Episodio 1.

Sesin de trabajo de un grupo de maestros1.

El significado de la multiplicacin de fracciones

Los maestros de una escuela han decidido realizar reuniones mensuales

para coordinar la enseanza de las matemticas en su escuela. Ellos saben
que esa decisin implica quedarse una tarde cuando los alumnos ya se han ido
a sus casas, pero piensan que pueden beneficiarse de estas reuniones para
organizar sus clases y para solucionar los problemas que surgen cuando
ensean matemticas. Los maestros piensan que la reflexin conjunta puede
ayudarles a mejorar su prctica. Este ao han decidido centrarse en las
fracciones, nmeros decimales y razn. Es un contenido matemtico que,
aunque est principalmente centrado en 5 y 6 curso, se empieza a estudiar
en 3 y 4 curso, e incluso algunas ideas iniciales sobre la nocin de fraccin
como una relacin entre una parte y el todo en contextos de repartir y medir se
puede introducir en los primeros cursos.
Antonio, el maestro de 6, comenta a sus compaeros que en 6 l suele
introducir la multiplicacin de fracciones. l cree que los alumnos no suelen
tener dificultades en memorizar la regla que dice que para multiplicar fracciones
lo que se hace es multiplicar los numeradores por los numeradores y los
denominadores por los denominadores. Sin embargo, l est preocupado por el
significado que tiene esa operacin de multiplicar y las dificultades que tienen
los alumnos en identificar correctamente aquellas situaciones en las que es
adecuado utilizar la multiplicacin de fracciones.

Llinares, S. (2003). Fracciones, decimales y razn. Desde la relacin parte-todo al

razonamiento proporcional. En: Chamorro, C. (Coord.)(2003). Didctica de las matemticas.
Pearson Prentice Hall: Madrid, pp.187-220.

Mara, que est dando clase en 2, dice que para que los alumnos
comprendan el significado de la suma y resta con nmeros naturales les
propone problemas, y discute con sus alumnos los diferentes procedimientos
de resolucin de los problemas que sus alumnos plantean. Mara sugiere hacer
lo mismo con los alumnos de 6 para la operacin de multiplicar fracciones.
Para ello plantea encontrar un problema que pueda resolverse con la operacin
4 1

3 5

Mara sugiere que al resolver el problema se utilicen dibujos o diagramas

para poder explicar el significado del algoritmo de la multiplicacin utilizando los
dibujos.
Los maestros empezaron a mirar los libros de texto y materiales que tenan
en la escuela para buscar situaciones que pudieran ser utilizadas como
problemas para discutir con sus alumnos los significados que se vinculan al
algoritmo de la multiplicacin de fracciones. Antonio comenta que en las
fracciones propuestas por Mara hay una fraccin

4
mayor que 1 y que eso
3

puede plantear algunas dificultades para encontrar un problema. Un problema

que ha encontrado en un libro de texto, pero con las dos fracciones menores
que la unidad, es:
Pedro ha comprado

3
de una pizza y se ha comido la mitad, qu fraccin
4

de la pizza entera se ha comido?

Mara seala que este problema puede ayudar a presentar la expresin
de

1
2

3
, pero que habra que subrayar que las dos fracciones en esta expresin
4

no significan lo mismo y que la unidad a la que se estn refiriendo tampoco es

la misma. Mientras

3
es una fraccin que representa una cantidad (siendo la
4

unidad la pizza entera), la fraccin

1
representa una accin (un operador) que
2

al aplicarlo sobre la cantidad

3
de pizza, produce un resultado que es una
4

fraccin de la pizza entera (es decir, el resultado es una fraccin que considera
como unidad la pizza entera). Los dibujos que realizan, para explicar este
proceso, son una pizza rectangular por la facilidad de hacer las partes
congruentes.

de

de (3/4de)

Mara y Antonio coinciden en que hay situaciones en las que se puede

aplicar la multiplicacin de fracciones, que pueden eficaces para relacionar dos
significados de las fracciones (una relacin de una parte con un todo y como un
operador), adems de subrayar la nocin de unidad que muchas veces est
implcita en el propio manejo de smbolos y que no se insiste lo suficiente.
Antonio y Mara se dan cuenta que cambiando las fracciones en la situacin
anterior, y comparando los procedimientos, acciones y simbolizaciones
utilizadas y analizndolas con sus alumnos pueden ser un buen contexto para
introducir algunos significados para la multiplicacin de fracciones.

Pedro ha comprado

3
de una pizza y se ha comido la mitad de lo ha
4

comprado, qu fraccin de la pizza entera se ha comido?

Pedro ha comprado

1
4
de pizza y se ha comido
de lo que ha
3
5

comprado, qu fraccin de la pizza entera se ha comido?

Antonio sugiere que el mismo anlisis debera realizarse si la operacin
hubiera sido la multiplicacin de nmeros decimales, ya que debera ser
importante fijarse en el significado de los nmeros y en el significado de la
operacin. Mara propone ver qu saldra si piensan en la operacin 0,3 x 0,25.
Qu significados podran tener los nmeros 0,3 y 0,25?

Qu significados debera tener la operacin de multiplicar (simbolizada por

x)?
Qu situaciones se podran plantear coherentes con dichos significados?
Cmo se podra representar esta multiplicacin?
Una vez ledo este episodio reflexiona sobre lo que all sucede orientado
por las siguientes preguntas:
Con cul de los dos maestros te identificas? Justifica tu respuesta
Qu importancia tiene hacer nfasis en la identificacin de la unidad que
representa el todo que se va a fraccionar?
Cules de las acciones descritas en este episodio representan los
procedimientos para darle sentido a la multiplicacin de fracciones?
Cules de las representaciones de la fraccin se evidencian en el
episodio?
Qu cambia en las acciones, procedimientos y simbolizaciones, al invertir
la fraccin

4
3
por ?
3
4

Cmo has enfrentado en tu aula de clase la multiplicacin de fracciones?