COMO EN UN ESPEJO

Evaluacin cualitativa de centros escolares

Miguel Angel Santos Guerra

Ed. Magisterio del Ro de la Plata
Introduccin

La metfora que utilizo para el ttulo tiene mucho que ver con la idea base de
estas pginas. La evaluacin refleja la realidad del centro escolar y permite a los
protagonistas verse con claridad y precisin. De la comprensin que suscita la imagen,
nacer la decisin de recomponer el gesto, limpiar la cara o realizar una operacin ms
compleja.
El espejo ha de estar limpio y bien colocado. No ha de distorsionar la imagen
como hacen los espejos cncavos o convexos. Los intereses, la torpeza, la arbitrariedad,
la falta de tica deforman la imagen y confunden a quienes se miran en l.
Los evaluadores no son los que dicen a los protagonistas qu hacen bien o qu
hacen mal. Tampoco les dicen qu tiene que cambiar. Sencillamente les ayudan a verse
con claridad para que ellos puedan tener un juicio ms fiel sobre lo que estn haciendo.
De ese juicio, de esa comprensin surgirn las decisiones de cambio.
Mantener el espejo ante la realidad, situarlo de forma que pueda recibir una
imagen fiel, limpiarlo de impurezas que dificulten la visin, recibir las sugerencias de
quienes en l se miran: he aqu la tarea de los evaluadores.
La finalidad ltima es mejorar esa realidad, esa imagen que se proyecta en el espejo
y que constituye un servicio social que est presidido por los valores. No hay una imagen
nica, hay muchas imgenes. Se trata de que la que proyectan los ms desfavorecidos no
se vea menospreciada, sino ayudada a mejorar, despus de mirarse en el espejo.
Me he decidido por la opcin de hacer un recorrido apresurado por las diferentes
parcelas de la evaluacin cualitativa de centros, en lugar de focalizar la atencin en uno
solo de los puntos, profundizando ms en su anlisis. Por eso hablo de visin panormica y
por eso tambin me refiero a tomas instantneas. Conocer, fijar y aceptar los lmites es,
pues, la primera exigencia de estas pginas. Asumo as los riesgos de escaso desarrollo
parcial, en beneficio de una comprensin ms global del tema.
Trato tambin de hacer un recorrido secuencializado en lo que considero una trama
lgico-diacrnica, comenzando a plantear las cuestiones que tienen prioridad en el tiempo
y en la necesidad de definicin.
La determinacin que ya fija el ttulo excluye otros enfoques, por lo que
directamente asumir el compromiso de reflexionar sobre aquello que exige la cabecera
del texto. No porque entienda que otros enfoques o modos de abordar el tema no sean
oportunos y necesarios sino por la necesaria limitacin que imponen los anlisis.
Evaluar los centros escolares con rigor exige conocer la especial naturaleza y
configuracin que tienen como instituciones enraizadas en una determinada sociedad: su
heteronoma, sus componentes nomotticos, sus fines ambiguos, su dbil articulacin, su
tecnologa problemtica... Por otra parte, es imprescindible tener en cuenta el carcter
nico, irrepetible, dinmico, lleno de valores e imprevisible de cada escuela.

1. Necesidad y exigencia de la evaluacin de centros

Los centros escolares viven independientemente de su xito. Es ms, sin

necesidad de conocer y definir en qu consiste precisamente el xito. Toda la
evaluacin que se realiza en su seno tiene como nico objeto el aprendizaje de los
alumnos. Aun as, esta evaluacin requerira una ampliacin del objetivo, ya que una
parte sustancial del trabajo de los alumnos depende de la organizacin, de los medios,
de la intervencin coordinada y del clima de la institucin donde se realiza.
La racionalidad ms elemental exige la reflexin sistemtica y rigurosa sobre la
calidad de los proyectos que se planifican y se llevan a la prctica. Proponerse de
manera intencionada una determinada forma de actuacin y no preguntarse si se han
conseguido aquellas pretensiones, si se han alcanzado de forma lgica, con un costo
razonable, sin efectos secundarios negativos, en los plazos deseables..., es entregar al
azar o a la arbitrariedad todo el proceso. Slo importa decir dnde se quiere ir, pero no
saber si se ha llegado ni por dnde y cmo se ha ido.
La evaluacin propiciar la comprensin necesaria para garantizar la rectificacin
y el cambio. La comprensin de una realidad compleja como la escuela no se produce a
travs del anlisis de los resultados que alcanzan los alumnos en las calificaciones. Esa
visin simplista de la evaluacin ha dificultado y distorsionado la comprensin
profunda de la realidad escolar. De dnde pueden surgir las decisiones convenientes
para mejorar la accin?. Esa necesidad de comprensin vendr propiciada por la
evaluacin. La comprensin es, a mi juicio, la finalidad de la evaluacin.
La responsabilidad social que hace que nos preguntemos por la utilizacin de los
bienes, lleva tambin a la exigencia de la evaluacin institucional. Los centros manejan
bienes (pblicos o privados) y es una exigencia tica preguntarse por el uso que se hace
de ellos. Aunque las perspectivas sobre los criterios de la justa utilizacin de los bienes
sea diferente segn la ideologa y las posiciones de las personas o los estamentos, la
reflexin rigurosa sobre el funcionamiento de los centros se convierte en una exigencia
fundamental de la responsabilidad social.
Los profesionales de la enseanza encuentran en la evaluacin un excelente modo
de perfeccionamiento. La reflexin que supone el juicio fundamentado lleva a la
comprensin de la naturaleza y el sentido de las prcticas educativas, y permite la
modificacin de las pautas de comportamiento, de las actitudes y de las concepciones
que sobre ella se tienen.
La finalidad de la evaluacin y el origen de su exigencia es la mejora de la
prctica que se realiza en los centros. La evaluacin no es un simple apndice, un
adorno, un aadido que coloca al final del proceso, si hay tiempo, oportunidad y ganas.
Tampoco es un fin en s mismo. No se evala por evaluar o para evaluar sino para
mejorar la calidad de la prctica. De ah la importancia de garantizar las condiciones
que permitan aprovechar la evaluacin para alcanzar este fin de la mejora. Porque lo
ms importante, a mi juicio, no es evaluar ni siquiera evaluar bien sino poner la
evaluacin al servicio de los valores educativos y de las personas que ms los necesitan.
Por todo ello, considero importante y necesario que se realice la evaluacin de centros.
Por todo ello es tambin sorprendente y preocupante que no se realice hasta ahora un
tipo de evaluacin, surgida espontneamente de la necesidad de conocer y de mejorar,
inherente a la dinmica de planificacin, intervencin y cambio. Buena parte de la

evaluacin que se ha hecho de los centros hasta ahora tiene su origen en decisiones
jerrquicas externas, sea para realizar autoevaluacin institucional a travs de las
llamadas memorias (realizadas al final de curso, de forma individual, sin participacin
de los alumnos...), sea para someterse a evaluaciones realizadas por la inspeccin (casi
siempre por medio de cuestionarios que cumplimentan los profesores, sin
retroalimentacin, sin participacin de los alumnos...).
Formar profesionales que sientan esta necesidad y sepan darle cumplimiento,
configurar plantillas que lo hagan deseable y generar las condiciones que lo hagan
posible, son exigencias de largo alcance que van ms all de las simples
recomendaciones y de las prescripciones oportunistas.
2. Naturaleza de la evaluacin propuesta
El arco semntico del concepto de evaluacin es muy amplio. Es preciso cerrarlo para
saber a qu tipo de evaluacin nos estamos refiriendo. El castellano complica o dificulta
la precisin ya que utilizamos un slo trmino para referirnos a realidades diversas que,
por ejemplo, en ingls tienen referentes lingsticos distintos: accountability,
assessment, appraisal, self-evaluation son trminos referidos a modalidades o aspectos
diferentes de la evaluacin que nosotros encerramos en la misma palabra.
Por eso considero imprescindible, antes de avanzar, definir brevemente el tipo de
evaluacin a la que me estoy refiriendo en estas pginas.
Una evaluacin contextualizada. Es decir, que tiene en cuenta el marco de
referencia (tanto diacrnico como sincrnico) en el que la experiencia se realiza, el
tamao de la organizacin, la peculiar configuracin psicosocial que la define, la
idiosincrasia de su cultura, el entorno en el que se instala, la procedencia de sus
protagonistas, el momento en que se analiza... No hay, pues, una evaluacin igual para
todos.
Tiene en cuenta los procesos y no slo los resultados. Lo cual quiere decir que
se realiza durante un perodo relativamente largo y no en los momentos considerados
terminales, que utiliza instrumentos capaces de brindar la compresin de la dinmica
procesual y que no slo acude a los datos de rendimiento para emitir un juicio de valor
sobre la actividad desarrollada, sino a elementos que se instalan en el acontecer de la
accin, en la configuracin de los escenarios y en la naturaleza e intensidad de las
relaciones.
Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Es decir, trata de
facilitar la opinin, de manera que nadie se sienta amenazado por hablar o por el
contenido de su juicio. Esto significa que ha de garantizarse el anonimato de los
informantes y la confidencialidad de sus opiniones. La evaluacin no es, pues, un juicio
que los evaluadores emiten sobre la calidad de la educacin en el centro sino la ocasin
para liberar la opinin de quienes actan en el mismo para generar la comprensin de lo
que hacen. Es imprescindible, pues, la captacin de los significados que la accin tiene
para los protagonistas de la misma. Este hecho confiere a la evaluacin un sentido
democrtico.
Se preocupa por el valor educativo en un doble aspecto. En primer lugar,
porque focaliza su atencin en la captacin del valor educativo de los programas, de las
relaciones, de las actividades, etc. En segundo lugar, porque ella misma pretende ser
educativa en su forma de desarrollarse. Aprobar o no aprobar puede considerarse
sustantivo, adquirir o no los conocimientos pretendidos puede ser una parcela evaluable,

pero no se puede ignorar todo lo relativo a la dimensin autnticamente educativa: la

racionalidad de las prcticas, la justicia en las relaciones, la igualdad de los derechos, la
atencin a la diversidad, los principios que inspiran el aprendizaje, el curriculum oculto
de la organizacin, la utilizacin del poder...
Utiliza mtodos diversos para reconstruir y analizar la realidad. Un solo
mtodo no permite captar con rigor lo que sucede en una institucin tan compleja como
la escuela. Si slo se observa lo que sucede, sin disponer de las opiniones de los
observados; si slo se sondea la opinin a travs de un cuestionario, sin comprobar a
travs de la observacin cmo se producen los hechos; si slo se analizan los
documentos que recogen el proyecto de intervencin o las memorias de la actividad, sin
descifrar a travs de la presencia en el centro si los proyectos tienen consistencia real...,
ser difcil emitir un juicio fundamentado sobre el valor de la actividad educativa.
Est comprometida con los valores de la sociedad. La evaluacin no tiene
solamente en cuenta los valores de la actividad que se desarrolla en el centro sino que
presta voz a quienes ni siquiera pueden opinar por no tener acceso a esos servicios
sociales o porque resultarn perjudicados por la forma en que se organiza o desarrolla la
actividad educativa en un sentido ms amplio y social.
Es una evaluacin en la que nadie tiene el criterio exclusivo o privilegiado
de la interpretacin correcta o vlida de la realidad. Ningn estamento, ninguna
persona, tienen la facultad o la atribucin de emitir el juicio definitivo sobre la realidad.
Cuando participan evaluadores externos, no tienen stos la funcin de ofrecer a los
participantes la valoracin de lo que hacen bien o mal, sino que les ofrecen los datos y
los criterios para que ellos emitan un juicio ms fundamentado y ajustado, ya que su
compromiso y sus intereses en juego pueden dificultar un anlisis desapasionado.
No se deja arrastrar por la mstica de los nmeros. Es una evaluacin que no
maneja cifras, porcentajes o estadsticas, ms que de una forma subsidiaria si es que
permiten facilitar la compresin. No se basa, pues, en la medicin. No se presentan los
resultados a travs de datos numricos.
Utiliza un lenguaje sencillo. Es una evaluacin que se expresa en el lenguaje
que utilizan los protagonistas para emitir sus juicios sobre el valor educativo de los
programas que se desarrollan en el centro.
Parte de la iniciativa del centro. Es una evaluacin que surge de la iniciativa
interna de la comunidad educativa y que tiene por finalidad ltima la comprensin y la
mejora de las prcticas educativas que se realizan. No se trata, pues, de una imposicin
externa, de una prescripcin legal o de una recomendacin de agentes externos sino de
una decisin autnoma, asumida y desarrollada desde dentro.
Pretende modificar la prctica. Es una evaluacin que tiene como finalidad
esencial la mejora de la prctica educativa a travs de la discusin, de la comprensin y
de la toma racional de decisiones.
Algunas de las caractersticas son compartidas obviamente por otros tipos de
evaluacin Cmo no van a pretender todos los modelos de evaluacin conseguir la
mejora de la instituciones?. Es la globalidad de las caractersticas y la coherencia que se

establece entre ellas, y de todas ellas respecto a los fines, lo que configura la evaluacin
a la que me estoy refiriendo.
3. El origen de la iniciativa
Cmo puede surgir la iniciativa de hacer la evaluacin del centro escolar? La
decisin condiciona de manera considerable el modo de hacer la evaluacin y las
posibilidades de su aprovechamiento para el cambio.
El origen de la iniciativa no es tan importante como la naturaleza de la decisin.
Hasta qu punto asumen todos los miembros de la comunidad educativa la idea?. Por
qu respaldan su desarrollo?. En qu condiciones se pone en marcha la iniciativa?.
Qu estn dispuestos a hacer para que prospere, llegue a su fin y tenga el xito
pretendido y deseado?. Si los profesionales consideran la evaluacin ms como una
amenaza que como una ayuda, si los padres la entienden como un ajuste de cuentas al
profesorado, si los alumnos apenas si participan en la decisin y en el proceso, la
evaluacin perder una buena parte de su potencia transformadora.
Jerarquizar la secuencia de posibilidades, de menor a mayor potencia educativa,
segn la naturaleza y la maduracin de la iniciativa y las condiciones en que se puede
poner en marcha en el centro escolar. No todos lo modelos son puros sino que
participan, a veces, de parcelas de la caracterizacin de los otros Hay muchas ms
frmulas posibles, de manera que se trata de una simplificacin que pretende hacer
notar la importancia de esta cuestin. La simplificacin no est slo en los ejes de
clasificacin y en su delimitacin posterior, sino en la justificacin interna de cada uno
de los casos. Por ejemplo, la iniciativa interna puede ser de una sola persona, de
muchas, de todas, y en cada uno de los casos puede tener una intensidad u otra y unas
motivaciones muy diferentes. Plantear cuatro modalidades entre la infinita gama de las
posibles.
a. Iniciativa externa de carcter impuesto
Desde fuera y, por consiguiente de manera jerrquica, se impone al centro la
obligacin de que realice una evaluacin o se le somete a una evaluacin externa. Esta
iniciativa, ms prxima al modelo de accountability o rendimiento de cuentas, tiene
escasa potencialidad transformadora. En primer lugar porque genera resistencias, en
segundo porque no implica a los protagonistas, en tercero porque habita a que las
decisiones de cambio provengan de agentes externos.
Las posibilidades que tiene de prosperar como una actividad enriquecedora, como
una ocasin de cambio, como un ejercicio de participacin, como un proceso de
aprendizaje, no son muchas. Es fcil que se considere ms bien una amenaza que una
ayuda profesional. El deseo de quedar bien ante los evaluadores (o ante los
patrocinadores) puede llevar a la distorsin del comportamiento espontneo, de manera
que se hace menos fiable. Es fcil que se desarrollen estrategias agresivas,
desmotivadoras y descalificadoras. Ser fcil que se pongan trabas sobre el carcter
cientfico de la evaluacin, sobre su utilidad, sobre sus mismas intenciones.
La implicacin en el proceso, lgicamente, no ser grande, ya que la iniciativa no
se ha tomado sino que se ha sufrido. No digo que la reaccin sea inevitablemente de
este tipo, ni que debiera serlo. Someterse a la evaluacin en un ejercicio profesional que
maneja bienes pblicos, es una exigencia democrtica.

b. Iniciativa externa de carcter propuesto

La iniciativa puede ser externa a la propia comunidad y tener el carcter de una
propuesta, de un ofrecimiento o de una sugerencia. La iniciativa puede proceder de la
administracin, de un equipo de evaluacin externo, de un investigador que necesita o
desea realizar un trabajo (tesis doctoral, investigacin privada o pblica...).
La realizacin de trabajos a travs de la evaluacin presenta un problema
importante ya que, a veces, pueden enfrentarse los intereses de los evaluados con el
inters del evaluador por terminar su investigacin. Ese conflicto de intereses ha de ser
controlado democrticamente para que no resulte un perjuicio para la comunidad
educativa.
Si el proceso de decisin es ampliamente democrtico, si la negociacin es
extensa e intensa, ser fcil que la evaluacin se implante de manera positiva. La falta
de transparencia en los propsitos, la escasa participacin de la comunidad en la
decisin (sobre todo cuando ha sido la direccin quien ha abierto inicialmente las
puertas a los evaluadores), la negociacin apresurada o superficial, dificultan el
desarrollo positivo y disminuyen la eficacia de la evaluacin.
c. Iniciativa interna sin facilitadores externos
Si la iniciativa es de la propia comunidad, existen muchas posibilidades de partir
de buenas condiciones ya que se considera una actividad deseada, asumida y
beneficiosa. S que la expresin iniciativa interna da cabida a un sinfn de posibilidades
reales. Puede ser la iniciativa asumida solamente por el equipo directivo, o por un grupo
de profesores o por una asociacin de padres... No todos estn incluidos de la misma
manera en la iniciativa que surge en un momento dado.
Otra cosa es cmo se explica la iniciativa, cmo se asume, cmo se discute y
cmo se pone en marcha. Porque pueden existir muchas personas indiferentes a la idea
e, incluso, algunas que se opongan tenazmente a su puesta en marcha o que mantengan
importantes reticencias a su desarrollo y control posterior.
De cualquier manera, el hecho de que se cierre sobre s misma esa iniciativa y
sean los propios protagonistas los autores de la evaluacin entraa el peligro de la falta
de perspectiva. Al tener intereses en juego, teoras previas en prctica, papeles
institucionales en accin..., se corre el riesgo de hacer una valoracin menos objetiva,
aunque sea ms fundamentada en el uso de los cdigos de interpretacin. Los
participantes conocen muy bien el contexto y sus reglas de juego, pero puede faltarles la
perspectiva desapasionada del que no tiene compromisos personales con la accin.
d. Iniciativa interna con facilitadores externos
Creo que es la opcin ms rica desde el punto de vista de la potencia educativa de
la evaluacin. Si la iniciativa es de la propia comunidad y se cuenta para llevarla a cabo
con facilitadores externos (podemos llamarles evaluadores si se prefiere) existen
muchas garantas de llevar a buen trmino el proceso.
Los evaluadores externos cumplen la tarea, como decamos anteriormente, de
facilitar a los protagonistas la emisin de un juicio ms fundamentado y ms riguroso
que si lo hicieran desde su perspectiva interna. Los evaluadores no son los autnticos

protagonistas de la evaluacin ya que su tarea no es decir a los miembros de la

comunidad educativa qu es lo que hacen bien o lo que hacen mal, qu deben mejorar o
qu necesitan cambiar. No vienen a suplir su capacidad de pensar o de decidir sino a
ayudarles a ejercerla de manera ms rigurosa.
4. La planificacin del proceso
El proceso de evaluacin tiene que estar planificado. Esto no significa que haya
rigidez en el seguimiento del plan trazado. La planificacin exige unas previsiones que
alejen el peligro de la improvisacin.
La flexibilidad del diseo depender, sobre todo, de las caractersticas del centro y
de las circunstancias por las que atraviese el proceso de evaluacin. Algn conflicto
surgido, la necesidad de intensificar la exploracin de alguna de las facetas, la
conveniencia de hacer un informe parcial, etc. exigen un cambio de ritmo y una
alteracin de las fases previstas. Alteracin que debe ser justificada y explicada.
La planificacin supone un intenso ejercicio de reflexin y de adaptacin. Cada
centro tiene unas caractersticas peculiares y se encuentra en un momento determinado
de su evolucin. Todos deben conocer las principales necesidades y exigencias del
proceso de evaluacin.
Una parte de la planificacin ha de ser previa a la negociacin con el centro, otra
depender de los resultados de esa negociacin, ya que los miembros de la comunidad
educativa plantearn sus puntos de vista sobre las previsiones realizadas por los
evaluadores.
La planificacin exige el conocimiento de las principales caractersticas del
centro: tamao, tipo, emplazamiento, niveles, configuracin de la plantilla, historia
reciente, organizacin de los alumnos...
La planificacin debe considerar, al menos los siguientes aspectos del proceso:
a. Tiempo que va a durar y fases que va a tener
El marco temporal no ha de ser excesivamente largo, ya que la evaluacin pierde
inters. Pero tambin ha de tenerse en cuenta que no es posible extraer datos de calidad
en un tiempo breve. El periodo de un curso acadmico puede ser una buena referencia.
La distribucin aproximada de las fases (tiempo para la negociacin, para la
exploracin, para la redaccin de informes, para la negociacin de los mismos...)
facilita la realizacin ordenada del trabajo y la adecuacin de los perodos del trabajo a
las tareas que se realizan en el centro.
La experiencia nos dice que es difcil que las previsiones iniciales se cumplan con
fidelidad ya que existen numerosos imprevistos durante el proceso.
b. Las tcnicas de exploracin
Una de las cuestiones que hay que tener en cuenta en la planificacin es el tipo de
mtodos y tcnicas que se van a utilizar para extraer los datos y la secuencia en que se

van a aplicar. No es aconsejable llegar al centro sin tener una idea clara de lo que se
pretende hacer y por dnde se desea empezar.
Las fases no han de ser concebidas de forma rgida. Es decir, se puede empezar a
redactar parte del informe mientras se sigue explorando. Se puede volver al lugar de
observacin mientras se redacta el informe...
c. Las personas que van a intervenir
Es importante saber, al comienzo, con qu personas se va a contar y qu tarea va a
realizar cada una, tanto en lo que se refiere al equipo de evaluacin como a las personas
de las que se va a requerir colaboracin.
El desarrollo de la evaluacin puede exigir cambios respecto a la planificacin
inicial. Cambios que deben llevarse a efecto indicando las causas que los motivan. El
evaluador puede descubrir, una vez iniciada la exploracin, que hace falta hacer algunas
entrevistas a personas que no se haba previsto entrevistar. Puede tambin llegar a la
conclusin de que necesita la colaboracin de algunas personas que le ayuden a
observar situaciones imprevistas inicialmente.
d. El contenido de la evaluacin
El evaluador ha de formular y explicitar las cuestiones previas que van a constituir
el foco del anlisis. Otra cosa es que, una vez en el centro, descubra que es
imprescindible o conveniente explorar en otras direcciones.
De estos cambios debe enterarse en su momento la comunidad educativa, sobre
todo si suponen alguna variacin esencial respecto a los acuerdos alcanzados en la
negociacin inicial.
e. La entrega de informes
La planificacin inicial exige una previsin sobre el tipo y el nmero de informes
que se van a realizar, sobre el momento o momentos en que se van a entregar, etc. Dado
que los informes son plataformas excelentes de discusin y de comprensin, es bueno
realizar ms de uno. El problema radica en la dificultad temporal; no es fcil encontrar
el tiempo necesario para la secuencia negociacin, exploracin, redaccin, negociacin
y luego una nueva fase de exploracin, redaccin y negociacin...
El inters de esta frmula es grande ya que permite tomar decisiones despus de
la negociacin del primer informe y comprobar en la segunda exploracin qu es lo que
ha cambiado realmente...
La falta de respeto a la planificacin amenaza, en ocasiones, todo el proceso de
evaluacin, ya que las dilaciones terminan por resultar insuperables psicolgica y
funcionalmente.
5. La exigencia de la negociacin
Sea cual sea el origen de la iniciativa, es necesario que los integrantes de la
comunidad evaluada conozcan y decidan explcitamente qu tipo de evaluacin se va a
realizar, en qu condiciones se va a producir, qu colaboracin van a brindar... La
ausencia de negociacin inicial dificulta el desarrollo de la evaluacin. Esta negociacin
ha de cumplir algunos requisitos para que sea realmente efectiva

 Ser democrtica. No deben negociar unos por otros, no debe ser solamente una
asunto de la direccin, no deben darse por supuestas las cosas durante su desarrollo... La
participacin democrtica no se ejerce slo a travs del voto, sino a travs de la opinin
y de la discusin de todos.
Ser flexible. No se negocia de una vez por todas, de una vez para siempre.
Durante el proceso de evaluacin se podr recuperar la negociacin para hacer cambios
si se consideran necesarios y estn justificados por las nuevas circunstancias o por la
evolucin de la misma dinmica evaluadora...
Ser escrita. Es importante que la negociacin se plasme en un documento del
que tengan un ejemplar todos los implicados. Aunque inicialmente todos estn
aparentemente de acuerdo, pueden luego surgir dudas o problemas. Si estn escritos los
acuerdos, ser ms fcil mantener la transparencia de propsitos y de actuaciones.
Ser pausada. Las prisas por empezar, la escasez de tiempo para realizar estar
actividades, la falta de prctica en este tipo de procesos pueden conducir a la
precipitacin y a la simplificacin de la negociacin.
El documento de negociacin debe recoger, al menos, las cuestiones siguientes:
De qu tipo de evaluacin se trata. Es importante que todos sepan qu tipo de
evaluacin se va a llevar a cabo. As se evitarn sorpresas y malentendidos.
Por qu se pone en marcha en ese momento. Hay que dejar claro cmo surge
la iniciativa, por qu se lleva a cabo precisamente en ese momento y en qu consiste su
principal finalidad.
Qu participacin se demanda. Es necesario que los profesores sepan si se va
a observar en sus aulas, si van a tener que realizar entrevistas, si van a tener que
entregar documentos para su anlisis...
En qu condiciones se va a realizar. Es importante conocer los principios
ticos que van a regir el desarrollo de la evaluacin. Si se va a respetar el anonimato y
cmo, si va a existir confidencialidad de los informes, si se va a poder vetar alguna de
sus partes, si se van a recoger las discrepancias de los evaluados, si se van a negociar
los informes, si se van a publicar los resultados, si alguien va a tener informacin
privilegiada... Todo ello garantizar el control democrtico y disminuir el carcter
amenazador de la evaluacin.
Los plazos en que se va a realizar. Es preciso saber cunto va a durar la
evaluacin, qu fases va a tener, cmo se van a conocer los diferentes perodos, si se
van a realizar informes parciales o slo un informe final...
Qu mtodos va a utilizar, cundo y cmo. Algunas personas pueden aceptar
la evaluacin pensando que consiste en la cumplimentacin de un cuestionario. Por eso
conviene precisar desde el principio cules son las estrategias de exploracin y cmo se
van a utilizar en ese centro.

 Qu cuestiones abordar. La evaluacin puede tener un objetivo muy general o

bien estar muy focalizada. Por eso, es importante definir el mbito al que se va a ceir,
si es que existe una delimitacin inicial.
Qu equipo realizar la evaluacin. Si hay evaluadores externos, es necesario
que se sepa quines y cuntos son, de dnde proceden, qu tipo de trabajos han hecho,
quin es el coordinador, etc.
Qu suceder con el informe final. Cmo se va a negociar su contenido, quin
va a ser el destinatario del mismo, cmo se va a recoger la opinin discrepante, si
existiera, de los evaluados...
En la negociacin ya se pueden recoger datos muy significativos respecto al
funcionamiento del centro. Las actitudes que en ella se muestran, los recelos existentes,
las garantas que se exigen., permiten ver cuestiones importantes sobre las concepciones
que sobre la escuela tienen los protagonistas de la actividad.
6. Focos de la evaluacin
En qu aspectos o vertientes del centro hemos de fijar la atencin para saber si
realmente funciona, para conocer si tiene calidad su accin educativa?
La contestacin podra ser de carcter genrico. Hay que iluminar (focalizar) todo
aquello que sea importante y significativo. No hay que exclusivizar el anlisis en los
resultados acadmicos de los alumnos. En primer lugar, porque la tarea educativa tiene
muchas ms facetas y dimensiones. En segundo lugar, porque existen efectos
secundarios que se producen durante el proceso de enseanza-aprendizaje. En tercer
lugar, porque los resultados de los alumnos se deben a mltiples factores y hay que
desentraar cmo y por qu se producen.
La relacin de cuestiones que sigue no es exhaustiva. Se trata de pistas de anlisis.
Puede suceder que lo ms importante de un centro sea algo que no se menciona en esta
lista de indicadores. La exploracin ha de estar atenta a los aspectos emergentes, a las
dimensiones significativas que aparecen y que no estaban previstas.
Estos indicadores, tomados de forma aislada, fragmentaria, inconexa, carecen de
sentido. Es el funcionamiento holstico del centro lo que interesa, es el clima, el sentido
de la accin lo que verdaderamente importa.
a. Referidos a la colegialidad
Existencia de un proyecto colectivo en el que ha participado la comunidad
escolar en pleno (profesorado, padres, alumnos, personal de administracin y servicios).
El proyecto es fruto de la discusin y del acuerdo. Lo conocen todos los miembros de la
escuela, lo comparten en sus lneas fundamentales, lo llevan a cabo de forma coherente.
Existe una coordinacin profunda (tanto en sentido vertical como en sentido
horizontal), de tal modo que el trabajo del equipo docente y de los seminarios establece
la continuidad y la coherencia y cohesin de la actividad. No se da un proceso de

balcanizacin en el que cada profesor hace aisladamente tarea e, incluso, combate la

que hacen los dems.
Se desarrollan iniciativas sobre el perfeccionamiento del profesorado,
principalmente surgidas de procesos de investigacin en la accin, de manera que se
producen decisiones de cambio extradas de la comprensin a que ha dado lugar la
reflexin compartida y rigurosa sobre la prctica.
La estabilidad, coherencia y estabilidad de la plantilla de profesorado
potenca el trabajo en equipo y permite mantener y desarrollar el proyecto educativo
en el futuro
.
Se desarrollan los mecanismos de participacin real y de autntica
representacin en la gestin del centro, a travs de los rganos colegiados y de
cualquier otro medio de intervencin democrtica.
Existe integracin en el proyecto del personal de administracin y servicios,
eficaz desarrollo de su trabajo y buenas relaciones del mismo con el resto de la
comunidad educativa.
Referidos a las relaciones
La comunicacin entre los alumnos, los profesores y los padres y madres es
intensa y positiva, dominan los principios de la autenticidad, de la sinceridad y de la
tolerancia.
La informacin es fluda y clara en todas las direcciones. Las vas son giles y
seguras, de manera que se evitan la ocultacin, la manipulacin o la desvirtuacin de la
noticia.
Hay un clima de respeto mutuo, principalmente del profesorado hacia los
alumnos, de la direccin hacia el profesorado, de los coordinadores de seminarios hacia
los miembros de los mismos.
Existe una relacin intensa con los padres y madres a travs de la
participacin, de la informacin, de la formacin y de la reflexin conjunta sobre el
proceso educativo.
Los conflictos se tratan de forma clara y decidida, evitando la complicacin y
el progresivo deterioro de las situaciones producido por el silencio, la desvirtuacin y el
aplazamiento o el mal enfoque de los mismos.
La concepcin de la disciplina y los medios de proponerla y de imponerla
son racionales y esencialmente educativos. Cuando se quebrantan las normas, se acta
reflexivamente y no dejndose llevar de tpicos o de usos y costumbres inveteradas.
c. Referidos a la actividad
Existe en las aulas y fuera de ellas una preocupacin manifiesta y efectiva por
la metodologa. Esta preocupacin se traduce en la participacin de los alumnos, en la

discusin sobre las formas de aprendizaje, en la flexibilidad metodolgica, en el

intercambio de iniciativas y experiencias.
E1 curriculum tiene en cuenta parcelas y actividades que no son las
marcadas por las prescripciones emanadas de la administracin, como la educacin
para el tiempo libre, las de inmersin en el entorno...
Los contenidos de la enseanza son elegidos de forma inteligente y rigurosa,
atendiendo a principios epistemolgicos consistentes y a las exigencias psicolgicas de
los intereses y de la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
La evaluacin que realizan los profesores en las aulas est asentada en
criterios educativos y alejada de planteamientos autoritarios, mecanicistas y
meramente cuantitativos.
En el centro existen procesos de investigacin sobre la accin impulsados y
desarrollados por el profesorado. Estas investigaciones y sus resultados son conocidos y
aprovechados por todos los miembros de la comunidad escolar.
d. Referidos a las instalaciones y los materiales
El espacio est bien distribuido, las dependencias estn limpias, cuidadas
estticamente y adecuadamente utilizadas al servicio de la actividad educativa del
centro y de los intereses de la comunidad en horas y fechas en que no hay actividad
acadmica.
Existe una amplia gama de materiales didcticos, tanto en laboratorios como
en aulas y talleres. La existencia de estos medios est acompaada de una utilizacin
adecuada y persistente.
Los libros de texto (elegidos por criterios educativos) no constituyen el eje
de la actividad didctica, de tal manera que los alumnos saben buscar informacin, son
capaces de producir sus propios materiales.
Los fondos bibliogrficos son abundantes y estn actualizados. Los alumnos
utilizan con facilidad y frecuencia la biblioteca, que se convierte en uno de los centros
neurlgicos de la actividad intelectual.
Los espacios estn usados de forma justa y racional, sin que existan criterios
de privilegio (lo mejor, lo ms espacioso, lo ms cmodo para la autoridad) o de
esterilidad (laboratorios cerrados, biblioteca inutilizada...).
e. Referidos a la organizacin
La ratio profesor/alumno (y otros tipos de ratio: especialistas/alumnos,
profesores/aula, etc.) es baja, de modo que no se hallan masificadas las aulas y es
posible trabajar individualmente con cada alumno, de manera que se puede incidir a
travs de una intervencin especfica (de psicologa, logopedia, psicomotricidad...) en la
educacin de los alumnos.

 Hay flexibilidad organizativa, de manera que la adaptacin a los cambios, a las

exigencias del medio y a la innovacin es rpida y fcil. La estructura no es un
elemento obstaculizador y disuasorio de los cambios.
Se producen procesos de evaluacin institucional (autoevaluacin y
evaluacin con facilitadores externos), de manera que la reflexin sobre la prctica
ilumina la toma posterior de decisiones.
La designacin y la actuacin de los tutores es democrtica y est orientada
fundamentalmente al beneficio educativo de los alumnos y no a los intereses, la rutina y
la comodidad de los profesionales.
Existe una relacin con el medio en el que el centro est enclavado, de
manera que la escuela no es un islote, sino una realidad permeable a las exigencias de la
sociedad y que, a la vez, se constituye en un foco cultural para el entorno.

f. Referidos a los valores

Se atiende a la educacin en valores, tanto en el curriculum explcito como en
el oculto, omitiendo la indoctrinacin y la imposicin de cuadros de valores del
educador como dogma moral que deben asimilar los alumnos
La coherencia de la educacin en valores exige que la institucin y sus
miembros los encarnen en sus propios comportamientos y actitudes, de manera que
se eviten las actitudes serviles, despticas, discriminadoras, cobardes, egostas, etc.
Existe un clima de libertad en el que es posible expresar libremente el
pensamiento, sin temor a represalias y presiones afectivas, en el que es posible reunirse
y asociarse y en el que la creatividad tiene espacio y aliento.
La autoridad se ejerce de forma equilibrada y razonable, alejndose del
autoritarismo y de la permisividad, de manera que se produce una orientacin de la
actividad a travs de los rganos unipersonales y colegiados del centro.
Existe una autntica coeducacin, detectando y combatiendo los patrones de
actuacin sexista que aparecen en los textos, en los comportamientos, en las actitudes,
en las expectativas, en las relaciones, etc. y procurando facilitar el conocimiento y la
aceptacin del propio sexo y la relacin sana con el otro.
La integracin de las personas con necesidades educativas especiales se
realiza con apertura y dedicacin, valorando su dimensin enriquecedora para toda la
comunidad educativa.
Existe racionalidad y transparencia en la gestin econmica, de modo que el
gasto se realiza conforme a criterios de equidad, eficacia, coherencia y agilidad,
evitando que la burocracia dificulte y obstaculice la gestin racional y eficiente.

 Se tiene en cuenta la situacin de los desfavorecidos, ya que el ritmo exigido

de aprendizaje dificulta su buena asimilacin, al no disponer en sus casas de un
ambiente de trabajo, de los medios necesarios y de las ayudas precisas.
7. La exploracin de la realidad
Es indispensable el rigor en la recogida de datos para garantizar el valor de la
evaluacin. La complejidad de la realidad educativa de un centro demanda la aplicacin
de mtodos que tengan la capacidad de reconstruir crticamente la realidad. Si la
recogida de informacin es imprecisa, arbitraria e irrelevante, no se podr realizar una
valoracin rigurosa y creble de la realidad.
Los mtodos que se utilicen para la evaluacin han de tener las siguientes
caractersticas:
Diversidad. Utilizar un mtodo slo, como ya apunt anteriormente, es
arriegarse a tener una referencia distorsionada de la realidad.
Sensibilidad. Los mtodos han de ser sensibles a la complejidad. No es posible
captar una realidad plurifactica a travs de mtodos y de mediciones que la
simplifiquen.
Adaptabilidad. No existe ni una secuencia nica ni una forma estereotipada de
aplicacin de los mtodos. Cada circunstancia, en el centro, aconsejar la utilizacin de
un mtodo u otro en un momento y en un orden preciso.
Interactividad. Me refiero a la posibilidad de utilizar los resultados obtenidos
por un mtodo para explorar la realidad a travs de otro. Lo que se ha observado puede
ser objeto de la entrevista, lo que dicen los documentos puede someterse a la
observacin...
Gradualidad. Se puede realizar una focalizacin progresiva en la utilizacin de
los mtodos. En primer lugar, porque es fcil que al comienzo existan ms reticencias.
En segundo lugar, porque la evaluacin conducir a puntos progresivamente ms
intensos.
Los mtodos habitualmente usados en la evaluacin de carcter naturalista son la
observacin participante y prolongada en el centro, la entrevista (individual y grupal) a
los participantes, el anlisis de documentos oficiales e informales, la confeccin y
correspondiente anlisis de informes escritos de los protagonistas, la realizacin de
diarios por parte de evaluadores y evaluados, etc.
El registro de la realidad puede hacerse a travs de papel y lpiz, de fotografas o
de grabaciones verbales o icnicas. Es importante que el registro sea fiable, porque
parte del rigor de los anlisis depender de la calidad de los datos. Es importante
tambin que haya pistas de revisin respecto al proceso de evaluacin, de manera que,
cuando se realice la metaevaluacin, haya constancia de los pasos que se han seguido,
de la justificacin de las decisiones, de los cambios que se han efectuado respecto a la
negociacin inicial...

No me voy a detener aqu en la explicacin del uso de cada uno de los mtodos en
la evaluacin, aunque es necesario insistir en la importancia que tiene la aplicacin
rigurosa y sagaz de los mtodos para obtener una informacin rica, abundante y precisa.
8. La triangulacin de los datos
El carcter disperso, fragmentario y, a veces, contradictorio de los datos exige la
aplicacin de procesos de contraste para analizar las discrepancias y las coincidencias de
las explicaciones. No se trata de eliminar las discrepancias cuanto de comprenderlas y
explicarlas. En un centro escolar se dan mltiples visiones e interpretaciones de la
realidad. La evaluacin ha de integrarlas en una explicacin coherente (no
necesariamente uniforme).
Los procesos de triangulacin facilitan el contraste y la depuracin de los datos.
No es preciso esperar al final de la exploracin para comenzar la triangulacin. De la
misma manera que no es imprescindible suspender la recogida de datos para que se
produzca la comprensin. La progresiva espiral del discernimiento se va realizando
desde la negociacin y se va desarrollando en un proceso continuo de reflexin.
La triangulacin permite depurar los datos y conferirles una mayor calidad y un
mayor valor. Podemos hablar de diferentes tipos de triangulacin segn la procedencia
de la informacin que se contrasta.

a. Triangulacin de datos procedentes de diversos mtodos

Los datos procedentes de la observacin no siempre coinciden con los que ofrecen
los informantes en las entrevistas. Ni coinciden siempre las declaraciones de principios
que recogen los documentos con la realidad que se observa en el centro. A veces resulta
fcil romper la discrepancia a favor del dato proveniente de mtodo. Otras, resultar
difcil y habr que dejar en suspenso el juicio o bien buscar ms informacin en el
centro.
b. Triangulacin de datos procedentes de distintos informantes
No suelen coincidir las perspectivas de interpretacin de los diferentes sectores o
de las diferentes personas que estn conviviendo y trabajando en el centro escolar. Esta
discrepancia puede tener un eje estamental (profesores, alumnos, padres), ideolgico
(conservadores, progresistas), jerrquico (equipo directivo, subordinados), conflictivo
(agresores, agredidos)... La triangulacin permite realizar contrastes de las opiniones
teniendo en cuenta las circunstancias y las caractersticas de los informantes.
c. Triangulacin de datos procedentes de momentos distintos
Un dato obtenido antes de la realizacin de una actividad, de una reunin, de un
conflicto, puede contener informacin diferente a la del que se recoge durante el
desarrollo de la actividad o a la del que se toma una vez finalizada. La perspectiva
temporal que permite contrastar los datos facilita la interpretacin del fenmeno y
permite obtener una comprensin ms profunda de la realidad.
d. Triangulacin de opiniones de agentes externos e internos

Durante el proceso de evaluacin puede ser interesante recabar la opinin de

agentes que no estn participando en el proceso. Su opinin puede ser discrepante
respecto a la de quienes estn realizando la evaluacin. Este tipo de contraste puede
establecerse respecto a la recogida de datos, a la interpretacin de los mismos, a las
relaciones con los participantes, etc. Es importante este tipo de triangulacin porque
permite rectificar y reconducir el trabajo.
La triangulacin no se hace en un momento de no retorno al campo de
observacin. Puede remitir al centro para la obtencin de nuevos datos o de precisiones
sobre los mismos. La triangulacin se realiza con el fin de obtener informacin ms
elaborada que favorezca la redaccin del informe.
9. La redaccin de informes
Existen, en este momento de la evaluacin, algunos peligros que quiero comentar
porque en muchas ocasiones han terminado con la evaluacin.
La asfixia de los datos. El caudal ingente de material que permite acumular una
exploracin realizada a travs de diversos mtodos, de muchos informantes, de un largo
tiempo y de varios evaluadores, lleva a la dificultad de su articulacin en un informe
que pretende ser coherente, breve y claro.
La dilacin excesiva. Posponer el informe distancia psicolgicamente a los
evaluadores de la necesidad de la redaccin. Progresivamente se va haciendo ms difcil
retomar el compromiso y afrontar la consumacin. Por otra parte, los evaluados pierden
la perspectiva de la evaluacin y, cuando se llega con el informe, ya no se acuerdan de
lo que suceda entonces en el centro. A veces, ya no estn los protagonistas
La dificultad de la escritura. Redactar el informe entraa una dificultad que
algunos consideran especialmente problemtica ya que piensan que no tienen las
cualidades necesarias para escribir. Contarlo sera otra cosa.
La pretensin tecnicista. Cuando se llega al momento de la redaccin, parece
necesario elevar el discurso de la recogida de datos a la categora de informe tcnico,
redactado en trminos acadmicos, con expresiones crpticas y pretensiones
cientificistas.
La falta de esquemas. Hilvanar todos los datos en un discurso coherente es una
dificultad que algunos redactores viven con especial angustia, sin tener en cuenta que
existen mltiples posibilidades y que, en definitiva, narrar lo que ha sucedido podra ser
una de ellas.
Las actitudes del evaluador. Al llegar a la redaccin del informe, el evaluador
puede verse abrumado por la responsabilidad de la redaccin o bien sentir que lo que ha
hecho no tiene rigor, que no le va a interesar a nadie o que no va a servir para nada.
Los conflictos surgidos. Si se han presentado conflictos y el informe puede
resultar amenazador para algunas personas o para toda la comunidad, pueden existir
dificultades que lleven al retraso de la entrega del informe o a la edulcoracin de su
contenido.

 La extensin desmedida. Hacer un informe excesivamente voluminoso es un

riesgo importante. Y lo es porque resultar difcil su lectura, complicada la negociacin
y farragosa la comprensin de la realidad.
Pueden hacerse diferentes tipos de informes, segn los destinatarios de los
mismos. No es que se tenga que cambiar o distorsionar el contenido del mismo sino su
extensin. No todos los alumnos estn en disposicin de leer y de negociar despus un
informe muy extenso y complejo, por ejemplo. Lo que es imprescindible es que sean los
mismos evaluadores quienes redacten todos los informes. Ni el patrocinador (si lo
hubiere), ni el equipo directivo, ni un grupo de profesores han de servir de
intermediarios en estos casos. Seria fcil introducir sesgos en el resumen.
Leer diversos tipos de informes puede ser ilustrativo. No uno solo por el peligro
que encierra este hecho de arrastre del modelo. Hacer informes es el mejor modo de
aprender a hacerlos. Y, por supuesto, negociarlos, ya que en la negociacin descubrirn
los evaluadores qu limites han tenido la exploracin de la realidad que han hecho, la
plasmacin de la misma en el informe y la forma de expresin de lo que, en su mente y
a sus ojos, pareca tan claro.
Es interesante hacer informes parciales que susciten la participacin, la reflexin
y el cambio. Despus de un primer informe, se puede reconducir la accin y reorientar
la misma evaluacin. Los informes son excelentes plataformas de discusin y
participacin. Por eso (y porque no distancia tanto psicolgicamente a los protagonistas
de lo que es a su juicio elaboracin de resultados), es interesante plantear que haya
informes parciales y no slo un informe final.
10. La negociacin de los informes
La negociacin de informes es un momento extraordinario para propiciar el
debate y la discusin sobre la dinmica del centro. No hay persona ni sector que tenga
el privilegio de la interpretacin correcta o de la solucin adecuada. Todos pueden
aportar su visin para alcanzar una comprensin ms amplia y enriquecedora. De la
negociacin de los informes ha de surgir la toma racional de decisiones.
El control democrtico de la evaluacin exige que los usuarios dispongan de los
informes. El justificado y obligado inters de la sociedad por la educacin hace
necesaria la difusin de los mismos, aunque haya que compatibilizar este derecho al
conocimiento con el que tienen los profesionales a que se mantenga la privacidad de sus
actuaciones.
Nadie tiene el derecho al veto respecto a la totalidad o a una parte del informe.
Entenderlo de otro modo conllevara el peligro de quedarse sin l o sin partes
sustanciales del mismo. Ahora bien, no es bueno que las personas se sientan
amenazadas por el informe o que salgan a la luz situaciones con las que se muestran en
discrepancia los interesados. Por eso, deben los evaluadores, cuando no se llegue al
consenso en la negociacin, comprometerse a dejar constancia literal de las
discrepancias que manifiesten los protagonistas.
Me estoy encontrando con algunos problemas en la negociacin de informes. Los
problemas son mayores cuando la evaluacin no ha sido solicitada por el centro. Uno de
los problemas es la pretendida defensa de la imagen del centro frente a otros criterios de
bondad o de rigor del informe. Algunas veces, el hecho de haber solicitado la

evaluacin pone a los protagonistas en una situacin expectante respecto al contenido

del informe que esperan que sea explcitamente halagador. La primera impresin de la
lectura puede ser desalentadora y decepcionante. Por eso, es recomendable leer ms de
una vez el informe por entero. Digo esto porque hay quien solamente lee las partes que
le conciernen o algunas que, a juicio de colegas, han resultado llamativas o conflictivas.
Hacer una valoracin de todo el proceso y de todo el informe por unas frases extradas
del contexto puede llevar a una situacin crispada y negativa.
Hay personas que, no habiendo participado en el desarrollo de la evaluacin o
habindose negado explcitamente a ser observadas o a realizar entrevistas, se muestran
muy beligerantes en la negociacin final. Tngase en cuenta que una finalidad
importante de la negociacin es la comprobacin de la fidelidad de la recogida de la
informacin brindada o de los datos extrados de la observacin.
11. El problema de la metaevaluacin
Evaluar las evaluaciones nos permite conocer el rigor con que han sido realizadas
Hay que aplicar criterios de credibilidad a todo el proceso para saber si se trata de una
evaluacin que tiene consistencia y credibilidad desde el punto de vista del rigor.
Ninguno de los criterios tiene un carcter concluyente respecto a la garanta de rigor.
Pero su conjunto permite albergar la esperanza de que se ha conseguido un informe
preciso y creble. La presencia prolongada del observador en el centro, la realizacin de
entrevistas significativas, la triangulacin de datos obtenidos por diversos mtodos, el
contraste de las opiniones de diferentes participantes, el juicio critico de expertos
emitido durante el proceso, la coherencia estructural de los informes, la negociacin
intensa y transparente, la visin enriquecedora de la realidad, las referencias
documentales, etc. son indicadores de rigor.
El juicio critico de expertos servir para conocer las limitaciones y los aciertos
que ha tenido el proceso, desde la iniciativa a las aplicaciones finales. El metaevaluador
ha de disponer de todo el material utilizado y producido y ha de contar con la
posibilidad de entrevistar a los protagonistas, tanto evaluadores como evaluados.
Es imprescindible analizar cmo se ha producido el proceso de evaluacin no slo
para garantizar su valor sino para aprender y orientar las acciones futuras. La pericia de
los evaluadores se acrecienta a travs del anlisis desapasionado y exigente de expertos
que aportan puntos de vista fundamentados. De la misma manera que los protagonistas
de la evaluacin, al tener intereses en juego, podan beneficiarse del juicio de los
evaluadores, stos pueden recibir datos de inters que les ayuden a comprender qu es
lo que ha sucedido con su actividad.
Las opiniones de quienes han participado en todo el proceso son indispensables.
El respeto de la formalidad no siempre garantiza la bondad de lo que se hace. Convocar
a todos mediante una carta para que acudan a la sesin de negociacin no hace buena la
sesin, si acuden pocos, si no hay tiempo suficiente, si no estaban informados, si no
disponan de los materiales, si se escamotean las cuestiones principales...
12. La transferibilidad de las evaluaciones

Hay que evitar los abusos de la evaluacin. Para ello, es imprescindible ponerla al
servicio de la mejora de la actividad que realiza el centro y, en definitiva, de los
destinatarios de su proyecto.
Pero aqu planteo una cuestin que va ms all de la aplicabilidad del beneficio a
la institucin evaluado. Vale lo que se ha hecho en ese centro para comprender lo que
sucede en otros?. No se plantea en este tipo de evaluacin la traslacin de los resultados
por un procedimiento generalizador como se hace en los estudios experimentales.
Sabido es que en stos se procede a la generalizacin, una vez aceptada la significacin
estadstica de los resultados. Lo que se viene a decir es que, en circunstancias iguales,
se espera obtener los mismos resultados de cien casos en noventa y cinco, por ejemplo.
Es un juicio basado en la ley de la probabilidad. No existe, pues, seguridad.
En este tipo de evaluacin hablamos, ms bien, de transferibilidad. Una buena
parte de la misma queda en manos del lector que se pregunta si lo que sucede en ese
centro que ha sido evaluado sucede tambin en otro o en otros. Otra parte depende de
algunas condiciones, entre las que destaco las siguientes:
La similitud de contextos. Si el centro al que se pretende aplicar los resultados
tiene una gran similitud con el evaluado, ser ms probable que exista transferibilidad.
Por ejemplo, si los dos centros son privados, de pequeo tamao, de reciente creacin...
La minuciosidad de las descripciones. Si la valoracin se hace mediante
juicios genricos, no ser posible transferir los resultados ya que no se sabe lo que
realmente esconden las afirmaciones. Decir que funciona bien la coordinacin no
facilita la traslacin a otro contexto, ya que no se sabe con exactitud qu es lo que se
quiere decir con esa expresin.
La afinidad epistemolgica Si un centro est inspirado en una determinada
forma de concebir la sociedad, la escuela, el alumno como persona y aprendiz, el
aprendizaje, etc. y esa forma es similar a la del centro que se ha evaluado, ser ms fcil
realizar la transferencia.
La proximidad en el tiempo. Si ha pasado mucho tiempo desde que se realiz
la evaluacin que sirve de referencia, es probable que las situaciones cambiantes, las
nuevas leyes, la nuevas exigencias, hagan menos valiosa la transferibilidad.
La multiplicacin de evaluaciones coincidentes. Si se han realizado
descripciones similares en diversos casos, ser ms fcil que la transferibilidad pueda
producirse, aunque no de forma inequvoca.
13. Las actitudes del evaluador
En otros tipos o modelos de evaluacin, es importante el instrumento que sirve
para realizar la exploracin y obtener informacin que permita establecer el juicio
valorativo. En este tipo de evaluacin, el principal instrumento es el propio evaluador.
El evaluador es aqu la piedra angular. A travs de sus concepciones, merced a sus
relaciones, por medio de sus observaciones y entrevistas, se realiza todo el proceso de
evaluacin. Pero el evaluador vive, en su dinmica personal y en el mismo proceso de
evaluacin, una serie de emociones y sentimientos que embargan su actividad. El

evaluador puede atravesar durante la evaluacin por fases complicadas que condicionan
e incluso pueden dar al traste con la evaluacin:
Desaliento. Pensar que lo que est haciendo no sirve para nada, que es una tarea
tan compleja como intil, que no es posible conseguir aquello que se pretende, puede
poner fin a una empresa de inters.
Implicacin. El evaluador puede integrarse de tal modo en el centro que llegue
a perder la independencia de criterio. Esto puede conducirle a prolongar excesivamente
la estancia en el centro, a edulcorar el informe, a negociar desde una postura poco
exigente...
Ansiedad. La aparicin de conflictos, el deseo de que todos estn contentos, la
preocupacin excesiva por quedar bien o por hacer un trabajo excelente, pueden llevar a
situaciones interiores cargadas de angustia.
Cansancio. La complejidad de la tarea, su prolongacin en el tiempo o su
misma naturaleza, si se tiene ya una larga experiencia, pueden hacer tediosa una tarea
en la que se ven muchos comportamientos repetidos, muchas opiniones reiteradas,
muchas actitudes coincidentes...
Depresin. Sentirse escasamente capacitado para realizar la actividad o para
relacionarse con las personas conduce a un sentimiento de frustracin y una
paralizacin de la actividad.
Impaciencia. El deseo de obtener resultados inmediatamente, de llegar con
rapidez al nudo de las tramas, de responder a las preguntas que hacen los protagonistas
casi desde el comienzo, puede conducir a la precipitacin y a la aceleracin de fases que
necesitan un ritmo pausado y un clima de tranquilidad
Es infinita la gama de actitudes que puede vivir el evaluador en interaccin con
las que viven los evaluados. Tambin stos pueden sentirse angustiados, impacientes,
tensionados..., respecto a la evaluacin o por la misma dinmica del centro. La
evaluacin no est hecha solamente de ideas o de comportamientos. En la evaluacin,
en su estrategia y en su mismo contenido, existen actitudes que deben ser tenidas en
cuenta y analizadas convenientemente.
14. Los abusos de la evaluacin
Poner en funcionamiento evaluaciones en los centros es una parte de la
pretensin. No la esencial, a mi juicio. La ms importante finalidad es conseguir que la
evaluacin tenga una repercusin positiva sobre la marcha del centro. Ese objetivo no
est garantizado por el hecho mismo de hacer la evaluacin. Hay que evitar los peligros,
conseguir el clima, garantizar las condiciones y desarrollar las estrategias precisas para
que la evaluacin revierta sobre la prctica, de forma que la mejore.
Los peligros que estn al acecho son muchos. No est de ms recordar algunos de
los que considero ms frecuentes, dada la experiencia que existe sobre evaluacin de
instituciones educativas.

 Hacer de la evaluacin un fin en s misma. Decir que se ha hecho la

evaluacin, convertirla en un trmite o en un motivo de autosatisfaccin o
autocomplacencia.
Rechazar todo lo que se considere negativo para la imagen del centro,
entendiendo que lo principal en la evaluacin es quedar bien o conseguir un elogio de la
administracin, de los agentes externos, de las familias o del pblico en general.
Esperar que la evaluacin por s misma resuelva los problemas o elimine las
dificultades, sin la aportacin personal o estructural de todos los integrantes de la
comunidad.
Descalificar la evaluacin por no tener carcter cientfico, si no son
satisfactorios los resultados, protegindose de esta manera de las exigencias que se
derivan de la reflexin colectiva.
Dar por buenos los resultados, si son satisfactorios, aunque la evaluacin no
haya tenido rigor, apoyndose en la evaluacin para mantener las cosas como estn o
para cambiar en la direccin que se desee.
Anteponer los intereses de los protagonistas a la verdad o al inters comn,
pretendiendo ofrecer una imagen distorsionada y mejorada de la realidad bajo el
pretexto de que los trapos sucios se lavan en casa.
Convertir la evaluacin en un ajuste de cuentas, sea de los profesores
respecto a los alumnos, de los padres respecto a los profesores, de los evaluadores
respecto a los profesores, de la direccin respecto a los alumnos, etc.
Aprovechar los resultados de la evaluacin para tomar decisiones
caprichosas, injustas o irracionales. En ese caso, la evaluacin se convierte en una
simple excusa para hacer aquello que estaba previsto o que se desea hacer, aunque no
tenga una justificacin rigurosa o no favorezca a quienes lo necesitan.
Silenciar los aspectos negativos, sea en el informe, sea en la publicacin, sea
en la toma de decisiones para la mejora de la actividad del centro.
Hacer comparaciones interesadas, sea entre centros, sea entre estamentos o
personas de la misma institucin, alimentando la rivalidad o la competitividad de forma
innecesaria.
El auge que est cobrando la evaluacin, en cualquiera de sus facetas y enfoques,
exige un cuidado extremo en la orientacin que se da a su realizacin y a su aplicacin.
Hacer muchas evaluaciones no es lo fundamental si se hacen de cualquier modo. Hacer
rigurosamente las evaluaciones no es tampoco suficiente, e incluso puede ser
perjudicial, si se ponen al servicio de la injusticia y de la irracionalidad.
Poner en marcha experiencias de evaluacin, aunque no se disponga de las
condiciones perfectas para realizar una evaluacin perfecta, es un modo de comenzar y
de aprender. Posponer la evaluacin a un momento ideal en el que se renan las
condiciones deseables puede condenarla al olvido.

15. Referencias bibliogrficas del autor sobre evaluacin

SANTOS GUERRA, M. A (1988): Patologa general de la evaluacin educativa",
en Infancia y aprendizaje, n. 41.
En este trabajo se presentan y se analizan algunos de los problemas que afectan a
la evaluacin educativa, sea por atrofia de alguna de sus funciones, sea por hipertrofia
de alguno de sus aspectos, sea por desviacin de su finalidad esencial.
SANTOS GUERRA, M. A. (1989): "Evaluacin cualitativa de planes y centros de
perfeccionamiento de profesorado. Una forma de mejorar la profesionalidad docente",
en Investigacin en la escuela, n. 6, Sevilla.
Se realiza una propuesta de evaluacin de planes y centros de perfeccionamiento a
travs de los presupuestos de la evaluacin cualitativa o etnogrfica con la pretensin
fundamental de mejorar los procesos de formacin.
SANTOS GUERRA, M. A. (1989): Cadenas y sueos. El contexto organizativo
de la escuela. EAC, Universidad de Mlaga.
En este pequeo texto se incluyen algunas reflexiones sobre la evaluacin
cualitativa de centros, dentro del marco de una concepcin del centro escolar que tiene
muy en cuenta el contexto organizativo en que se desarrolla la experiencia.
SANTOS GUERRA, M. A. (1990) Hacer visible lo cotidiano. Teora y prctica de
la evaluacin cualitativa de centros escolares, Madrid, Akal.
Manual sobre la evaluacin de centros que contiene no slo reflexiones tericas,
sino propuestas metodolgicas y consideraciones referidas a la tica de la evaluacin y
a los problemas que se les presentan a los evaluadores.
SANTOS GUERRA, M. A. (1993): Estrategias para la evaluacin interno de
centros escolares. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia.
Pequea obra que contiene propuestas concretas para iniciar procesos de
evaluacin de iniciativa interna en los centros escolares. Est dirigida a los directivos
como agentes del cambio y de la mejora institucional.

SANTOS GUERRA, M. A. (1993) La evaluacin en educacin primaria, Madrid,

Ministerio de Educacin y Ciencia.
Aunque el foco de este libro est situado en la evaluacin del alumnado, se hacen
algunas sugerencias sobre la evaluacin de la experiencia en el marco de centro escolar.
SANTOS GUERRA, M. A. (1993): La evaluacin, un proceso de dilogo,
comprensin y mejora, Madrid, Aljibe.
Libro que contiene planteamientos generales y otros especficos sobre la
evaluacin (de alumnos, de profesores, de materiales, etc.), pero, sobre todo, centra su
principal atencin en cuestiones relativas a la evaluacin de centros.
SANTOS GUERRA, M. A. (1994) Entre bastidores. El lado oculto de la
organizacin escolar, Archidona, Aljibe.
Esta obra, que contiene ocho partes, dedica una de ellas a la evaluacin de centros
con tres captulos relativos a diferentes aspectos del tema.