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Aprendizagem criativa em sala de aula: a perspectiva das crianas na

construo do campo
Viviane Beineke
UDESC
vivibk@gmail.com
Resumo: Este trabalho est situado no campo das pesquisas sobre criatividade na educao, que
vm construindo o conceito de aprendizagem criativa (CRAFT, 2005) a partir de pesquisas que
focalizam crianas e jovens em situao de aprendizagem. O trabalho fundamentado no modelo
sistmico de criatividade de Csikszentmihalyi (1997, 2007), composto por trs dimenses: o
domnio, o campo e o indivduo. A pesquisa teve o objetivo de investigar como as dimenses da
aprendizagem criativa se articulam em atividades de composio musical no contexto do ensino de
msica no Ensino Fundamental da Educao Bsica. O trabalho de natureza qualitativa, sendo
realizado um estudo de caso em aulas de msica de uma turma da 2 srie do ensino fundamental. O
desenho metodolgico compreendeu a realizao de observaes, entrevistas semiestruturadas e de
reflexo com vdeo com a professora e grupos focais com os alunos. Para esta comunicao, foi
feito um recorte da pesquisa, focalizando a perspectiva das crianas sobre a construo do campo
em sala de aula, buscando compreender como essa funo se estabelece nesse contexto. A anlise
de algumas situaes nas quais as crianas revelam suas perspectivas sobre os trabalhos de
composio produzidos em aula revela que quando elas tm espao para falar sobre os seus
trabalhos, suas crticas musicais abrem a possibilidade de ampliao das suas ideias de msica,
relao que aciona a aprendizagem criativa. Considerar o ponto de vista das crianas permite
estabelecer um ambiente de aprendizagens significativas, respeitando e valorizando suas formas de
fazer e pensar msica.
Palavras chave: aprendizagem criativa, composio musical de crianas, educao musical na
educao bsica.

Introduo
A composio musical uma atividade que vem sendo progressivamente valorizada no
ensino de msica, ampliando as pesquisas que focalizam experincias criativas e composicionais na
educao musical de crianas1. Nessa rea, Burnard (2006a) argumenta que necessrio ampliar as
lentes para as bases sociais e culturais da aprendizagem, com o fito de compreender como a
criatividade musical mediada culturalmente. Nessa perspectiva, so crescentes os trabalhos que
visam compreender as dinmicas sociais e interativas da sala de aula e as perspectivas de quem
aprende nas prticas educacionais e na investigao cientfica (BEINEKE, 2008; BRITO, 2007;
BURNARD, 2002, 2004, 2008; CAMPBELL, 2006; CUSTODERO, 2007; KANELLOPOULOS,
1999; MARSH, 2008; YOUNG, 2003).

Dependendo do enfoque de pesquisa, nesse campo se distingue improvisao de composio musical. Mas no
presente trabalho a composio compreendida de forma ampla, incluindo trabalhos de improvisao e arranjo,
pequenas ideias organizadas espontaneamente com a inteno de articular e comunicar pensamentos musicais ou
peas mais elaboradas, sem a exigncia de algum tipo de registro ou notao musical (SWANWICK, 1994).

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Nos estudos sobre a criatividade na rea de educao, nesta dcada vem sendo construdo
o conceito de aprendizagem criativa (CRAFT, 2005; CRAFT; CREMIN; BURNARD, 2008). Esse
conceito, segundo Craft et al. (2008) e Spendlove e Wyse (2008), um conceito emergente, ainda
em construo, e demanda pesquisas nos ambientes em que ocorre para que a sua natureza seja mais
bem compreendida. Dessa forma, o foco investigativo direcionado s atividades das crianas, ao
que elas fazem em sala de aula, mais do que na ao do professor. Com essa perspectiva, a presente
pesquisa investigou como as dimenses da aprendizagem criativa so articuladas em atividades de
composio musical no contexto da educao musical na escola bsica.
Este

trabalho

fundamentado

no

Modelo

Sistmico

de

Criatividade

(CSIKSZENTMIHALYI, 1997, 2007), o qual parte da ideia de que, em vez de tentar definir a
criatividade, necessrio compreender como um produto chega a ser considerado criativo e
incorporado cultura. De acordo com essa proposio, a criatividade pode ser observada somente
na inter-relao de um sistema composto por trs elementos: o domnio, o campo e o indivduo.
Segundo esse modelo, o conhecimento em algum domnio indispensvel para que um indivduo
possa ser criativo, dominando o conjunto de regras que caracteriza o domnio no qual ele atua. O
segundo fator o campo, que envolve os especialistas em determinada rea de conhecimento que
vo identificar quais ideias so criativas e podem ser includas no domnio. Por fim, o terceiro
componente o indivduo, que precisa adquirir conhecimento na rea especfica e apresentar
caractersticas afetivas e cognitivas que podem contribuir para o processo criativo.

Metodologia de pesquisa
Considerando o objetivo desta pesquisa, que investigou como as dimenses da
aprendizagem criativa se articulam em atividades de composio musical, realizei um estudo de
caso com uma turma da segunda srie do ensino fundamental, opo que remete aos estudos de
natureza qualitativa (DENZIN; LINCOLN, 2006; BRESLER, 2006b; BOGDAN; BIKLEN, 1994;
STAKE, 2003). Com esse enfoque, procuro contemplar a complexidade do ensino e da
aprendizagem de msica, ouvindo os alunos e a professora para discutir a criatividade em atividades
de composio musical. A pesquisa foi realizada numa escola comunitria da rede particular de
ensino, localizada na regio central de Porto Alegre, atendendo principalmente alunos de classe

285
mdia daquele bairro2. Ali o ensino de msica est previsto na matriz curricular desde a Educao
Infantil at a 8 srie do Ensino Fundamental, com uma aula semanal de 50 minutos3.
A questo de pesquisa proposta neste projeto exigiu a construo de uma
metodologia que pudesse captar, de forma dinmica, as prticas de ensino e de aprendizagem
no contexto da educao musical escolar. Nesse sentido, elaborei um desenho metodolgico
com mltiplas formas de coleta de dados, incluindo observao direta, entrevistas
semiestruturadas e de reflexo com vdeo com a professora e grupos focais com os alunos,
acreditando que assim poderiam ser obtidos dados empricos na profundidade e na
complexidade exigidas pela pesquisa4.
Para esta comunicao, fiz um recorte da pesquisa, focalizando a perspectiva das
crianas sobre a construo do campo, no sentido atribudo por Csikszentmihalyi (1997),
discutindo como as crianas participam desse processo em sala de aula, quando elas atuam
como juzes das prprias composies e dos trabalhos dos colegas.

As crianas participando da construo do campo em sala de aula

Dentro da perspectiva de sistemas, o campo formado por indivduos que exercem
determinado domnio e tm o poder de transform-lo5 (CSIKSZENTMIHALYI, 1997). Na
sala de aula, o campo adquire caractersticas diferentes das proposies do modelo sistmico,
medida que ele representado pelas crianas e pela professora, isto , os indivduos
implicados na realizao criativa analisam suas prprias produes6.
2

No ano de 2007, quando foram realizadas as observaes em sala de aula, o ensino fundamental ainda estava
estruturado no sistema de oito anos e a escola atendia desde o ltimo nvel da Educao Infantil at o 3 ano do
Ensino Mdio, totalizando cerca de 350 alunos.
3
As aulas de msica so realizadas em uma sala equipada com vrios instrumentos musicais de percusso, como
xilofones, metalofones, pandeiros, tringulos, chocalhos, tambores e flautas doces, alm de um violo e um
piano. O espao fsico restrito, com aproximadamente 20m2, mas nas atividades de composio em pequenos
grupos os alunos utilizam tambm o espao fsico bastante amplo do saguo que fica em frente sala de msica.
4
As entrevistas semiestruturadas tiveram o objetivo de conhecer o contexto da prtica educativa da professora e
as entrevistas de reflexo com vdeo consistiram em uma reflexo retrospectiva na qual a professora assistiu s
prprias aulas, sendo incentivada a refletir sobre as atividades desenvolvidas e as produes musicais dos alunos.
Nos grupos focais com os alunos foram abordadas questes sobre seus pensamentos a respeito da aula de msica
e das atividades de composio e, em uma segunda etapa, os alunos assistiram apresentao das composies
da turma, sendo provocadas discusses sobre os prprios trabalhos e os dos colegas.
5
Segundo o modelo de Csikszentmihalyi (1997), na rea de msica o campo inclui inmeras instncias da
sociedade, desde msicos, crticos e editores, at o pblico em geral.
6
Refletindo sobre a reviso que Csikszentmihalyi e Rich (1997) fazem sobre a noo de campo nas pesquisas
sobre a criatividade de crianas na rea educacional, Barret (2005) relata que os autores questionam o fato de que
nessas pesquisas normalmente quem avalia as realizaes criativas das crianas so os adultos, professores ou
estudantes de ps-graduao. Isso distorce o conceito de campo, que prev o julgamento dos produtos criativos
pelos seus pares. Segundo Barret (2005), essa posio sugere que nas pesquisas sobre a criatividade com
crianas o foco esteja nos julgamentos sobre criatividade feitas pelos seus pares, isto , as prprias crianas, e
no somente por professores, compositores ou pesquisadores.

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Dessa forma, no contexto da aprendizagem criativa, o campo pode ser entendido
como uma funo exercida pelos alunos em sala de aula quando, em conjunto com a
professora, validam ou no as ideias de msica7 que circulam nesse espao, atravs de
critrios dinmicos e intersubjetivos que precisam ser considerados no processo da
aprendizagem criativa. Nesta pesquisa, tal funo foi praticada principalmente nos momentos
de apresentao, anlise e crtica musicais.
Nos grupos focais, as crianas falam sobre a importncia de apresentar suas
composies aos colegas, revelando que compem suas msicas para o grupo e, mais do que
isso, desejando que sua composio seja aceita na turma ou faa sucesso, construindo a
ideia de aceitao social pelos pares, aspecto observado tambm por Wiggins (2003). Essa
questo est relacionada ideia de msica das crianas de que msica se faz com/para outras
pessoas e suas referncias de grupos que fazem sucesso, como veiculado pela mdia. Por
isso, as apresentaes musicais so muito significativas para as crianas, pois nesse momento
elas podem ou no ter o seu trabalho reconhecido pela turma.
Outra funo que as crianas atribuem apresentao a possibilidade de colaborar
com o trabalho do grupo que se apresentou ou de aprender com as sugestes dos colegas. Essa
ideia se aproxima da proposio de Sawyer (2008), de que os estudantes so socializados em
comunidades de prtica musical, nas quais a classe toda colabora na aprendizagem de cada
estudante. Percebe-se que as crianas entendem a aprendizagem como uma construo
coletiva, da qual todos podem participar e aprender uns com os outros. Nessa perspectiva, as
apresentaes musicais tm uma funo chave no estabelecimento do campo, ou da
comunidade de prtica musical8, conforme denominao de Sawyer (2006, 2008), construindo
uma prtica de aprendizagem colaborativa nas quais os alunos socializam e discutem as suas
composies e seu processo de aprendizagem, mediadas pelo professor e por elas mesmas.
Essas experincias podem ser entendidas, como argumenta Wenger (2008, p. 54), como um
processo no qual a participao [...] descreve a experincia social de viver no mundo

Para diferenciar o conceito de domnio musical, no sentido amplo, proposto por Csikszentmihalyi (1997), do
domnio em sala de aula, utilizo o conceito ideias de msica (BRITO, 2007) para me referir compreenso de
msica que circula em sala de aula, entre as crianas e a professora. Segundo Brito (2007), o conceito ideias de
msica dinmico, tanto em relao mobilidade do pensamento musical, em tempos e espaos distintos,
quanto ao pensamento da criana. Segundo a autora, temos cincia de que idias de msica emergem, se
estabelecem e se transformam continuamente, em diferentes escalas de tempo. Para cada pessoa, para um grupo,
para um perodo histrico (BRITO, 2007, p. 14).
8
Uma comunidade de prtica, segundo Wenger (2008), caracterizada: (1) pelo engajamento mtuo entre
pessoas envolvidas em aes cujos significados so negociados entre si; (2) pela articulao empreendedora, que
resulta de um processo coletivo de negociao entre os membros da comunidade; e (3) pelo repertrio
compartilhado entre os participantes, o qual pode incluir rotinas, palavras, ferramentas, formas de fazer as coisas,
histrias, gestos, smbolos, aes e conceitos produzidos ou adotados pela comunidade.

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enquanto membro de comunidades sociais e envolvimento ativo em empreendimentos
sociais, entendendo que nas prticas em aula esses empreendimentos sociais se articulam em
torno dos projetos de composio, apresentao e crtica musical.
As discusses realizadas nos grupos focais mostram que as crianas tm uma grande
preocupao com a repercusso dos seus trabalhos perante a turma, o que, em alguns
momentos direciona a sua produo. Nesses casos, elas procuram realizar suas composies
dentro de padres que elas entendem que sero aceitos no grupo, seguindo normas
estabelecidas intersubjetivamente. Esse fato revela tambm que as crianas tm um repertrio
partilhado de ideias de msica que sustentam e do coerncia s suas crticas musicais.
Segundo Wenger (2008, p. 83), essa uma dimenso fundamental de uma comunidade de
prtica, que precisa desenvolver um repertrio comum que inclui rotinas, palavras,
ferramentas, maneiras de fazer as coisas, histrias, gestos, smbolos, aes e conceitos que a
comunidade produziu ou adotou no curso da sua existncia ou que se tornou parte da sua
prtica. Nesse contexto, a aprendizagem pode ser entendida como um processo de negociao
de sentidos9. Por outro lado, alguns trabalhos rompem com essas normas, intencionalmente ou
no, momentos em que so introduzidas novas ideias e possibilidades de fazer musical na
turma.
Nas crticas que as crianas fazem s composies dos colegas, alguns trabalhos
geram polmica, enquanto que em outros a avaliao mais consensual. As composies das
crianas provocam, em diferentes graus, a estabilizao ou desestabilizao das idias de
msica das crianas. As composies que geram menos discusso so aquelas em que a
maioria das crianas considera o trabalho bem realizado e bem executado na apresentao.
Em outros, elas fazem crticas e do sugestes para que o grupo melhore sua composio,
momentos em que revelam os critrios que orientam seus julgamentos. Nesse processo, as
sugestes das crianas tendem a reforar as suas ideias de msica, buscando solues que
estejam mais adequadas s concepes de msica que predominam em classe.
Embora algumas composies no gerem maiores consideraes por parte das
crianas, parecendo estar em consonncia com suas ideias de msica, outros trabalhos foram
criticados por estarem muito prximos de algum modelo conhecido, intitulados por elas de
sem criatividade. Os comentrios das crianas mostram que so valorizadas as composies
que se diferenciam dos modelos que elas conhecem, mas esse ser diferente orientado pelas
suas ideias de msica, que fundamentam e impem limites aos seus julgamentos. As
9

Ibid.

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composies diferentes geram maior discusso nos grupos, provocando reaes de
aceitao e rejeio. Um trabalho que gerou opinies divergentes foi a composio solo10 de
Luciano11. As crianas comentam que de um sem graa12 e que [...] no pode ser s de
um13. Essas falas evidenciam a concepo de que msica se faz em grupo, uma ideia que
pode estar embasada tanto nas prticas musicais em sala de aula, comumente realizadas em
grupo, como tambm em outras referncias veiculadas na mdia, onde so pouco difundidas
prticas musicais s de um. Nessa perspectiva, a atividade musical solo no parece fazer
muito sentido para as crianas. Essa posio no rgida, como mostra o comentrio posterior
de Joana, que relativiza seu julgamento quando conclui que [] a primeira vez que eu gosto
[de uma msica] s com um14. Esse comentrio parece abrir uma nova possibilidade sobre
como se pode ou no fazer msica.
Em outra atividade, na qual foi proposto o arranjo de uma cano15, um dos grupos
elaborou uma nova letra para a msica e explicou que desejavam fazer uma composio
diferente das que haviam sido apresentadas pelos colegas. Nas anlises dos grupos houve
certa resistncia em aceitar esse arranjo, pois avaliaram que a letra da msica no poderia ser
alterada. Relacionando esses dois exemplos com o modelo sistmico de criatividade, pode-se
inferir que a originalidade um elemento importante para as crianas, uma condio para a
criatividade, mas desde que o campo a comunidade em sala de aula, reconhea e incorpore o
elemento novo nas suas ideias de msica na dimenso do domnio. Nas aulas observadas
no houve uma aceitao imediata daqueles trabalhos que introduziram novas ideias para a
turma, provocando discusses sobre o que permitido, o que caracteriza uma boa msica
ou o que ou no criativo segundo a ptica das crianas.
A pesquisa revela, como foi brevemente exemplificado, que nos processos de
discusso/reflexo/aceitao/rejeio provocados pelos trabalhos de composio, foram
abertos espaos para a ampliao das ideias de msica das crianas, acionando a
aprendizagem criativa. J as composies avaliadas de forma mais consensual como bem
resolvidas, parecem no gerar um aprofundamento nas crticas musicais, reafirmando no
grupo as ideias de msica mais estveis, aceitas pelas crianas. Isso no significa que a
aprendizagem criativa no ocorre quando os trabalhos no so aceitos de imediato, pois o
movimento da aprendizagem inclui a estabilizao e desestabilizao das ideias de msica no
10

Essa composio foi realizada em um xilofone, tendo como proposta a utilizao da escala pentatnica.
Os nomes citados so fictcios.
12
Violeta, Grupo Focal B (GFB), Grupo 1 (G1), p. 4.
13
Joana, GFB, G7, p. 35.
14
GFB, G7, p. 36.
15
Zabelinha, cano tradicional brasileira.
11

289
grupo. Focalizando a perspectiva das crianas, observo que a construo do campo ocorre em
um processo dinmico de atualizao, afirmao, reiterao e ampliao das ideias de msica
na comunidade de prtica musical estabelecida em aula, processo que acionado atravs das
atividades de composio, apresentao e crtica.

Concluso
A anlise de algumas situaes nas quais as crianas revelam suas perspectivas sobre
os trabalhos de composio produzidos em sala de aula revela que quando os alunos tm
espao para falar sobre os seus trabalhos, exercitando a funo de campo, suas crticas
musicais abrem a possibilidade de ampliar as ideias de msica do grupo, acionando a
aprendizagem criativa. Considerar o ponto de vista das crianas permite estabelecer um
ambiente de aprendizagens significativas, respeitando e valorizando suas formas de fazer e
pensar msica. Ouvir o que as crianas pensam sobre as suas msicas permite que elas se
tornem agentes da sua aprendizagem, criando em sala de aula o ambiente de uma comunidade
de prtica musical que participa colaborativamente das aprendizagens de todo o grupo.
Segundo Barret (2005), Burnard (2002), Campbell (2006) e Sawyer (1999, 2006), essa
deveria ser a meta dos educadores musicais: a criao de comunidades musicais de prtica,
fundadas nos princpios da criatividade e colaborao musical.
Compondo suas msicas, as crianas tm a oportunidade de expressar suas idias
musicais, mas a aprendizagem criativa potencializada quando as crianas participam da
construo do campo, fazendo suas crticas e anlises sobre a produo do grupo. Como
argumenta Santos (2006), atribuindo significados s suas escutas, as crianas podem ampliar e
atualizar suas ideias de msica, indo alm de modelos pr-concebidos. Alm disso,
necessrio considerar o papel do professor, medida que ele coparticipa desse processo,
questionando, orientando e ampliando as ideias de msica das crianas e oportunizando que
elas participem da construo de uma comunidade de prtica musical em sala de aula.

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