UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA/CENTRO DE EDUCAO

JOO HENRIQUE DE ALMEIDA FARIAS

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

FILOSOFIA DA CINCIA, EDUCAO E ENSINO
FILOSFICO: POSSVEIS IMPLICAES DO
ANARQUISMO EPISTEMOLGICO NUMA PRXIS
PEDAGGICA HUMANISTA

Recife/2014

JOO HENRIQUE DE ALMEIDA FARIAS

FILOSOFIA DA CINCIA, EDUCAO E ENSINO

FILOSFICO: POSSVEIS IMPLICAES DO
ANARQUISMO EPISTEMOLGICO NUMA PRXIS
PEDAGGICA HUMANISTA

Trabalho de concluso de curso, requisitado na

disciplina TCC II, sob a orientao do
professor rico Andrade.

Recife/2014

FILOSOFIA DA CINCIA, EDUCAO E ENSINO FILOSFICO:

POSSVEIS IMPLICAES DO ANARQUISMO EPISTEMOLGICO NUMA
PRXIS PEDAGGICA HUMANISTA
Joo Henrique de Almeida Farias*1

RESUMO
A disciplinarizao pedaggica decorre diretamente e indiretamente da tambm
disciplinarizao epistemolgica e cientfica. O presente artigo defende que se houver uma
pluralizao metodolgica, como vista a partir das leituras de T. Kuhn e P. Feyerabend,
haver como consequncia o desenvolvimento tanto do aspecto cognitivo quanto do
humanstico no cenrio educacional atual, a partir da proposta de favorecimento da insero
dos elementos significantes dos educandos, comparados a defesa do pluralismo metodolgico,
de concepes de mundo e consequentemente do melhoramento perceptivo vistos na histria
da cincia. Outra ao que defendo aqui e que desencadearia esse desenvolvimento, seria
uma valorizao maior do ensino filosfico como resgatador da unio entre filosofia e cincia
perdida com o fracionamento dos saberes.
Palavras-chave: Anarquismo epistemolgico. Pedagogia. Humanismo. Filosofia da cincia.

ABSTRACT
The pedagogical disciplining follows directly and indirectly also the epistemological
and scientific disciplining. This article argues that there is a methodological pluralization as
seen from the readings of T. Kuhn and P. Feyerabend will result in the development of both
cognitive aspect of humanistic as in the present educational scenario from the proposed
facilitating the integration of significant elements of the students compared the defense of
methodological pluralism conceptions of the world and therefore the perceptual improvement
seen in the history of science. Another action I advocate here and that would trigger this
development would be a greater appreciation of the philosophical teaching as rescuer of the
union between philosophy and science lost with the fractionation of knowledge.
Keywords: epistemological anarchism. Pedagogy. Humanism. Philosophy of science.
"Quantos mais motivos de interesse
um homem tem, mais ocasies tem
tambm de ser feliz e menos est
merc do destino, pois se perder um
pode recorrer logo a outro."
(Bertrand Russell)

*Graduando em Filosofia (Licenciatura) - UFPE. E-mail: j_henriquefarias@hotmail.com. Recife/PE- Brasil.

INTRODUO

Antes do perodo renascentista, na sociedade feudal, o conhecimento era retido

apenas por grupos especficos localizados e tambm associado diretamente aos dogmas
escolsticos, causando uma distanciao entre a cincia e a vida cotidiana. Entretanto, no
renascimento, o modo de vida surgido na poca favoreceu o advento da unio entre cincia e a
arte conectada a vida cotidiana, assim como a filosofia. A proposta do renascimento, que
tinha o desenvolvimento cientfico como engendro primordial, era tambm o desenvolvimento
do humanismo, inspirado pelos ideais do perodo clssico, procurava o conhecimento crtico
direcionado para um maior conhecimento do homem assim como desenvolver os potenciais
do conhecimento humano, ou seja, tambm proporcionar uma educao permeada por valores
basilares do humanismo.
Distintamente do que em geral posto, importante deixar claro que a proposta de
educao renascentista no exclura a religio ou cultura por exemplo, fazendo com que o
homem investigasse atravs dos seus prprios pensamentos os fenmenos mticos e sociais
presentes na poca. Entretanto, e tendo em vista que a cincia2 tida como mtodo
experimental sistemtico tomou fora nesse perodo, o renascimento tinha a educao apenas
presente nas classes mais dominantes da sociedade, apesar de grandes acontecimentos no
campo pedaggico terem acontecidos neste perodo, como o visto nas obras de Michel de
Montaigne3 ao defender uma educao que no focasse meramente na memorizao.
Posto isso, e relocando essas consideraes para o cenrio pedaggico atual, faz-se
necessrio a exposio dos seguintes questionamentos: os ideais humanistas renascentistas,
que possuram um parecido cenrio com o atual de entusiasmo cientfico e tecnolgico, foram
modificados atualmente e perderam suas caractersticas principais quando pensados na prxis
pedaggica? A adoo do mtodo unilateral cientfico no cenrio educacional, tendo em vista
seu comprometimento cada vez menos transcendente e mais imanente, ou seja, que foca
apenas no mercado e suas implcitas necessidades tcnicas, favorece a formao do sujeito
crtico, que investigue com seus prprios pensamentos as infinitas formas de fenmenos do
mundo, naturais e sociais, e que tambm forme, antes de tudo, indivduos aptos para a vida
2

Quando o termo cincia vier acompanhado de aspas, me refiro a cincia comumente aceita ou cincia
profissional como apresentada nos manuais e na mdia.
3
Ver MONTAIGNE, M.Ensaios. Traduo de Srgio Milliet. So Paulo: Abril Cultural, 1980.

cvica? Ciente de alguns pontos de avano na poltica educacional nacional, como o caso do
ENEM, porm , tambm ciente da insuficincia de tais poltica devido a sua subordinao aos
ditames das necessidades industriais e de mercado, a partir de agora, percorrendo
principalmente a leitura histrica da cincia de Thomas Kuhn e a sociologia da cincia de
Feyerabend, usarei o presente trabalho para denunciar a conduta educacional geral vigente do
Brasil defendendo uma educao mais prxima de como o humano de fato , ou seja, o que
deseja por natureza conhecer, resistente a metodologias que impeam o desenvolvimento
natural do conhecimento, acompanhado de bom humor, metafsica comum e pessoal e
ludicidade. Usarei de forma ampla este percurso terico e investigativo para responder o
segundo questionamento a pouco acima citado, respondendo, moda Feyerabendiana, com
um forte e estrondoso NO.
A cincia, vista em suas alternativas representadas por ordem e lei,
desconsiderando suas nuances histricas, sociais e at psicolgicas e, lesivamente, tida como
forma nica de apreenso do mundo, desatendendo quaisquer produes oriundas de outros
mtodos, produz no apenas dificuldades de sua prpria evoluo, como tambm, desemboca
numa desumanizao; principalmente quando as polticas educacionais tem a cincia de
manuais - falsamente ordenada , como principal influncia vinda das necessidades do
mercado de consumo . O presente artigo tem como bojo enquadrar o problema da delimitao
e eficcia do mtodo cientfico no cenrio da prxis pedaggico atual, j que, tambm a
ausncia da separao entre o estado e a cincia, como acontecendo nos ltimos tempos entre
a igreja e o estado (ser mesmo?), influenciam e at ditam implicitamente de forma geral os
mtodos pedaggicos adotados nos centros de formao de professores e nas instituies de
ensino pblicas e privadas. Uma perda gradual do humanismo na educao, isto , do
favorecimento ao conhecimento natural permeado de significaes prximas e de
necessidade ao indivduo, decorrente da filiao das polticas educacionais ao pano de fundo
de promessas positivistas atuais cada vez mais influente.
relevante adiantar que a crtica, como veremos mais adiante segundo Paul
Feyerabend em seu anarquismo epistemolgico, no a da eficcia da cincia, tendo em
vista suas inegveis contribuies enquanto mtodo e experimentaes laboratoriais; como o
caso, por exemplo, da biologia e da medicina, nesta ltima, em sua previsibilidade de doenas
proporcionando um aumento notvel da longevidade nos ltimos anos. Ento, o que ser
abordado criticamente, o fato do mtodo unvoco cientfico adotado e reproduzido nas
academias, e que geralmente no permite quaisquer resultados e teorias que no sejam

compatveis com as da lgica cientfica, atingir influenciando as vises metodolgicas

educacionais, fazendo que o sujeito ou educando se distancie de suas razes significativas que
naturalmente produziriam as condies saudveis de uma busca de conhecimento, como o
caso, por exemplo, de conhecimentos adquiridos em comunidades ribeirinhas a partir de suas
necessidades de trabalho, religiosas e culturais como um todo. E justamente o humanismo e
o livre desenvolvimento do sujeito que se atenuam com o distanciamento destas significaes,
tambm reproduzindo e gerando as desigualdades e mazelas sociais, sem contar na possvel
contribuio que certos mitos e cincias localizadas, como o caso das medicinas
homeopticas locais, que poderiam contribuir mais substancialmente para a cincia como um
todo.
Se por um lado, o que outrora se comportava como cognitivamente intransponvel
ou at como mstico, tornou-se decifrado ou resgatado pelas cincias, por outro lado, como
mostrado a partir de uma leitura histrica, um simples mito ou costume localizado tido como
no cientfico pode transformar-se posteriormente numa parte edificada da cincia. Por isso,
enfatizo aqui, convergindo com o cerne da proposta de Feyerabend, uma defesa da cincia e
consequentemente do seu reflexo pedaggico que no exclua os mtodos cientficos
vigentes, e sim, defendo uma crtica das imposies metodolgicas unvocas da cincia
salvaguardando uma abertura do pluralismo metodolgico, e tendo como decorrncia indireta
desta abertura, uma prxis pedaggica mais metodologicamente permissiva, na qual os
sujeitos se comportem genuinamente como potenciais descobridores, confrontando e
inserindo suas inquietaes, naturalmente geradas aos seus redores, aos cenrios de
significncias, sociais e naturais que os circundam. Sumariamente, apesar dos esforos j
vistos, a aceitao do pluralismo metodolgico educacional a partir do tambm pluralismo
cientfico, assim como a permisso de elementos significativos tais como religiosos e de
trabalhos, o que conferiria um aumento do humanismo no cenrio da prxis pedaggica
atual.
Sob a tica de uma leitura histrica da cincia, que leva em considerao os
elementos tidos como arbitrrios encontrados no percurso do desenvolvimento cientfico, o
presente artigo tambm abordar como tais nuances histricas, contrariando a viso de
progresso de acertos, linear e cumulativo da cincia, proporcionaram o progresso a partir dos
acidentes, crenas e das multiplicidades de paradigmas ou de vises de mundo confrontantes.
Sobre os paradigmas, que so as vises de mundo fundamentadoras e limitadoras das
experimentaes cientficas, abordarei que o desenvolvimento cientfico apenas possvel ser

medido dentro de cada contexto paradigmtico tambm permeado por saudveis

especulaes metafsicas, impossibilitando uma medio de progresso a partir de um critrio
nico filosfico, ideal e lgico, exterior aos contextos. Visto isso, uma poltica educacional
que seja consciente do real desenvolvimento histrico cientfico, permitiria uma prxis
pedaggica no monoltica, autorizando uma pluralidade metodolgica de uma forma mais
contundente, diferindo dos esforos at hoje encontrados nos centros acadmicos
educacionais de formao que, ao meu ver, ainda so ineficazes e demasiadamente brandos
por terem apenas ou como principais fundamentos de suas defesas do humanismo pedaggico
sistemas ticos e doutrinas polticas dogmticas. decerto a necessidade de levar em
considerao as ideias ticas e polticas numa proposta de prxis educacional mais humanista,
entretanto, acho que uma forma mais incisiva de fundamentar uma defesa da educao
humanista , considerando a no separao entre o estado e a cincia influenciando as polticas
educacionais que apenas se direciona a demanda tecnolgica do mercado, tambm
aproximar-se da real necessidade de uma pedagogia que favorea a
significativa e de natural desenvolvimento, aprendizagem esta

aprendizagem

espelhada no real

significado que o termo desenvolvimento cientfico deveria pressupor como decorrncia de

uma correta leitura histrica da cincia. Logo, um ponto substancial do presente artigo,
estando ciente da impossibilidade de mudar, por exemplo, as necessidades de consumo
mercadolgicas e a medicina suprflua esttica4 tendenciando a conduta da atividade
cientfica a partir de seus investimentos, exibir uma amostragem do real e frtil
desenvolvimento histrico-social cientfico e que, por sua vez, proporia ao estado novos
conceitos de polticas educacionais baseadas no genuno desenvolvimento epistemolgico
humano, ainda preservando os indispensveis investimentos do mercado de consumo, s
que a partir de uma proposta pedaggica mais humanizada e consequentemente prolfera.
Diante disso, o presente artigo pode parecer demasiadamente afastado das questes
psicolgicas concernentes aos contedos pedaggicos geralmente apresentadas em artigos e
teses nos centros de formao docente. E precisamente, apesar de algumas passagens tcitas
e momentneas de psicopedagogia no decorrer deste trabalho, este o meu propsito cardeal
em aproximar a problemtica da metodologia cientfica e do anarquismo epistemolgico
encontrada nas principais obras da filosofia da cincia com as questes pedaggicas
apropriadas a uma proposta de cincia e ensino das cincias mais humanizadas.

H uma diferenciao entre as medicinas puramente estticas suprfluas e as cirurgias plsticas corretivas;
onde, nesta ltima, temos como exemplo a correo de fenda labial.

UMA

LEITURA

HISTRICA

DA

CINCIA

ANARQUISMO

EPISTEMOLGICO: CONTRIBUINDO PARA UMA PRXIS PEDAGGICA

HUMANIZADA.

Francis Bacon (1561 -1626), alm de exaltar os valores da cincia para a sociedade
defendeu o mtodo indutivo, qual seja, o que comea com observaes individuais e que
usamos para prever casos futuros. Desde ento, a eficcia do mtodo indutivo chegou ao
ponto de influenciar sistemas de pensamentos filosficos, polticos e sociais com seus ideais
comparados aos axiomas ticos e metafsicos dos sistemas filosficos vistos no passado;
como o caso do comtismo e do positivismo lgico. Sobre o positivismo lgico ou
neopositivismo originado no Crculo de Viena na dcada de 1920, a valorizao do
indutivismo encontrada sem a teoria social explcita e o aspecto quase religioso
caracterstico do perodo positivista de Augusto Comte. Apesar desta distino, ambos
aceitavam apenas a cincia como a nica forma genuna de conhecimento. O positivismo
lgico tinha como principal elegncia o critrio de delimitao entre os estados de fatos e
estados mentais ou entre fatos empricos demonstrados pela verificabilidade e os princpios
metafsicos; ou seja, viam os enunciados no sustentveis empiricamente como desprovidos
de sentido e consequentemente sem validade. Com isso, a teologia e a metafsica seriam
excludas do domnio do cognitivamente significativo. A constante procura por exatido e
rigidez fez com que o positivismo buscasse uma autocrtica do seu prprio critrio de
significao e demarcao emprica ou verificacionismo. Em decorrncia de tal atitude
autocrtica, o critrio de verificao foi renunciado a partir do que foi denominado empirismo
lgico, j que os critrios empricos de significao corriam o perigo de se comportarem de
maneira muito limitados, por exclurem as partes mais tericas da cincia; por exemplo,
termos como eltron eram postos de lado por no serem passveis de verificao emprica.
Karl Popper (1902-1994), foi um filsofo vienense que se diferenciou das vises
mais importantes dos demais integrantes neopositivistas, pois sobrelevou-se criticamente aos
critrios demarcatrios indutivos do positivismo acusando-o de no diferenciar

as

proposies empricas , no metafsicas, de um sistema teortico , metafsico , matemtico e

lgico; ou seja, diferenciar a cincia , com o seu natural elemento terico da metafsica
propriamente dita : Os positivistas modernos tem condio de ver mais claramente que a
cincia no um sistema de conceitos, mas, antes, um sistema de enunciados ( POPPER,

2004, p. 35). A crtica popperiana atingiu justamente o fato de o positivismo ter como
enunciados aceitos apenas os reduzveis a enunciados atmicos da experincia. Diante disso,
Popper formulou um novo critrio de demarcao, a saber, o critrio de refutabilidade ou
falseabilidade. O critrio de demarcao da cincia, assim como o critrio basilar de
progresso, estaria na necessidade da teoria se submeter condio de poder ser refutada. Por
isso, a experincia perderia seu status nico indutivo passando tambm ao decisivo posto de
testificador terico.
O problema que parece ter feito com que Popper partisse para a refutabilidade o
parecido com o j conhecido problema da induo humeana, pois uma teoria mentem-se
verdadeira at que seja possvel refut-la pela experincia emprica, ou seja, apenas a
refutabilidade de uma teoria pode ser provada, porm nunca sua veracidade absoluta; e ainda,
uma substituio de teoria, que conferiria um progresso cientfico, se daria ainda partir do
critrio de refutabilidade: a teoria subsequente apenas seria mais condizente com a natureza
simplesmente por resistir mais ao teste de falseamento emprico da teoria anterior. Sobre a
demarcao cientfica a partir de seus enunciados, Popper colocara:
O critrio de demarcao inerente lgica indutiva isto , o dogma
positivista do significado- equivale ao requisito de que todos os enunciados
da cincia emprica (ou todos os enunciados significativos) devem ser
suscetveis de serem, afinal, julgados com respeito sua verdade e falsidade;
diremos eles devem ser conclusivamente julgveis (POPPER, 2004, p. 41).

Vimos como a partir da refutabilidade que Popper pretendeu eliminar o erro

positivista, qual seja, o de demarcar e separar erroneamente os sistemas tericos de cincia
natural que no permitiam incluir, do domnio da cincia emprica, enunciados impassveis de
verificao; como o caso de termos como eltron. Isso indica que, aps a adoo da
refutabilidade, a teoria pode ser precedida de observaes assim como de uma crena
religiosa ou de uma especulao metafsica.
Por ora, o que poderamos aproveitar das concepes popperiana para uma prxis
educacional, apesar da crtica posterior que a sua defesa da refutabilidade recebeu visto o
aniquilamento da pluralidade terica decorrente de sua lgica falseacionista, , com o
afastamento do indutivismo verificacionista, o incio de uma anlise da cincia que permitir
elementos no comprovados empiricamente inseridos nas teorias; e que, por sua vez, poderia
traduzir-se no favorecimento da insero de tais elementos nos modelos de ensino dentro de
propostas pedaggicas mais humanizadas. Com esta abertura, elementos metafsicos ou

religiosos, de trabalho e culturais, inquietantes naturais de significncia prxima do alunado,

permaneceriam em todo o percurso pedaggico dos sujeitos. Outro avano de nvel macro ou
institucional, poderia ser o do favorecimento de adoo de mltiplas e confrontantes
metodologias de ensino nos centros de formao docente.
Outra vertente relevante contra as pretenses positivistas indutivistas de demarcao
e de progresso cientfico foi elaborado pelo filsofo estadunidense Thomas Samuel Kuhn
(1922 - 1960). Segundo Kuhn, a histria, no que concerne ao desenvolvimento cientfico,
mostra uma variedade de elementos relevantes de progresso do que uma mera e falsa leitura ahistrica de acmulo apresentada nos manuais acadmicos e do ensino regular: um conceito
de cincia deles haurido ter tantas possibilidades de assemelhar-se ao empreendimento que
os produziu como a imagem de uma cultura nacional obtida atravs de um folheto turstico ou
um manual de lnguas (KUHN, 2009, p. 19). desta forma sarcstica que Kuhn comea, em
seu principal escrito, alertando sobre a importncia historiogrfica no trato das revolues
cientficas e que ser exposta a partir de agora.
Para adiantar o ponto crucial da filosofia de Kuhn, exponho que ele abordara a
cincia de um ponto de vista histrico, no cumulativo e muito menos linear, assim como
sempre acompanhada de uma sucesso de paradigmas (vises de mundo) confrontantes. Isto
, mesmo convergindo com a ideia de Popper, qual seja, a de que o mtodo indutivo
inadequado, Kuhn se diferencia da filosofia popperiana em seus elementos fundamentais:
segundo Popper, o progresso cientfico se daria com a necessidade das teorias serem
refutveis, j para Kuhn, como veremos mais adiante, o progresso visto apenas no decorrer
das substituies de paradigmas, que por sua vez, so envoltos de elementos arbitrrios, nas
transies, e metafsicos, dentro de cada paradigma ou viso de mundo. Em outras palavras, o
progresso s se daria a partir das mltiplas concepes de mundo que gerariam
posteriormente um paradigma universalmente aceito, estabelecendo, ditando e limitando as
experincias, problemas e instrumentaes a partir de sua metafsica intrnseca comumente
aceita. O avano, a comear de uma leitura histrica, estaria presente dentro de cada viso de
mundo com seus significados incomensurveis de uma forma no cumulativa e no linear.
Kuhn tambm confrontava a ideia da possibilidade de se ter algum mtodo lgico, nico, que
favorecesse sempre o desenvolvimento cientfico, como pretendia Popper a partir de sua ideia
lgica falseacionista. Isto indica que h diversos elementos, vistos como arbitrrios sob a
perspectiva linear da cincia, propulsores do andamento cientfico, como o caso, dentre
outros, do importante fator acidental. Contudo, as primeiras etapas do desenvolvimento

cientfico so permeados pela competio entre as diversas concepes; as quais, todas so

apenas levemente prximas no que concerne aos seus mtodos cientficos.
Segundo Kuhn, realizaes cientficas exitosas criam um embasamento experimental
adotado por algumas comunidades cientficas posteriores. Esses fundamentos das
experimentaes no s ditam os mtodos e os instrumentos utilizados, mas tambm, definem
limitando os nicos problemas relevantes dignos do empenho dos cientistas (estudantes). As
realizaes fundantes de tais ditames experimentais so denominadas, segundo Kuhn, como
paradigmas ou vises de mundo. Instrumentao, aplicao, lei e teoria so alguns
elementos aceitos que formam um modelo tradicional de pesquisa cientfica. E
rigorosamente o estudo desses modelos - ou paradigmas, envolto de tais elementos, que
comprometem os estudantes preparando-os para suas futuras atuaes:
Uma vez que ali o estudante rene-se a homens que aprenderam as bases de
seu campo de estudo a partir do mesmo modelos concretos, sua prtica
subsequente raramente ir provocar desacordo declarado sobre pontos
fundamentais. Homens cuja pesquisa est baseada em paradigmas
compartilhados esto comprometidos com as mesmas regras e padres para a
prtica cientfica (KUHN, 2009, p.30).

Esse comprometimento implcito profissional so os pr-requisitos para formao do

que Kuhn denominou como cincia normal. Cincia normal o perodo de
desenvolvimento de determinadas atividades cientficas baseadas e limitadas por paradigmas,
tendo como principal funo a corroborao, isto , a adequao das teorias aos fatos e a
comprovao da resistncia do paradigma no qual se funda.

Diante disso, j podemos

perceber uma notvel diferena entre a leitura histrica de Kuhn e a pedncia lgica de
Popper: o interesse da preservao do paradigma versus a ideia de necessidade da
refutabilidade popperiana. Sumariamente, o que temos como relevante a ausncia uma
unidade reduzida ou uma lgica que funcionaria como elemento principal do
desenvolvimento cientfico cumulativo.
Um paradigma, atuando como fidelidade cognitiva dos estudantes, universalmente
aceito apenas quando se sobressai de uma gama de concepes confrontantes. E um exemplo
posto por Kuhn no livro a estrutura das revolues cientficas referiu-se a ptica: antes do
paradigma atual universalmente aceito, qual seja, o da luz composta de ftons, existiram
algumas concepes precedentes. As revolues cientficas so as transformaes
paradigmticas como visto neste exemplo da fsica; e a transio sucessiva entre os

paradigmas incompatveis, no cumulativamente, o que conferiria o desenvolvimento da

cincia: Revolues cientficas [so] aqueles episdios de desenvolvimento no-cumulativo,
nos quais um paradigma mais antigo total ou parcialmente substitudo por um novo,
incompatvel com o anterior (KUHN, 2009, p. 125). Entretanto, segundo Kuhn, esse padro
de desenvolvimento a partir das substituies paradigmticas nem sempre esteve presente no
decorrer da histria da cincia; antes, existiam uma pluralidade de escolas que tinham como
armamento suas metafsicas determinadas, ou seja, usavam o que acreditavam ser a real
configurao do mundo como elemento principal em suas defesas nas competies entre as
escolas.
Um ponto principal da leitura histrica das revolues que todo paradigma
posterior, quando quase uniformemente aceito, possui inmeras contribuies das escolas
antecessoras; vista disso, Kuhn defendia a incomensurabilidade entre as teorias cientficas;
divergindo dos manuais, o carter cumulativo cientfico se encontraria apenas advindo do
sucesso de empenho das cincias normais dentro de cada paradigma, j que os pesquisadores
atravs da conformidade proporcionada pelo paradigma, engendravam eficazmente o
conhecimento sem a perda de tempo em

levantar questes metafsicas

ou sobre os

fundamentos de sua pesquisa. Entretanto, outro aspecto de progresso no cumulativo,

resultante das revolues cientficas, se daria entre concepes incompatveis no que concerne
aos seus modos de pesquisa e de vises de mundo. importante colocar aqui uma
comparao de Kuhn para ilustrar a ideia de progresso cumulativo que s se daria apenas
dentro de cada paradigma ou viso de mundo: o filsofo que aperfeioa os imperativos
kantianos contribuem para o progresso, ainda que apenas para o do grupo que compartilha de
suas premissas (KUHN, 2009, p. 206). Em suma, todas as escolas, tidas como mticas ou
no-cientficas, so de fato cincias, e seus integrantes, cientistas. Ao tratar das contribuies
das escolas da fsica anteriores a de Newton, Kuhn (2009, p. 32) destaca: Em pocas
diferentes, todas estas escolas fizeram contribuies significativas ao corpo de conceitos,
fenmenos e tcnicas dos quais Newton extraiu o primeiro paradigma quase uniformemente
aceito na ptica fsica. As transies metodolgicas, contrariamente do que apresentado
nos manuais, nem sempre simbolizam uma troca de padres metodolgicos nferos para os
de tipos superiores. Ainda sobre a incomensurabilidade e o aspecto no cumulativo da cincia,
tendo como exemplo o episdio da teoria gravitacional, Kuhn afirmara:
A tentativa de explicar a gravidade, embora proveitosamente abandonada
pela maioria dos cientistas do sculo XVIII, no estava orientada para um
problema intrinsecamente ilegtimo; as objees s foras inatas no eram

nem inerentemente acientficas, nem metafsicas em algum sentido

pejorativo. [...] O que ocorreu no foi nem uma queda, nem uma elevao
de padres, mas simplesmente uma mudana exigida pela adoo de um
novo paradigma. (KUHN, 2009, p. 143)

Um trao peculiar das escolas anteriores aos paradigmas reconhecidos, e que

fundamental para ajudar uma traduo da questo cientfica numa defesa de uma pedagogia
humanista, que diferente da cincia normal por no seguirem crenas comuns, os integrantes
dessas escolas construram foradamente seus fundamentos de investigao cientfica, assim
como as suas experincias e instrumentaes eram livres sem serem predeterminadas ou
limitadas por algum paradigma ao ditarem quais fenmenos existiam para serem
explicados. Todo o montante de fatos era o disponvel da imediatez oferecida abundantemente
pela natureza. Neste perodo em que houve ausncia de paradigmas, todos os fatos
encontrados, acidentalmente ou no, pareceram igualmente relevantes; apesar de que todos
os acontecimentos presentes nesse perodo aparentaram ser um produto de uma atividade
imprevista. Muitos desses fatos prontamente disponveis que foram coletados no perodo prparadigmtico, isto , que no foram impostos implicitamente e restritivamente por algum
paradigma quase universalmente aceito, foram tidos como no cientficos e sem relevncia
para a cincia como um todo. Porm, num perodo mais tardio de acordo com os cientistas
posteriores, e que mostraria o mrito deste modo de recolhimento e anlise de fatos, o produto
da coleta pr-paradigmtica foi considerado como fontes de iluminaes importantes
(Kuhn, 2009, p. 39).
As vises de mundo permeadas por metafsica, crena e at questes sociais e
polticas influenciando os aparatos cognitivos e principalmente instrumentais tecnolgicos
delimitando os fatos existentes assim como as expectativas das escolas cientficas, conduzem
o cientista de tal modo que poderamos ilustrar tal situao com um caso de um indivduo
brio que mesmo estando ciente de perder suas chaves em um nvel superior escuro de sua
rua, continua incansavelmente procurando no nvel inferior apenas por estar iluminado. O
aparato tecnolgico dos paradigmas unicamente aceitos seria comparado ao poste desta
ilustrao, e a cincia comparada ao bbado que, influenciado pelas falsas expectativas
oferecidas pelo poste, continuou procurando sem obter sucesso. Ainda sobre os fatos e
problemas genunos ditados pelos paradigmas, marcante como as cincias normais
corroborativas trabalham com pressupostos cognitivos implcitos advindos dos nicos
problemas reais aceitos, indicando a fora da efetiva configurao da natureza posta pelos
paradigmas atuantes. A rigidez cognitiva subjacente oriunda desta configurao to

perceptivamente atuante que antigos problemas, outrora tidos como inautnticos por
pertencerem a uma viso de mundo contrria, quando inevitavelmente, devido aos seus
principais novos fatos abaladores fazer com que a escola que continha esses problemas
aproximar-se do status de paradigma, no foram posteriormente mais considerados como no
cientficos, sendo includos no novo conjunto de problemas e padres da cincia. Outra
caracterstica que foge lgica de linearidade e cumulativa da cincia, que esses novos
problemas, reconfigurados ou no, algumas vezes aproximam-se das vises de mundo e seus
problemas tidos anteriormente como mticos e pejorativamente demasiados metafsicos. Um
timo exemplo foi o ocultismo aristotlico que, apesar de encontrarmos algum
obscurantismo na fsica newtoniana, foi suprimido por Newton com o real objetivo
reduzido matematicamente quando proferidas proposies de cunho tautolgico na descrio
corpuscular; entretanto, teve sua essncia esotrica ou metafsica novamente presente com o
advento da mecnica quntica. E a meu ver, como consequncia haveria uma necessidade de
reviso filosfica e consequentemente pedaggica, ao modo quineano5, da velha fronteira que
distingue a metafsica da fsica; ou em outras palavras, reconsiderar a velha viso sobre a
filosofia, j que h em toda proposio cientfica vlida h elementos metafsicos e nas
metafsicas, por menores que sejam, elementos cientficos (empricos).
O que ainda temos de extremamente negativo decorrente deste problema que como
tambm o cientista escolhe seus problemas de acordo com sua viso metafsica de mundo e
seus instrumentos, haveria uma insensibilizao dos problemas comuns a toda sociedade que
5

Willard van Orman Quine, em dois dogmas do empirismo, criticou a analiticidade do empirismo moderno entre
as proposies. Quine sugerira que a fronteira entre sentenas analticas (ou questes entre ideias de Hume), e
sintticas so referentes, dentre outros fatores, apenas noo de sinonmia presente nas analticas, tornando
estes tipos de proposies insuficientes para justificar os conhecimentos ditos a priori. Essa reviso entre as
proposies tem como consequncia, mesmo que indiretamente a tambm reviso dos modos de abordagens da
metafsica puramente especulativa e das cincias naturais e, ao meu ver, tambm a um questionamento da
possibilidade de retorno da unio destes procedimentos nas empreitadas cientficas como um todo. Infelizmente
de acordo com a atual deturpao que o termo cincia carrega, talvez nos ltimos sculos, essa separao foi
um dos fatores que fizeram a filosofia distanciar-se cada vez mais da cincia e consequentemente do ensino desta
nas academias, justamente devido a esta ideia de proposies metafsicas totalmente especulativas tornar-se
pejorativamente um peso para o desenvolvimento cientfico. Por isso, como veremos nas etapas finais deste
artigo, defendo um retorno da filosofia fazendo parte do ensino das cincias, pois, excetuando-se (talvez) as da
matemtica, proposies metafsicas so tambm compostas por elementos empricos; e o que as difere no
entanto, o seu grau de liberdade em juntar-se com os demais campos do conhecimento para suas
formulaes, sempre de acordo com a presena ou no das necessidades emergenciais sociais, mticas e at
psicolgicas e teraputicas pessoais; por exemplo, Aristteles no retirou todos os componentes de sua etiologia
totalmente de especulaes, elementos empricos bem situados em suas formulaes se relacionaram com os
resqucios condicionantes mticos e sociais. Ou seja, ao meu ver, cincia filosofia at chegar nos
laboratrios, como visto na filosofia da fsica dos tempos de Einstein e Higgs; entretanto, nos tempos atuais, se a
cincia e a pedagogia na prtica ainda atuassem em consonncia com a filosofia mesmo apenas at adentrar no
exerccio das cincias normais, acredito que estas se desenvolveriam mais como visto nos sculos passados. Ver
QUINE, W. V. Dois dogmas do empirismo. In PORCHAT, O. (org.) Ensaios /Ryle, Austin, Quine, Strawson.
2.ed. So Paulo: Abril Cultural, 1980. p. 231-248. Col. Os Pensadores.

seriam postos de lado pela cincia. Em outras palavras, diferentemente das humanidades,
que tem nas urgncias dos problemas sociais a sua alavanca para buscar as resolues dos
problemas; salvo a medicina, a maioria das demais cincias naturais tem, alm da tecnologia
disponvel tendenciando a investigaes e solues de problemas, as necessidades do mercado
de consumo e esttico como principais propulsores das investidas experimentais
condicionadas. Outra questo inquietante resultante deste afastamento da cincia
profissional em relao aos problemas da sociedade global, e que tambm nos importa aqui
por aproximar-se da questo pedaggica, o fato de que, por exemplo, distintamente de reas
como filosofia e arte, as quais requerem naturalmente que seus estudantes interajam com
outros problemas a partir do contato com trabalhos e obras de pocas passadas, a cincia faz
com que seus estudantes sigam fielmente seus manuais numa boa parte do curso sem exigir
leituras adicionais. Sobre essa particularidade pedaggica das cincias da natureza, Kuhn
assinalara:
Dada a confiana em seus paradigmas, que torna essa tcnica educacional
possvel, poucos cientistas gostariam de modific-la. Por que deveria o
estudante de fsica ler, por exemplo, as obras de Newton, Faraday, Einstein
ou Schhrdinger, se tudo que ele necessita saber acerca desses trabalhos est
recapitulado de uma forma mais breve, mais precisa e mais sistemtica em
diversos manuais atualizados? (KUHN, 2009, p. 209).

Podemos notar que apesar da evidente eficcia da prtica pedaggica e no trabalho

cientfico normal encontrado nas cincias naturais, por sempre permanecerem seguindo
fielmente os seus manuais na maior parte de seu percurso acadmico, essa caracterstica
ortodoxa presente tambm possui consequncias negativas por deixar o estudante ou cientista
despreparado para novos fatos que, quase que inevitavelmente, possam vir a ocorrer; j que,
apesar da cincia normal focar-se meramente em corroborar seu paradigma e,
consequentemente no comprometendo-se em descobrir novos fatos - e por isso, o que a
confere como eficaz justamente a no descoberta de novidades; constantemente, suas teorias
aceitas sofrem ameaas devido ao surgimento de novos fatos inesperados descobertos pelas
pesquisas cientficas praticadas, numa boa parte dos casos, sob paradigmas divergentes como
tambm so ameaadas por novos fatos surgidos acidentalmente ou a partir de insights
naturais no condicionados por nenhuma viso de mundo ou cincia normal. Como um bom

exemplo desses insights, Albert Einstein6 no estava inserido em nenhum grupo de cincia
normal quando comeava suas ideias acerca da sua teoria da relatividade especial; pelo
contrrio, seu distanciamento da viso de mundo da fsica vigente foi o que ensejou suas
atitudes para uma nova filosofia da fsica; com isso, vemos a importncia da leitura
histrica kuhniana sobre o processo no cumulativo e incomensurvel da cincia. Outro fato
que mostra a magnitude da influncia paradigmtica de mtodo unvoco experimental e de
viso de mundo (expectativas tericas, metafsicas e instrumentais), condicionando
cegamente a cincia normal, foi o tardio reconhecimento e a relutncia das ideias
einsteinianas pelos cientistas da poca.
Esses novos fatos inesperados, tambm quando ocorrem na prtica cientfica normal
laboratorial so, segundo Kuhn, denominados de anomalias. Apesar das anomalias muitas
vezes serem tratadas como incuas ou no cientficas por no estarem consonantes com a
"semntica paradigmtica", e ainda tratadas como sem importncia devido ao fato de surgirem
respostas internas que proporcionam uma adequao imediata do novo fato ao paradigma,
corriqueiramente, anomalias exigem uma mudana paradigmtica juntamente com suas
mltiplas expectativas, sobretudo as expectativas metafsicas e perceptivas. Sobre as
expectativas perceptivas, o surgimento de novos paradigmas a partir de uma crise originada
com o nascimento das anomalias sempre vem acompanhado de resistncia perceptiva devido
s estas expectativas que dificultam as aceitaes dos novos fatos.
Como j abordado, apesar por um lado, da eficcia da cincia normal proporcionar
um progresso, mesmo que apenas internamente ao paradigma, por outro lado, a cincia se
torna menos frutfera do que em potncia por restringir o sujeito cognoscente devido s
limitaes das vises de mundo vigentes e suas prticas cientficas determinadas, dificultando
e at impossibilitando a apreenso de novos fatos emergentes. Poderamos comparar tal
postura cientfica com as polticas pedaggicas vigentes no Brasil, orientadas pelos ditames de
ltima ordem do estado influenciado, alm de outros fatores, indiretamente pelas promessas
de uma cincia inautntica a-histrica. Poderamos tambm ligar esses novos fatos das
cincias (anomalias) com os mesmos fatos que surgem naturalmente, principalmente na
juventude, permeados por significaes prximas aos sujeitos e presentes no percurso

Albert Einstein, nesta poca no era nem um cientista de fato. Apenas estava, sem obter sucesso, buscando preencher
vagas em universidades e escolas. Voltarei a usar mais alguns aspectos da vida deste conhecido fsico (e, a meu ver,
filsofo!) como exemplo para defender o ensino de filosofia juntamente com as cincias da natureza no ensino mdio nas
etapas finais deste artigo. Ver: ALBERT Einstein. Documentrio pertencente ao canal fechado The History Channel.
13044. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=UnSA27a00To>. Acesso em dezembro de 2013.

pedaggico dos indivduos; fatos esses que, frequentemente, so impedidos ou velados devido
ao ensino metodologicamente insuficiente que impossibilita as aberturas para tais
significaes, tornando-as em muitos casos como inautnticas. Sumariamente, as naturais
significaes necessrias para o livre desenvolvimento cognitivo humano so suprimidas
pelas polticas educacionais de metodologia singular, ou quantitativamente e qualitativamente
insuficientes, por terem sempre implicitamente a falsa ideia de uma lgica metodolgica
cientfica, no histrica, e erroneamente vista como independente de fatores sociais, polticos
e at estticos como parte da base de suas fundamentaes.
Para ilustrar a gravidade desta forma de prxis pedaggica comparando aos episdios
de resistncia perceptiva no surgimento de novos fatos contraparadigmticos, voltaremos ao
cenrio histrico cientfico apresentado na obra de Kuhn para mostrar como as apreenses de
novos fatos na cincia so sempre acompanhadas de dificuldades, visto o condicionamento
perceptivo e as expectativas cognitivas paradigmticas. Kuhn apresentara um experimento
psicolgico que mostrou como a resistncia cognitiva presente no surgimento de novos
fenmenos caracterizava a dificuldade de aceitao dos prprios fatos, assim como os novos
conceitos e procedimentos experimentais subjacentes a novos paradigmas potenciais
decorrentes desses novos fenmenos. Depois que os psiclogos7, aps curtos perodos de
exposies prvia do jogo inalterado, pediram para que os voluntrios identificassem uma
srie de cartas de baralho que teve algumas peas modificadas antecipadamente, cartas
anmalas modificadas foram identificadas como normais aps o tempo de exposio. Ou seja,
uma carta modificada (quatro de copas preto), era vista como uma carta normal
automaticamente inserida nas categorias previamente e empiricamente formadas nas
exposies prvias do jogo inalterado. S aps uma insistente srie de exposies, a maioria
dos voluntrios comearam a tomar as cartas anmalas como alteradas e fora das categorias
previamente formadas. Vale aqui expor, de acordo com este experimento, o que pensara Kuhn
sobre as implcitas expectativas perceptivas paradigmticas e que reflete diretamente no
problema cientfico-pedaggico:
Seja como metfora, seja porque reflita a natureza da mente, essa
experincia psicolgica proporciona um esquema maravilhosamente simples
e convincente do processo de descoberta cientfica. Na cincia assim como
na experincia com as cartas de baralho, a novidade somente emerge com
dificuldade (dificuldade que se manifesta atravs de uma resistncia) contra
um pano de fundo fornecido pelas expectativas. (KUHN, 2009, p. 91)
7

J.S. Bruner e Leo Postman: On the Perception of Incongruity: A Paradigma, Journal of Personality, XVIII,
1949, pp. 206-223.

No tocante prxis pedaggica, essas expectativas ditadas pelos paradigmas

poderiam ser comparadas com as consequncias das implcitas exortaes cientficas sob uma
esteira metodolgica unilateral insuficiente na rea educacional. Esse condicionamento
perceptivo ou essa domao epistemolgica, alm de poder inibir cognitivamente a tomada
de novos fatos, tambm dificultaria distanciando o natural contato fenomnico dos indivduos
(estudantes) com os meios que os circundam, meios estes preenchidos de significaes
culturais prximas e congnitas propulsoras do natural conhecimento, tais como as relaes
interpessoais, natureza, medicina local, religio e metafsica prxima do sujeito; e,
sobretudo, as relaes intersubjetivas e com a natureza que os indivduos mantm no trabalho,
assim como suas ferramentas e necessidades de trabalho localizadas. Sobre esses elementos
de significncia, naturais incitadores da percepo, me deterei momentaneamente ao elemento
do trabalho a partir de suas relaes intersubjetivas, de classe e referentes prtica.
O filsofo e socilogo alemo Max Horkheimer (1895 1973), em seu escrito
Teoria Tradicional e Teoria Crtica, alertava sobre condicionamento cognitivo e da cincia
influenciada implicitamente a partir de uma lgica presente na relao do homem com a
natureza (trabalho). Apesar de sua crtica principalmente dirigir-se presuno das cincias
do esprito, mais precisamente a teoria tradicional, em igualar-se a eficcia das cincias
naturais aproximando-se do seu mtodo dedutivo; como argumento de sua condenao,
Horkheimer defendera que tanto o aparato sensitivo quanto os objetos seriam sensitivamente
moldados inconscientemente pela lgica de diviso do trabalho, ou seja, seriam
historicamente construdos a partir da lgica de diviso de classes. As prprias mudanas das
estruturas cientficas atravs dos saltos paradigmticos, como foi o caso da adoo do sistema
copernicano, foram em vista do processo social da poca, como tambm, devido a
predominncia do pensamento mecnico vigente. Sobre a adoo copernicana, Horkheimer
afirmara (1980, p. 122): Este fato no se deve apenas s qualidades lgicas [...] Mesmo as
vantagens que essas qualidades representam conduzem base da prxis daquele perodo
histrico. Diante disso, os cientistas, mesmo crendo no saber independente e suprassocial,
eram cognoscivamente sugestionados pelas divises de trabalho caractersticas presente no
aparelho social; e ainda, j que, como para Horkheimer a vida como um todo na sociedade
um produto da totalidade do trabalho, a prpria cincia, sendo mais uma mera parte desta
totalidade, no poderia ser vista como autnoma e independente. Alm disso, como as
cincias naturais e humanas (teoria tradicional) so formadas pelos mesmos sujeitos ou
cientistas que inevitavelmente esto inseridos nos contextos sociais histricos permeados

pelas tenses de classe, uma objetivizao desses indivduos nas humanidades se tornaria
impossibilitada precisamente por estes serem ao mesmo tempo o objeto e o sujeito, ambos
fenomenalmente e perceptivamente condicionados pela lgica das divises trabalhista.
E o prprio mundo apresentado ou fenomnico, objeto das cincias naturais, tambm
se configuraria como produto da prxis social: os fatos que os sentidos nos fornecem so prformados de modo duplo: pelo carter histrico do objeto percebido e pelo carter histrico
do rgo perceptivo (HORKHEIMER, 1980, P. 125). O intermdio perceptivo do fato pela
prxis social seria comparado ao antigo problema da influncia do aparato tecnolgico sobre o
objeto observado, e que ultrapassaria as questes epistemolgicas exclusivas da cincia
profissional, tambm atingindo a demanda da percepo cotidiana; ou seja, haveria uma
ultrapassagem das questes sobre a influncia perceptiva da prxis social, no apenas
referente ao trabalho industrial ou urbano, mas tambm chegando at as atividades mais
localizadas, rurais e de subsistncia:
A maneira pela qual as partes so separadas ou reunidas na observao
registradoras, o modo pela qual algumas passam desapercebidas e outras so
destacadas, igualmente resultado do moderno modo de produo, assim
como a percepo de um homem de uma tribo qualquer de caadores ou
pescadores primitivos o resultado de suas condies de existncia, e,
portanto, indubitavelmente tambm do objeto (HORKHEIMER, 1980, P.
126)

vista disso, apesar de Horkheimer apresentar o elemento histrico da diviso de

classes (trabalho) distorcendo tanto a sensibilidade quanto o objeto, poderamos, levando em
considerao este inevitvel condicionamento, defender que as polticas pedaggicas devem
sobretudo ter o papel de estimular a preservao e a insero desses elementos significativos de
trabalho na aprendizagem fazendo com que fenmenos dessa natureza no sejam encobertos
devido a um reflexo pedaggico metodologicamente unilateral da lgica cientfica, o que
distanciaria os educandos dos naturais fatores substanciais responsveis para uma
aprendizagem mais natural, frtil e consequentemente humanizada. Em outras palavras, assim
como a cincia no pode ser vista como autnoma, isto , livre do condicionamento perceptivo
e fora do contexto histrico e social referente ao trabalho, tampouco o seu reflexo pedaggico
poderia se comportar da mesma forma.
Uma outra posio que poderamos usar para completar uma leitura confluente na
defesa no s da preservao das significaes respeitantes ao trabalho, mas tambm assegurar

toda uma gama de elementos significativos culturais condizente uma prxis pedaggica mais
natural e fecunda, a partir de seu reflexo cientfico, encontra-se no posfcio da edio de 2009
da j citada estrutura das revolues cientficas. Kuhn defendera um conhecimento tcito e
intuitivo advindo das reais situaes que se manifestam ou no no mundo. Distanciando-se da
aprendizagem regidas unicamente por leis e meramente de maneira verbal, a apreenso dos
fatos, isto , dos exemplos concretos na natureza, seriam obtidas juntamente com as palavras.
No que concerne ao conhecimento intuitivo, Kuhn ao se defender de um ataque crtico que
denunciava a sua suposta defesa de uma cincia subjetiva e distanciada das leis, justificava um
conhecimento intuitivo, no individual, igualmente sistemtico ao conhecimento fundamentado
em regras, s que composto por apreenses testadas e compartilhadas entre os membros de um
determinado grupo bem sucedido; e esses mesmos dados compartilhados chegariam aos
estudantes aprendizes atravs de treinamento. Essa forma de instruo seria afastada da
metodologia tradicional, ou seja, distanciada das regras que: primeiramente so abstradas de
exemplares e que a partir da passam a substitu-los (KUHN, 2009, p. 240). Logo, esses
exemplares ou fatos da natureza, e que poderamos estender aos fatos sociais, seriam sempre
trabalhados de forma aplicada e conjunta entre os diversos integrantes do grupo com as lgicas
cientficas.
Um momento notrio da obra em que Kuhn enfatiza o papel da prxis pedaggica
quando ele a declara, medida que esta se encontra em grupos ou comunidades distintas, como
formadora, em certo sentido, de mundos diferentes. Para melhor expor, apesar de que se dois
indivduos localizados na mesma localidade, grupo ou povoado, ao direcionarem suas vises
para um mesmo ponto receberem estmulos muitos semelhantes ou at idnticos; no obstante,
nada implicaria que a partir desses mesmos estmulos fossem produzidas sensaes idnticas
em ambos indivduos. Logo, sobretudo, cada conduta pedaggica localizada no
necessariamente institucional, que conduz parcialmente e determinadamente os estmulos at as
sensaes, fazendo com que cada sujeito criado em sociedades distintas tenham sensaes ou
mundos semelhantes, mesmo que partilhando dos mesmos estmulos percebidos. Ainda que
correndo o risco do solipsismo individual e social como ele mesmo alertara, a partir de sua
distino entre estmulos e os objetos das sensaes, Kuhn ainda estendera o carter
determinante social das sensaes:
Mas nosso mundo povoado, em primeiro lugar, no pelos estmulos, mas
pelos objetos de nossas sensaes, e esses no precisam ser os mesmo de
indivduos para indivduo, de grupo para grupo. Evidentemente, na medida
em que os indivduos pertencem ao mesmo grupo e portanto compartilham a

educao, a lngua, a experincia e a cultura, temos boas razes para supor

que as sensaes so as mesmas (KUHN, 2009, p.241)

decerto a forma comum entre todas as comunidades, sejam cientficas ou no, de

aprender a ver as mesmas coisas e fatos quando defrontadas com os mesmos estmulos,
estmulos esses produzidos a partir das apresentaes de exemplos e simulaes de fatos
apresentados pelos predecessores (professores, pais ou lderes) do grupo j familiarizados com
as semelhanas das situaes. Contudo, pouco provvel que as regras e as habilidades obtidas
desses exemplares possam ser aplicadas de forma independentemente dos objetos e fatos
localizados e, sobretudo, aplicadas anteriormente as sensaes das percepes. E ainda, o
valor de sobrevivncia ligado a perpetuao da espcie que confere a forma natural de
transformao de estmulos em sensaes peculiares de cada grupo, isto , que gera uma regra
de transformao de estmulos sempre envoltos de significaes e necessidades prximas dos
sujeitos. E o mais importante, o que tambm implicaria numa necessidade da aplicao das
prescries juntamente com os fatos familiares aos indivduos que essas regras so, segundo
Kuhn, sempre reconfigurveis de acordo com a prticas educacionais posteriores:
Aquilo que constitui o processo neurolgico que transforma estmulos em
sensao possui as seguintes caractersticas: foi transmitido pela educao;
demonstrou ser, atravs das tentativas, mais efetivo que seus competidores
histricos num meio ambiente de um grupo; e, finalmente, est sujeito a
modificaes tanto atravs da educao posterior como pela descoberta de
desajustamentos com a natureza (KUHN, 2009, p. 244).

Diante disso, vemos como o fator cultural e sua rede de significaes fundamental
para o desenvolvimento cognitivo aliado s sensaes, tanto no que compete ao ensino quanto
ao desenvolvimento cientfico como um todo. Portanto, polticas educacionais, cientficas ou
no, devem atuar a partir de um trabalho pedaggico que aplique sempre as lgicas
cientficas inseridas simultaneamente aos fatos includos nos contextos culturais, preservando
suas reais e estimuladoras necessidades prximas, necessidades essas to cruciais para uma
busca natural do conhecimento. Por outro lado, atuaes pedaggicas que pressuponham uma
regra universal estruturante de apreenso de dados, exterior aos contextos culturais e que
substituam os fatos reais naturais e sociais significantes, so demasiadamente nocivas para o
desenvolvimento pedaggico e consequentemente cientfico, retardando indiretamente o
andamento da cincia tambm por usarem um sistema de cunho behaviorista meramente
associado a estmulos.

E uma ao prtica que poderia provocar um aumento da fertilidade e humanidade

tanto no ensino quanto na prpria cincia, mesmo levando em considerao o desenvolvimento
do ensino cientfico vigente visto suas evidentes contribuies, seria o de tambm assegurar
uma aprendizagem na qual os profissionais e professores, envoltos num tempo mnimo das
mesmas significaes culturais e sensaes que o alunado, acompanhassem os educandos no
maior perodo de seus percursos pedaggicos iniciais. O filsofo da cincia Paul Feyerabend,
tambm destacara uma passagem sobre o conhecimento advindo com o surgimento da escrita
distanciado dos componentes histricos e sociais:
A aquisio do conhecimento [...] um processo que envolve o professor,
um aluno e uma situao (social) compartilhada por ambos; o resultado, o
conhecimento, s pode ser entendido por aqueles que participaram dela.
Notas escritas os ajudam a lembrar os estgios de sua participao. Sendo
incapazes de substituir o processo, elas so inteis para os de fora. Mais
tarde, [...] os componentes histricos do conhecimento retrocederam para o
pano de fundo. O conhecimento foi definido como aquilo que pode ser
extrado de uma pgina escrita. Hoje em dia presume-se imediatamente que
a histria de uma informao especfica no tem nenhuma relevncia para a
compreenso do seu contedo. (FEYERABEND, 2010, p. 134-135)

Em resumo: aes como essas salvaguardariam as necessidades e suas significncias

prximas das comunidades escolares, impedindo uma prxis pedaggica ideolgica e infrtil,
pois as exigncias de mercado geradoras da maior parte das demandas experimentais
cientificas, chegando indiretamente at as polticas educacionais, so distantes das significaes
que envolvem as perspectivas das comunidades escolares. E uma defesa mais substancial da
insero e preservao dessas significaes, sejam estas significaes de medicina local,
mitolgicas ou religiosas, a partir de uma defesa da multiplicidade metodolgica ou de vises
de mundo na cincia, ser exposto atravs de uma leitura convergente das obras de Paul
Feyerabend, a seguir.
A publicao de A estrutura das revolues cientficas em 1962, resultou numa viso
bivalente composta tanto pela funo normativa popperiana da filosofia da cincia, quanto a
funo descritiva historicista. O j citado filsofo e escritor austraco Paul Feyerabend (1924
1994), com base, dentre outras, da leitura histrica da cincia de Kuhn, contribuiu para a
falncia dos modelos estritamente normativos assim como desmistificou o mtodo cientfico,
principalmente combatendo o racionalismo popperiano. Entretanto, sua abordagem, para no
correr o risco em usar o termo normativa em razo justamente de sua defesa pluralista,
acredito que aproximou-se de um carter mais preceptivo, distintamente do carter descritivo

kuhniano, ao recomendar um pluralismo metodolgico como forma mais prolfera do percurso

cientfico. Diante disso, deixarei de lado os aspectos mais abrangentes encontrados nas obras de
P. Feyerabend usados para defender seu pluralismo epistemolgico, j que o que apresentamos
at agora da leitura histrica de Thomas Kuhn, o basicamente usado pelo filsofo austraco e
suficiente para entender uma boa parte da construo das ideias feyerabendianas de sua defesa
do seu anarquismo epistemolgico. Por isso, continuarei possuindo como foco a defesa da
presena dos j abordados elementos significantes do ensino a partir do tudo vale
metodolgico de Paul Feyerabend.
A histria geral e das revolues com seus acidentes e sucesses de eventos de
contedo mais rico e variado do que o melhor metodologista poderia supor; pois as variveis
condies histricas da cincia so antes de tudo preenchidas por ideias, erros, observaes e
problemas gerados pelas interpretaes conflitantes de fatos, distintamente dos fatos ideativos,
historicamente, socialmente e psicologicamente impermeveis, apresentados nos manuais,
tanto do ensino regular quanto acadmico. E precisamente a educao cientfica que,
apresentando a cincia de forma demasiadamente simplista, procura com sua suposta lgica
prpria distanciada dos fatores culturais, deixar o estudante tambm distanciado de sua religio,
metafsica pessoal e senso de humor em sua atividade cientfica. E ainda, segundo Feyerabend,
tal procedimento da educao cientfica tem como consequncia implcita a desfigurao dos
prprios fatos cientficos: sua imaginao v-se restringida e at sua linguagem deixa de ser
prpria. E isso penetra a natureza dos fatos cientficos, que passam a ser vistos como
independentes da opinio, da crena e da formao cultural (FEYERABEND, 1977, p. 21).
Como j abordado na introduo deste artigo, Feyerabend no contesta os xitos da tradio
obtidos com a observncia de regras estritas; contudo, o conhecimento no deveria ser
manipulado a partir dos direitos exclusivos conferidos aos ditames de metodologia unvoca que
ignora quaisquer resultados obtidos por outros mtodos e formas de conhecimento humano.
Como j exposto nas ideias centrais de Kuhn, a histria mostra que sempre houve
rompimento das regras epistemolgicas e metodolgicas no decorrer das revolues cientficas.
E estas violaes no so decorrncias acidentais ou de desconhecimento; so, antes de tudo,
fatores indispensveis que tornam a cincia mais frtil. Os grandes acontecimentos na histria
da cincia ou os saltos paradigmticos so decorrentes das desobedincias metodolgicas por
parte dos principais pensadores. Logo, as prescries epistemolgicas podem at parecer
perfeitas quando comparadas as outras receitas e metodologias, porm, como o mundo em sua
maior parte oculta, nada asseguraria que essa restrio o melhor modo na atuao cientfica

em buscar a descoberta dos mais hermticos segredos naturais. E, fato ainda mais negativo,
que esta educao restritiva ultrapassa os problemas do desenvolvimento cientifico, produzindo
tambm uma perda gradual do humanismo na medida em que cada vez mais o estudante tem
sua identidade cultural e cada aspecto de sua natureza humana distanciada pelos ideais
racionalistas. Pois, para Feyerabend, apenas a partir do fim desses ditames que se conferiria
um retorno do humanismo na cincia e consequentemente no ensino desta, aproximando-se de
uma educao natural:
A tentativa de fazer crescer a liberdade, de atingir vida completa e
gratificadora e a tentativa correspondente de descobrir os segredos da
natureza e do homem implica, portanto, rejeio de todos os padres
universais e de todas as tradies rgidas. (Naturalmente, implicam tambm
a rejeio de larga parte da cincia contempornea.) (FEYERABEND, 1977,
p. 22).

Feyerabend critica o racionalismo desde a Grcia, por substituir as demandas

situacionais localizadas prprias da poca primitiva, por limitadas ideias abstratas distantes
das ricas situaes naturais to fundamentais na instigaes dos atos cognoscentes. Assim
como Kuhn, criticou tambm as regras fixas e os padres imutveis postulados pelo
indutivismo, regras estas tambm encontradas na concepo falseacionista popperiana. Essas
prescries restritivas da atividade cientfica apenas aceitavam as hipteses que se adaptassem
as teorias consensualmente aceitas, confirmadas e corroboradas; tambm apenas aceitavam as
hipteses que se ajustassem aos fatos bem estabelecidos. Por isso, as recomendaes do
anarquismo epistemolgico, com vista a um avano cientfico, tem como principal
caracterstica agir contra - indutivamente, valorizando o uso de hipteses que destoam teorias
confirmadas. Em outras palavras, como no empirismo buscasse sempre a concordncia entre
as hipteses, fatos e teorias aceitas, teorias estas comprometidas e at descartadas no caso de
discordncias, agir contra indutivamente atravs de fatos e hipteses (contras regras), nunca
desconsiderando hipteses contraditrias, o que conferiria o avano cientfico, como visto
em vrios episdios da histria da cincia:
Um cientista que deseja maximizar o contedo emprico das concepes que
sustenta e compreend-las to claramente quanto lhe seja possvel deve,
portanto, introduzir outras concepes, ou seja, precisa adotar uma
metodologia pluralista. Ele precisa comparar ideias antes com outras ideias
do que com a experincia e tem de tentar aperfeioar, em vez de descartar,
as concepes que fracassaram nessa competio (FEYERABEND, 2003, p.
46).

Essa rejeio dos padres epistemolgicos defendida por Feyerabend produziria na

cincia uma maior obteno de contedo emprico, fato este crucial para o seu
desenvolvimento. As comparaes entre teorias, de forma no excludente, so necessrias
devido ao fato de que, como mostra uma anlise focada na histria, as alternativas necessrias
para o fortalecimento das teorias conflitantes podem ser tomadas tanto de teorias do passado
quanto de escolas tidas como menos cientficas, e at de mitos e preconceitos modernos.
Outro ponto que como Feyerabend defende que a cincia no passa de mais um modo de
conhecimento do mundo, s que sistemtico e destacada a partir dos seus resultados, o mito, a
arte, a medicina local e todas as atividades referentes ao trabalho, tambm devem ser
includas tanto na cincia quanto no ensino desta e, ao meu ver, tambm na pedagogia
tradicional. Sobre o mito por exemplo, que segundo Feyerabend, muitas vezes se comportou
como um preldio cientfico, tambm deveria ser visto e includo com mais entusiasmo
frente aos seus resultados referentes cultura. Essa insero dos elementos mticos e
metafsicos na conduta do conhecimento global desencadearia a mesma incluso na prxis
pedaggica. Sobre a no aplicao dessas inseres, o que, no caso de tal abertura, conferiria
tambm como consequncia um aumento do humanismo na pedagogia, Feyerabend destacara:
O pluralismo de teorias e concepes metafsicas no apenas importante
para metodologia, tambm parte essencial para uma perspectiva
humanitarista. Educadores progressistas tem sempre tentado desenvolver a
individualidade dos seus discpulos e fazer florescer os talentos e as crenas
especficos, e por vezes nicos, de uma criana. Uma educao desse tipo,
contudo, tem com muita frequncia dado a impresso de ser ftil exerccio
em sonhar acordado. [...] No significa isso que eles tm de aprender um
conjunto particular de concepes, a ponto de excluir tudo o mais? [...] No
levar esse procedimento a uma diviso entre uma realidade odiada e
fantasias bem -vindas [...]? (FEYERABEND, 2003, P. 69)

Diante disso, concluo por ora que como a educao o principal canal possvel em
formar cidados crticos e mais humanos, pois nada adiantaria uma formao de cientistas
sem o fator humano presente; ento, o risco que corremos em continuar na adoo de uma
educao cega distanciada dos significados, mais precisamente os de trabalho e os mticos,
perder ainda mais o que resta de esperanas do humanismo na sociedade atual.

CONCLUSO

De acordo com um documentrio elaborado por historiadores e fiis especialistas do

pensamento einsteiniano, Albert Einstein dissera uma vez: Quero conhecer as ideias de Deus
de forma matemtica; essa frase remete a importncia, dentre outros fatores, da metafsica
pessoal na construo do leque significante e inquietante propulsor do conhecimento natural
e mais promissor; nesse caso, referente filosofia da fsica. Einstein tambm faltava muitos as
aulas e se achava um fracasso. Por isso, Podemos ver que o que ensejou de forma
cognoscitiva as habilidades fsicas de Einstein, no foi o exerccio corroborativo
laboratorial e nem um trabalho dentro de uma escola permeada por determinadas vises de
mundo; fora antes de tudo, a rede significativa que podemos tambm pensar referindo-se
indiretamente s suas necessidades de trabalho, j que Einstein era um mero analista de
patentes quando teve seu primeiro e brilhante insight e observava um elevador. Em seu
segundo e mais importante insight, qual seja, a da relatividade geral confrontando as
postulaes newtonianas, Einstein apenas estava observando um homem no telhado atravs de
sua janela. A partir disso, vejo que Einstein no realizaria tais feitos se apenas estivesse
inserido no exerccio de cincia normal e preso a uma nica viso de mundo; tampouco se
estivesse exercendo atividades laboratoriais concernentes melhorias de octanagem de
petrleo ou de sistemas pneumticos. Claro que no sou contra ao ensino estritamente tcnico
totalmente subordinado a um nico paradigma, j que as demandas da sociedade atual tornam
necessrias tais formas de trabalho e ensino. Tampouco como j defendido, no sou contra,
assim como Feyerabend, da metodologia cientfica atual, pois seria uma enorme cegueira
forada o no reconhecimento dos feitos cientficos nos ltimos tempos. O que deveremos
criticar um ditame de metodologia unilateral que distancia violentamente quaisquer outras
vises e resultados de distintas formas de questionar o mundo, e, como defendo veemente a
ideia de que a disciplinarizao pedaggica decorre diretamente e indiretamente, tambm
sendo um reflexo ou um seguimento da tambm disciplinarizao epistemolgica, concluo
inicialmente que uma abertura metodolgica ou um tudo vale cientfico desencadearia
consequncias positivas na prxis pedaggica, tanto tcnica quanto regular.
vista disso, e depois de apresentar os reais fatores que desencadeiam o avano
cientfico e demarcatrio da cincia a partir de uma abordagem histrica, acredito serem as
seguintes aes que proporcionariam um aumento da eficcia cientfica e consequentemente

e do humanismo no cenrio educacional atual: (1) como defendida por Feyerabend, vejo
como uma ao poltica benfica, iniciar uma separao entre o estado e a cincia, assim
como ocorrido entre o estado e a igreja; (2) como incansavelmente defendido neste artigo,
defendo a insero de elementos culturais significativos, sobretudo os de trabalho na prxis
pedaggica, principalmente no cenrios educacionais distanciados dos grandes centros
urbanos; e (3) como acredito ser uma das piores tragdias da humanidade a separao dos
saberes distanciando-os da filosofia, recomendaria um retorno incisivo, de carter
emergencial, do ensino de filosofia relacionado as demais cincias, tanto no ensino mdio
quanto acadmico; pois como j exposto, considero a filosofia e a cincia indistinguveis,
sobretudo a fsica, at o momento em que o exerccio cientfico dirige-se meramente a
corroborao de seus paradigmas

e atividades experimentais submetidos s demandas

industriais, ou seja, quando torna-se cincia profissional.

Sobre o primeiro item, vejo que apenas atravs de uma reforma poltica de
reconsiderao do papel das industrias influenciando as cincias e consequentemente a
educao, que poderamos pensar em alguma melhoria. No segundo item, a necessidade da
insero dos elementos significativos na prxis pedaggica remete precisamente ao fato de
que a cincia, de acordo com o que foi apresentado nesse artigo, se desenvolveu mais quando
houve o confronto no eliminativo entre as concepes e hipteses. Por isso, a adoo da
pluralidade metodolgica cientfica teria como consequncia a tambm libertao das amarras
epistemolgicas do alunado atravs da insero dos elementos significativos e das
condicionantes necessidades prximas, suprimindo as falsas e distantes necessidades que
tornam o aprendizado natural mais defeituoso. Isso tambm teria como consequncia positiva
o preparo dos educandos para os novos acontecimentos e fenmenos, scias e naturais, que
surgem no decorrer de suas existncias, distintamente do que ocorre quando o exerccio da
cincia normal, apesar de sua pontual eficcia, tambm torna o cientista e estudante
despreparado para o surgimentos de anomalias. E outro ganho mais imediato que poderamos
ter com o favorecimento e salvaguarda dessas inseres significantes, seria a diminuio do
abandono escolar precoce, principalmente nas escolas pblicas distanciadas dos grandes
centros urbanos; pois, de acordo com a ideia de habitus do socilogo francs Pierre Bourdieau
(1930-2002), qual seja, a das disposies incorporadas pelos sujeitos sociais ao longo dos
diversos processos de socializao, atuando como uma matriz de percepes, aes e
apreciaes, determinando o conjunto de nossas preferencias, lingusticas, corporais e
estticas, chegando at as escolhas profissionais, vejo que uma prxis pedaggica que age

como reflexo de uma lgica cientfica distante dos contextos sociais, ou em melhor termos,
que uma decorrncia de uma lgica de pedante autonomia, suprime esses elementos que
compem o habitus dos indivduos, deixando-os desencaminhados de suas razes frente o
distante e obscuro organismo autnomo cientfico, com sua lgica do saber pelo saber
apresentada implicitamente na fsica e qumica por exemplo. Tudo isso faz com que os
estudantes, ao se sentirem distanciados de suas significaes e habitus, desistam de continuar
seus estudos.
Por fim, sobre o ltimo item, reconsiderar a seriedade do ensino filosfico de forma
consonante com o ensino das cincias naturais aceitar a importncia da filosofia (por
exemplo, da fsica e metafsica) como muito prxima e at sendo indistinguvel das cincias
naturais; pois como visto acima, Einstein permanecia em seu ato filosfico, carregado de
metafsica pessoal, quando iniciava o surgimento do seus insights. importante deixar claro
que no valorizo o ensino de algum tipo especfico de metafsica e escola, por exemplo,
relacionado a uma nica concepo escolstica ou naturalista; o que defendo, o ensino da
filosofia que sensibilize o alunado a procurar suas prprias concepes metafsicas pessoais,
que podem ser construdas atravs de um hbrido de diversos fatores culturais prximas dos
educandos. Podemos notar que aqui o ensino filosfico no apenas defendido como um
utenslio de formao inquisitiva dos sujeitos, , alm disso, resgatar o comportamento
cientfico perdido com a compartimentalizao e especializao de cada rea do saber a partir
da reunio da filosofia e cincia, esta ltima mesmo que inevitavelmente ainda entendida
como mtodo. De forma prtica, vejo que apenas o ensino da filosofia em sintonia com as
cincias podem proporcionar a to pretendida interdisciplinaridade e transversalidade entre os
diversos campos do saber na prxis pedaggica, e como decorrncia, um aumento do
humanismo no cenrio pedaggico atual.

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