglas o cientfico y plantea las
principios medulares hiptesis
necesarias
para responderlas.
Contenidos de
la asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
1.Realiza
actividades de
mantenimiento
preventivo al
hardware y al
software.
Producto de
aprendizaje.
Mapas
cognitivos.
Estrategia de
aprendizaje
Estrategia 1
Lluvia de ideas
El
profesor
organiza la lluvia
Reporte de la de ideas utilizando
lluvia
de preguntas
ideas.
generadoras para
que los estudiantes
recuerden
sus
conocimientos
sobre
el
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
que subyacen a una Cs1.

Identifica el
serie de fenmenos. conocimiento social y
humanista como una
construccin
en
constante
transformacin.
Estrategia II.
El
docente
realizara
una
exposicin
magistral
de
ensamble,
mantenimiento
preventivo
y
correctivo de la
computadora.
1.el
alumno
realizara
anotaciones sobre
lo que aprendi de
la exposicin de
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
2.- el alumno tomar
nota
de
todas
dudas
que
surgieron en la
exposicin
que
realizo el docente.
3.- en forma de
plenaria el docente
explicara todas las
dudas sobre la
exposicin
de
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
8. Participa
y colabora
de manera
efectiva en
equipos
diversos.
8.1
Propone
maneras
de
solucionar
un
problema
o
desarrollar
un
proyecto en equipo,
definiendo un curso
de accin con pasos
especficos.
1. Se conoce y valora a
si mismo y aborda
problemas
y restos
teniendo en cuenta los
1.6
administra
los
recursos
disponibles
teniendo en cuenta las
restricciones para el
logro de sus metas.
5.
Desarrolla
innovaciones y propone
soluciones a problemas
a partir de mtodos
establecidos.
procedimientos
de
manera
reflexiva,
comprendiendo
cmo
contribuye al alcance de
un objetivo.
Al trmino del 2.Realiza

submodulo
el mantenimiento
alumno
ser correctivo
capaz de realizar
el mantenimiento
correctivo
de
manera eficiente..
Demostracin
experimental
con
el
simulador de
PC.
Estrategia III.
El
docente
realizara
una
prctica
demostrativa con
un
software
denominado
simulador de la
computadora.
1.el
alumno
instalara
el
software simulador
de pc en su
computadora
y
realizara en forma
individual
el
ensamblaje
de
todos
los
componentes en
gabinete,
instalando la fuente
de poder, placa
madre,
procesador, pasta
trmica, el cooler y
el
ventilador,
tarjetas
de
memoria,
disco
duro,
unidades
lectoras tales como
CD y DVD.
Estrategia IV.
El docente dar
una
explicacin
sobre
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
1.- el alumno con
sus materiales y
herramientas
tomaran
una
computadora
en
equipos de 2 y
darn
mantenimiento
preventivo
con
supervisin
del
docente.
Todas las estrategias seleccionadas tales como: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a
partir de mtodos establecidos permitirn al alumno desarrollar las competencias con xito acompaadas con los
productos de aprendizaje como:
Mapas
cognitivos
Producto de
aprendizaje.
Reporte de la
lluvia de ideas.
Demostracin
experimental
con el
simulador de
PC.
Lo anterior es porque ayudan al estudiante a construir su propio conocimiento, a travs de la activacin de

conocimientos previos de lo que saben, identifican problemas, adquieren y organizacin sus conocimientos,
procesando la informacin y aplicndola a contextos de su vida cotidiana, tomando conciencia de que esos
conocimientos le servirn para toda su vida.
El un planear un curso o asignatura, las estrategias de aprendizaje estarn

enfocadas en funcin de la competencia a desarrollar, los contenidos y los
productos seleccionados, tomando en cuenta la alineacin constructiva de
sus estrategias de aprendizaje. Para ello nosotros como docentes debemos
tener claro que es necesario que tengamos pleno dominio de los contenidos
temticos de la materia para as inculcar en cada clase conocimientos con un
resultado significativo.
La secuencia didctica nos permitir mediante sus cuatro momentos, el inicio, el
desarrollo, el cierre y la evaluacin, integrar la sesin de manera lgica y sistemtica
que lleve al alumno al aprendizaje significativo.
IV. BIBLIOGRFIA
Chan M.E. Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 11
Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos.
PROPSITO:
Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso

o medio educativo.
NOMBRE:
INSTRUCTOR

JGV_act11M2
EDGAR JOVANY MUIZ ALQUISIRA
ERIKA MARLENE GARCIA VEGA
JENINFER GALLARDO FELIPE
I. INTRODUCCIN
Los materiales y recursos didcticos educativo juegan un papel importante en laChilpancingo, Gro.,
funcin de la enseanza en una materia y en el posterior aprendizaje de ste, si los
recursos son atractivos, novedoso e interactivos y fciles demanipular, tanto para
los estudiantes como los docentes, se lograrn un aprendizaje significativo y se
habr alcanzado la competencia. Sin embargo, as como existen alumnos
irrepetibles, lo es tambin el recurso adecuado. Los estudiantes portarn consigo
diversos grados de conocimientos, as como de destrezas y habilidades, pues si
bien habrn estudiantes llenos de conocimientos,
podrn carecer tambin de
REA D
Y
EVALUACIN
destrezas. Por lo que el docente, en ocasiones, deber INSTITUCIONAL
tomar stos parmetros y
comenzar a disear y seleccionar recursos didcticos y materiales que faciliten su
aprendizaje, Como los que se mencionan en la tabla siguiente.
II. DESARROLLO
Explicacin de la elaboracin de material Mantenimiento preventivo
Para la realizacin de esta actividad de aprendizaje se utilizaran los siguientes recursos:
Una computadora (gabinete)
Desarmadores de punta imantada plana y de cruz
Aire comprimido
Espuma para limpiar tarjetas
Alcohol isopropilico
Pasta trmica para el procesador y ventilador del procesador
Diadema antiesttica
Competencia
s Genricas
a considerar
Competencias
Propsito (s) de la
asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
(Redactados en
trminos de
competencia)
5. Desarrolla
innovacione
s y propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos
.
5.1
Sigue
instrucciones
y
procedimientos de
manera
reflexiva,
comprendiendo
cmo cada uno de
sus
pasos
contribuye
al
alcance
de
un
objetivo.
D12. Utiliza las

tecnologas de la
informacin y
comunicacin para
problemas, producir
informacin
Al termino del
submodulo
el
alumno
ser
capaz de realizar
el mantenimiento
preventivo
de
hardware
y
software
Ce3.Identifica
problemas
formula
5.3 Identifica los preguntas de carcter
sistemas y reglas o cientfico y plantea las
principios medulares
Contenidos de
la asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
1.Realiza
actividades de
mantenimiento
preventivo al
hardware y al
software.
Producto de
aprendizaje.
Mapas
cognitivos.
Estrategia de
aprendizaje
Estrategia 1
Lluvia de ideas
El
profesor
organiza la lluvia
Reporte de la de
ideas
lluvia
de utilizando
ideas.
preguntas
generadoras
para que los
estudiantes
recuerden sus
conocimientos
sobre
el
mantenimiento
que subyacen a una hiptesis

necesarias
serie de fenmenos. para responderlas.
Cs1.
Identifica el
conocimiento social y
humanista como una
construccin
en
constante
transformacin.
preventivo
correctivo.
Estrategia II.
El
docente
realizara
una
exposicin
magistral
de
ensamble,
mantenimiento
preventivo
y
correctivo de la
computadora.
1.- el alumno
realizara
anotaciones
sobre lo que
aprendi de la
exposicin
de
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
2.- el alumno
tomar nota de
todas dudas que
surgieron en la
exposicin que
realizo
el
docente.
3.- en forma de
plenaria
el
docente
explicara todas
las dudas sobre
la exposicin de
mantenimiento
preventivo
correctivo.
8. Participa
y colabora
de manera
efectiva en
equipos
diversos.
8.1
Propone
maneras
de
solucionar
un
problema
o
desarrollar
un
proyecto en equipo,
definiendo un curso
de accin con pasos
especficos.
s mismo y aborda
problemas
y restos
1.6
administra
los
recursos
disponibles
logro de sus metas.
5.
Desarrolla
a partir de mtodos
establecidos.
procedimientos
de
manera
reflexiva,
comprendiendo
cmo
un objetivo.
Al trmino del 2.Realiza Demostracin Estrategia III.

submodulo
el mantenimiento experimental. El
docente
alumno
ser correctivo
realizara
una
capaz de realizar
prctica
el mantenimiento
demostrativa
correctivo
de
con un software
manera eficiente.
denominado
simulador de la
computadora.
1.- el alumno
instalara
el
software
simulador de pc
en
su
computadora y
realizara
en
forma individual
el ensamblaje
de todos los
componentes en
gabinete,
instalando
la
fuente de poder,
placa
madre,
procesador,
pasta trmica, el
cooler
y
el
ventilador,
tarjetas
de
memoria, disco
duro, unidades
lectoras
tales
como CD y
DVD.
Estrategia IV.
El docente dar
una explicacin
sobre
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
1.- el alumno
con
sus
materiales
y
herramientas
tomaran
una
computadora en
equipos de 2 y
darn
mantenimiento
preventivo con
supervisin del
docente.
DESCRIPCION DEL PRODUCTO MAPAS COGNITIVOS: Los mapas conceptuales son muy importantes debido a
que permiten la simplificacin de la informacin y por tanto tambin como recurso y estrategia para el proceso de
aprendizaje un conjunto de herramientas simblicas, estrechamente relacionadas, apropiadas para una
representacin esquemtica, grfico- espacial, del conocimiento. Estos permiten diferenciar, clasificar, categorizar,
secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. Este producto se har por equipo en donde se observara.
DEMOSTRACIN EXPERIMENTAL. Permiten al estudiante recordar las caractersticas ms importantes del
experimento y plantear una primera explicacin sobre el fenmeno en estudio y las preguntas planteadas.
REPORTE DE LA LLUVIA DE IDEAS. Tiene como fin activar los conocimientos previos de lo que sabe el estudiante.
VIDEOS INTERACTIVOS. Tiene como finalidad ensamblar una computadora personal el simulador de pc
El material didctico atiende al logro de las competencias programadas en

su secuencia?
Si, de hecho fue material que estuvo de acuerdo a las competencias y a la
taxonoma de SOLO, tambin fue de inters y dinmico, permitiendo que a los
alumnos sentirse atrados y adems se observa la planeacin en los atributos de
las competencias genricas y seala que se deben desarrollar innovaciones y
propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos y una de las
competencias disciplinares es desarrolla innovaciones y propone soluciones a
problemas a partir de mtodos establecidos. El resultado del tema al cual debemos
aterrizar es que el alumno sea capaz de dar mantenimiento preventivo y correctivo
tanto al software y hardware.
El material didctico que desarroll es congruente con las estrategias

programadas?
Si porque para dar mantenimiento preventivo el alumno debe de conocer las
principales herramientas necesarias tales como desarmadores, brochas, aire
comprimido espuma, pasta trmica, y principalmente una diadema antiesttica, todo
esto permitir desarrollar las actividades y generar un conocimiento mediante la
prctica y demostracin experimental de videos interactivos por ejemplo el
simulador de pc.
REFLEXIN GRUPAL:
El proceso de enseanza aprendizaje permite seleccionar el material didctico
adecuado que permita motivar al alumno para as poder construir sus conocimientos
del alumno.
As mismo la profesin docente necesita innovar de elementos basados a partir de
estrategias de aprendizaje, de acuerdo a lo que requiere en su contexto.
Por otro lado las estrategias didcticas se deben basar en la planeacin y
evaluacin de los saberes adquiridos, sin pasar por alto las competencias y los
contenido a desarrollar
Los materiales didcticos nos hacen ms fcil establecer el proceso de enseanza
aprendizaje. Al elegir el material correcto nuestra posibilidad de tener una sesin
exitosa incrementa. Teniendo en cuenta el desarrollo de las actividades a realizar,
el xito del material tambin va a depender de los contenidos, las caractersticas, y
el tiempo.
IV. BIBLIOGRFIA
Mrques Graells, Pedro, Evaluacin y seleccin de software educativo, Universidad Autnoma de Barcelona,
Barcelona, Espaa.
AUTO EVALUACIN:
Yo considero que mi trabajo es satisfactorio, dado que utilice un software que es
innovador, atractivo, con colores en sus grficos. Cuenta con mens de opciones
para que el alumno, selecciones los temas que se abordaran en la secuencia
didctica.

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 12
Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de

las estrategias de aprendizaje.
PROPSITO:
Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para

cada estrategia, de manera que se cuente con la informacin e insumos
pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia.
NOMBRE:
INSTRUCTOR

JGV_act12M2
I.
INTRODUCCIN
Los recursos y materiales son de gran importancia ya que estos nos permiten el
desarrollo de las actividades con eficacia y con el proceso adecuado, permiten que
los alumnos aprendan ms rpido, relacionndolo con los problemas de la vida
Chilpancingo, Gro.,
cotidiana. El acuerdo 444 dice que las competencias nos ayudaran a modernizar la
educacin en el pas y parte de este trabajo es crear actividades que estimulen
habilidades, conocimientos y actitudes en los estudiantes para poder obtener un
aprendizaje significativo. Estas actividades darn un perfil de egreso en el sistema

nacional de bachillerato.
Los materiales didcticos engloban medios y recursos que facilitan el proceso de
enseanza y de aprendizaje, en un contexto educativo

sistemtico, estimulando la
funcin de los sentidos para acceder de forma ms fcil a la informacin, a la
adquisicin de habilidades y destrezas, y a la formacin de actitudes y valores.
REA D
II. DESARROLLO
Competencias
Genricas
5. Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos.
Desglose de
atributos a
considerar
5.1
Sigue
instrucciones
y
procedimientos
de
manera
reflexiva,
comprendiendo
cmo cada uno
de sus pasos
contribuye
al
alcance de un
objetivo.
5.3 Identifica los
sistemas y reglas
o
principios
medulares
que
subyacen a una
serie
de
fenmenos.
Competencias
D12. Utiliza las

tecnologas de la
informacin y
comunicacin para
problemas, producir
materiales
y
transmitir
informacin
Ce3.Identifica
problemas formula
preguntas
de
carcter cientfico y
plantea las hiptesis
necesarias
para
responderlas.
Cs1.
Identifica el
conocimiento social
y humanista como
una construccin en
constante
transformacin.
Propsito (s) de la
asignatura o unidad
de aprendizaje a
trabajar
(Redactados en
trminos de
competencia)
Al termino del
submodulo
el
alumno ser capaz
de
realizar
el
mantenimiento
preventivo
de
hardware
y
software
Contenidos de
la asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
1.Realiza
actividades
de
mantenimient
o preventivo
al hardware y
al software.
Producto de
aprendizaje.
Estrategia de
aprendizaje
Mapas
cognitivos.
Estrategia 1
Lluvia de ideas
El
profesor
organiza la lluvia
Reporte de de
ideas
la lluvia de utilizando
ideas.
preguntas
generadoras
para que los
estudiantes
recuerden sus
conocimientos
sobre
el
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
Estrategia II.
El
docente
realizara
una
exposicin
magistral
de
ensamble,
mantenimiento
preventivo
y
Recursos
Plumones
Hojas blancas
Can
Laptop
Diapositivas
correctivo de la
computadora.
1.- el alumno
realizara
anotaciones
sobre lo que
aprendi de la
exposicin
de
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
2.- el alumno
tomar nota de
todas dudas que
surgieron en la
exposicin que
realizo
el
docente.
3.- en forma de
plenaria
el
docente
explicara todas
las dudas sobre
la exposicin de
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
8. Participa y
colabora de
manera
efectiva
en
equipos
diversos.
8.1
Propone
maneras
de
solucionar
un
problema
o
desarrollar
un
proyecto
en
equipo,
definiendo
un
curso de accin
con
pasos
especficos.
1. Se conoce y
valora a s mismo y
aborda problemas y
restos teniendo en
cuenta los objetivos
que persigue.
1.6 administra los
recursos disponibles
teniendo en cuenta
las
restricciones
para el logro de sus
metas.
5.
Desarrolla
innovaciones
y
propone soluciones
a problemas a partir
de
mtodos
establecidos.
5.1
Sigue
instrucciones
y
procedimientos de
manera
reflexiva,
comprendiendo
cmo cada uno de
sus
pasos
contribuye
al
alcance
de
un
objetivo.
Al trmino del 2.Realiza

submodulo
el mantenimient
alumno ser capaz o correctivo
de
realizar
el
mantenimiento
correctivo
de
manera eficiente.
Demostrac
in
experiment
al.
Estrategia III.
El
docente
realizara
una
prctica
demostrativa
con un software
denominado
simulador de la
computadora.
1.- el alumno
instalara
el
software
simulador de pc
en
su
computadora y
realizara
en
forma individual
el ensamblaje
de todos los
componentes en
gabinete,
instalando
la
fuente de poder,
placa
madre,
procesador,
pasta trmica, el
cooler
y
el
ventilador,
tarjetas
de
memoria, disco
duro, unidades
lectoras
tales
como CD y
DVD.
Estrategia IV.
Plumones.
Proyector.
CD/DVD.
Computadora.
Desarmadores.
Diadema
antiesttica.
Aire
comprimido.
Espuma
limpiadora.
Hisopos.
Alcohol
isopropilico.
Controladores.
Software
de
aplicacin.
El docente dar
una explicacin
sobre
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
1.- el alumno
con
sus
materiales
y
herramientas
tomaran
una
computadora en
equipos de 2 y
darn
mantenimiento
preventivo con
supervisin del
docente.
Describa la funcin de cada uno de los recursos y materiales:

Plumones.- Se utilizaron para hacer los mapas y de colores cumplen la funcin de facilitar la visibilidad de los alumnos.
Hojas blancas.- Se utilizaran para tomar nota de la explicacin que el docente dar sobre el mantenimiento
preventivo correctivo y ensamble.
Can.- Se utilizara para proyectar las imgenes y videos de las partes internas de la computadora y sobre el
ensamble y mantenimiento preventivo y correctivo.
Laptop.- Servir como apoyo junto con el proyector para proyectar las imgenes y videos.
Diapositivas.- Permitirn mostrar y explicar los temas tericos de la materia
CD/DVD. Se utilizaran para gravar los controladores de video y sonido. As como los programas de instalacin para
las computadoras que se les dio mantenimiento preventivo y correcto al software.
Computadora. Se utilizara como de apoyo para las prcticas de ensamble, mantenimiento preventivo y correctivo.
Desarmadores. Son herramientas que sern utilizadas por los cada alumno en sus prcticas de desarmado y amado
de las computadores.
Diadema antiesttica.- Es una herramienta que permitir eliminar la energa esttica del alumnos en el momento de
desarmar la computadora.
Aire comprimido. Es aire que es sometido a presin por medio de un compresor en un bote y es utilizado para limpiar
la parte interior de una computadora.
Espuma limpiadora. Se utiliza para limpiar la pantalla de la computadora con un pao.
Hisopos. Se utilizan para limpiar partes reducidas de la computadora.
Alcohol isopropilico. Se utiliza para limpiar con los hisopos.
Controladores. Permiten el funcionamiento de los perifricos de salida como impresoras, monitores etc.
Software de aplicacin. Son programas como el office, se utilizan para crear documentos en Word, Grficos en
Excel.

Como docentes es necesario hacer un esfuerzo, para que el proceso de enseanza-aprendizaje
sea de calidad. Esto se logra llevando a cabo una planeacin didctica donde establezcamos los
objetivos a alcanzar y que estos se apeguen a los cuatro aspectos: capacidad, contenido, condicin
y criterio. Tomando en cuenta los niveles y las competencias que se quieran alcanzar para que dicho
proceso resulte efectivo para los alumnos, y estos lo puedan utilizar en su vida.
IV. BIBLIOGRFIA
www.pedagogia.es/recursos-didacticos.
Manual de usuario de instalacion de dispositivos.

MDULO II
ACTIVIDAD
INTERADORA 2
Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje
PROPSITO:
Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de

aprendizaje.
NOMBRE:
INSTRUCTOR
JUAN GOZALEZ VELAZQUEZ

JGV_M2AcInU2
INTRODUCCION
5 dimenciones para disear

actividades de aprendizaje
En los contenidos a desarrollar en un programa estn previstos en el plan de estudios, es decir,

responden a los objetivos de formacin de la educacin media superior. Dado lo anterior y con el
propsito de dar continuidad a los objetivos de formacin, el programa de estudio debe apegarse a
Chilpancingo,
los contenidos temticos establecidos por el programa de la asignatura, rea o mdulo respectivo
Ma. Elena chan refiere cinco dimensiones:
La problematizaciondisposicion para
aprender
Interrogarse lo que
debe de aprender
La adquisicion del
conocimiento
La organizacion del
conocimiento
lo prendido y lo nuevo
por aprender
El procesamiento de la informacin para aprender no basta con organizar la informacin sino como
operar con ella mentalmente que ayude a desarrollar los conocimientos y habilidades.
DESARROLLO
En el desarrollo de la siguiente actividad se integran las competencias genricas, atributos,
competencias disciplinares y los propsitos del mdulo de Mantenimiento Preventivo y Correctivo
de Equipo de Cmputo, as como los contenidos, estrategias y recursos de una planeacin didctica
tratando de que exista una coherencia entre ellos, todo con el fin de desarrollar una secuencia
didctica que sea til tanto a nuestro desempeo como docentes y tambin para el aprendizaje de
nuestros alumnos. Estos submodulos son impartidos en el tercer semestre de la especialidad de
soporte y mantenimiento de equipo de cmputo y forman parte de la formacin profesional del
alumno, con una duracin de 17 horas a la semana. Dando un total de 192 horas en el semestre.
1.- Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje.
MANTIENE EL
EQUIPO DE
CMPUTO Y
SOFTWARE
Realiza
mantenimiento
preventivo
Realiza
mantenimiento
correctivo
2.- Competencias genricas y disciplinares.

Competencias genricas sugeridas Competencias relacionadas con el Marco Curricular Comn del
Bachillerato. Se presentan los atributos de las competencias genricas que tienen mayor
probabilidad de desarrollarse para contribuir a las competencias profesionales, por lo cual no son
limitativas; se pueden seleccionar otros atributos que se consideren pertinentes. Estos atributos
estn incluidos en la redaccin de las competencias profesionales, por lo que no deben desarrollarse
explcitamente o por separado.
Competencias disciplinares bsicas sugeridas Competencias relacionadas con el Marco Curricular
Comn del Bachillerato. No se pretende que se desarrollen explcitamente en el mdulo. Se
presentan como un requerimiento para el desarrollo de las competencias profesionales. Se sugiere
que se aborden a travs de un diagnstico, a fin de que se compruebe si el estudiante las desarroll
en el componente de formacin bsica.
Las competencias disciplinares extendidas implican los niveles de complejidad deseables para
quienes opten por una determinada trayectoria acadmica, teniendo as una funcin propedutica
en la medida que prepararn a los estudiantes de la enseanza media superior para su ingreso y
permanencia en la educacin superior.
Las competencias profesionales describen una actividad que se realiza en un campo especfico del
quehacer laboral. Se puede observar en los contenidos que algunas competencias profesionales
estn presentes en diferentes submodulos, esto significa que debido a su complejidad se deben
abordar transversalmente en el desarrollo del mdulo a fin de que se desarrollen en su totalidad;
asimismo se observa que otras competencias son especficas de un submodulo, esto significa que
deben abordarse nicamente desde el submodulo referido.
El estudiante desarrollar o reforzar las siguientes competencias profesionales, correspondientes
al Tcnico en Soporte y Mantenimiento de Equipo de Cmputo:
Ensambla y configura equipos de cmputo de acuerdo a los requerimientos del usuario y
especificaciones del fabricante
Mantiene el equipo de cmputo y software
Tal como comenta Anah Mastache, las competencias van ms all de las habilidades bsicas o
saber hacer ya que implican saber actuar y reaccionar; es decir que los estudiantes sepan saber
qu hacer y cundo. De tal forma que la Educacin Media Superior debe dejar de lado la
memorizacin sin sentido de temas desarticulados y la adquisicin de habilidades relativamente
mecnicas, sino ms bien promover el desarrollo de competencias susceptibles de ser empleadas
en el contexto en el que se encuentren los estudiantes, que se manifiesten en la capacidad de
resolucin de problemas, procurando que en el aula exista una vinculacin entre sta y la vida
cotidiana incorporando los aspectos socioculturales y disciplinarios que les permitan a los egresados
desarrollar competencias educativas.
3.-Propositos.
El propsito del Mdulo de Mantiene el Equipo de Cmputo y Software es evidenciar, en la
formacin del estudiante, el desarrollo de las competencias profesionales y genricas de manera
integral mediante un proceso continuo y dinmico, creando las condiciones en las que se aplican y
articulan ambas competencias en distintos espacios de aprendizaje y desempeo profesional. En el
contexto de la evaluacin por competencias es necesario recuperar las evidencias de desempeo
con diversos instrumentos de evaluacin, como la gua de observacin, bitcoras y registros
anecdticos.
4. -Productos de la asignatura.
De acuerdo a lo que menciona Chan (1997) la evidencia de aprendizaje permitir evaluar y calificar
lo aprendido pero sobre todo permitir la expresin del que aprende, es decir, observar que fue
capaz de producir algo, que tiene una capacidad manifiesta para saber hacer. Los productos
vienen a ser una evidencia material muy concreta que nos permitir evaluar lo aprendido.
Los productos guan e instruyen en el proceso de aprendizaje, permiten desarrollar una o ms
destrezas.
Producto de aprendizaje mapas cognitivos: son usados como producto hacen posible, la
presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones,
enmarcando estos en un esquema. Estos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar,
agrupar y organizan una serie de conocimientos.
Producto de aprendizaje lluvia de ideas: Tiene como fin activar los conocimientos previos de lo que
sabe el estudiante.
5.- Estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican
para su aplicacin, de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los
objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer
ms efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Daz Barriga (1999) las define como una estrategia de aprendizaje es un procedimiento
(conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
acadmicas, adems de cada una de las estrategias est asociada a una gran cantidad de recursos
y procesos cognitivos de que dispone cualquier alumno, as como de los conocimientos que posee
y utiliza durante su aprendizaje.
Por otro lado (Biggs) menciona que en cuanto a la actividad del aprendizaje es bueno que los
alumnos estn activos y no pasivos, ya que existen una gran relacin entre el grado de actividad y
la eficiencia del aprendizaje, sin olvidar que stas debern estar adecuadas a los objetivos
acadmicos. En donde los alumnos construyan sus aprendizajes, lo cual requiere mucha actividad,
interaccin con los dems.
Segn (Clelia, 2008) Las estrategias pueden clasificarse de acuerdo a los distintos momentos del
desarrollo de una unidad de enseanza. Es as como podemos hablar de estrategias de inicio,
desarrollo y cierre. Las demostraciones, las preguntas, los mapas conceptuales, mapas mentales,
la resolucin de problemas y el estudio de casos son algunas de las estrategias en cualquiera de
las etapas mencionadas.
Por otro lado (Campanario, 2000) recomienda el uso de estrategias meta cognitivas en la
enseanza y el aprendizaje de las ciencias, usando la definicin clsica de (Flavell) segn la cual,
la meta cognicin se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos
cognitivos o sobre cualquier otra cosa relacionada con ellos, en otras palabras, es buscar que
nuestros alumnos utilicen la informacin que tienen y sean capaces de acceder a ella cuando se
necesita, tener una habilidad y saber cundo usarla.
Todas las estrategias seleccionadas tales como: Desarrolla innovaciones y propone soluciones
a problemas a partir de mtodos establecidos permitirn al alumno desarrollar las competencias con
xito acompaadas con los productos de aprendizaje como :
Mapas
cognitivos
Producto de
aprendizaje.
Reporte de la
lluvia de ideas.
Demostracin
experimental
con el
simulador de
PC.
Lo anterior es porque ayudan al estudiante a construir su propio conocimiento, a travs de

la activacin de conocimientos previos de lo que saben, identifican problemas, adquieren y
organizacin sus conocimientos, procesando la informacin y aplicndola a contextos de
su vida cotidiana, tomando conciencia de que esos conocimientos le servirn para toda su
vida.
Estrategia 1
Lluvia de ideas
El profesor organiza la lluvia de ideas utilizando preguntas generadoras para que los estudiantes
recuerden sus conocimientos sobre el mantenimiento preventivo y correctivo.
Estrategia II.
El docente realizara una exposicin magistral de ensamble, mantenimiento preventivo y correctivo
de la computadora.
1.- el alumno realizara anotaciones sobre lo que aprendi de la exposicin de mantenimiento
preventivo y correctivo.
2.- el alumno tomar nota de todas dudas que surgieron en la exposicin que realizo el docente.
3.- en forma de plenaria el docente explicara todas las dudas sobre la exposicin de mantenimiento
Estrategia III.
El docente realizara una prctica demostrativa con un software denominado
computadora.
simulador de la
1.- el alumno instalara el software simulador de pc en su computadora y realizara en forma individual

el ensamblaje de todos los componentes en gabinete, instalando la fuente de poder, placa madre,
procesador, pasta trmica, el cooler y el ventilador, tarjetas de memoria, disco duro, unidades
lectoras tales como CD y DVD.
Estrategia IV.
El docente dar una explicacin sobre mantenimiento preventivo y correctivo.
1.- el alumno con sus materiales y herramientas tomaran una computadora en equipos de 2 y darn
mantenimiento preventivo con supervisin del docente.
6.- Recursos y materiales didcticos del curso.

De acuerdo con (Marqus) La seleccin por parte de los docentes de materiales didcticos de
calidad aumenta las posibilidades de xito en los subsiguientes procesos de aprendizaje que
realicen los estudiantes. Tambin seala que, la eficacia didctica de un medio depende sobre
todo de la manera en la que se utiliza en las actividades de enseanza y aprendizaje. Es decir, que
cada actividad exige un determinado tipo de material o recurso y que de la buena seleccin depende
el xito de su aplicacin. La calidad tcnica y pedaggica de un recurso educativo no puede
garantizar su eficacia didctica, aunque si puede propiciarla. La clave de la eficacia didctica de un
recurso educativo est sobre todo en su adecuacin a las circunstancias del contexto formativo en
el que se utiliza y en la forma en la que el profesor orienta su uso
Marqus establece que, la seleccin de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se
realizar de manera contextualizada en el marco de cada intervencin educativa concreta,
considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que
inciden. La cuidadosa revisin de las posibles formas de utilizacin del material permitir disear
actividades de aprendizaje y metodologas didcticas eficientes que aseguren el tratamiento de la
diversidad y la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos
Los puntos arriba tratados se plasman a continuacin en la siguiente tabla
Competencias
Genricas
a considerar
Competencias
Propsito (s) de la
asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
(Redactados en
trminos de
competencia)
5. Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos.
5.1
Sigue
instrucciones
y
procedimientos de
manera
reflexiva,
comprendiendo
cmo cada uno de
sus
pasos
contribuye
al
alcance
de
un
objetivo.
D12. Utiliza las

tecnologas de la
informacin y
comunicacin para
problemas, producir
informacin
Al termino del
submodulo
el
alumno
ser
capaz de realizar
el mantenimiento
preventivo
de
hardware
y
software
5.3 Identifica los

sistemas y reglas o
principios
medulares
que
subyacen a una
serie de fenmenos.
Ce3.Identifica
problemas
formula
preguntas de carcter
cientfico y plantea las
hiptesis
necesarias
para responderlas.
Cs1.
Identifica el
conocimiento social y
humanista como una
construccin
en
constante
transformacin.
Contenidos de
la asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
1.Realiza
actividades de
mantenimiento
preventivo al
hardware y al
software.
Producto de
aprendizaje.
Estrategia de
aprendizaje
Mapas
cognitivos.
Estrategia 1
Lluvia de ideas
El
profesor
organiza la lluvia
Reporte de la de ideas utilizando
lluvia
de preguntas
ideas.
generadoras para
que los estudiantes
recuerden
sus
conocimientos
sobre
el
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
Estrategia II.
El
docente
realizara
una
exposicin
magistral
de
ensamble,
mantenimiento
preventivo
y
correctivo de la
computadora.
1.el
alumno
realizara
anotaciones sobre
8. Participa y
colabora de
manera
efectiva en
equipos
diversos.
8.1
Propone
maneras
de
solucionar
un
problema
o
desarrollar
un
proyecto en equipo,
definiendo un curso
de accin con pasos
especficos.
si mismo y aborda
problemas y restos
1.6
administra
los
recursos
disponibles
logro de sus metas.
5.
Desarrolla
a partir de mtodos
establecidos.
y procedimientos de
manera
reflexiva,
Al trmino del
submodulo
el
alumno
ser
capaz de realizar
el mantenimiento
correctivo
de
manera eficiente..
lo que aprendi de
la exposicin de
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
2.- el alumno tomar
nota de
todas
dudas
que
surgieron en la
exposicin
que
realizo el docente.
3.- en forma de
plenaria el docente
explicara todas las
dudas sobre la
exposicin
de
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
2.Realiza Demostracin Estrategia III.
mantenimiento experimental El
docente
correctivo
con
el realizara
una
simulador de prctica
PC.
demostrativa con
un
software
denominado
simulador de la
computadora.
1.el
alumno
instalara
el
software simulador
de pc en su
computadora
y
realizara en forma
individual
el
ensamblaje
de
todos
los
comprendiendo cmo
un objetivo.
componentes en
gabinete,
instalando
la
fuente de poder,
placa
madre,
procesador, pasta
trmica, el cooler y
el
ventilador,
tarjetas
de
memoria,
disco
duro,
unidades
lectoras tales como
CD y DVD.
Estrategia IV.
El docente dar
una
explicacin
sobre
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
1.- el alumno con
sus materiales y
herramientas
tomaran
una
computadora
en
equipos de 2 y
darn
mantenimiento
preventivo
con
supervisin
del
docente.
Lo que saba
En mi opinin la planeacin didctica nos ayuda a llevar acabo una clase de forma
mas ordenada, organizada y dinmica valindonos de estrategias didcticas, pues
nos ayudan a tener una coherencia lgica de las actividades que se deben
desarrollar a lo largo de un semestre y enfocndonos en el objetivo que
pretendemos que el alumno logre y as llegar al aprendizaje significativo que le
ayude a solucionar los problemas a los que se en frente.
Lo que no saba
Mi conocimiento acerca de la planeacin didctica no era muy amplio, no saba de
la relacin entre contenidos, propsitos, productos, estrategias de enseanza
tampoco saba cmo utilizar tipos de estrategias didcticas, tipos de evaluacin y
recursos que se utilizan para tener un aprendizaje significativo.
Como impacta en mi prctica docente
La planeacin didctica es elemento de gran importancia dado que Impacta cuando
se prepara una planeacin y por que nos permite continuar con lo programado en
caso de ausencia, retomando as hasta terminar el contenido del curso hasta lograr
la competencias programadas.
III.- CONCLUSIONES
Para lograr un cambio en el sector educativo del nivel medio superior, se debe
considerar que la planeacin de la enseanza centrada en el aprendizaje, es un
factor clave, por lo que al considerar como las competencias genricas, disciplinares
o profesionales, los contenidos, los productos, las estrategias y los recursos
materiales, resultan ser todo un enfoque nuevo e integral.
IV.
BIBLIOGRFIA
1.-Frida Daz Barriga Arceo (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo.
2.-Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de
aprendizaje.
3.-Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias
Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas, pp. 226-236.
4.-Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al
desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (6), 5.Clelia, A (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la
formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Revista Iberoamericana de
Educacin.
6.-Campanario, J. M., El desarrollo de la meta cognicin en el aprendizaje de las
ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno.
Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380.
7.-Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su

relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio,
ao/vol. 9, nmero 001
8.-Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones
Noreste, J. C. Sez Editor. Santiago, 2006.

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 13
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
Nociones sobre evaluacin.

Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin.

JGV_M2Ac13
I.
INTRODUCCIN
Bordas menciona que el conocimiento parte de lo anterior hacia un nuevo

conocimiento y no se debe llegar a la memorizacin. ahora se debe tomar en cuenta,
las habilidades, destrezas y sobre todo, las diversas perspectivas que tienen los
estudiantes sobre una evaluacin, adems de impedir que ellos, ni los docentes,
confundan una evaluacin con un examen, pues ste es solo una herramienta para
medir el avance del aprendizaje, mientras que la evaluacin, es un proceso mucho
ms complejo.
Chilpancingo, Gro.,
Por ello, se har un anlisis de diversas perspectivas que tienen diversos autores
especialistas en la materia, acerca de cmo se debe alinear una evaluacin integral
y que, adems de tomar en cuenta el grado de conocimientos adquiridos, tambin
que valorice otra serie de factores que influyen directamente en el aprendizaje.
II. DESARROLLO
La evaluacin Tradicional, se entenda como el fin de un proceso de aprendizaje,
sin embargo, la nueva perspectiva ofrecida por el enfoque constructivista, establece
que es un componente intrnseco en el proceso
de aprendizaje, y que el actual
paradigma es, cmo introducir una evaluacin dentro del proceso de aprendizaje?.
Como ya se sabe hasta ahora, el conocimiento es producto de la construccin de
cada individuo acorde a su perspectiva de sumedio, mientras que el
aprendizaje, es un proceso de creacin de significados entre saberes previos y
la nueva informacin que se recibe, as como tambin, de la enorme variedad de
estilos y formas que existen de cada uno de ellos, y las evaluaciones, debern de
ser coherentes ha stos. El primer paso para lograrlo, es dotar al estudiante de la
capacidad de la autoevaluacin, esto con fundamento en su propia metacognicin,
REA D
es decir, que el ya tome conciencia de los contenidos y conceptos que ya haya

adquirido, y contrastarlos con sus expectativas, adems de informar que ste, es un
proceso que realizar a lo largo del resto de su vida, como una herramienta que lo
en cause hacia la automejora.
El propsito fundamental de una evaluacin, es el de promover el aprendizaje, y no
como un mtodo de control por parte del docente, pues debe condensar no solo
informacin recitable, sino incluir tambin, la diversidad de puntos de vista, valores,
intereses y que adems, surja como fruto del acuerdo entre los estudiantes y el
docente, lo que, tambin permite el desarrollar un clima de clase idneo para la
actividad cognitiva.
La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la
ha considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas
como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a
partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario,
se realizan actividades de recuperacin.
Tres aspectos
clave para
entender los
actuales
planteamientos de
la evaluacin de
los aprendizajes
La metacognicin es aquella habilidad de la persona

que le permite tomar conciencia de su propio proceso
de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de
otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones
La educacin ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. En la

formacin de las nuevas generaciones se considera de suma
importancia el dominio cientfico y tcnico especializado, pero
tambin tener habilidades especficas y ser poseedor de
determinadas actitudes y valores (Rubes-Bordas-Muntaner, 1991).
Titulo (subtitulo):
Nuevas perspectivas sobre la evaluacin
Pas ciudad y lugar de consulta:
Ficha de lectura
Datos bibliogrficos:
Autor: Rod Mc Donald David Boud John Andrew
Gonczi
Ciudad: Pars:
Pas: Francia
Resumen del texto:

La evaluacin es el elemento vital de todos los procesos involucrados en la formacin
tcnica y profesional. Si se cuenta con un sistema de evaluacin de alta calidad, los
estudiantes pueden confiar en la calidad de su formacin y puede considerarse como
el estmulo ms importante para el aprendizaje.
En un sistema de evaluacin basado en competencias, los evaluadores hacen
juicios, basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes, que definen si
un individuo satisface los requisitos planteados por un estndar o conjunto de
criterios.
Segn McDonald los principios de evaluacin basada en competencias son la validez,

confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad, para poder brindar una retroalimentacin a
los alumnos, desarrollando la capacidad de autoevaluacin profesional validado las
competencias adquiridas en un contexto especifico, ayudar al alumno a comprender

lo que se espera para alcanzar el objetivo.
Lo que debemos evaluar son los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales.
La evaluacin es quizs el proceso ms vital de la formacin profesional. Un sistema

de evaluacin de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes
aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentacin apropiada,
asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo
suficiente, y sirve de base para certificaciones reconocidas por todos.
Los protagonistas de la evaluacin son:
1. El estudiante (autoevaluacin) tomando en cuenta la valoracin realizada por los

estudiantes, reflexin sobre su propio proceso de aprendizaje y evaluando sus
emociones, actos y responsabilidades en las sesiones de clase.
2. Entre el estudiante (coevaluacion) tomando en cuenta el trabajo colaborativo,
generando una valoracin crtica de sus compaeros.
3. Estudiante/profesor (heteroevaluacion) esta actividad contribuye en los procesos de
aprendizaje y ayuda a una valoracin entre estudiantes o entre estudiantes y
profesor.
Los pasos para evaluar el aprendizaje son: preparacin, distinguir las competencias,
criterios e indicadores, tcnicas de evaluacin, evaluacin e interpretacin de
resultados.
Los mtodos y tcnicas de evaluacin son la entrevista, debate, presentacin,

examen, Ensayo y portafolio de evidencias.
La evaluacin enfatiza el desempeo, exige una mayor variedad de evidencia que la

requerida por los enfoques tradicionales y busca mtodos de evaluacin directa.
Fecha de consulta: 04 de oct. Del 2014

Edicin No. 149
Titulo (subtitulo):
Ficha No. 1
Pgina 1-33
Ficha de lectura
Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el

proceso.
Autor: M. Inmaculada Bordas

Ciudad: Espaa
Pas: Espaa
Editorial: Revista Espaola de Pedagoga
La evaluacin cuando se realizada de esta manera, desde una visin innovadora y crtica, no hay duda que incide de
forma notable en la calidad de los procesos de aprendizaje de contenidos y formacin de la persona.
La evaluacin debe contener las siguientes caractersticas:
Una evaluacin centrada en el aprendizaje donde el alumno debe reflexionar y

clarificar sus metas.
El rol activo del alumno y el catedrtico son muy importantes.
El autoaprendizaje es una caracterstica muy importante donde el profesor da las
herramientas y el alumno debe utilizarlas por iniciativa propia.
La evaluacin participativa estimula la discusicin entre los alumnos y el maestro.
Se debe aplicar una evaluacin comprensiva resaltando elementos del proceso.

evaluativo.
Se debe aplicar una evaluacin formativa tomando en cuenta los aspectos

especficos ha evaluar.

Revista Espaola de Pedagoga
Edicin No. 218
Titulo (subtitulo):
Ficha No. 2
Pgina 1 a 44
Ficha de lectura
Principios para evaluar la calidad el aprendizaje.

Ciudad: Espaa
Pas: Espaa
Editorial: Narcea
Autor: John Biggs
Tema:
Para evaluar la calidad del aprendizaje, Biggs a firma que el mtodo ptimo de
evaluacin es el que mejor cumpla con sus objetivos y que tenemos que mantener
un equilibrio entre la practicidad y la validez.
Formatos de evaluacin (objetivos) por ejemplo, ensayo, exmenes de desarrollo,

pruebas de opcin mltiple, trabajos y ejercicios en casa.
Evaluacin de la actuacin cmo las prcticas, presentaciones, entrevistas,

proyectos de aplicacin, diario reflexivo, carpeta de trabajo o portafolio.
Evaluacin en clases grandes y numerosas, mapas conceptuales, diagramas,

exmenes de respuestas cortas.
Los test no reflejan la naturaleza ni la diversidad de lo que hayan aprendido los

estudiantes.

Revista Espaola de Pedagoga
Ficha No. 3

Es interesante reconocer que uno establece formas de evaluar de acuerdo a las
experiencias que tuvo cuando se fue estudiante, lo que hace ms rgida la
evaluacin, establecer objetivos de aprendizaje es fcil y se evala fcilmente pero
qu se est evaluando?
Saba que existan competencias y que los objetivos deban ser de ejecucin puesto
que muestra una conducta apropiada en el desarrollo de las habilidades que van
concatenadas con las actitudes valores y el conocimiento terico de lo que se
aprende para hacerlo.
Desconoca que hubiera tantas formas de evaluar, que finalmente se debe
establecer una alineacin con los objetivos.
Me gustara aprender a organizar correctamente con respecto a las competencias
a evaluar puesto que es carencia de esta trayectoria.
Creo que la evaluacin adquiere un potencial formativo y de empowerment que va
mucho ms all en la formacin de la persona que en el mero hecho de constatar
avances u objetivos conseguidos. Los procedimientos de evaluacin adquieren un
sentido u otros, se aplican de una u otra manera, segn la actitud con la que se
aborda la actividad evaluativa. Aprender a evaluar evaluando es una afirmacin que
ha de estar presente en las aulas a fin de que los alumnos del futuro sean personas
capaces de dirigir con responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los
rdenes de la vida.
IV. BIBLIOGRFIA
Bordas Y Estrategias de evaluacin de los aprendizaje centrados en el proceso.
Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48,
Espaa.
McDonald, Rod, Boud, David, Francis, John, Gonczi, Andrew;
, 1995.
Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea, SEP-ANUIES.
Mxico, DF.

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 14
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias.
Definir el rol del docente en la funcin de la evaluacin por

competencias.
JGV_M2Ac14
FRANCISCO MUIZ ESPIRITU
JENNIFER GALLARDO FELIPE
I. INTRODUCCIN
A travs de la evaluacin se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones
para mantener y mejorar lo que est bien y para resolver lo que est mal. Segn,
De Kelete, J., (1984, citado por Avolio de Cols e Iacolutti, 2006) la evaluacin es unChilpancingo, Gro.,
proceso que consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas
como suficientemente pertinentes, vlidas y confiables, y examinar el
grado de adecuacin entre este conjunto de informacin y otro conjunto de
criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al
comienzo o ajustados durante el camino a fin de fundamentar una toma de
decisin. Para Vargas (2002 en Prez, 2006), la evaluacin de es la determinacin
del procedimiento y la cantidad de evidencias
de desempeo que deben
REA D
INSTITUCIONAL
considerarse y recabarse para poder juzgar siY EVALUACIN
un individuo
es o no competente.
Hernndez (s.d.) asume que la evaluacin es la parte central del enfoque de
competencias en la educacin, puesto que juega un papel integrador del proceso
de aprendizaje. Mientras que Tobn (2005) la considera como juicio competencial
a travs de cual se indica si la persona es competente o an no es competente
exponiendo en cualquier caso los argumentos que sustentan ambas afirmaciones.
II. DESARROLLO
cual es el rol del docente en la evaluacin por competencias?
Saber cmo aplicar en forma objetiva las competencias sus aplicaciones y en que
momento desarrollarlas. ahora el docente, debe de ser un estratega, pues es muy
bien sabido que cada grupo ser diferente, an si los contenidos a impartir son los
mismos, y debe sustentar sus estrategias acorde a los lineamientos de la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS. Para llegar a un aprendizaje
significativo debemos basarnos en competencias relacionar las diferentes diciplinas
con sus planes y programas de estudio.
que acciones debo llevar acabo?

Tengo que definir los criterios de desempeo y establecer los parmetros que
permitan comprobar un aprendizaje significativo, as como la recoleccin de
evidencias que ratifiquen todos aquellos factores que permitan obtener una
evaluacin sea objetiva, verdica y medible para poder demostrar y justificar con
bases sustentables porque se est evaluando de esa manera.
Qu implica cada tipo de evaluacin?
Implica el conocimiento de cada uno de ellos y llevarlos a cabo en el momento justo
y con base a las estrategias y objetivos que nos hemos establecidos, de una forma
congruente. El tipo de evaluacin implica muchos aspectos tales:
Evaluacin diagnstica: que se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los
conocimientos previos de los estudiantes que ayuden ha orientar el proceso
educativo.
Evaluacin formativa: son los procesos que se llevan a cabo en el curso del
proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada alumno y de
manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje;
tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta,
en parte, en la autoevaluacin lo cual Implica una reflexin y un dilogo con los
alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de
enseanza que los llevaron a ellos. Permitiendo estimar la eficacia de las
experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno y as favorecer el
desarrollo de su autonoma
La evaluacin sumativa: Se aplica en la promocin o la certificacin de
competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva
a cabo el final de un proceso considerado, el conjunto de evidencias de desempeo
correspondientes a los resultados de aprendizaje logrado.
Por lo que se deben considerar 3 tpos de evaluacin.
La autovaloracin
La autovaloracin promueve la construccin de autonoma en el estudiante, el autoconocimiento,
en el sentido de que posibilita reconocer qu competencias es necesario desarrollar y cul es la
mejor manera de hacerlo, y la autorregulacin, es decir, conociendo qu competencia debo
desarrollar y cmo hacerlo, llevarlo a la accin sistemtica y deliberadamente.
Coevaluacin
Tobn la concibe como una estrategia a travs de la cual los estudiantes valoran sus
competencias entre s conforme criterios previamente definidos. As cada estudiante recibe y
brinda retroalimentacin respecto al aprendizaje y desempeo logrado por l y logrado por sus
compaeros.
La heteroevaluacin.
Se trata de la valoracin que hace una persona de las competencias de otra, considerando los
logros y aspectos a mejorar respecto a los parmetros acordados. En esta categora se puede
ubicar el ejercicio de valoracin que hace el docente de las competencias del estudiante
(tambin podemos considerar aqu las evaluaciones hechas por instituciones u organismos)
En qu casos aplica cada tipo de evaluacin en la asignatura que

imparto?
Hay que tener conocimiento de los saberes previos del grupo para obtener un
diagnostico que sea objetivo y real que nos proporcione la pauta para empezar
desde el nivel que los alumnos demanden. La evaluacin diagnostica nos sirve para
organizar y/o reorganizar y orientar los procesos de aprendizaje. La evaluacin
formativa, esta me informa sobre lo que sucede y debera suceder en el logro de
competencia, las aplico constantemente en todas materias que doy diario estoy
evaluando los procesos en los alumnos en ocasiones las realizo con tcnicas
escritas, de forma verbal, en las exposiciones, los alumnos se autoanalizan y ven
en donde estuvieron los errores si los hubo, aprender de ellos o en donde ya
mejoraron.
III. CONCLUSION GRUPAL

Como docentes debemos ser actitudinales para determinar la finalidad de los
criterios de evaluacin que deber servirle al alumno para hacerse ms autnomo,
que son:
criterios de
evaluacin
autoevaluacin
coevaluacion
formativa
sumativa
Hay que romper paradigmas y darle un valor adecuado a la evaluacin, ya que debe
estar alineada a los conocimientos verificando el grado de progreso de adquisicin
de las competencias, su aplicacin en la vida cotidiana, as que nuestro reto es tener
todo el acervo relativo con las competencias y de su forma de desarrollarlas con los
alumnos as como sern evaluadas con todos sus atributos y matices.
Los docentes al desempear sus funciones en alguna institucin educativa, deben
tener una cierta percepcin del modo en que se aprende y se ensee, lo mismo que
acepta de como, cuando, por que y para que evaluar por competencias. Se dice
detrs de cada decisin sobre la tarea evaluativa que realiza el profesor, se
manifiesta implcitamente o explcitamente una cierta concepcin del aprendizaje y
por supuesto de la enseanza. Por eso debe sealarse que no puede existir una
buena enseanza sin una evaluacin.
En la evaluacin por competencias, esta juega un papel integrador en el proceso de
aprendizaje, por medio de ella podemos percibir logros, y establecer estndares
mnimos en el aprendizaje de los alumnos. La evaluacin bajo este enfoque es un
proceso continuo y sistemtico.
Esta actividad me ha ayudado a tener una visin mas clara y a entender el papel
del docente dentro de la evaluacin, tomado en cuenta cada uno de los elementos
del proceso evaluativo, utilizando materiales, estrategias y todos a aquellos
elementos que nos llevan al un aprendizaje de calidad. Evaluar por competencias
favorece el desarrollo de habilidades, la confiabilidad y validez. Las competencias
pueden considerarse. Como un proceso dinmico, dado que permiten la

retroalimentacin, la cual puede ser cualitativo.
Concluyendo, una evaluacin ya debe tomar no solo los conocimientos en cuenta,
pues tambin la creatividad de los estudiantes, as como sus aptitudes y actitudes
al enfrentar y resolver un problema, siendo stas virtudes, las que permitirn definir
si se ha logrado alcanzar una competencia.
IV. BIBLIOGRFIA
Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, Acuerdo 8/CD/2009, SEP,
Mxico, DF.
De Len Cerda, Diana Dolores Janitzio, Evaluacin integral de competencias
en ambientes virtuales de aprendizaje p.58-89, Universidad de Guadalajara, Mxico.

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 15
Relacin producto y estrategias de evaluacin.
PROPSITO:
Identificar la finalidad de la evaluacin, el producto o evidencia y el

instrumento de evaluacin de acuerdo a la competencia a desarrollar
NOMBRE:
INSTRUCTOR

JGV_act15M2
I.
INTRODUCCIN
La evaluacin ha sido definida por muchos analistas educativos y protagonistas del

tema como el pinculo de un curso, un acto mediante el cul, se puede apreciar si
los contenido expuestos mediante diversas formas que la creatividad humana lo
permita acreditan el grado de avance del aprendizaje que hayan tenido losChilpancingo, Gro.,
estudiantes y certificar que el grado de aprendizaje haya sido profundo.
Para lograr una evaluacin que sea acorde a las exigencies de la metodologa
basada en competencias, es necesario comprender las diversas formas que existen
para realizar una evaluacin, por ello, se debe realizar un anlisis de las
posibilidades factibles y seleccionar las mejores que se adecen a los diversos
ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

II.
DESARROLLO
Si bien la evaluacin tiene como finalidad el obtener informacin, la

retroalimentacin dada al estudiante para detectar fallas, realizar acciones
correctivas y en causar el desempeo a formas que beneficien al proceso de
REA D
aprendizaje significativo de los alumnos. Para ello presento las siguientes fichas de
resumen de lo siguientes autores.
Ficha de lectura
Titulo (subtitulo):

Ciudad: Paris:
Pas: Francia
Autor: Rod Mc Donald David Boud

John Andrew Gonczi
Resumen del texto:

Usar los mtodos de evaluacin que son ms adecuados para evaluar la
competencia
de
manera
integrada.
Competencia
incluye
conocimiento,
comprensin, resolucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica. La

evaluacin es el elemento vital de todos los procesos involucrados en la formacin
tcnica y profesional. Si se cuenta con un sistema de evaluacin de alta calidad, los
estudiantes pueden confiar en la calidad de su formacin y puede considerarse como
el estmulo ms importante para el aprendizaje.
Segn McDonald los principios de

evaluacin basada en competencias son:
Validez
Las evaluaciones son vlidas cuando ellas evalan lo que
pretenden evaluar. Esto se logra cuando:
los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe
eva- luarse (en relacin con criterios apropiados y resultados de
aprendizaje definidos)
; la evidencia es recogida a travs de tareas que estn
claramente relacionadas con lo que est siendo evaluado
CONFIABILIDAD
evaluaciones son confiables cuando son
aplicadas e interpretadas consistentemente de
estudiante a estudiante y de un contexto a otro.
FLEXIBILIDAD
Las evaluaciones son flexibles cuando se
adaptan satisfactoriamente a una variedad de
modalidades de formacin y a las diferentes
necesidades de los estudiantes.
IMPARCIALIDAD
Las evaluaciones son imparciales cuando no
perjudican a los alumnos particulares - por ejemplo,
cuando todos los estudiantes entienden lo que se
espera de ellos y de qu forma tomar la
evaluacin.
Para poder brindar una retroalimentacin a los alumnos, desarrollando la

capacidad de autoevaluacin profesional validado las
competencias
adquiridas en un contexto especifico, ayudar al alumno a comprender lo que

se espera para alcanzar el objetivo.

actitudinales.
La evaluacin es quizs el proceso ms vital de la formacin profesional. Un

sistema de evaluacin de alta calidad permite orientar de manera correcta los
diferentes
aspectos
de
un
curso,
brinda
los
estudiantes
una
retroalimentacin apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean

reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para
certificaciones reconocidas por todos.
4. El estudiante (autoevaluacin) tomando en cuenta la valoracin realizada por

los estudiantes, reflexin sobre su propio proceso de aprendizaje y evaluando
sus emociones, actos y responsabilidades en las sesiones de clase.
5. Entre el estudiante (coevaluacion) tomando en cuenta el trabajo colaborativo,

generando una valoracin crtica de sus compaeros.
6. Estudiante/profesor (heteroevaluacion) esta actividad contribuye en los

procesos de aprendizaje y ayuda a una valoracin entre estudiantes o entre
estudiantes y profesor.
Los pasos para evaluar el aprendizaje son: preparacin, distinguir las

competencias, criterios e indicadores, tcnicas de evaluacin, evaluacin e
interpretacin de resultados.
Los mtodos y tcnicas de evaluacin son la entrevista, debate, presentacin,

examen, Ensayo y portafolio de evidencias.
La evaluacin enfatiza el desempeo, exige una mayor variedad de evidencia

que la requerida por los enfoques tradicionales y busca mtodos de
evaluacin directa.
Ficha No. 1
Edicin No. 149
Pgina 5366
Titulo (subtitulo):
Ficha de lectura
Evaluacin integral de competencias en Autor: De Len, D. (2010)

ambientes virtuales
Ciudad: Guadalajara
Pas: Mexico
Resumen del texto:
La evaluacin implica la descripcin de un objeto (aprendizaje, enseanza, currcula)

y la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms
relevantes relacionados con aquello que se est evaluando. La lectura De Len,
maneja teoras sobre la Evaluacin y propone algunos ejemplos de los
componentes del proceso evaluativo que distingue Barbier (1993, citado en
Avolio de Cols e Iacolutti, 2006) enriquecen y clarifican la nocin de
evaluacin: estrategias e instrumentos de evaluacin.
Referente.
Referido.
Actores.
Juicio de valor.
Decisin.
Evaluar es la parte central del enfoque por competencias, dentro de esta la

valoracin tiene un papel primordial por ser un proceso dinmico, multidimensional,
considera procesos y resultados, la retroalimentacin, la zona de desarrollo prximo,
criterios objetivos y evidencias. De len maneja los tres tipos de evaluacin
diagnostica, formativa o de procesos y sumativa o de resultados; dentro de las cuales
tambin se encuentran tres tipos de evaluacin de competencias:
1. Autovaloracin. El estudiante tomando en cuenta la valoracin realizada por
los estudiantes, reflexin sobre su propio proceso de aprendizaje y evaluando
sus emociones, actos y responsabilidades en las sesiones de clase
2. Covaloracin. Entre estudiante/ estudiante tomando en cuenta el trabajo

colaborativo, generando una valoracin crtica de sus compaeros.
3. Heteroevaluacion. Estudiante/profesor esta actividad contribuye en los

procesos de aprendizaje y ayuda a una valoracin entre estudiantes o entre
estudiantes y profesor.
Los pasos para evaluar el aprendizaje son: preparacin, distinguir las

competencias, criterios e indicadores, tcnicas de evaluacin, evaluacin e
interpretacin de resultados.
Los mtodos y tcnicas de evaluacin son la entrevista, debate, resentacin,

examen, Ensayo, portafolio,
Ficha No. 1
Competencias
Genricas
5. Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos.
Competencias
disciplinares
bsicas
D12. Utiliza las

tecnologas de
la informacin y
comunicacin
para investigar,
resolver
problemas,
producir
materiales
y
transmitir
informacin
Ce3.- Identifica
problemas
formula
preguntas
de
carcter
cientfico
y
plantea
las
hiptesis
necesarias para
responderlas.
Propsito (s) de la
asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
(Redactados en
trminos de
competencia)
Al termino del
submodulo
el
alumno
ser
capaz de realizar
el mantenimiento
preventivo
de
hardware
y
software
Contenidos de
la asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
1.Realiza
actividades
de
mantenimient
o preventivo
al hardware y
al software.
Producto de
aprendizaje.
Estrategia de aprendizaje
Finalidad de la
evaluacin
Mapas
cognitivos.
Estrategia 1
Diagnostica
Lluvia de ideas
formativa
El profesor organiza la
lluvia de ideas utilizando .
Reporte de preguntas generadoras
la lluvia de para que los estudiantes
ideas.
recuerden
sus
conocimientos sobre el
mantenimiento preventivo
y correctivo.
Estrategia II.
El docente realizara una
exposicin magistral de
ensamble, mantenimiento
preventivo y correctivo de
la computadora.
1.- el alumno realizara Formativa
anotaciones sobre lo que
aprendi de la exposicin
de
mantenimiento
Instrumento de
evaluacin
Listas
cotejo.
de
Lista de cotejo
Cs1. Identifica
el conocimiento
social
y
humanista como
una
construccin en
constante
transformacin.
8. Participa y
colabora de
manera
efectiva
en
equipos
diversos.
1. Se conoce y
valora
a
s
mismo y aborda
problemas
y
restos teniendo
en cuenta los
objetivos
que
persigue.
1.6 administra
los
recursos
disponibles
teniendo
en
cuenta
las
restricciones
para el logro de
sus metas.
5.
Desarrolla
innovaciones y
propone
soluciones
a
problemas
a
partir
de
mtodos
establecidos.
5.1
Sigue
instrucciones y
procedimientos
Al trmino del
submodulo
el
alumno
ser
capaz de realizar
el mantenimiento
correctivo
de
manera eficiente.
2.- el alumno tomar nota

de todas dudas que
surgieron en la exposicin
que realizo el docente.
3.- en forma de plenaria el
docente explicara todas
las dudas sobre la
exposicin
de
y correctivo.
2.Realiza Demostrac Estrategia III.
mantenimient in
o correctivo
experiment prctica demostrativa con
al.
un software denominado
simulador
de
la
computadora.
1.- el alumno instalara el Heteroevaluaci
software simulador de pc on
en su computadora y
realizara
en
forma
individual el ensamblaje
de todos los componentes
en gabinete, instalando la
fuente de poder, placa
madre, procesador, pasta
trmica, el cooler y el
ventilador, tarjetas de
memoria, disco duro,
unidades lectoras tales
como CD y DVD.
Estrategia IV.
El docente dar una Evaluacin de
explicacin
sobre desempeo.
y correctivo.
Lista de cotejo
Gua
de
observacin.
Lista de cotejo
para
de
bsqueda
e
instalacion de
software
y
elaboracin del
reporte escrito.
de
manera
reflexiva,
comprendiendo
cmo cada uno
de sus pasos
contribuye
al
alcance de un
objetivo.
1.- el alumno con sus

materiales
y
herramientas
tomaran
una computadora en
equipos de 2 y darn
con
supervisin
del
docente.
Rubrica
de
evaluacin.
EVALUACION DIAGNOSTICA. Tiene Como propsito obtener datos que permitan, apartir de ellos, reflejar el grado
de conocimientos que portan los estudiantes antes de un curso o unidad de aprendizaje, as como dictar el tipo de
actividades que habrn de llevar se en el curso.
EVALUACION FORMATIVA. Es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar informacin para facilitar la toma de
decisiones orientadas a ofrecer retroalimentacin al alumno, es decir, para modificar y mejorar el aprendizaje durante
el perodo de enseanza.
EVALUACIN DE DESEMPEO. Pretende, a travs de la aplicacin de varios instrumentos de evaluacin, medir las
actitudes y aptitudes del estudiante como respuesta al proceso educativo; es decir, las demostraciones de los
conocimientos, habilidades, destrezas y valores desarrollados, como resultado del proceso educativo y su aplicacin
en la vida cotidiana. Con las pruebas se aplican cuestionarios de contexto para evaluar los factores intraescolares y
extraescolares que inciden en el aprendizaje de los estudiantes; la aplicacin se ejecuta a travs de un cronograma
previamente establecido.

La evaluacin es un proceso que nos permite observar de manera real si es verdad
que alcanzamos el objetivo establecido al inicio, tambin nos permite ver si en la
realidad se desarrollaron las competencias haciendo uso de las diferentes tcnicas
de evaluacin como lo son los formatos de evaluacin o evaluaciones rpidas,
coevaluaciones, evaluacin aleatoria. El docente debe de evaluar al alumno con
competencias y tcnicas de evaluacin, deben ajustarse a los objetivos del
aprendizaje existe diversos formatos de evaluacin que especifican los criterios o
categoras de evaluar que realmente mide cualitativa y cuantitativamente los
resultados de aprendizaje significativo del estudiante.
IV. BIBLIOGRFIA
Autor: Rod Mc Donald David Boud John Andrew Gonczi, Nuevas perspectivas
sobre la evaluacin.
Autor: De Len, D. (2010).

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 16
Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin.
PROPSITO:
Caracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de

retroalimentacin que se le dar al estudiante desde el enfoque de
competencias.
NOMBRE:
INSTRUCTOR

JGV_act16M2
II.
INTRODUCCIN
La tendencia mundial hacia la formacin por competencias es un fenmeno

complejo en el que convergen paradigmas y polticas de distinta ndole. Existe una
coyuntura histrica en la que las posturas coincidentes e incluso las crticas oChilpancingo, Gro.,
divergentes contribuyen a integrar una visin sobre la educacin que puede resultar
en cambios significativos de los sistemas y las prcticas escolares. En este escrito
se renen algunas reflexiones emanadas de la experiencia en formacin docente
para el diseo curricular y para la operacin de programas orientados a
competencias.
Entre convergencias y divergencias: una
interpretacin del contexto de la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior.

Convergencias En el siglo XVIII, la educacin escolar se model en Europa y se
transfiri a Amrica Latina en funcin de la visin ilustrada que caracteriz la poca
y en cuanto a la divergencias Se resaltan a continuacin divergencias significativas
hacia la formacin por competencias sobre las que vale la pena reflexionar: En la
REA D
dcada de los 60s la formacin por competencias se inici en los Estados Unidos
bajo la denominacin de enseanza de profesores basada en rendimiento y se
caracterizaba por el anlisis detallado de aspectos conductuales como la
globalizacin econmica contribuye a que este enfoque curricular orientado a
competencias se haya asumido por los sistemas escolares nacionales como un
recurso de integracin internacional, pero no es la estandarizacin de los
parmetros para la evaluacin de la calidad educativa.
II. DESARROLLO
La reduccin del conocimiento es un riesgo ligado al anterior, al integrar unidades
de competencia no slo se separan los conocimientos del conjunto disciplinario al
que han pertenecido en una determinada tradicin didctica, sino que se reducen
en cantidad y profundidad. Al cambiar el nfasis de la formacin hacia la aplicacin
del conocimiento, los tiempos se distribuyen de modo que el ejercicio sea
privilegiado, y el tiempo para acceder a la informacin se reduce. La percepcin del
conocimiento como utilitario: otro efecto posible en la formacin por competencias
es la percepcin del conocimiento como valioso slo en funcin de sus aplicaciones
inmediata.
Competencia
s Genricas
5. Desarrolla
innovacione
s y propone
soluciones a
problemas a
partir
de
mtodos
establecidos
.
Competencias
disciplinares
bsicas
D12. Utiliza las

tecnologas de
la informacin y
comunicacin
para investigar,
resolver
problemas,
producir
materiales
y
transmitir
informacin
Ce3.- Identifica
problemas
formula
preguntas
de
carcter
cientfico
y
plantea
las
hiptesis
necesarias para
responderlas.
Cs1. Identifica
el conocimiento
social
y
humanista como
una
Propsito (s) de la
asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
(Redactados en
trminos de
competencia)
Al termino del
submodulo
el
alumno
ser
capaz de realizar
el mantenimiento
preventivo
de
hardware
y
software
Contenidos de
la asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
1.Realiza
actividades
de
mantenimient
o preventivo
al hardware y
al software.
Estrategia de
aprendizaje
Producto de
aprendizaje.
Instrumento de
evaluacin
Estrategia 1
Mapas cognitivos.
Listas de cotejo.
Lluvia de ideas
El profesor organiza
la lluvia de ideas Reporte de la lluvia de
utilizando preguntas ideas.
generadoras
para
que los estudiantes
recuerden
sus
conocimientos sobre
el
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
Estrategia II.
El docente realizara
una
exposicin
magistral
de
ensamble,
mantenimiento
preventivo
y
correctivo de la
computadora.
1.el
alumno
realizara
anotaciones sobre lo
que aprendi de la
exposicin
de
Lista de cotejo
construccin en
constante
transformacin.
8. Participa
y colabora
de manera
efectiva en
equipos
diversos.
1. Se conoce y
valora
a
s
mismo y aborda
problemas
y
restos teniendo
en cuenta los
objetivos
que
persigue.
1.6 administra
los
recursos
disponibles
teniendo
en
cuenta
las
restricciones
para el logro de
sus metas.
5.
Desarrolla
innovaciones y
propone
soluciones
a
problemas
a
Al trmino del
submodulo
el
alumno
ser
capaz de realizar
el mantenimiento
correctivo
de
manera eficiente.
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
2.- el alumno tomar
nota de todas dudas
que surgieron en la
exposicin
que
realizo el docente.
3.- en forma de
plenaria el docente
explicara todas las
dudas
sobre
la
exposicin
de
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
2.Realiza Estrategia III.
Demostracin
mantenimient El docente realizara experimental.
o correctivo
una
prctica
demostrativa con un
software
denominado
simulador de la
computadora.
1.el
alumno
instalara el software
simulador de pc en
su computadora y
realizara en forma
individual
el
ensamblaje
de
todos
los
componentes
en
gabinete, instalando
la fuente de poder,
placa
madre,
procesador, pasta
Lista de cotejo
Gua
de
observacin.
Lista de cotejo
para
de
bsqueda
e
instalacion
de
software
y
elaboracin del
reporte escrito.
partir
de
mtodos
establecidos.
5.1
Sigue
instrucciones y
procedimientos
de
manera
reflexiva,
comprendiendo
cmo cada uno
de sus pasos
contribuye
al
alcance de un
objetivo.
trmica, el cooler y
el ventilador, tarjetas
de memoria, disco
duro,
unidades
lectoras tales como
CD y DVD.
Estrategia IV.
El docente dar una
explicacin
sobre
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
1.- el alumno con
sus materiales
y
herramientas
tomaran
una
computadora
en
equipos de 2 y darn
mantenimiento
preventivo
con
supervisin
del
docente.
Rubrica
evaluacin.
de
LISTA DE COTEJO:
Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la presencia o ausencia de una
serie de aspecto o atributos de un determinado Elemento de competencia. Adems
permite identificar comportamiento con respecto a actitudes, habilidad y contenido.
GUIA DE OBSERVACION:
Es un Registro abierto a cerrado de algunos aspectos que se pueden observar
directamente en los individuos cuando ste realiza la actividad evaluativa. Es un
registro descriptivo porque se dan las pautas o puntos focalizados para observar.
Una gua de observacin cerrada permite determinar los procesos que se van a
observar desde el inicio hasta la culminacin del desempeo.
RUBRICA DE EVALUACIN. Es un conjunto de criterios y estndares,
generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se utilizan para
evaluar un nivel de desempeo o una tarea. Se trata de una herramienta de
calificacin utilizada para realizar evaluaciones objetivas; un conjunto de criterios y
estndares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuacin
de alumnos en la creacin de artculos, proyectos, ensayos y otras tareas
LISTA DE COTEJO
MODULO:
SUBMODULO:
EVIDENCIA O PRODUCTO:
NOMBRE DEL ALUMNO:
NUM
INDICADORES
CUMPLE
SI
Utiliza el material indicado
Enlista las actividades solicitadas
Organiza y agrupa las actividades en

forma equilibrada.
Asigna los tiempos para cada

actividad en forma coherente.
NO
OBSERVACIONES
Incluye los recursos necesarios para

realizar cada actividad
Incluye el responsable de cada

actividad
LISTA DE COTEJO PARA BUSQUEDA DE SOFTWARE Y ELABORACION DEL

REPORTE ESCRITO.
Alumno(a)
Profesor(a):
No
1
Selecciona
2
3
4
ACTIVIDAD
SI
NO
Grado y Grupo:
Fecha de Elab.
OBSERVACIONES
adecuadamente el
software de ensamble de una
computadora.
Instalo completamente el software
Armo completamente la
computadora en forma virtual.
Entrega el reporte de la
a).- caratula
b).- tabla de contenidos.
c).- desarrollo
d).- conclusiones
e).- referencias de consulta.
Entrega el da solicitado
FIRMAS DE COMUN ACUERDO
GUIA DE OBSERVACION
MODULO:
SUBMODULO:
NOMBRE DEL ALUMNO:
NUM
CUMPLE
INDICADORES
D
Realiza la prctica observando las

medidas de seguridad e higiene del
laboratorio de cmputo.
Atiende las indicaciones del profesor

oportunamente.
OBSERVACIONES
B
Realiza la prctica siguiendo todas

las instrucciones mencionadas.
D DEFICIENTE S SUFICIENTE B BIEN
Rubrica de evaluacin actividades de la estrategia IV

Alumno(a)
Profesor(a):
Grado y Grupo:
Fecha de Elab.:
CATEGORIA
Disciplina
EXCELENTE ( 2 )
Cumple con todas las normas de
seguridad al ingresar y mantenerse
dentro del laboratorio de computo.
SATISFACTORIO ( 1 )
Cumple con algunas las
normas de seguridad al
ingresar y mantenerse
dentro del laboratorio
DEFICIENTE ( 0 )
No cumple con las normas de
seguridad al ingresar y
mantenerse
dentro
del
laboratorio
Organizacin
Organiza adecuadamente con sus
Organiza cada uno de los
No organiza ni realiza nada.
compaeros cada uno de los pasos
pasos.
para lograr el objetivo.

Desarrollo
de
la
prctica
Desarrolla
adecuadamente
el
procedimiento de la prctica y llega a
Desarrolla el procedimiento
No desarrolla el procedimiento
de la prctica.
de la prctica.
cumplir con el objetivo deseado.

Fecha de entrega del
reporte
Ortografa
y
gramtica del reporte
Presentacin
reporte
del
Trabajo colaborativo
Entrega en la fecha indicada en

reporte
Entrega en un lapso de 1 a
3 das despus de la fecha
indicada el reporte.
No hay errores de ortografa, Existen de 1 a 5 errores de
puntuacin o gramtica en el reporte. ortografa, puntuacin o
gramtica en el reporte.
El reporte cuenta con portada, No cuenta con alguno de
introduccin,
desarrollo
y los elementos (portada,
conclusiones.
introduccin, desarrollo y
conclusiones).
Los
compaeros
demuestran Los
compaeros
respeto por las ideas de cada uno, demuestran respeto por las
dividen el trabajo en forma justa, ideas de cada uno, dividen
muestran compromiso por la calidad el trabajo en forma justa,
del trabajo y se apoyan unos a otros. hay compromiso por parte
de
algunos
de
los
miembros hacia un trabajo
de calidad y se apoyan
unos a otros.
NOMBRE Y FIRMA DEL ALUMNO
Qu elementos debe de contener?
No entrega el reporte.
Existen ms de 5 errores de
ortografa,
puntuacin
o
No cuenta con dos o ms de
los
elementos
(portada,
introduccin,
desarrollo
y
conclusiones).
Los compaeros discuten y no
respetan las ideas de cada uno
y su aportacin. La crtica no es
constructiva y no se ofrecen
apoyo. El trabajo es hecho por
una o dos personas solamente.
NOMBRE Y FIRMA DEL PROFESOR
La observacin sistemtica: Cuando se utilizan tcnicas de

almacenamiento de informacin. Sistemtica: Cuando se
manifiesta atencin continua.
Trabajo del alumno Evaluado por el profesor, por otros

alumnos, por su grupo de trabajo, autoevaluado, en
comn por profesor, otros alumnos y l mismo
La Comunicacin didctica: Interaccin profesor-alumno.

Dilogo didctico: Observation, escucha y pregunta.
Cul es la forma de registro?
Listas de cotejo
Escalas
Pruebas
Cuestionarios
Informes
Entrevistas
A partir de qu elementos de la evidencia de aprendizaje se

construye?
Los aprendizajes
La
observacin o
medicin
La
interpretacin
Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes?
En forma oral o escrita

Por apuntes
Por registro del desempeo
En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto

y el instrumento?
Localizar espacialmente
el error y escribir en ese
lugar una mejora.
Darle un tiempo al
estudiante para hacer la
mejora que se le propone.
Mostrar la calidad
esperada en los criterios
planteados.

La retroalimentacin ha jugado desde siempre un papel prominente en el proceso
de enseanza y aprendizaje, pues a travs de un adecuado incentivo, el estudiante
tendr la motivacin necesaria para poder sobre ponerse a sus errores y comenzar
a superarse, e incluso, si las circunstancias son lo suficientemente fortuitas indagar
en su autoformacin. Sin embargo, lograrlo no es tarea fcil, pues requiere que se
retroalimente en base alas evidencias generadas y de los temas requeridos, es
decir, que contenga coherencia, adems, de hacer nfasis en la diferencia que
existe entre examen y una evaluacin, as como el recordar que la evaluacin no se
limita solo al primero, sino que tambin existen diversas formas de evaluar un
desempeo, como lo es a travs del portafolio de evidencias, las rbricas, entre
otros recursos, donde se puede instar a la movilizacin desaberes, as como el
desarrollo de otras competencias, a fin de que se logre el propsito de lograr el
aprendizaje profundo, sin importar el nmero de iteraciones requeridas por el
estudiante, pues tambin debe cubrirse el requisito de la equidad.
IV. BIBLIOGRFIA
De Len Cerda, Diana Dolores Janitzio,
Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje p.58-89,
Universidad de Guadalajara, Mxico.
Biggs, John. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea, SEP-ANUIES.
Mxico, DF.

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 17
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
III.
Integracin de la estrategia de evaluacin.

Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de
aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluacin.
JGV_act17M2
INTRODUCCIN
Qu es evaluar?
El elemento clave de la evaluacin es la valoracin. Cualquier acto de valoracin
supone que la persona que valora tiene una norma o patron ms o menos claro que
permite atribuir uno de los valores posibles a esa realidad, supone tambin algn
tipo de informacin que nos permita la valoracin proyectando esas normas oChilpancingo, Gro.,
patrones. La informacin recogida da pie a la emisin de un juicio, fundamento de
posteriores decisiones.
Evaluacin Medicin
Evaluacin Calcification
Se considera a la evaluacin como un proceso, se comparte el criterio ofrecido por
Orestes Castro (1999), al ofrecer una concepcin clara de la evaluacin, no
centrada en la calificacin, sino en los cambios cualitativos que se manifiestan en la
personalidad del estudiante tanto en el aspecto
instructivo como educativo.
Hay que evaluar los conocimientos y habilidades que se adquieran, su solidez y

duracin a partir del desempeo cognitivo logrado en el alumno, sus posibilidades
de ser generalizado y transferido a nuevas situaciones es decir su funcionalidad, la
evaluacin debe ir dirigida igualmente a determinar en qu medida el aprendizaje
de conocimientos y habilidades, valores realizado por los estudiantes es significativo
y como logra implicarse en la formacin de motivaciones, sentimientos, actitudes y
valores, debe realizarse de manera sistemtica, interdisciplinar e intrardisciplinar, si
REA D
este propsito se logra, podr estimularse cada vez ms la formacin y desarrollo

de la educacin.
La evaluacin debe tener un carcter predictivo por lo que debe indicar aquello que
el profesional en formacin no ha logrado, pero puede lograr por la accin
transformadora del proceso formativo desde los postulados del enfoque Histrico
cultural, con su fundador Lev Semionovich Vigotsky al que le corresponde el mrito
invalorable de ser el primero en aplicar creadoramente el materialismo dialctico e
histrico a la ciencia psicolgica y de haber colocado con ello sobre sus pies
provocando una verdadera revolucin copernicana en Psicologa. (Shuere, M, p.57)
IV.
DESARROLLO
El objetivo de la evaluacin es valorar el estado del proceso y su fin es establecer

las metas y propsitos adems de reconocer el rol social de la evaluacin.
El sistema de evaluacin permite conocer oportunamente los problemas del
aprendizaje para que los maestros y alumnos adopten medidas remediales con
vistas a evitar fracasos irremediables.
Las transformaciones a lograr en la personalidad del estudiante estn sujetas a
muchas acciones pero la prctica ha demostrado que los objetivos no se logran en
todos los estudiantes de la misma forma, por eso el sistema de evaluacin debe ser
individualizado y personalizado, aunque responda a concepciones y objetivos
generales. (Lpez , F. 2004, pag 35).
En relacin con la influencia de la evaluacin en la autoevaluacin y la
autodeterminacin de la personalidad se considera que en la medida en que el
estudio sistemtico se convierta en un hbito cotidiano se contribuir a formar
determinadas actitudes que formarn parte de la responsabilidad en los alumnos y
que en el futuro contribuirn a la adquisicin de valores en funcin de su desempeo
laboral. La puntualidad, responsabilidad ante el estudio son elementos que deben
estar intrnsicos en su evaluacin integral para formar jvenes con aptitudes y
actitudes que respondan a los intereses de nuestro contexto social
La evaluacin Es un proceso mediante el cual a partir de criterios previamente
establecidos determinados por la contextualizacin e interiorizacin de los objetivos
por evaluadores y evaluados se obtiene informacin variada que permite emitir un
juicio de valor integral sobre el desarrollo individual y grupal alcanzado, lo que facilita
la adopcin de decisiones reguladoras en un proceso comunicativo que incluye la
autoevaluacin y la coeducacin y contribuye a la formacin de la personalidad.
Competencias
Genricas
1
5.
Desarrolla
innovaciones
y
propone soluciones
de
mtodos
establecidos.
Propsito (s) de la
asignatura o
unidad de
Competencias
aprendizaje a
disciplinares
trabajar
bsicas
(Redactados en
2
trminos de
competencia)
3
D12. Utiliza las
Al
termino
del
tecnologas de la
submodulo
el
informacin y
alumno
ser
capaz
comunicacin para
de
realizar
el
problemas, producir
mantenimiento
materiales
y preventivo
de
transmitir
hardware
y
informacin
software
Ce3.Identifica
problemas
formula preguntas
de
carcter
cientfico
y
plantea
las
hiptesis
necesarias para
responderlas.
Cs1. Identifica el
conocimiento
social
y
humanista como
una construccin
en
constante
transformacin.
Contenidos de
la asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
4
1.Realiza
actividades de
mantenimiento
preventivo al
hardware y al
software.
Producto de
aprendizaje.
5
Estrategia de
aprendizaje
6
Finalidad de
la
evaluacin
7
Mapas
cognitivos.
Estrategia 1
Lluvia de ideas
Diagnostica
formativa
.
Reporte de
la lluvia de
ideas.
El profesor organiza
la lluvia de ideas
utilizando preguntas
generadoras
para
que los estudiantes
recuerden
sus
conocimientos sobre
el
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
Estrategia II.
El docente realizara
una
exposicin
magistral
de
ensamble,
mantenimiento
preventivo
y
correctivo
de
la
computadora.
1.el
alumno
realizara anotaciones
sobre lo que aprendi
de la exposicin de
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
2.- el alumno tomar
nota de todas dudas
que surgieron en la
exposicin
que
realizo el docente.
3.- en forma de
plenaria el docente
explicara todas las
Formativa
Mtodo de la
evaluacin
8
Instrumento de
evaluacin
9
Exposicion
Listas de cotejo.
Exposicion
Lista de cotejo
Lista de cotejo
dudas
sobre
exposicin
mantenimiento
preventivo
correctivo.
8. Participa y
colabora
de
manera
efectiva
en
equipos
diversos.
s mismo y aborda
problemas y restos
1.6
administra
los
recursos
disponibles
logro de sus metas.
5.
Desarrolla
innovaciones
y
propone soluciones a
problemas a partir de
y procedimientos de
manera
reflexiva,
comprendiendo cmo
de un objetivo.
Al
trmino
del 2.Realiza
submodulo
el mantenimiento
alumno ser capaz correctivo
de
realizar
el
mantenimiento
correctivo
de
manera eficiente.
Demostraci
n
experiment
al.
la
de
y
Estrategia III.
Heteroevalu
El
docente acion
realizara
una
prctica
demostrativa
Con un software
denominado
simulador de la
computadora.
1.- el alumno
instalara
el
software
simulador de pc
en
su
computadora y
realizara
en
forma individual
el ensamblaje
de todos los
componentes en
gabinete,
instalando
la
fuente de poder,
placa
madre,
procesador,
pasta trmica, el
cooler
y
el
ventilador,
tarjetas
de
memoria, disco
duro, unidades
lectoras
tales
como
CD y
DVD.
Estrategia IV.
Exposicion
Gua
de
observacin.
Presentacin
Lista de cotejo para

de
bsqueda
e
instalacion
de
software
y
elaboracin
del
reporte escrito.
Rubrica
evaluacin.
de
El docente dar
una explicacin
sobre
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
1.- el alumno
con
sus
materiales
y
herramientas
tomaran
una
computadora en
equipos de 2 y
darn
mantenimiento
preventivo con
supervisin del
docente.
Exposicion
Evaluacin
de
desempeo
.
Presentacin
Evaluacin
La evaluacin del aprendizaje constituye el componente medular de la mediacin en la formacin por competencias.
Hablamos de una evaluacin constructiva cuando orienta al educando para el desarrollo de sus competencias. La
evaluacin en la formacin por competencias supone entonces un seguimiento de aquellos atributos de la
competencia tales como:
conocimientos
habilidades
actitudes y valores
Que el educando exterioriza frente a la situacin que se le dispone en el entorno de aprendizaje y lo que se demuestra
como evolucin en cada atributo.
a) Finalidad de la evaluacin: Descripcin y justificacin.
La evaluacin definida como la apreciacin de los conocimientos, aptitudes y rendimiento, es fundamental en

la prctica docente, porque a travs de esta se da seguimiento a los aprendizajes que los alumnos. El origen
de la palabra evaluar est relacionado con el vocablo latino valere, que significa valorar, dar valor, asignar valor.
Para ella se presentan los siguientes niveles de la evaluacion:
La evaluacin como proceso constante y

permanente
Es de gran importancia entender que la evaluacin es
un proceso constante y permanente, dado que si se
pretende medir el desarrollo de un proceso, debe
considerar las etapas en las cuales verificar el avance
de los estudiantes. La evaluacin, entendida de esta
manera, permite la retroalimentacin necesaria para la
continuacin y elaboracin de futuras actividades y la
promocin de nuevos aprendizajes.
La evaluacin como proceso coherente

Los maestros y maestras no deben adoptar una forma
metodolgica en sus clases y una diferente al
momento de aplicar una evaluacin formal para no
provocar en el estudiante una quiebra total de sus
modelos y sus estructuras categoriales.
Evaluacin prospectiva
Se trata de concebir el ejercicio evaluativo como un
mbito en donde los alumnos y alumnas puedan
desarrollar, con una visin de futuro, los elementos
que se han entregado en la relacin pedaggica
permitiendo a los docentes visualizar el grado de
anclaje de los conceptos en los esquemas cognitivos
de los estudiantes.
La evaluacin contextualizada
Esto significa que la evaluacin debe ser vista como
una posibilidad de vinculacin con la realidad del
estudiante y su entorno socio-cultural y, desde ese
contexto, promover el desarrollo de horizontes
culturales ms ricos y plenos en significatividad para
los estudiantes.
Flexibilidad en la evaluacin
Cada momento de evaluacin, ya sea formal o noformal, es distinto, en tanto las situaciones y
circunstancias lo ameriten. Es importante, por tanto,
tener en cuenta el contexto inmediato en el cual se
inserta la evaluacin para, a partir de ste, elaborar
criterios coherentes entre el proceso y la evaluacin.
La evaluacin debe ser asistida

La asistencialidad como factor evaluativo es
necesaria, en una evaluacin formal, aqu el profesor
o profesora pide a sus alumnos y alumnas que corrijan
detalles, que vuelvan a intentar.
La evaluacin debe considerar los planos

afectivos, creativos y cognoscitivos.
El aspecto efectivo debe ser bien manejado para
evitar que pueda resultar antojadizo y altamente
subjetivo
Cundo realizar evaluacin diagnstica?

La evaluacin diagnostica se debe realizar al inicio del curso y nos permite
evidenciar que tanto sabe el estudiante y partir de ah iniciar el proceso de
enseanza, adecuando nuestros mtodos o estrategias de enseanza al nivel que
posee ese estudiante.
La evaluacin formativa: Es aquella evaluacin que permite orientar y mejorar el
proceso de enseanza, la cual permite obtener informacin valiosa sobre el avance
que cada estudiante ha adquirido hasta el momento, permitiendo as detectar cuales
son las debilidades o en que punto es necesario reestructurar las estrategias que
se han venido utilizando.
La evaluacin sumativa que evala los productos o resultados obtenidos al final
de un proceso de intervencin tambin tiene que ser aplicado durante este proceso
de enseanza aprendizaje, las tres finalidades son parte del proceso y es importante
aplicarlas para evaluar cada uno de los productos que tenemos en los bloques.
b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin.
o El primero es la lista de cotejo que se usara para evaluar el producto de mapa
cognitivo con el mtodo de la exposicin, este es un Instrumentos de valoracin
cuya finalidad es estimar la presencia o ausencia de una serie de aspecto o
atributos de un determinado Elemento de competencia. Adems permite
identificar comportamiento con respecto a actitudes, habilidad y contenido.
o El segundo instrumento se me hace tambin importante aplicar y es la gua de
observacin el cual se basa en un Registro abierto a cerrado de
algunos aspectos que se pueden observar directamente en los individuos
cuando ste realiza la actividad evaluativa.
Es un registro descriptivo porque se dan las pautas o puntos focalizados para
observar. Una gua de observacin cerrada permite determinar los procesos que
se van a observar desde el inicio hasta la culminacin del desempeo.
o Finalmente el ltimo instrumento la rbrica es un conjunto de criterios y
estndares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se
utilizan para evaluar un nivel de desempeo o una tarea. Se trata de una
herramienta de calificacin utilizada para realizar evaluaciones objetivas; un
conjunto de criterios y estndares ligados a los objetivos de aprendizaje usados
para evaluar la actuacin de alumnos en la creacin de artculos, proyectos,
ensayos y otras tareas.
o Las rbricas permiten estandarizar la evaluacin de acuerdo con criterios
especficos, haciendo la calificacin ms simple y transparente.
c) Tipos de retroalimentacin:
La clave de una buena retroalimentacin es encontrar un equilibro entre

cundo utilizar una retroalimentacin de carcter informal y cundo utilizar
una retroalimentacin formal. Si hay demasiada retroalimentacin informal, a
los estudiantes se les dificultar emitir juicios sobre su propio progreso; si hay
demasiada retroalimentacin formal, se ver motivado slo por agentes
externos, tales como la calificacin.
En el tipo informal de retroalimentacin, los estudiantes no reciben una nota
o calificacin; puede ser simplemente una conversacin con el maestro, un
comentario de un compaero o una explicacin de los padres. Este tipo de
retroalimentacin, con frecuencia, puede ser ms impactante y til que una
retroalimentacin formal, ya que tiende a apoyar la comprensin, invitando al
estudiante a reflexionar sobre su trabajo para as poderlo mejorar.
En cuanto a la retroalimentacin formal la comunicacin es de manera
pensada y programada, el estudiante recibe la retroalimentacin, con el fin
de que los contenidos enseados sean mejor comprendidos a cambio de
recibir como premio, una mejor calificacin.
El maestro no es el nico que debe ofrecer informacin sino que tambin los
estudiantes pueden dar retroalimentacin y reflexionar sobre sus propios
desempeos.
La escalera de la retroalimentacin.
Hacer sugerencias
Ofrecer sugerencias se convierte en el ltimo toque para apoyar a los estudiantes
en el desarrollo de su comprensin. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma
constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el
estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentacin positiva.
Clarificar
El clarificar
a travs de preguntas que permitan entender mejor algunos puntos o
que dan a conocer ideas que no se han expresado, es algo importante antes de
poder ofrecer retroalimentacin.
Valorar
El valorar contribuye en la construccin de una cultura que apoya la comprensin.
Hacer nfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes, y
-
en los comentarios honestos del trabajo de otro, ofrece un clima de confianza

necesario para que se desarrolle una buena sesin de retroalimentacin.
Expresar inquietudes
Existen sin embargo, inquietudes legtimas, tales como preocupaciones o
dificultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestin.
-

La integracin de la retroalimentacin haba sido en aos pasados una accin
irrelevante y casi desconocida, pero las nuevas perspectivas acerca del proceso de
enseanza-aprendizaje, han permitido conocer como sta herramienta puede
provocar resultados positivos que incluso superen las expectativas del docente al
iniciar un curso y con ello, permitir que el estudiante descubra y comience a explotar
su potencial. Como ya se ha citado anteriormente, la integracin no es una labor
fcil, pues demanda poner nfasis en el anlisis de los productos de aprendizaje, la
elaboracin alineada de las evaluaciones y la seleccin del tipo de retroalimentacin
empleada.
No es un secreto que la retroalimentacin ocasione un resultado positivo, pero si se
debe analizar que tipo de retroalimentacin ser la ms adecuada para cada tipo
conocimiento a adquirir, si la seleccin se hace de manera adecuada, los resultados
sern mucho ms que evidentes y finalmente la rbrica de evaluacin y que tiene
como fin.
IV. BIBLIOGRFIA
Castro Rz, Fidel 2004. (). ob, pg 16
Orestes Castro (1999
Lev Semionovich Vigotsky
Lpez Medina, F. (2004).
http://www.eumed.net/librosgratis/2011b/958/Fundamentos%20teoricos%20sobre%20la%20evaluacion%20en
%20el%20proceso%20de%20ensenanza%20aprendizaje.htm

MDULO II
ACTIVIDAD DE
INTEGRADORA 3
Integradora de la Unidad 3
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
Integrar la planeacin didctica con sus elementos.

JGV_M2AcInU3
V.
DESARROLLO
La Reforma Integral para la Educacin Media Superior (RIEMS) afectan al diseo

de una planeacin alineada conforme al enfoque constructivista que se desea
implementar, en donde se dieron algunas nociones que haban sido menos
preciadas en pocas pasadas, como los diversos mtodos e instrumentos de
evaluacin, el poder de la retroalimentacin y la enorme importancia de que las
Chilpancingo, Gro.,
estrategias de aprendizaje permitan adquirir el conocimiento de una forma

espontnea que facilite a los estudiantes adquirir su conocimiento significativo.
Esta actividad integradora presenta una planeacin totalmente alineada conforme

al marco curricular comn en el sentido que permita una mayor Interaccin entre los
estudiantes as como la movilizacin de sus conocimientos previos as como del
empleo de sus habilidades y destrezas, tanto Yfsicas

como
mentales en donde su
EVALUACIN
INSTITUCIONAL
bien se rompe el paradigma tradicional como enseanza, el resultado puede ser
incluso superior al de las expectativas previas de los docentes y de los estudiantes
mismos, en donde el propsito es adquirir un conocimiento profundo como fruto de
una experiencia y no de una memorizacin.
REA D
Competencia
s Genricas
1
5.
Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones
a
problemas a partir
de
mtodos
establecidos.
Propsito (s) de la
asignatura o
unidad de
Competencias
aprendizaje a
disciplinares
trabajar
bsicas
(Redactados en
2
trminos de
competencia)
3
D12. Utiliza las
Al
termino
del
tecnologas de la
submodulo
el
informacin y
alumno ser capaz
comunicacin para
de
realizar
el
problemas, producir
mantenimiento
materiales
y preventivo
de
transmitir
hardware
y
informacin
software
Ce3.Identifica
problemas
formula preguntas
de
carcter
cientfico
y
plantea
las
hiptesis
necesarias para
responderlas.
Cs1. Identifica el
conocimiento
social
y
humanista como
una construccin
en
constante
transformacin.
Contenidos de
la asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
4
1.Realiza
actividades de
mantenimiento
preventivo al
hardware y al
software.
Producto
de
aprendizaje
.
5
Mapas
cognitivos.
Reporte de
la lluvia de
ideas.
6
Estrategia 1
Lluvia de ideas
El profesor organiza la lluvia de ideas
utilizando preguntas generadoras
para que los estudiantes recuerden
sus
conocimientos
sobre
el
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
Estrategia II.
El docente realizara una exposicin
magistral
de
ensamble,
mantenimiento
preventivo
y
correctivo de la computadora.
1.- el alumno realizara anotaciones
sobre lo que aprendi de la
exposicin
de
mantenimiento
2.- el alumno tomar nota de todas
dudas que surgieron en la exposicin
que realizo el docente.
3.- en forma de plenaria el docente
explicara todas las dudas sobre la
exposicin
de
mantenimiento
Recursos
7
Plumones
Hojas
blancas
Can
Laptop
Diapositivas
Metodologa de la
evaluacin
8
Finalidad de la
evaluacin:
Diagnostica y formativa
Instrumento de
evaluacin: Lista de
cotejo
Tipo de
retroalimentacin:
Formal
Finalidad de
evaluacin : formativa
Mtodo de la
evaluacin:
presentacin
Instrumento de
evaluacin: gua de
observacin
Tipo de
retroalimentacin:
formal e informal
Finalidad de la
y sumativa
Mtodo de la
evaluacin: exposicin
8. Participa y
colabora de
manera
efectiva
en
equipos
diversos.
s mismo y aborda
problemas y restos
1.6
administra
los
recursos
disponibles
logro de sus metas.
5.
Desarrolla
innovaciones
y
propone soluciones a
y procedimientos de
manera
reflexiva,
comprendiendo cmo
de un objetivo.
Al
trmino
del 2.Realiza
submodulo
el mantenimiento
alumno ser capaz correctivo
de
realizar
el
mantenimiento
correctivo
de
manera eficiente.
Demostraci
n
experiment
al.
Estrategia III.
prctica demostrativa Con
un software denominado
simulador
de
la
computadora.
1.- el alumno instalara el
software simulador de pc en
su computadora y realizara
en forma individual el
ensamblaje de todos los
componentes en gabinete,
instalando la fuente de
poder,
placa
madre,
procesador, pasta trmica,
el cooler y el ventilador,
tarjetas de memoria, disco
duro, unidades lectoras
tales como CD y DVD.
Plumones.
Proyector.
CD/DVD.
Computadora
.
Desarmadore
s.
Diadema
antiesttica.
Aire
comprimido.
Espuma
limpiadora.
Hisopos.
Alcohol
isopropilico.
Controladore
s.
Software de
una aplicacin.
Estrategia IV.
El docente dar
explicacin
sobre
mantenimiento preventivo y
correctivo.
1.- el alumno con sus
materiales y herramientas
tomaran una computadora
en equipos de 2 y darn
con supervisin del docente.
Mtodo de la
evaluacin:
Presentacin
Instrumento de
evaluacin: gua de
observacin
Tipo de
retroalimentacin:
formal e informal
Finalidad de la
y sumativa
Mtodo de la
evaluacin: exposicin
Productos de la asignatura o curso: descripcin de los productos.
Todas las estrategias seleccionadas tales como: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a
partir de mtodos establecidos permitirn al alumno desarrollar las competencias con xito acompaadas con los
productos de aprendizaje como:
Mapas
cognitivos
Producto de
aprendizaje.
Reporte de la
lluvia de ideas.
Demostracin
experimental
con el
simulador de
PC.
Lo anterior es porque ayudan al estudiante a construir su propio

conocimiento, a travs de la activacin de conocimientos previos de
lo que saben, identifican problemas, adquieren y organizacin sus
conocimientos, procesando la informacin y aplicndola a contextos
de su vida cotidiana, tomando conciencia de que esos
conocimientos le servirn para toda su vida.
Estrategias de aprendizaje: descripcin y justificacin.
LISTA DE COTEJO:
Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la presencia o
ausencia de una serie de aspecto o atributos de un determinado Elemento
de competencia. Adems permite identificar comportamiento con respecto
a actitudes, habilidad y contenido.
GUIA DE OBSERVACION:
Es un Registro abierto a cerrado de algunos aspectos que se pueden
observar directamente en los individuos cuando ste realiza la actividad
evaluativa. Es un registro descriptivo porque se dan las pautas o puntos
focalizados para observar. Una gua de observacin cerrada permite
determinar los procesos que se van a observar desde el inicio hasta la
culminacin del desempeo.
RUBRICA DE EVALUACIN. Es un conjunto de criterios y estndares,
generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se utilizan
para evaluar un nivel de desempeo o una tarea. Se trata de una
herramienta de calificacin utilizada para realizar evaluaciones objetivas;
un conjunto de criterios y estndares ligados a los objetivos de aprendizaje
usados para evaluar la actuacin de alumnos en la creacin de artculos,
proyectos, ensayos y otras tareas
LISTA DE COTEJO
MODULO:
SUBMODULO:
NOMBRE DEL ALUMNO:
NUM
INDICADORES
CUMPLE
SI
Utiliza el material indicado
Enlista las actividades solicitadas
Organiza y agrupa las actividades en

forma equilibrada.
Asigna los tiempos para cada

actividad en forma coherente.
Incluye los recursos necesarios para

realizar cada actividad
Incluye el responsable de cada

actividad
OBSERVACIONES
NO
LISTA DE COTEJO PARA BUSQUEDA DE SOFTWARE Y

ELABORACION DEL REPORTE ESCRITO.
Alumno(a)
Profesor(a):
No
ACTIVIDAD
1
Selecciona adecuadamente
el
software de ensamble de una
computadora.
Instalo completamente el
software
SI
NO
Grado y
Grupo:
Fecha de Elab.
OBSERVACIONES
3
4
Armo completamente la
computadora en forma virtual.
Entrega el reporte de la
a).- caratula
b).- tabla de contenidos.
c).- desarrollo
d).- conclusiones
e).- referencias de consulta.
Entrega el da solicitado
GUIA DE OBSERVACION
MODULO:
SUBMODULO:
NOMBRE DEL ALUMNO:
NUM
CUMPLE
INDICADORES
D
Realiza la prctica observando las

medidas de seguridad e higiene del
laboratorio de cmputo.
Atiende las indicaciones del profesor

oportunamente.
Realiza la prctica siguiendo todas

las instrucciones mencionadas.
OBSERVACIONES
B
D DEFICIENTE S SUFICIENTE B BIEN
Rubrica de evaluacin actividades de la estrategia IV

Alumno(a)
Profesor(a):
Grado y Grupo:
Fecha de Elab.:
CATEGORIA
Disciplina
EXCELENTE ( 2 )
Cumple con todas las normas de
seguridad al ingresar y mantenerse
dentro del laboratorio de computo.
SATISFACTORIO ( 1 )
Cumple con algunas las
normas de seguridad al
ingresar y mantenerse
dentro del laboratorio
DEFICIENTE ( 0 )
No cumple con las normas de
seguridad al ingresar y
mantenerse
dentro
del
laboratorio
Organizacin
Organiza adecuadamente con sus
Organiza cada uno de los
No organiza ni realiza nada.
compaeros cada uno de los pasos
pasos.
para lograr el objetivo.

Desarrollo
de
la
prctica
Desarrolla
adecuadamente
el
procedimiento de la prctica y llega a
Desarrolla el procedimiento
No desarrolla el procedimiento
de la prctica.
de la prctica.
cumplir con el objetivo deseado.

Fecha de entrega del
reporte
Ortografa
y
gramtica del reporte
Presentacin
reporte
del
Trabajo colaborativo
Entrega en la fecha indicada en

reporte
Entrega en un lapso de 1 a
3 das despus de la fecha
indicada el reporte.
No hay errores de ortografa, Existen de 1 a 5 errores de
puntuacin o gramtica en el reporte. ortografa, puntuacin o
El reporte cuenta con portada, No cuenta con alguno de
introduccin,
desarrollo
y los elementos (portada,
conclusiones.
introduccin, desarrollo y
conclusiones).
Los
compaeros
demuestran Los
compaeros
respeto por las ideas de cada uno, demuestran respeto por las
dividen el trabajo en forma justa, ideas de cada uno, dividen
muestran compromiso por la calidad el trabajo en forma justa,
del trabajo y se apoyan unos a otros. hay compromiso por parte
de
algunos
de
los
miembros hacia un trabajo
de calidad y se apoyan
unos a otros.
NOMBRE Y FIRMA DEL ALUMNO
Qu elementos debe de contener?
No entrega el reporte.
Existen ms de 5 errores de
ortografa,
puntuacin
o
No cuenta con dos o ms de
los
elementos
(portada,
introduccin,
desarrollo
y
conclusiones).
Los compaeros discuten y no
respetan las ideas de cada uno
y su aportacin. La crtica no es
constructiva y no se ofrecen
apoyo. El trabajo es hecho por
una o dos personas solamente.
NOMBRE Y FIRMA DEL PROFESOR
La observacin sistemtica: Cuando se utilizan tcnicas de

almacenamiento de informacin. Sistemtica: Cuando se
manifiesta atencin continua.
Trabajo del alumno Evaluado por el profesor, por otros

alumnos, por su grupo de trabajo, autoevaluado, en
comn por profesor, otros alumnos y l mismo
La Comunicacin didctica: Interaccin profesor-alumno.

Dilogo didctico: Observation, escucha y pregunta.
Cul es la forma de registro?
Listas de cotejo
Escalas
Pruebas
Cuestionarios
Informes
Entrevistas
A partir de qu elementos de la evidencia de aprendizaje

se construye?
Los aprendizajes
La
observacin o
medicin
La
interpretacin
Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los

estudiantes?
En forma oral o escrita

Por apuntes
Por registro del desempeo
En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del

producto y el instrumento?
Localizar espacialmente el
error y escribir en ese lugar
una mejora.
Darle un tiempo al
estudiante para hacer la
mejora que se le propone.
Mostrar la calidad esperada

en los criterios planteados.
Describa la funcin de cada uno de los recursos y materiales:

Plumones.- Se utilizaron para hacer los mapas y de colores cumplen la
funcin de facilitar la visibilidad de los alumnos.
Hojas blancas.- Se utilizaran para tomar nota de la explicacin que el
docente dar sobre el mantenimiento preventivo correctivo y ensamble.
Can.- Se utilizara para proyectar las imgenes y videos de las partes
internas de la computadora y sobre el ensamble y mantenimiento
Laptop.- Servir como apoyo junto con el proyector para proyectar las
imgenes y videos.
Diapositivas.- Permitirn mostrar y explicar los temas tericos de la
materia
CD/DVD. Se utilizaran para gravar los controladores de video y sonido.
As como los programas de instalacin para las computadoras que se les
dio mantenimiento preventivo y correcto al software.
Computadora. Se utilizara como de apoyo para las prcticas de
ensamble, mantenimiento preventivo y correctivo.
Desarmadores. Son herramientas que sern utilizadas por los cada
alumno en sus prcticas de desarmado y amado de las computadores.
Diadema antiesttica.- Es una herramienta que permitir eliminar la
energa esttica del alumnos en el momento de desarmar la computadora.
Aire comprimido. Es aire que es sometido a presin por medio de un
compresor en un bote y es utilizado para limpiar la parte interior de una
computadora.
Espuma limpiadora. Se utiliza para limpiar la pantalla de la computadora
con un pao.
Hisopos. Se utilizan para limpiar partes reducidas de la computadora.
Alcohol isopropilico. Se utiliza para limpiar con los hisopos.

Controladores. Permiten el funcionamiento de los perifricos de salida
como impresoras, monitores etc.
Software de aplicacin. Son programas como el office, se utilizan para
crear documentos en Word, Grficos en Excel.
Metodologa de la Evaluacin.
Exposicin: A travs de la exposicin utilizada como mtodo se evaluara

el producto mapa cognitivo dado que este mtodo se presta para evaluar
el nivel de conocimiento, la habilidad verbal, y en si el mapa cognitivo,
para lo cual se usara una lista de cotejo que integrara, la hoja de
Presentacin, Nmero de la actividad, nombre de la estrategia, grado
grupo, fecha, nombre del alumno, el esquema en el centro, colorido,
limpieza, espacialidad, organizacin, y conclusin, al pie del mapa.
Presentacin: Este mtodo servir para gua de evaluar la lnea de
tiempo que finalmente ser mi producto del bloque II, el instrumento que
se utiliza es la gua de observacin donde se observaran aspectos
directamente del producto de los alumnos. Es un registro descriptivo
porque se dan las pautas a observar. Este se aplica para el modulo II.
Exposicin: en el bloque III se usara nuevamente el mtodo de
exposicin para evaluar un ensayo puesto que es importante que todos
escuchemos los productos de los alumnos se usara como instrumento de
evaluacin un cuestionario de preguntas abiertas. Presentacin del
proyecto, nombre, titulo, argumentacin, estilo, forma sintctica, tono
variado, ameno en la exposicin, ortografa.
Evaluacin
La evaluacin del aprendizaje constituye el componente medular de la
mediacin en la formacin por competencias. Hablamos de una
evaluacin constructiva cuando orienta al educando para el desarrollo de
sus competencias. La evaluacin en la formacin por competencias
supone entonces un seguimiento de aquellos atributos de la competencia
tales como:
conocimientos
habilidades
actitudes y valores
Que el educando exterioriza frente a la situacin que se le dispone en el

entorno de aprendizaje y lo que se demuestra como evolucin en cada
atributo.
d) Finalidad de la evaluacin: Descripcin y justificacin.
La evaluacin definida como la apreciacin de los conocimientos,
aptitudes y rendimiento, es fundamental en la prctica docente,
porque a travs de esta se da seguimiento a los aprendizajes que
los alumnos.
El origen de la palabra evaluar est relacionado con el vocablo
latino valere, que significa valorar, dar valor, asignar valor.
La evaluacin como proceso constante y

permanente
Es de gran importancia entender que la evaluacin
es un proceso constante y permanente, dado que si
se pretende medir el desarrollo de un proceso, debe
considerar las etapas en las cuales verificar el
avance de los estudiantes. La evaluacin, entendida
de esta manera, permite la retroalimentacin
necesaria para la continuacin y elaboracin de
futuras actividades y la promocin de nuevos
aprendizajes.
La evaluacin como proceso coherente

Los maestros y maestras no deben adoptar una
forma metodolgica en sus clases y una diferente al
momento de aplicar una evaluacin formal para no
provocar en el estudiante una quiebra total de sus
modelos y sus estructuras categoriales.
Evaluacin prospectiva
Se trata de concebir el ejercicio evaluativo como un
mbito en donde los alumnos y alumnas puedan
desarrollar, con una visin de futuro, los elementos
que se han entregado en la relacin pedaggica
permitiendo a los docentes visualizar el grado de
anclaje de los conceptos en los esquemas
cognitivos de los estudiantes.
La evaluacin contextualizada
Esto significa que la evaluacin debe ser vista como
una posibilidad de vinculacin con la realidad del
estudiante y su entorno socio-cultural y, desde ese
contexto, promover el desarrollo de horizontes
culturales ms ricos y plenos en significatividad para
los estudiantes.
Flexibilidad en la evaluacin
Cada momento de evaluacin, ya sea formal o noformal, es distinto, en tanto las situaciones y
circunstancias lo ameriten. Es importante, por tanto,
tener en cuenta el contexto inmediato en el cual se
inserta la evaluacin para, a partir de ste, elaborar
criterios coherentes entre el proceso y la evaluacin.
La evaluacin debe ser asistida

La asistencialidad como factor evaluativo es
necesaria, en una evaluacin formal, aqu el
profesor o profesora pide a sus alumnos y alumnas
que corrijan detalles, que vuelvan a intentar.
La evaluacin debe considerar los planos

afectivos, creativos y cognoscitivos.
El aspecto efectivo debe ser bien manejado para
evitar que pueda resultar antojadizo y altamente
subjetivo
Cundo realizar evaluacin diagnstica?

La evaluacin diagnostica se debe realizar al inicio del curso y nos permite
evidenciar que tanto sabe el estudiante y partir de ah iniciar el proceso de
enseanza, adecuando nuestros mtodos o estrategias de enseanza al nivel que
posee ese estudiante.
La evaluacin formativa: Es aquella evaluacin que permite orientar y mejorar el
proceso de enseanza, la cual permite obtener informacin valiosa sobre el avance
que cada estudiante ha adquirido hasta el momento, permitiendo as detectar cuales
son las debilidades o en que punto es necesario reestructurar las estrategias que
se han venido utilizando.
La evaluacin sumativa que evala los productos o resultados obtenidos al final
de un proceso de intervencin tambin tiene que ser aplicado durante este proceso
de enseanza aprendizaje, las tres finalidades son parte del proceso y es importante
aplicarlas para evaluar cada uno de los productos que tenemos en los bloques.
Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin.
El primero es la lista de cotejo que se usara para evaluar el producto de mapa
cognitivo con el mtodo de la exposicin, este es un Instrumentos de valoracin
cuya finalidad es estimar la presencia o ausencia de una serie de aspecto o atributos
de un determinado Elemento de competencia. Adems permite identificar
comportamiento con respecto a actitudes, habilidad y contenido.
El segundo instrumento se me hace tambin importante aplicar y es la gua de
observacin el cual se basa en un Registro abierto a cerrado de algunos aspectos
que se pueden observar directamente en los individuos cuando ste realiza
la actividad evaluativa.
Es un registro descriptivo porque se dan las pautas o puntos focalizados para
observar. Una gua de observacin cerrada permite determinar los procesos que se
van a observar desde el inicio hasta la culminacin del desempeo. Y finalmente el
ltimo instrumento la rbrica es un conjunto de criterios y estndares, generalmente
relacionados con objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de
desempeo o una tarea. Se trata de una herramienta de calificacin utilizada para
realizar evaluaciones objetivas; un conjunto de criterios y estndares ligados a los
objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuacin de alumnos en la
creacin de artculos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rbricas permiten
estandarizar la evaluacin de acuerdo con criterios especficos, haciendo la
calificacin ms simple y transparente.
e) Tipos de retroalimentacin:
La clave de una buena retroalimentacin es encontrar un equilibro entre cundo
utilizar una retroalimentacin informal y cundo utilizar una retroalimentacin
formal. Si hay demasiada retroalimentacin informal, a los estudiantes se les
dificultar emitir juicios sobre su propio progreso; si hay demasiada
retroalimentacin formal, el estudiante se ver motivado slo por agentes externos,
tales como la calificacin.
El maestro no es el nico que debe ofrecer informacin. Los estudiantes pueden
dar retroalimentacin y reflexionar sobre sus propios desempeos.
La escalera de la retroalimentacin.
Hacer sugerencias
Ofrecer sugerencias se convierte en el ltimo toque para apoyar a los estudiantes
en el desarrollo de su comprensin. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma
constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el
estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentacin positiva.
Clarificar
El clarificar a travs de preguntas que permitan entender mejor algunos puntos o
que dan a conocer ideas que no se han expresado, es algo importante antes de
poder ofrecer retroalimentacin.
Valorar
El valorar contribuye en la construccin de una cultura que apoya la comprensin.
Hacer nfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes, y
en los comentarios honestos del trabajo de otro, ofrece un clima de confianza
necesario para que se desarrolle una buena sesin de retroalimentacin.
Expresar inquietudes
Existen sin embargo, inquietudes legtimas, tales como preocupaciones o
dificultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestin.
Si todos los requerimientos listados anteriormente se cumplen, entonces se puede

tiener un poco ms de certeza, en que el aprendizaje que tendrn los alumnos ser
de manera significativo, sobre todo, si se tiene xito al romper los malos hbitos del
mtodo memorstico, en donde ahora, se busca aprovechar el conocimiento previo
para crear un nuevo andamiaje que permita al estudiante, prepararse con las
herramientas adecuadas para enfrentar los retos que le depare en su vida futura
como estudiante.
Es de suma importancia para los maestros y maestras tener en cuenta los
momentos de la evaluacin educativa durante el proceso enseanzaaprendizaje, porque nos permite estar pendientes de los avances y dificultades de
nuestros estudiantes. En estas ltimas actividades hemos hablado de la evaluacin
como un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso nicamente.
Es un proceso que empieza antes de que inicie la instruccin y sigue hasta el
final de sta. Finalmente el compromiso de todos los docentes ha r que
los propsitos en cada una de las asignaturas se cumpla y que la planeacin
educativa sea tomada en cuenta con todo los elementos que intervienen para lograr
las competencias en los alumnos desde la alineacin de las competencias
genricas, disciplinares, los propsitos, estrategias hasta la metodologa de la
evaluacin, s que es un arduo trabajo pero vale la pena hacerla por nuestros
alumnos.
IV. BIBLIOGRFIA
De Len Cerda, Diana Dolores Janitzio,
Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje
p.58-89,
Universidad de Guadalajara, Mxico.
Carpio Ramrez, Claudio Antonio, Pacheco Chvez, Virginia, Carranza Hernndez,
Noemi, Flores Aguirre, Carlos Javier, Canales Snchez, Csar Humberto,
Tipos de retroalimentacin en el aprendizaje de trminos metodolgicos de la
psicologa experimental,
Servicio de publicaciones de la Universidad de Murcia, 2003, Murcia, Espaa.

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 18
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
I.
Reflexiones sobre los medios para evaluar el aprendizaje.

Identificar los procedimientos idneos para la evaluacin por
competencias.
JGV_act18M2
INTRODUCCIN
La evaluacin de Competencias requiere una combinacin de instrumentos que den

cuenta de aspectos cognitivos (saber), aspectos tcnicos (saber hacer) y aspectos
metacognitivos (saber por que lo hace) y evaluar el proceso de una competencia
debe de hacerse en una secuencia pre-establecida de pasos. As cmo comprobar,
el uso correcto de herramientas y equipos. No olvidando el tiempo en que se realizaChilpancingo, Gro.,
el proceso.
La evaluacin de competencias y por competencias es un proceso de
retroalimentacin, determinacin de idoneidad y certificacin de los aprendizajes de
los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el anlisis
del desempeo de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como
consecuencia importantes cambios en la evaluacin tradicional, pues en este nuevo
enfoque de evaluacin los estudiantes deben tener mucha claridad del para qu,
DIRECCIN
PLANEACIN
para quin, por qu y cmo es la evaluacin,
o GENERAL
si no DEest
no va a tener la
REA D
significacin necesaria para contribuir a formar profesionales idneos. Es as como
la evaluacin debe plantearse mediante tareas y problemas lo ms reales posibles
que impliquen curiosidad y reto.
El portafolio es una estrategia de valuacin en la cual los estudiantes van
consignando las evidencias de su aprendizaje. Acorde con las sugerencias del
docente, cada estudiante debe corregir y mejorar sus evidencias como seal de
aprendizaje. Por otro lado las matrices de evaluacin de las competencias son
matrices que nos permiten determinar el nivel de logro de los estudiantes con
respecto a las competencias propuestas para un mdulo, con referencia al producto
o productos de dicho mdulo. Se han desarrollado a partir de las rbricas de
evaluacin de logros. Se componen de los siguientes aspectos:
Competencia a evaluar: son las competencias que se van a evaluar con la

matriz.
Producto del mdulo: son los resultados que permiten determinar el nivel de
calificacin o idoneidad de los estudiantes al final del proceso formativo.
Indicadores: son parmetros concretos de desempeo para evaluar los
productos.
Logro: son niveles de calidad en los indicadores (En el Proyecto Tuning son
los descriptores de calidad de los indicadores).
Puntuacin: a veces es necesario darle una puntuacin diferente a los niveles
de logro para dar cuenta de su importancia.
Los tres tpos de evaluacin se implementan a lo largo del mdulo, en

correspondencia con el nivel de formacin de los estudiantes y el respectivo mdulo
de que se trate. Los tres tipos de evaluacin son necesarios en todo mdulo.
Evaluacin de diagnstico: se da a lo largo de todo el mdulo y en ella los docentes
van determinando el grado de avance de los estudiantes en la formacin de sus
competencias. Se realiza con base en la autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacion.
Evaluacin de promocin: se realiza al final del mdulo, y en ella se establece el
grado de desarrollo final de las competencias, con base en los productos e
indicadores.
El otro tipo de evaluacin es la evaluacin de certificacin que se hace

generalmente por fuera de los mdulos, y que busca certificar el nivel de idoneidad
de los estudiantes en las competencias establecidas.
La evaluacin por competencias es que sta ya no es por promedio, sino por
indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene una competencia cuando est
en condiciones de desempearse ante una situacin o problema con motivacin,
tica, conocimiento terico y habilidades procedimentales. Si falta alguno de estos
aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo,
y por tanto no puede promoverse en el mdulo. Es por ello que en los mdulos, los
estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de
la competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de
referencia. En la evaluacin promedial, en cambio, es factible que un estudiante
pueda pasar una asignatura manejando slo los aspectos tericos o prcticos pues
el promedio ayuda a compensar debilidades. En la evaluacin de competencias no
hay promedio de notas para evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en
habilidades prcticas compense la ausencia de logro en lo terico, en habilidades
sociales y en la tica, o viceversa.
II.
BIBLIGRAFIA
Tobn, Sergio. Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Magisterio,

2006.
Tobn, Sergio. Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo
curricular y didctica. Bogot: Ecoe Ediciones, 2005.
Tobn, Sergio. Las competencias en la educacin superior. Madrid: Editorial
Universidad Complutense.
Zabalza, M. Las competencias del profesorado universitario. Madrid: Narcea, 2003.

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 19
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
III.
Los elementos a considerar para la evaluacin por competencias.

Disear un procedimiento para la evaluacin de competencias en
relacin a los productos de aprendizaje que proporcionan evidencia del
logro.
JGV_act19M2
INTRODUCCIN
Tobn (2005) propone el concepto de valoracin reconociendo y subrayando la

naturaleza apreciativa de la evaluacin as como su funcin de generar valor
(reconocimiento) a lo que las personas aprenden y son capaces de hacer. La
valoracin es entendida como un proceso de retroalimentacin a travs del cualChilpancingo, Gro.,
tanto estudiantes, docentes, instituciones educativas y la sociedad obtienen
informacin sobre el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de las
competencias. Esta informacin puede ser cualitativa y/o cuantitativa y referida
tanto al proceso como a los resultados finales del mismo. Esta informacin es la
base a partir de la cual se toman decisiones sobre formacin, estrategias docentes,
estrategias de aprendizaje, el diseo y utilizacin de recursos, polticas
institucionales y sociales (Tobn, 2005).
La evaluacin implica la descripcin de un objeto (aprendizaje, enseanza,
currcula) y la identificacin fortalezas yDIRECCIN
debilidades,
la comprensin de los
GENERAL DE PLANEACIN
problemas ms relevantes relacionados con aquello
que se
est evaluando. Implica,
REA D
Y EVALUACIN
INSTITUCIONAL
a partir de esta comprensin, ajustar o reorientar la accin. A travs de la evaluacin
se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar
lo que est bien y para resolver lo que est mal.
La evaluacin del desempeo es un proceso educativo que tiene diferentes
propsitos. El ms evidente es el de calificar el nivel de cumplimiento de los
objetivos de aprendizaje propuestos en el programa o curso acadmico, mismo que
se realiza durante periodos especficos del proceso y se consideran para la
evaluacin final del curso.
Atributo
Competencias
Genricas
1
5.
Desarrolla
innovaciones
y
propone soluciones
de
mtodos
establecidos.
Producto de
aprendizaje.
5
8. Participa y
colabora
de
manera
efectiva
en
equipos
diversos.
Sigue
instrucciones
y
procedimiento
s de manera
reflexiva,
comprendiend
o como cada
uno de sus
pasos
contribuye al
alcance de un
objetivo.
Mapas
cognitivos.
Propone
maneras de
solucionar un
problema
o
desarrollar un
proyecto en
equipo,
definiendo un
curso
de
accin
con
Demostraci
n
experimental
.
Reporte de la
lluvia
de
ideas.
6
Finalidad de la
evaluacin
7
Mtodo de la
evaluacin
8
Estrategia 1
Lluvia de ideas
Diagnostica
formativa
Exposicion
El profesor organiza la lluvia de ideas utilizando

preguntas generadoras para que los estudiantes
recuerden sus conocimientos sobre el
mantenimiento preventivo y correctivo.
.Formativa
Exposicion
Instrumento de
evaluacin
9
Listas de cotejo.
Lista de cotejo
Estrategia II.
El docente realizara una exposicin magistral de
ensamble,
mantenimiento
preventivo
y
correctivo de la computadora.
1.- el alumno realizara anotaciones sobre lo que
aprendi de la exposicin de mantenimiento
2.- el alumno tomar nota de todas dudas que
surgieron en la exposicin que realizo el
docente.
3.- en forma de plenaria el docente explicara
todas las dudas sobre la exposicin de
mantenimiento preventivo y correctivo.
Estrategia III.
Heteroevaluacion
El docente realizara una prctica
demostrativa Con un software
denominado
simulador de la
computadora.
1.- el alumno instalara el software
simulador de pc en su computadora y
realizara en forma individual el
ensamblaje
de
todos
los
componentes
en
gabinete,
instalando la fuente de poder, placa
madre, procesador, pasta trmica, el
cooler y el ventilador, tarjetas de
memoria, disco duro, unidades
lectoras tales como CD y DVD.
Lista de cotejo
Exposicion
Gua
observacin.
Presentacin
Lista de cotejo para de

bsqueda e instalacion
de
software
y
elaboracin del reporte
escrito.
Exposicion
de
Rubrica de evaluacin.
pasos
especficos.
IV.
Estrategia IV.
El docente dar una explicacin Evaluacin
sobre mantenimiento preventivo y desempeo.
correctivo.
1.- el alumno con sus materiales y
herramientas
tomaran
una
computadora en equipos de 2 y
darn mantenimiento preventivo con
supervisin del docente.
de
Presentacin
BIBLIOGRFIA
McDonald et al, 1995. Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional.
UNESCO, Pars y De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 20
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
VI.
Definicin de los atributos de la competencia.

Definir los atributos de la competencia (genrica y disciplinar) a evaluar
con base en el producto de aprendizaje que ha diseado como evidencia
del logro.
JGV_act20M2
INTRODUCCIN
Las competencias genricas que conforman el perfil del egresado del SNB describen,
fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la
formacin de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes;
su dominio
Chilpancingo,
Gro., Se
apunta a una autonoma creciente de los estudiantes. Las competencias genricas, como parte
del Marco Curricular Comn, sern complementadas por las competencias disciplinares bsicas,
comunes a todas las modalidades y subsistemas, las disciplinares extendidas (de carcter
propedutico) y las profesionales (para el trabajo). Los atributos que han de articular y dar
identidad a las asignaturas que se imparten en la educacin media superior permitirn identificar
los indicadores de la competencia y el dominio
de la misma as como sus debilidades de la misma
como se muestra a continuacin.
DIRE
REA DE E
II. DE SARROLLO
Atributo
Indicadores
5. Desarrolla innovaciones y
propone
soluciones
a
problemas
a
partir
de
Sigue instrucciones y
procedimientos
de
manera
reflexiva,
comprendiendo como
un objetivo.
Dominio
de la
competencia
El
estudiante
entendi
correctamente las
indicaciones de la
exposicion magistral
del docente que se
dio atravez del video
de ensamble de una
pc.
Identific cada una de

las partes de la pc
demostr
como
ensamblar
una
computadora en forma
virtual
mediante
un
software y ensamblo en
forma real.
Utiliza diversidad
de herramientas
Trabaj
de
forma
colaborativa,
intercambi, y comparti
informacin.
Es
creativo
(a)
dentro de su propio
modelo establecido.
Lo que faltara en los

atributos para la integracin
de la misma.
Consultar pginas
en internet. Donde
se muestren videos
de mantenimiento
preventivo y
correctivo.
Visitar laboratorios
de computo donde
se de
mantenimiento
preventivo y
correctivo en
empresas privadas
y de gobierno.
Realizar sus propios
videos para futuras
generaciones.
8. Participa y colabora de
manera efectiva en equipos
diversos.
Propone maneras de Utiliza diversidad de

solucionar un problema herramientas
o
desarrollar
un
proyecto en equipo,
accin
con
pasos
especficos.
Es
creativo
(a)
dentro de su propio
modelo establecido.
INTEGRANTES DEL EQUIPO:

Identifico las
aportaciones de las
diferentes escuelas
administrativas.
Clasifico las diferentes

escuelas
administrativas,
conociendo las ventajas
y desventajas de cada
una de ellas.
Consultar pgina de
internet.
Consultar otras
bibliografas y
hechos reales del
entorno
administrativo.

Las competencias genricas y disciplinares permiten realizar una actividad con un nivel de
dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un
individuo puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus
conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc.
Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los
estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se
consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.
Despus de analizar la asignatura de mantenimiento correctivo y mantenimiento preventivo por
campo disciplinario, que es importante saber identificar las competencias genricas que
pretendemos lograr, con la identificacin de cada uno de los tributos de la competencia y los
temas que contiene la asignatura, para que de esta forma nos permite identificar los indicadores
que se pueden utilizar para la realizacin para cada uno de los temas y contenidos y de esta
forma poder determinar el grado de dominio de la competencia, sus atributos y los indicadores
correspondientes. De igual forma nos permiti identificar que atributos son los que faltan sealar
para poder integrar la competencia de la materia de soporte y mantemiento de equipo de
cmputo.
IV. BIBLIOGRFIA
http://mediasuperior.tamaulipas.gob.mx/sistema-nacional-de-bachillerato/competencias-genericas/
http://www.bing.com/search?q=competencia+gen%c3%a9ricas+y+sus+atributos&qs=OS&sk=OS1&pq=competencia+generica&sc=720&sp=2&cvid=43df518917ad4d7692a57917084d6bda&FORM=QBRE

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 21
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
Evaluacin diagnstica.
Disear un instrumento para realizar una evaluacin inicial
(diagnstica) de los estudiantes en relacin a la competencia que
se pretende desarrollar en el curso (conocimientos, habilidades,
actitudes y valores previos).
JGV_act21M2
I INTRODUCCIN
La evaluacin es el elemento vital de todos los procesos involucrados en la formacin tcnica y

profesional. Si se cuenta con un sistema de evaluacin de alta calidad, los estudiantes pueden
confiar en la calidad de su formacin y puede considerarse como el estmulo ms importante
para
Chilpancingo, Gro., Se
el aprendizaje.
En un sistema de evaluacin basado en competencias, los evaluadores hacen juicios, basados
en la evidencia reunida de una variedad de fuentes, que definen si un individuo satisface los
requisitos planteados por un estndar o conjunto de criterios.
Segn McDonald los principios de evaluacin basada en competencias son la validez,

confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad, para poder brindar una retroalimentacin a los
alumnos, desarrollando la capacidad
de autoevaluacin profesional validado las
DIRE
REA DE E
competencias adquiridas en un contexto especifico, ayudar al alumno a comprender lo que

se espera para alcanzar el objetivo.

actitudinales.
La evaluacin es quizs el proceso ms vital de la formacin profesional. Un sistema de

evaluacin de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de
un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentacin apropiada, asegura que los
buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base
para certificaciones reconocidas por todos.
7. El estudiante (autoevaluacin) tomando en cuenta la valoracin realizada por los

estudiantes, reflexin sobre su propio proceso de aprendizaje y evaluando sus emociones,
actos y responsabilidades en las sesiones de clase.
8. Entre el estudiante (coevaluacion) tomando en cuenta el trabajo colaborativo, generando
una valoracin crtica de sus compaeros.
9. Estudiante/profesor (heteroevaluacion) esta actividad contribuye en los procesos de
aprendizaje y ayuda a una valoracin entre estudiantes o entre estudiantes y profesor.
Los pasos para evaluar el aprendizaje son: preparacin, distinguir las competencias,
criterios e indicadores, tcnicas de evaluacin, evaluacin e interpretacin de resultados.
Los mtodos y tcnicas de evaluacin son la entrevista, debate, presentacin, examen,

Ensayo y portafolio de evidencias.
La evaluacin enfatiza el desempeo, exige una mayor variedad de evidencia que la requerida
por los enfoques tradicionales y busca mtodos de evaluacin directa
II.DESARROLLO
Competencia disciplinar:
Realiza mantenimiento preventivo y correctivo
Unidad de competencia:
Realiza actividades de mantenimiento preventivo al hardware y al software.
Contenidos:
1.
Lee detenidamente los conceptos sobre el Reglamento Federal de Seguridad, Higiene y

Medio ambiente de Trabajo
2.
El alumno conoce las herramientas y material para realizar el mantenimiento preventivo.

Integrados en equipo reflexiona sobre el uso y aplicacin de las mismas
3.
El estudiante con la ayuda del facilitador realiza la prctica para realizar mantenimiento
preventivo de hardware a la computadora. Una vez que conozca cmo se realiza la
limpieza interna y externa de la computadora.
4.
El estudiante analiza la lectura sobre Limpieza de dispositivos perifricos.
5.
El estudiante en equipo de cuatro personas realiza la prctica de limpieza de dispositivos

perifricos: teclado, monitor y ratn.
6.
El estudiante resalta las ideas principales respecto del Mantenimiento Preventivo al

Software.
7.
El estudiante de forma individual realiza la prctica sobre mantenimiento preventivo al

software de la computadora.
Propsitos:
El alumno realizara mantenimiento preventivo y correctivo al equipo de cmputo de acuerdo a las

especificaciones de higiene y seguridad.
Competencias genricas a desarrollar:
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Atributos de la competencia genrica
Cal.
5. Desarrolla innovaciones
Sigue instrucciones y procedimientos
y propone soluciones a
de manera reflexiva, comprendiendo
como
cada
uno
de
sus
pasos
contribuye al alcance de un objetivo.
Propone
maneras
de
solucionar
un
problema o desarrollar un proyecto en

equipo, definiendo un curso de accin con
pasos especficos.
8. Participa y colabora de
manera
efectiva
equipos diversos.
en
Propone maneras de solucionar un

problema o desarrollar un proyecto en
equipo, definiendo un curso de accin
con pasos especficos.
Competencias disciplinares
D12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas,
producir materiales y transmitir informacin.
Ce3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis
necesarias para responderlas.
Cs1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante
transformacin.
Cal.
INSTRUMENTO DE DIAGNSTICO PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS

CONCEPTUALES (saber)
Lo hace?
Puntos
El estudiante:
Informa al cliente el diagnstico del fallo de la computadora
Si
No
Recupera la informacin del cliente al dar mantenimiento
Si
No
Identifica los factores que se deben observar en la instalacin de un taller de mantenimiento de

computadoras
Si
No
Aplica las normas de seguridad, higiene y medio ambiente en los siguientes factores:
Si
No
Detecta las anomalas en los equipos de cmputo y perifricos
Si
No
Instala controladores de los perifricos en los equipos de computo
Total de puntos:
Calificacin final:
INSTRUMENTO DE DIAGNSTICO PARA EVALUAR HABILIDADES
Calificacin
PROCIMENTALES (saber hacer)
Lo hace?
Puntos
El estudiante:
Ensamblar correctamente cada uno de los componentes de la computadora
Si
No
Realizar mantenimiento preventivo y de limpieza a la computadora
Si
No
Realizar mantenimiento correctivo de la placa madre de la computadora
Si
No
Verificar la resolucin tarjeta de video o mdulo de video del mother board
Si
No
Verificar el modelo del procesador y capacidad de la memoria RAM
Si
No
Total de puntos:
Calificacin final:
INSTRUMENTO DE DIAGNSTICO PARA EVALUAR ACTITUDES Y VALORES PREVIOS
Calificacin
ACTITUDINALES (saber ser, saber convivir)
Lo hace?
Puntos
El estudiante:
1. Asume una actitud propositiva hacia el trabajo individual y en equipo.
Si
No
2. Respeta la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Si
No
3. Practica la solidaridad y la responsabilidad en el trabajo colectivo, colaborando en las actividades de
Si
No
4. Valora los cambios que contribuyen una mejor vida de manera individual, familiar y social.
Si
No
5. Muestra inters, tolerancia y respeto a los trabajos realizados por sus compaeros.
Si
No
equipo.
Total de puntos:
Calificacin final:
Calificacin
III. CONCLUSIN
Los procedimientos de evaluacin adquieren un sentido u otros, se aplican de una u otra manera,
segn la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa. Aprender a evaluar evaluando es
una afirmacin que ha de estar presente en las aulas a fin de que los alumnos del futuro sean
personas capaces de dirigir con responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los
rdenes de la vida.
IV. BIBLIOGRFIA
Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato.
Bordas Y. (2001) Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista
Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n. 218 pp. 25 a 48. En
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci%C3
%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf
Competencias genricas que expresan el perfil del egresado de la Educacin Medio Superior.
http://www.semsver.gob.mx/Reforma_EMS/Competencias_genericas.ppt
Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara.
http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/003 _DeLeon.pdf
De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de
Guadalajara
http://mod2profordems.wikispaces.com/file/view/003_DeLeon.pdf/347662200/00
3_DeLeon.pdf
Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew
Gonczi, 1995) http://servicios.encb.ipn.mx/tutorias/formatos/LECTURA_TUTO/NUEVAS%20PE
RSPECTIVAS%20SOBRE%20LA%20EVALUACION.pdf

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 22
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
I.
Observacin de la evolucin y transferencia de la competencia.

Disear un instrumento para registrar la evolucin de la competencia de
los estudiantes durante el ciclo escolar.
JGV_act22M2
INTRODUCCIN
La evolucin del concepto de competencias, hace referencia a un "acervo" de conocimientos y

habilidades que son necesarios para llegar a resultados requeridos en diferentes circunstancias,
es decir, a la capacidad real para lograr resultados en un contexto determinado.
Una competencia engloba varios tipos de saberes (tericos, conceptuales, factuales,
procedimentales y actitudinales o axiolgicos) de ah la dificultad en lograrla.
Para poder llevar a cabo una planificacin tenemos que tener un inicio, desarrollo y un cierre de
clase para que los alumnos obtengan un buen aprendizaje a travs de las estrategias
metodolgicas y los recursos didcticos para adquirir un aprendizaje significativo.
El profesor debe tener una buena planificacin con respecto a las asignaciones propuesta por el
docente y deber estar bien planificada de la siguiente forma: un inicio, desarrollo y un cierre para
cumplir
dicho
objetivo.
INICIO:
Realiza
una
preparacin
hacia
el
objetivo
a
trabajar.
Se
enuncia
con
claridad
el
propsito
u
objetivo
de
la
clase.
Desarrolla actividades para entrelazar los contenidos presentados y los conocimientos previos
de los alumnos.
DESARROLLO:
Desarrolla actividades de aprendizaje relacionadas con el objetivo o tema de la clase.

Desarrolla contenidos disciplinarios pertinentes al objetivo o tema de la clase.
Desarrolla actividades de aprendizaje que potencien el desarrollo de habilidades cognitivas.
Desarrolla actividades que permitan aplicar los conceptos trabajados en la clase.
CIERRE:
Realiza un cierre de lo trabajado en clases, retomando aspectos del objetivo.
Elabora conclusiones y sntesis en relacin a lo que se quiere hacer emerger desde el objetivo
presentado, retomando preguntas o dudas de los alumnos.
II.
DESARROLLO
INTEGRANTES DEL EQUIPO:

Evaluacin
Diagnostica
formativa
.
Instrumento de
evaluacin
Listas
cotejo.
Competencias
Genricas
de 5.
Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones
a
problemas a partir
de
mtodos
establecidos.
Atributo
Sigue
instrucciones y
procedimientos
de
manera
reflexiva,
comprendiendo
como cada uno
de sus pasos
contribuye
al
alcance de un
objetivo.
Momentos de
aplicacin
Apertura:
El estudiante con
la tcnica de
lluvia de ideas
expone
sus
conocimientos
sobre
mantenimiento
correctivo,
condiciones de un
taller
de
mantenimiento y
el
perfil
del
Criterios
Trabajo
colaborativo
Capacidad de
extraer datos.
Comprende e
interpreta la
solucin.
Solucin del
ejercicio y
explicacin del
procedimiento.
Indicadores
El estudiante entendi
correctamente
las
indicaciones
de
la
exposicion magistral del
docente que se dio
atravez del video de
ensamble de una pc.
Utiliza diversidad de
herramientas
encargado
taller
del Claridad
Desarrollo:
Formativa
Lista de cotejo
Lista de cotejo
El estudiante con
la
ayuda
del
facilitador realiza
la prctica para
realizar
mantenimiento
preventivo
de
hardware a la
computadora.(P5
9), una vez que
conozca cmo se
realiza la limpieza
interna y externa
de
la
computadora
El estudiante en
equipo de cuatro
personas realiza
la prctica de
limpieza
de
dispositivos
perifricos:
teclado, monitor y
ratn.
Conceptual.
Gramtica.
Material
utilizado en el
desarrollo de
sus actividades.
Es creativo (a) dentro de

su
propio
modelo
establecido.
Cierre:
Los estudiantes,
en
equipos,
realizarn
una
simulacin
del
proceso
de
diagnstico de un
equipo
de
cmputo
utilizando
el
formato
elaborado
anteriormente. (4
hrs)
Heteroevaluacion
Evaluacin
desempeo.
Gua
de 8.
Participa
y
observacin.
colabora
de
manera efectiva en
equipos diversos.
de
Lista de cotejo
para
de
bsqueda
e
instalacion de
software
y
elaboracin del
reporte escrito.
Rubrica
de
evaluacin.
Propone
maneras
de
solucionar un
problema
o
desarrollar un
proyecto
en
equipo,
definiendo un
curso de accin
con
pasos
especficos.
Cumplimiento
en
herramientas
tiempo y forma
de la entrega de
los trabajos
Trabajo en
equipo.
Conocimiento
de los temas.

su
propio
modelo
establecido.
Productos
Instrumentos
Gua de observacin
Portafolio de evidencias
Criterios de evaluacin
-Objetividad
-Pertinencia
Lista de cotejo
Creatividad
Desempeo
Rubrica
Contenido de la informacin.
Trabajo en equipo
IV. BIBLIOGRFIA
REFERENCIAS:

Guadalajara
3_DeLeon.pdf
Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew
Gonczi, 1995) http://servicios.encb.ipn.mx/tutorias/formatos/LECTURA_TUTO/NUEVAS%20PE

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 23
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
Instrumentos para productos o evidencia de aprendizaje.

Disear un instrumento para evaluar el producto o evidencia de
aprendizaje de la unidad de aprendizaje o asignatura.
JGV_act23M2
II. DESARROLLO
Unidad de aprendizaje o Asignatura: Mantenimiento Preventivo y Correctivo
Chilpancingo, Gro., Septiembre 28 de 2004
Competencia (s) Genrica: 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Aspecto o proceso
Atributos
Criterios
Indicadores
Ponderacin (por cada

atributo)
DIRECCIN DE DOCENCA/
REA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Apertura:
Trabajo colaborativo.
El estudiante con la
tcnica de lluvia de
Conocimientos:
ideas expone sus
Sigue instrucciones y
conocimientos sobre
procedimientos
de Capacidad de extraer
mantenimiento
manera
reflexiva, datos.
comprendiendo
correctivo,
como cada uno de
condiciones de un
sus pasos contribuye
taller
de
al alcance de un Comprende e
mantenimiento y el
objetivo.
interpreta la solucin.
perfil del encargado
del taller
El
estudiante
entendi
correctamente las
indicaciones de la
exposicion
magistral
del
docente que se dio
atravez del video
de ensamble de
una pc.
Utiliza diversidad
de herramientas
Desarrollo:
ayuda del facilitador
realiza la prctica
para
realizar
mantenimiento
preventivo
de
hardware
a
la
computadora.(P59),
una vez que conozca
cmo se realiza la
limpieza interna y
externa
de
la
computadora
El estudiante en
equipo de cuatro
Es creativo (a)
dentro de su
propio modelo
establecido.
Excelente ( )
Muy bueno ( )
Bueno ( )
Regular ( )
Deficiente ( )
personas realiza la
prctica de limpieza
de
dispositivos
perifricos: teclado,
monitor y ratn.
Cierre:
Los estudiantes, en
equipos, realizarn
una simulacin del
proceso de
diagnstico de un
equipo de cmputo
utilizando el formato
elaborado
anteriormente. (4
hrs)
Habilidades
Actitudes
Valores
Competencia (s) Disciplinar: 8 Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos

Aspecto o proceso
Atributos
Conocimientos :
Propone maneras de
El estudiante con la solucionar un problema
tcnica de lluvia de o desarrollar un
ideas expone sus proyecto en equipo,
Apertura:
Criterios
Cumplimiento en
tiempo y forma
Indicadores
Utiliza diversidad
de herramientas
Ponderacin (por cada

atributo)
Excelente ( )
Muy bueno ( )
conocimientos sobre accin con pasos

especficos.
mantenimiento
correctivo,
condiciones de un
taller
de
mantenimiento y el
perfil del encargado
del taller
Desarrollo:
ayuda del facilitador
realiza la prctica
para
realizar
mantenimiento
preventivo
de
hardware
a
la
computadora.(P59),
una vez que conozca
cmo se realiza la
limpieza interna y
externa
de
la
computadora
El estudiante en
equipo de cuatro
personas realiza la
prctica de limpieza
de
dispositivos
de la entrega de los
trabajos
Trabajo en equipo.
Conocimiento de los
temas.
Bueno ( )
Es creativo (a) Regular ( )
dentro de su propio
modelo
Deficiente ( )
establecido.
perifricos: teclado,
monitor y ratn.
Cierre:
Los estudiantes, en
equipos, realizarn
una simulacin del
proceso de
diagnstico de un
equipo de cmputo
utilizando el formato
elaborado
anteriormente. (4
hrs)
Habilidades
Actitudes
Valores
IV. BIBLIOGRFIA
Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de
Bachillerato.
Bordas Y. (2001) Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el
proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n. 218 pp. 25
a 48. En
Competencias genricas que expresan el perfil del egresado de la Educacin
Medio Superior.
Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de
Guadalajara.
_DeLeon.pdf
De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales.
Universidad
de
Guadalajara
3_DeLeon.pdf
Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John
Francis Andrew Gonczi, 1995)
http://servicios.encb.ipn.mx/tutorias/formatos/LECTURA_TUTO/NUEVAS%20PE

MDULO II
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE 24
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
I.
Reflexiones en relacin al logro de las competencias.

Reflexionar sobre las diferentes formas que existen para reconocer y
comunicar/retroalimentar al estudiante sobre el dominio de la
competencia.
JGV_act24M2
INTRODUCCIN
Los docentes ms que ensear o explicar y examinar los conocimientos, deben

ayudar a los estudiantes a aprender, deben poseer una cultura del cambio y
Chilpancingo, Gro.,
promover el desarrollo cognitivo y personal a travs de las actividades que tienen

como eje central al estudiante y que les exijan un procedimiento activo de la
informacin, no una recepcin pasiva y memorstica. Las competencias representan
capacidades con diferentes conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla
el alumno en su vida como estudiante, transformando y practicando en el mundo en
el que se desenvuelve debiendo demostrar en el proceso evaluativo para ser
certificado como competente
La propuesta son las tareas dado que son partes esencial de la retroalimentacin
porque ayudan al estudiante a reforzar y recordar lo ya antes visto en la clase. La
Retroalimentacin no debe ser excluida en un proceso educativo, pues conlleva a
REA D
que el estudiante quede rezagado y con grandes lagunas lo cual lo puede llevar a
la frustracin y los resultados podran ser la repeticin y hasta la desercin.
Cuando una competencia se ha logrado es porque se han adoptado cualidades
individuales,
de
carcter
tico,
acadmico,
profesional
social
consecuentemente definen el perfil del alumno de nivel medio superior.
que

MDULO II
ACTIVIDAD
INTEGRADORA 4
Actividad Integradora de la Unidad 4.
Disear
instrumentos
de
evaluacin
(diagnstica,
de
transferencia/evolucin y de producto), considerando el enfoque por
competencias.
NOMBRE:
INSTRUCTOR
JGV_ACM2InU4
III.
INTRODUCCIN
PROPSITO:
El propsito fundamental de una evaluacin, es el de promover el aprendizaje, y no

como un mtodo de control por parte del docente, pues debe condensar no solo
informacin recitable, sino incluir tambin, la diversidad de puntos de vista, valores,
intereses y que adems, surja como fruto del acuerdo entre los estudiantes y el
docente, lo que, tambin permite el desarrollar un clima de clase idneo para la
actividad cognitiva.
La evaluacin Tradicional, se entenda como el fin de un proceso de aprendizaje,
sin embargo, la nueva perspectiva ofrecida por el enfoque constructivista, establece
que es un componente intrnseco en el proceso de aprendizaje, y que el actual
paradigma es, cmo introducir una evaluacin dentro del proceso de aprendizaje?.
Como ya se sabe hasta ahora, el conocimiento es producto de la construccin de
cada individuo acorde a su perspectiva de sumedio, mientras que el
aprendizaje, es un proceso de creacin de significados entre saberes previos y
la nueva informacin que se recibe, as como tambin, de la enorme variedad de
estilos y formas que existen de cada uno de ellos, y las evaluaciones, debern de
ser coherentes ha stos. El primer paso para lograrlo, es dotar al estudiante de la
capacidad de la autoevaluacin, esto con fundamento en su propia metacognicin,
es decir, que el ya tome conciencia de los contenidos y conceptos que ya haya
adquirido, y contrastarlos con sus expectativas, adems de informar que ste, es un
proceso que realizar a lo largo del resto de su vida, como una herramienta que lo
en cause hacia la automejora.
IV.
Evaluacin
Diagnostica
formativa
.
DESARROLLO
Instrumento de
evaluacin
Listas
cotejo.
Competencias
Genricas
de 5.
Desarrolla
innovaciones
y
propone
soluciones
a
problemas a partir
de
mtodos
establecidos.
Atributo
Sigue
instrucciones y
procedimientos
de
manera
reflexiva,
comprendiendo
como cada uno
de sus pasos
contribuye
al
alcance de un
objetivo.
Momentos de
aplicacin
Apertura:
El estudiante con
la tcnica de
lluvia de ideas
expone
sus
conocimientos
sobre
mantenimiento
correctivo,
condiciones de un
taller
de
mantenimiento y
el
perfil
del
encargado
del
taller
Desarrollo:
Formativa
Lista de cotejo
Criterios
Trabajo
colaborativo
Capacidad de
extraer datos.
Comprende e
interpreta la
solucin.
Solucin del
ejercicio y
explicacin del
procedimiento.
Claridad
Conceptual.
Gramtica.
El estudiante con
Material
la
ayuda
del
utilizado en el
facilitador realiza
la prctica para
Indicadores
El estudiante entendi
correctamente
las
indicaciones
de
la
exposicion magistral del
docente que se dio
atravez del video de
ensamble de una pc.
herramientas

su
propio
modelo
establecido.
Lista de cotejo
realizar
desarrollo de
mantenimiento
sus actividades.
preventivo
de
hardware a la
computadora.(P5
9), una vez que
conozca cmo se
realiza la limpieza
interna y externa
de
la
computadora
El estudiante en
equipo de cuatro
personas realiza
la prctica de
limpieza
de
dispositivos
perifricos:
teclado, monitor y
ratn.
Cierre:
Los estudiantes,
en
equipos,
realizarn
una
simulacin
del
proceso
de
diagnstico de un
equipo
de
cmputo
utilizando
el
formato
elaborado
anteriormente. (4
hrs)
Heteroevaluacion
Evaluacin
desempeo.
Gua
de 8.
Participa
y
observacin.
colabora
de
manera efectiva en
equipos diversos.
de
Lista de cotejo
para
de
bsqueda
e
instalacion de
software
y
elaboracin del
reporte escrito.
Rubrica
de
evaluacin.
Propone
maneras
de
solucionar un
problema
o
desarrollar un
proyecto
en
equipo,
definiendo un
curso de accin
con
pasos
especficos.
Cumplimiento
en
herramientas
tiempo y forma
de la entrega de
los trabajos
Trabajo en
equipo.
Conocimiento
de los temas.

su
propio
modelo
establecido.
IV. BIBLIOGRFIA
REFERENCIAS:
Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato.
Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias:
estrategias para el docente y actividades orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 2000,
18 (3), 369-380.
http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf
Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje.

http://www.urosario.edu.co/urosario_files/PortalUrosario/59/59c73ea7-cc3f-4db9-8e5c347ccb0797b9.pdf
Guadalajara
3_DeLeon.pdf

MDULO II
ACTIVIDAD
INTEGRADORA
DEL MODULO 2
PROPSITO:
NOMBRE:
INSTRUCTOR
V.
Actividad Integradora del Mdulo.

Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Mdulo
para desarrollar una planeacin didctica contextualizada.
JGV_M2ActIn4
INTRODUCCIN
Despus de haber analizado las opiniones y perspectivas de distintos expertos en la materia, como
lo son Sergio Tobn, John Biggs, Jean-Phillipe Perrenoud, entre muchos otros, as como de
contemplar como seleccionar las competencias que se pueden desarrollar en nuestras aulas y
sobre todo, el como lograr llegar hacia el estudiante y llevarlo a puerto seguro y permitirle descubrir
su potencial e incluso, llegar a desarrollarlo; se ha adquirido ya una nueva perspectiva acerca del
papel que juegan las escuelas en la actualidad.
Antes, solo se hacan exmenes de opciones mltiples que solo conducan hacia aprendizajes
infundados que nunca eran provechosos, en resumen, los estudiantes salan hechos unos
acumuladores y recitadores de informacin, pero eran incapaces de aprovecharla o de realizar las
tareas para las que esa informacin era necesaria. Ahora, se busca desarrollar en los estudiantes,
la iniciativa de expandir sus horizontes intelectuales y hacerlos conscientes de la importancia que
191
tienen los conocimientos a adquirir y como emplearlos para desarrollar diversas actividades que
implican una relacin interdisciplinar nunca antes vista.
La RIEMS a presentado una solucion ante el deficiente rendimiento acadmico de los estudiantes
en el nivel superior y su difcil integracin a la fuerza laboral. Este problema posee tantas caras,
donde cada una ha sido tratada de una forma tal que permita eliminar la problemtica antes
definida y sus derivaciones antes de que comprometan a la educacin mexicana. Para poder lo
realizar, se ha procurado crear un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) que concentre en si
mismo, a todos los subsistemas y que emita un Marco Curricular Comn que facilite una libertad
de trnsito entre estudiantes a travs de la diversidad de oferta bachiller que posee el pas, as
como de en causar a todos los esfuerzos colectivos a un solo fin, tornar a los alumnos en seres
capaces de utilizar su inventiva para aplicarla en las diversas problemticas que surjan
en su vida diaria.
Uno de los ms notables impactos que ha tenido la RIEMS en la problemtica actual, a sido la
enorme diferencia del aprovechamiento acadmico, pues los estudiantes, han compartido
previamente que han sufrido experiencias negativas debido a un psimo clima de clase, lo que los
ha hecho algo retrados e incluso, temerosos de abordar algunas materias, adems, la creacin e
implantacin del programa de tutoras acadmicas, ha permitido el rescate de alumnos que, al no
poseer un ritmo de aprendizaje igual al de sus compaeros, tenan dificultades durante el curso,
permitiendo obtener notas de competencia e incluso, legar a ser estudiantes sobresalientes, as
mismo, la dinamizacin de las sesiones de enseanza, as como la contemplacin de diversos
mtodos e instrumentos de evaluacin, han permitido a los estudiantes ser ms participativos, y,
en algunos casos, ser participativos al momento de estructurar sus clases y compartir sus
inquietudes, todo ello son descuidar el apartado de la disciplina.
El cambio, de nuestro paradigma sin importar si es pequeo o grande, hay un denominador
comn que nunca es fcil de aceptar, pues el mayor obstculo para ello, es el temor a lo
desconocido; sobre los nuevos desafos que habrn implcitos a l, la incertidumbre de estar a la
altura del desafo, el temor de no saber aprovechar los recursos ofrecidos al mximo, o
simplemente no encajar en el nuevo enfoque, todo ello hace que todo proceso de cambio no sea
para nada sencillo de aceptar.Pero, lejos de ver esto como un cambio, debe verse ms como una
evolucin, pues como lo resumiera Charles Darwin en su famosa teora de la evolucin, al estudiar
192
los pinzones de las Islas Galpagos, que consiste en las adaptaciones que sufrieron las aves para
poder sobrevivir a su entorno, en cul, siempre se hallaba en constante cambio, y aquellos
individuos de la poblacin que no hicieron las adaptaciones necesarias, irremediablemente
causaron su extincin; que trabajo tan extraordinario, y que tan cierto es, pues ahora ha llegado el
momento de evolucionar al mbito educativo, en donde, debemos evolucionar para poder ser
competentes y llevar a los estudiantes al prximo nivel, o resistirnos a la evolucin y quedar
rezagados en el pasado, y posteriormente, al olvido. Para lograrlo, la cuestin es, qu debo
cambiar para poder evolucionar?, pues bien, a continuacin se expone una tabla comparativa entre
el sistema educativo basado en la enseanza, que fue la herramienta usada hasta fines de la
dcada pasada, y el sistema educativo basado en el aprendizaje, que se ha implantando como
parte de la Reforma Integral de la Educacin superior.
Tras haber concluido el mdulo 2 del diplomado de Profesionalizacin y Formalizacin de los

Docentes de Educacin Media Superior (PROFORDEMS), se ha abierto un nuevo panorama en
el cul, el desarrollo de las competencias genricas y disciplinares.
La opcin 5 que es el rediseo de un curso, es una opcin que pone en manos del docente y
el anlisis de diversos expertos acerca de los procesos cognitivos involucrados en el
aprendizaje, lo cul, ha permitido desarrollar un programa que abarca aspectos hasta ahora
desconocidos y que han abierto la mente hacia una nueva forma de interpretar la labor docente,
donde ahora, los estudiantes tienen un rol mayor al permitirles involucrarse al desarrollar sus
conceptos y a travs del diseo
o rediseo del presente curso con el enfoque basado en
competencias se definen las competencias genricas y disciplinares que habrn de desarrollar

los estudiantes, as como los procesos y los respectivos productos que sern las evidencias
que
permitirn identificar la medida en que los estudiantes logran el desarrollo de esas competencias.
Permitir la creacin de un clima de clase propicio para el desarrollo de actividades cognoscitivas,
pues ese es el principal objetivo a perseguir, que los estudiantes realicen actividades que les orille
a mover sus conocimientos previos, y a la par de la adquisicin de nuevos saberes, forjar y redefinir
su andamiaje, con el objetivo que les permita ser totalmente provechoso en cualquier momento de
su vida, es decir, lograr que el estudiante logre desarrollar el aprendizaje significativo.
Ncleos de la propuesta
Definicin de las competencias a desarrollar y de los productos o desempeos en que:

193
1) se harn evidentes. Se anotarn con claridad las competencias genricas y disciplinares

implicadas en el curso, explicando cmo se relacionan. Adems se definirn los productos de
aprendizaje y los comportamientos o actitudes que harn patente su logro al terminar el curso.
Cada producto de aprendizaje incluir criterios, indicadores y estrategias para su evaluacin.
Metodologa para la delimitacin de los contenidos y la identificacin de los procesos
2) que caracterizan a las unidades de competencia. Consiste en describir la metodologa que
se utiliz para definir los procesos y los contenidos que formarn parte de dichas unidades. Se
espera que la metodologa se sustente en el modo ptimo de organizar los contenidos del curso,
en funcin de la secuencia que los estudiantes debern seguir para dominar procesos o
ejecuciones en los que se integren conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
El diseo de las actividades de aprendizaje y de criterios de evaluacin.
3) Consiste en proponer actividades de aprendizaje para cada unidad de competencia, mismas
que debern expresar la produccin que realizar el estudiante, el tipo de recursos informativos
que utilizar y las interacciones que desarrollar, as como las estrategias para presentarlas y
retroalimentarlas, considerando la nocin de ambiente de aprendizaje. Con base en las
actividades de aprendizaje diseadas, tambin se desarrollarn los criterios e indicadores para
evaluar los procesos y resultados de aprendizaje.
De acuerdo a la Riems., y del MCC, considero que estos trabajos surgen a partir del tercer nivel
de concrecin ya que aqu se ubica la oferta de los planes y programas de estudio de nuestra
Institucin en la Universidad de Guadalajara y a travs de la Direccin del Sistema Medio Superior,
se debe realizar la construccin del diseo o rediseo del curso de Identidad y filosofa de vida
analizar los diseos de los cursos que debern ser gua para que los alumnos adquieran los
aprendizajes tan renombrados en la Reforma y a la luz del MCC, que sus estructuras objetivos
generales, contenidos educativos, enfoques y metodologas, deben tener correspondencia en las
competencias establecidas.
El proyecto de CERTIDEMS, pues permite crear un producto mas adecuado a las necesidades
que tienen los estudiantes actuales en cuanto al aprendizaje de la materia de mantenimiento
preventivo y correctivo, pues esta asignatura es la base de la especialidad de soporte y
mentenimiento de equipo de computo por ello, este rediseo del curso, permitir tratar temas
crticos cuya importancia es trascendental a lo largo de la formacin de un bachiller, as como
tambin dotar de una estructura un poco ms coherente en el aspecto de las evaluaciones
194
practicas y por ltimo, permitir un flujo de retroalimentacin conciso que les permita exhibir sus
errores pero no para exhibirlos y condenarlos, sino como una oportunidad de mejora, pues son
vastas las ocasiones en las que muchos estudiantes comparten un mismo error, pero que , debido
a temores injustificados, son incapaces de reconocer.
Esta opcin permitir crear un paradigma donde se tendr una libertad de ctedra nunca antes
vista, pues esto permite desarrollar un enfoque ms propositivo que involucre a la inventiva del
docente a fin de buscar siempre, una forma de responder ante una cambiante problemtica que,
gracias a una preparacin enfocada en el aprendizaje.
Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de servicios 134; cuenta con las especialidades de
Construccin, administracin de recursos humanos, logstica, programacin, soporte y
mantenimiento de equipos de cmputo y laboratorio clnico; se encuentra ubicado en Carretera
nacional Mexico-Acapulco km 275.5 C.P 39096; abarca las reas propeduticas de fsicomatemtico, econmico-administrativo, qumico-biolgica, humanidades y ciencias sociales;
durante 5 semestres se cursan las materias de formacin bsica tales como: Algebra, Ingls,
qumica, tecnologas de la informacin y la comunicacin, lgica, lectura, expresin oral y escrita,
geometra y trigonometra, geometra analtica, biologa, tica, calculo diferencial, fsica, ecologa,
ciencia, tecnologa sociedad y valores. En componente de formacin propedutica tenemos las
materias de clculo integral, probabilidad y estadstica, temas de filosofa, y asignaturas
propeduticas; en cuanto al componente de formacin profesional a partir del segundo
semestre hasta el sexto se cursan del mdulo 1 al mdulo V con una duracin de 17 horas los
primeros 3 mdulos y 12 horas los ltimos dos. El Cbtis 134 ofrece el bachillerato y una carrera
tcnica.
Caractersticas y necesidades de los estudiantes

Nmero de alumnos:
Sexo:
Nivel socioeconmico:
Zona en la que se ubica la institucin (rural
urbana)
Nivel educativo de los padres:
Participacin de los padres para el aprendizaje de

los alumnos:
32 alumnos
Mujeres:9
Hombres 21
Medio
Urbana
21 viven con sus dos padres pero de
estos dos son hermanos y de los 5
restantes 4 viven con su mama y 1 vive
con su abuela materna. Del total 55%
terminaron la secundaria y 35%
terminaron satisfactoriamente la prepa y
5% tienen una carrera trunca y solo 5%
carrera universitaria terminada.
Solo 14 de los 32 estudiantes estn
conscientes de que sus padres se
interesan y participan activamente en su
educacin.
195
Modelo educativo del plantel:
En el subsistema DGETI, el tipo de

formacin
que
se
imparte
es:
Bachillerato Tecnolgico industrial.
El bachillerato tecnolgico corresponde
al tipo de educacin media superior, se
puede cursar despus de haber
concluido los estudios de secundaria y
permite ingresar, a los alumnos que lo
cubren, a cualquier modalidad de
educacin superior.
Se cubre en seis semestres y est
organizado
alrededor
de
tres
componentes:
formacin
bsica,
formacin propedutica y formacin
profesional.
El semestre abarca 16 semanas; para
cada una se han programado 30 horas
de trabajo acadmico en promedio, lo
que hace un total de 2880 horas para el
plan de estudios.
De ellas 1200
corresponden a la formacin bsica,
1200 a la profesional y 480 a la
propedutica.
Esta modalidad es bivalente, ya que se

puede estudiar el bachillerato al mismo
tiempo que una carrera de tcnico. Si el
estudiante
acredita
todas
las
asignaturas del plan de estudios, se le
expide el certificado del bachillerato
tecnolgico; y una vez que cumple los
requisitos para la titulacin puede
obtener tambin el ttulo y la cdula
profesional como tcnico en la
especialidad correspondiente. Cuando
el estudiante no acredita todo el plan de
estudios, se le expide un documento con
el reconocimiento correspondiente a la
parte que haya cubierto.
Las materias propeduticas que se
cursan son prcticamente las mismas
que en el bachillerato general, por lo que
se prepara para estudiar una carrera
profesional
del
nivel
superior,
196
adicionalmente, el plan de estudios

incluye materias tecnolgicas que se
cursan junto con las antes mencionadas
y que preparan como tcnico del nivel
medio superior en algunas de las
especialidades
que
ofrece
esta
modalidad de bachillerato.
Cuando se concluyen los 3 aos de
estudio, se puede ingresar a la
educacin superior en instituciones
universitarias,
politcnicas
o
tecnolgicas. Al concluir los estudios
obtienes el certificado de bachillerato y
una carta de pasante; Una vez cubiertos
los
requisitos
correspondientes,
obtienes el ttulo y la cdula profesional
de la carrera que cursaste, registrados
ante
la
Direccin
General
de
Profesiones de la Secretara de
Educacin Pblica.
Los estudiantes que cubren el
bachillerato tecnolgico se les permite
ingresar a cualquier modalidad de nivel
superior, llmese universidad autnoma;
Tecnolgicos, Normales bsica y
Superior, Instituciones Privadas, etc.
Conforme al tipo de rea del
componente de formacin propedutica,
ya que ste enlaza al bachillerato
tecnolgico con la educacin superior; y
pone nfasis en una profundizacin de
los conocimientos que favorezca el
manejo
pluridisciplinario
e
interdisciplinario, de tal modo que se
logre una mejor incorporacin a los
estudios superiores.
La formacin propedutica se organiza
en tres reas que permiten la
convergencia e integracin de los
saberes previamente adquiridos: Fsico
matemtica; Qumico biolgica y
Econmico administrativa.
Las especialidades de formacin
profesional evolucionan de manera
continua en respuesta a las demandas
197
sociales de educacin tecnolgica, as

como a la dinmica productiva y de
empleo que caracterizan a las diferentes
regiones del Pas.
Cada especialidad se disea a partir de
las competencias profesionales que
corresponden a los sitios de insercin
laboral a los que se dirige, y en todos los
casos se observar el cumplimiento de
las normas de seguridad e higiene y de
proteccin al medio ambiente. El grado
de calificacin de las especialidades
depende
de
las
competencias
profesionales posibles de alcanzar en
este tipo educativo que, de acuerdo con
la clasificacin que ha establecido la
UNESCO, corresponden a los niveles
dos y tres.
Recursos tecnolgicos y material didctico del
plantel:
El CBTis 134 cuenta con la siguiente

infraestructura:
1 laboratorio de qumica
3 laboratorios de computo
d) Uno de 50 computadoras
e) El segundo de 40 computadoras
f) El tercero de 37 computadoras
1 taller de construccin con balizas y 2
estacin total
1 taller de dibujo con 30 restiradores
1 laboratorio de ingls con can y
laptop
1 laboratorio de anlisis clnicos con 10
microscopios
Infraestructura fsica:
Con respecto a la infraestructura fsica

cuenta con:
25 aulas
2 canchas de ftbol rpido
2 cafeteras
1 auditorio de usos mltiples
El grupo es integrado y responde a las
actividades que se le encomienden, su
fortaleza es la integracin grupal.
Facilitacin de los conceptos claves,
aclarar las dudas en un canal ameno con
trato respetuoso, un ambiente en donde
Fortalezas del grupo:
Caractersticas y necesidades acadmicas de los

estudiantes del grupo
198
su opinin sea tomada encuenta,

estimular su deseo de aprender
Necesidades del centro educativo
Reduccin en la medida de lo posible el
ndice de reprobacin, eliminar la
desercin escolar, y obtener el mximo
desempeo de los estudiantes
Principios que enarbola el centro educativo
Respeto a la persona, Calidad,
Responsabilidad, Mentalidad positiva,
Comunicacin, Compromiso con la
sociedad y cooperacin.
En el diagnstico situacional sobre el grupo al cul deseamos corregir, ha llegado el momento de
realizar una alineacin de las competencias docentes, disciplinarias y genricas afines a nuestro
grupo a tratar, para lo cual, se realiz el siguiente diagrama que expone las competencias y como
se relacionan al momento de satisfacer las necesidades tanto del estudiante para comprender los
temas abordados, como las del docente en lograr que los estudiantes logren un aprendizaje
profundo que les sea de provecho.
Contexto Situacional
Caractersticas y necesidades
de los Estudiantes
Adictos a la tecnologa
Creativos
Inteligentes
Jvenes pasivos, aislados y sin
objetivos de vida
Jvenes con familias
desintegradas, y problemas
econmicos.
Rebeldes
Desinters por el estudios
Unidad de aprendizaje o asignatura y

currculo escolar del Centro educativo
El mdulo de Mantiene Equipo de

cmputo de software y hardware, se
imparte en el tercer semestre de la
especialidad
de
soporte
y
mantenimiento de equipo de cmputo.
Este mdulo consta de 272 horas en
semestre
e
integrada
de
tres
submodulos y son: Realiza actividades
de mantenimiento preventivo, Realiza
mantenimiento correctivo al hardware y
al software con una duracin de 17
horas a la semana, dos submodulos de
6 horas y uno de 5. Yo unicamente
imparto los dos primeros submodulos y
sus competencias profesionales que
permiten
al
estudiante
realizar
operaciones de soporte y mantenimiento
a equipos de cmputo de manera
presencial y a distancia.
As
mismo
podr
desarrollar
competencias genricas relacionadas
principalmente con la participacin en
199
los procesos de comunicacin en

distintos contextos, la integracin
efectiva a los equipos de trabajo y la
intervencin consciente, desde su
comunidad en particular, en el pas y el
mundo en general, todo con apego al
cuidado del medio ambiente.
La formacin profesional se inicia en el
segundo semestre y se concluye en el
sexto semestre, desarrollando en este
lapso de tiempo las competencias para
ensamblar y configurar equipos de
cmputo
de
acuerdo
a
los
requerimientos
del
usuario
y
especificaciones
del
fabricante,
mantener el equipo de cmputo y
software, proporcionar soporte tcnico
presencial y a distancia en software de
aplicacin y hardware de acuerdo a los
requerimientos del usuario.
Todas estas competencias posibilitan al
egresado su incorporacin al mundo
laboral
o
desarrollar
procesos
productivos independientes, de acuerdo
con sus intereses profesionales o las
necesidades en su entorno social.
Es importante recordar que, en este
modelo educativo, el egresado de la
educacin media superior desarrolla las
competencias genricas a partir de la
contribucin de las competencias
profesionales al componente de
formacin profesional, y no en forma
aislada e individual, sino a travs de una
propuesta de formacin integral, en un
marco de diversidad.
Competencias del MCC
Disciplinares
Genricas
D12. Utiliza las tecnologas de la

informacin y comunicacin para
investigar, resolver problemas, producir

8. Participa y colabora de manera
efectiva en equipos diversos
200
Ce3.- Identifica problemas formula

preguntas de carcter cientfico y
plantea las hiptesis necesarias para
responderlas.
Cs1. Identifica el conocimiento social y
humanista como una construccin en
constante transformacin.
Se conoce y valora a si mismo y aborda
problemas y restos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue.
1.6 administra los recursos disponibles
teniendo en cuenta las restricciones
para el logro de sus metas.
5.1
Sigue
instrucciones
y
procedimientos de manera reflexiva,
comprendiendo cmo cada uno de sus
pasos contribuye al alcance de un
objetivo.
Competencias docentes
VI.
Argumenta la naturaleza, los

mtodos y la consistencia lgica
de los saberes que imparte
Utiliza la tecnologa de la
informacin y la comunicacin
con una aplicacin didctica y
estratgica
en
distintos
ambientes de aprendizaje
Propicia la utilizacin de la
tecnologa de la informacin y la
comunicacin por parte de los
estudiantes
para
obtener,
procesar
e
interpretar
informacin, as como para
expresar ideas.
Disea y utiliza en el saln de
clases materiales apropiados
para el desarrollo de competencias.
Competencias personales
Responsabilidad en cada tarea

asignada.
capacidad de comunicacin a
nivel prctica y verbal.
trabajar en equipo y adaptacin a
cambios.
experto
en
mantenimiento
preventivo y detectar fallas.
facilidad para el aprendizaje de
nuevas
herramientas
y
tecnologas
para
el
mantenimiento
preventivo
y
correctivo.
CONCLUSION
La comparacin entre el diagnstico situacional inicial y el acuerdo nacional 442, ha permitido

tomar en cuenta dos factores que hasta ahora haban pasado desapercibidos: la orientacin y
201
tutora psicolgica y la formacin continua de la planta docente. Para el apartado de la

orientacin y tutora, ser necesaria la deteccin de aquellos estudiantes que pudieran
no estar a la par de sus compaeros y canalizarlos de tal forma, que puedan resolver las dudas
que tengan sobre como visualizar un problema que hasta ese entonces, les era imposible, por ello,
es recomendable la comunicacin entre docentes para la deteccin y canalizacin oportuna a fin
de dotar de una equidad a la educacin del nuevo milenio. Tambin la formacin continua de la
plantilla docente juega un papel enorme, pues se desea evitar el paradigma que describe la
siguientes frase: Se tienen conocimientos del siglo XIX, impartidos por profesores del siglo XX y son adquiridos
por estudiantes del siglo XXI
, por lo que se deben tener conocimientos acerca de enfoques y tcnicas que estn a la vanguardia
de los desafos que eventualmente surgen a travs de la prctica docente, as como tambin,
comenzar a ser propositivos, a innovar, pues el que hacer docente, no es masque un lienzo en
blanco, esperando a ser llenado.
VII.
BIBLIOGRFIA
Elizondo (coord.), A. (2001, pp. 173-188). La nueva Escuela. Direccin, liderazgo y gestin escolar
Captulo 10 "El contexto y el diagnstico de la zona Escolar. Mxico: Paids.
Gregorio Rodrguez Gmez, e. (1996). Metodologa de la Investigacin Cualitativa. Archidona
(Mlaga): ALJIBE.
Aguilar, F. J. (2000). Las relaciones Interpersonales maestro-alumno en el proceso de la
enseanza-aprendizaje. Ciudad Guzmn; Jalisco.
Estadstica, I. N. (s.f.). http://www.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?ent=16.
Recuperado el 21 de Julio de 2011, de www.inegi.gob.mx:
http://www.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?ent=16
Bachillerato, S. N. Acuerdo Secretarial 442. Mxico: SNB.
Biggs, J. Calidad del aprendizaje universitario. Captulo 5 " La buena enseanza: principios y
prctica", pp. 99-127Espaa: Narcea.
Daz Barriga Arceo Frida (1999). Estrategias Docentes para un aprendizaje Significativo. Una
interpretacin constructivista. Mxico: Mc Graw-Hill.
Campanario, J. (2000). El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias:
estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 369380.
Chan, M. (s.f.). http://hodting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf. Recuperado el
8 de agosto de 2011, de http://hodting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf
Clelia, A. (2008). Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto dela formacin docente.
Hacia una didctica constructivista. Revista Iberoamericana de Educacin.
Feo, R. (2010). Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Tendencias
pedaggicas, 226-236.
202
Mara Elena Chan Nez, e. a. (1997). Cuaderno 2, Apoyos Conceptuales y metodolgicos para el
diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo. Jalisco, Mxico: Universidad de
Guadalajara.
Rojas, F. D. (1999). Estrategias Docentes para un aprendizaje Significativo. Una interpretacin
constructivista. Mxico: Mc Graw-Hill.
Tejada, J. (2007). Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio
profesional. Revista Iberoamericana de Educacin, 1-12.
Perrenoud, P. (2006). Construir competencias desde la escuela. Santiago: Ediciones Noreste.
Silva, E. (2005). Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la
creatividad. Revista Venezolana de Ciencias Sociales.
BIBLIOGRAPHY \l 2058 Diego Martnez, J. e. (2010). Identidad y Filosofa. Guadalajara: Editorial
Universitaria.
BIBLIOGRAPHY \l 2058 Cortina, A. (2009). Filosofa. Mxico: Santillana.
BIBLIOGRAPHY \l 2058
Di Castro Stringher, E. (2006). Conocimientos fundamentales de filosofa. Mxico: Graw Hill.
Unidad 1.
Robert B. Barr y Jonh Tagg Evaluacin educativa, de la enseanza al aprendizaje. Un nuevo
paradigma para la educacin de pregrado
Eizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar La Nueva Escuela 1.
Mixco: Paids
Perrenoud, Ph. (2000).Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad
de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una
entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil),
Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez HYPERLINK
"http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Construir+competenc
ias&fr=yfp&fr2=sb-top"
http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Construir+competenci
as&fr=yfp&fr2=sb-top
Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto
Mesesup. HYPERLINK
"http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/A
SPECTOS%20BASICOS%20DE%20LA%20FORMACION%20BASADA%20EN%20COMPETEN
CIAS.pdf"
http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/A
CIAS.pdf
Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit
de Genve.
HYPERLINK
"http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/C
ONSTRUIR%20LAS%20COMPETENCIAS.pdf"
http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/C
ONSTRUIR%20LAS%20COMPETENCIAS.pdf
Biggs, J. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute short-film about
teaching at University. Video: HYPERLINK "http://video.google.com/videoplay?docid=5629273206953884671" http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671
203
Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva.

HYPERLINK
"http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_d
igital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdf"
http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_di
gital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdf
Unidad 2.
Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva HYPERLINK
"http://profordems.anuies.mx/moodle_4gen/file.php/6/modulo2/mejorabiggs.pdf"
http://profordems.anuies.mx/moodle_4gen/file.php/6/modulo2/mejorabiggs.pdf
Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias
para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369380
HYPERLINK
"http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf"
http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf
Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje.
HYPERLINK "http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf"
http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf
Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseo educativo orientado al desarrollo de competencias
profesionales. En HYPERLINK
"http://www.cucba.udg.mx/competencias_profesionales/pdf/CHAN.pdf"
www.cucba.udg.mx/competencias_profesionales/pdf/CHAN.pdf
Clelia, A (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin
docente. Hacia una didctica constructivista. Revista Iberoamericana de Educacin.
HYPERLINK "http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf"
http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf
Perrenoud, Ph. (2000). HYPERLINK
"http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Construir+competenc
ias&fr=yfp&fr2=sb-top" Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud , Universidad
de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. HYPERLINK
"http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir
_competencias_perrenoud.pdf"
http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir
_competencias_perrenoud.pdf
Perrenoud, Ph. (s/f). HYPERLINK "http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/CONSTRUIR%20L
AS%20COMPETENCIAS.pdf" \t "_blank" Construir las competencias, es darle la espalda a los
saberes? Universit de Genve. HYPERLINK "http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/CONSTRUIR%20L
AS%20COMPETENCIAS.pdf" http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/CONSTRUIR%20L
AS%20COMPETENCIAS.pdf
Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista
Tendencias pedaggicas. 226 236.
HYPERLINK
"http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf"
http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf
204
Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la

creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001
HYPERLINK "http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf"
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf
Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo
socioprofesional". Revista Iberoamericana de Educacin. 43 (6), 112.
HYPERLINK
"http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf"
http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf
Tobn, S. (2006) HYPERLINK "http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/ASPECTOS%20B
ASICOS%20DE%20LA%20FORMACION%20BASADA%20EN%20COMPETENCIAS.pdf" \t
"_blank" Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias . Talca: Proyecto Mesesup.
HYPERLINK
"http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/A
CIAS.pdf"
http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/A
CIAS.pdf
Unidad 3.
Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista
Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48 HYPERLINK
"http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf"
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf
Chan. M. E. La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia
posible HYPERLINK
"http://bdistancia.ecoesad.org.mx/cont/Secciones/NumConst03/Artporinvitacion.html"
http://bdistancia.ecoesad.org.mx/cont/Secciones/NumConst03/Artporinvitacion.html
Guadalajara
McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la
evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO
HYPERLINK
"http://profordems.anuies.mx/moodle_4gen/file.php/7/cdv/McDonald.pdf"
http://profordems.anuies.mx/moodle_4gen/file.php/7/cdv/McDonald.pdf
Unidad 4.
Acuerdo Secretarial 442 pp. 49-52
La escuela nueva. I. Direccin, liderazgo y gestin escolar. Editorial Paids 173-188.
205

Modulo II de Profordems

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Modulo II de Profordems

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

29 DE OCTUBRE DE 2014

Cambios de paradigma en el actuar docente.

escolar de los estudiantes y el rol

basada en competencias para la

sobre la accin docente en la

Planteamiento del diseo de estrategias de

de productos para evidenciar el

Delimitacin de recursos y materiales

Estructura de programa de la asignatura o

docente en el contexto de la evaluacin

Relacin producto y estrategias de

Integracin de la estrategia de evaluacin.

Reflexiones sobre los medios para evaluar

Los elementos a considerar para la

APRENDIZAJE 23 Instrumentos para productos o evidencia de

Reflexiones en relacin al logro de las

Actividad Integradora del Mdulo.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Cambios de paradigma en el actuar docente.

Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la

JUAN GONZALEZ VELAZQUEZ

ello, es el temor a lo desconocido; sobre los nuevos

ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN LA

ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN EL

Teora del aprendizaje

Se ajusta a la metfora de almacn de

Resultados especficos de aprendizaje

Teora del aprendizaje

Se requieren estudiantes "activos", pero

El aprendizaje y sus entornos

CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS

Tradicional, la visin de las escuelas es

Visualiza la institucin misma como

III. CONCLUSIN GRUPAL

Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

El contexto escolar de los estudiantes y el rol docente centrado

Desarrollar estrategias de enseanza de acuerdo a las necesidades del alumno,

Realizando una reflexin de lo anterior considero que como docente e involucrando

de Bachillerato, que plantea la creacin de una nueva forma de aprendizaje basado

mismos, e involucrar al personal directivo, administrativo y padres de familia en la

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Formacin basada en competencias para la EMS.

Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias los

JUAN GONZALEZ VELAZQUEZ

Asumir una educacin basada en competencias conlleva a reforzar la planificacin

definicin y evolucin del trmino competencia, as como de su adopcin en el

Educacin basada en competencias

La educacin basada en competencias es una nueva orientacin educativa que

El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las

La educacin basada en competencias se centra en las necesidades, estilos de

La educacin basada en competencias se concentra en:

que una competencia en la educacin, es una convergencia de los comportamientos

La construccin de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que

En la educacin basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con

Tambin se dice que las competencias se focalizaran en aspectos especficos de la

La integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las

Se dice tambin sobre el surgimiento y aportaciones del

propuso el concepto de competencia

Las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un

1.No hay competencias sin saberes.

o una propaganda farmacutica? La nocin de competencia reenva a situaciones

2. Una competencia moviliza saberes.