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Estrategias de aprendizaje

tareas a c a d m i c a s ; mientras que otros tendern a

juzgar la adecuacin de las estrategias a la situacin
antes de aplicarlas. Por lo tanto, aun asumiendo una
cierta equivalencia motivacional y de dominio de las
diferentes estrategias y conocimientos, los estudiantes pueden diferir en: a) la sensibilidad contextual; b) los niveles de ajuste de su actuacin a las
diferentes situaciones de aprendizaje; c) la comprensin de los objetivos de cada tarea; d) las metas
acadmicas autoestablecidas o adoptadas; o e) los
criterios empleados para valorar el xito rendimiento versus dominio.
De hecho, de cara a la investigacin futura, es
relevante considerar la contextualizacin de las estrategias de aprendizaje. En efecto, probablemente no
pueda hablarse sin ms de buenas estrategias, ya que
en el aula, como en cualquier otro contexto social,
esta utilizacin puede ser ms condicional y situacional de lo que sugiere la investigacin experimental. Esto es, los estudiantes necesitan entender las
condiciones bajo las cuales ciertas estrategias de
aprendizaje podran ser recursos ms o menos efectivos, en lugar de asumir sin ulterior anlisis que, por
ejemplo, las estrategias de procesamiento profundo,
como la elaboracin, son siempre las mejores.

6.

ESTRATEGIAS MOTIVACION A L E S

La autorregulacin se ha centrado con demasiada frecuencia: en los aspectos ms cognitivos del

aprendizaje; sin embargo, para un aprendizaje eficaz, los estudiantes tambin deben regular sus emociones y, por lo tanto, no slo emplean recursos
cognitivos para optimizar el procesamiento de
informacin, sino tambin estrategias motivacionales. Probablemente, si bien la autorregulacin en
el m b i t o ms cognitivo del aprendizaje incidir
directamente en el proceso de asimilacin y significacin, la autorregulacin motivacional tendr que
ver con aspectos tales como la tendencia, la sensibilidad, la optatividad, el nivel y tiempo de i m p l i cacin o la inversin de esfuerzo, etc.
Cuando el estudiante se est enfrentando a una
tarea de aprendizaje recibe diversas informaciones de
distintas fuentes que le van a permitir apreciar si exis-

te alguna discrepancia entre las demandas percibidas

de la tarea y los recursos necesarios para realizarla, y
esta apreciacin, adems de afectar potencialmente a
su funcionamiento cognitivo y comportamental, facilita que se experimenten emociones, negativas o positivas, y un cierto grado de preocupacin por la propia actuacin. A su vez, es probable que estos
cambios en las creencias, las emociones de los individuos y los afectos hacia las tareas y los contextos
influyan en su funcionamiento, y que el estudiante,
con el tiempo, llegue a tomar conciencia de las implicaciones emocionales y motivacionales y, en ltimo
trmino, a emplear estrategias que le permitan enfrentarse a las situaciones con las mayores garantas de
xito, y/o las mnimas posibilidades de fracasar o
de sufrir las consecuencias de los fracasos.
Desde esta perspectiva, hemos definido las
estrategias motivacionales como los mecanismos y
procedimientos empleados para gestionar aquellas
situaciones de riesgo que afectan al bienestar personal y/o para promover estados emocionalmente
adaptativos ( v a n s e Garcia. 1995; Boekaerts,
1995). En funcin de las metas que potencialmente pueden establecer o adoptar los estudiantes, las
estrategias motivacionales se podran clasificar en
dos grandes tipos: a) estrategias motivacionales
orientadas al sostenimiento del compromiso y las
intenciones de aprendizaje y estudio, y b) estrategias motivacionales destinadas a una defensa de la
imagen y al bienestar personal. De hecho, esta diferenciacin podra asociarse a las dos formas bsicas de adaptarse a las demandas percibidas (afrontamiento) descritas por Lazarus y Folkman (1984),
los intentos de adaptarse dirigidos al procesamiento y el estado interno del individuo (focalizado en la emocin), y los intentos de adaptarse dirigiendo los esfuerzos a la actividad o accin externa
(focalizado en la tarea).
Operativamente, las estrategias motivacionales,
sustentadas en las creencias, razones y emociones
individuales, dependen y afectan del conocimiento especfico del dominio y del repertorio de
estrategias y recursos de los que se dispone. Por lo
tanto, las estrategias motivacionales podran afectar
y verse afectadas a la seleccin de otros procedimientos y recursos en funcin de las situacio Ediciones Pirmide

Autorregulacin del aprendizaje y estrategias de estudio

nes especficas y de los contextos en los que se

inserte la actividad de estudio.
En general, y como primera aproximacin, podemos constatar que los estudiantes que sostienen sus
compromisos y sus intenciones de aprendizaje ante
situaciones o tareas problemticas o complejas, que
requieren una dedicacin o esfuerzo adicional, probablemente sostienen creencias estratgicamente
positivas. As, es probable que estos estudiantes, por
ejemplo, recurran intencionadamente a experiencias
pasadas, tiendan a sesgar positivamente la informacin referida a s mismos, consideren especficamente fuentes de autoinformacin y de refuerzo
positivas, procuren una comparacin social de signo
positivo o recurran a atribuciones reprospectivas
adaptativas.
Por otra parte, al enfrentarse a problemas o tareas acadmicas difciles, y probablemente en funcin del patrn o estructura de metas adoptado, el
estudiante puede comenzar a plantearse el modo de
prevenir el fracaso o sus consecuencias negativas,
en lugar de seguir dedicando tiempo y esfuerzo a la
tarea. En este caso, debemos interpretar que el estudiante actuar centrndose en sus emociones adoptando distintas estrategias destinadas a su control.
Son muchos los estudios y teoras que apoyan esta
consideracin desde, por ejemplo, la literatura de la
orientacin a metas, el planteamiento del afrontamiento del estrs o desde la teora de la indefensin
aprendida.
As, para enfrentarse a las dudas acerca de la propia capacidad, los estudiantes podran optar por atribuir los resultados acadmicos negativos a factores
controlables, fundamentalmente a la falta de esfuerzo, considerando que stos son debidos a que no se
han esforzado lo suficiente y que la prxima vez lo
harn mejor. Por otra parte, tambin los estudiantes
que atribuyen el xito a la habilidad, al esfuerzo y
al uso efectivo de estrategias, deberan experimentar una mayor autoeficacia y mantenerse motivados
para trabajar de forma productiva (Schunk, 1994).
El empleo de explicaciones incontrolables
externas ante los malos resultados puede llegar a
ser una estrategia operativa, dado que el empleo
reiterado del esfuerzo como explicacin del fracaso llega a convertirse en una amenaza potencial
Ediciones Pirmide

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para los individuos, ya que, en ltimo trmino, el

empleo de altos niveles de esfuerzo que dan lugar
a un fracaso incrementa la probabilidad de las atribuciones a la falta de capacidad. A d e m s , el
empleo de estas atribuciones externas ante el fracaso a c a d m i c o no obstaculizara la autoafirmacin del individuo en otros campos o reas, pudiendo sostenerse globalmente niveles aceptables de
competencia personal.
Recogiendo estas consideraciones, el estilo o tendencia atribucional se ha conceptualizado como una
estrategia motivacional que ayudara a controlar la
motivacin mediante la adopcin de determinados
tipos de creencias, y concretamente, Garca (1995)
considera el estilo atribucional como un modo de responder a los eventos que se desarrolla como resultado de mltiples experiencias con esos eventos.
As por ejemplo, cabe la posibilidad de que los
estudiantes que se plantean como objetivo prioritario proteger y defender su imagen y su bienestar
emocional manipulen sus creencias atribucionales
sobre el xito y el fracaso. De acuerdo con la teora del autovalor (Covington, 1985), el comportamiento de logro es un intento del individuo por
mantener una autoimagen positiva de capacidad y
competencia, especialmente cuando existe riesgo
de fracaso. Si, efectivamente, asumimos que el fracaso es algo a evitar dada su implicacin de baja
capacidad, cuando se percibe como inevitable, los
individuos tendern a atribuirlo a factores diferentes de su capacidad.
En resumen, tanto los modelos de Covington
como los de Dweck, se centran en el desarrollo
atribucional y nos pueden ayudar a explicar cmo
y por q u emergen en los estudiantes diferentes
patrones atribucionales en torno al papel del
esfuerzo en el aprendizaje. Estos modelos sugieren que las atribuciones adecuadas facilitan el
logro fomentando los sentimientos de autovalor
positivo al tiempo que pueden mantener al estudiante en la actividad de estudio; mientras que
las creencias atribucionales inadecuadas pueden
interferir en el desarrollo cognitivo bloqueando el
desarrollo de autovalor positivo.
Sin embargo, las estrategias que llegan a emplear los estudiantes para proteger sus creencias de

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Estrategias de aprendizaje

vala y autoestima personal pueden llegar a ser bastante m s elaboradas y sofisticadas. As, el estudiante, ante sus reiterados fracasos a c a d m i c o s ,
puede llegar a emplear algn tipo de estrategias para
no presentarse a s mismo como responsable directo de sus resultados acadmicos.
Una buena alternativa para hacer menos amenazante para la autoestima y la autovalia personal el
enfrentamiento a las tareas acadmicas es mostrar
unas bajas expectativas de xito ante los dems, independientemente de que realmente se sostenga cierto
nivel de compromiso con el aprendizaje e incluso un
buen rendimiento acadmico. Estos individuos defensivamente pesimistas son fcilmente reconocibles:
muestran una enorme preocupacin por el aprendizaje y se consideran poco preparados, aunque han trabajado mucho y evidencian una fuerte tendencia a
mostrar un buen rendimiento a pesar de su ansiedad.
As, esta estrategia motivacional parece tener una
incidencia positiva sobre el rendimiento acadmico,
adems de proporcionar evidentes efectos positivos
sobre el bienestar y el valor del propio individuo.
Otra alternativa para evitar esos efectos negativos
puede ser el self-handicapping, un mecanismo motivacional que emplean aquellos estudiantes, preocupados por las consecuencias de un potencial fracaso
futuro, y que implica la retirada deliberada de esfuerzo con el objeto de crear una cierta ambigedad atribucional en el supuesto de un fracaso (Baumeister y
Scher, 1988; Berglas, 1985: Covington, 1992). El
self-handicapping surge de una comprensin particular del vinculo esfuerzo-capacidad, en el cual las
valoraciones de una alta capacidad se vinculan con el
xito junto con el bajo esfuerzo, y las valoraciones de
una baja capacidad se vinculan con el fracaso junto
con un alto esfuerzo.
Esta estrategia se evidencia mediante comportamientos irrelevantes para la tarea con el objeto ltimo de crear una excusa para un potencial fracaso, y
asegurando un resultado inocuo tanto si ste es un
xito como un fracaso. El fracaso puede ser atribuido a un bajo esfuerzo, mientras que la capacidad de
uno se maximiza por un xito seguido de un bajo
esfuerzo. Por lo tanto, proporciona evidentes beneficios motivacionales, pero, al mismo tiempo, disminuye la probabilidad de xito.

Se hace difcil terminar este apartado dedicado a

los mecanismos y procedimientos destinados al control de la motivacin y de las emociones sin referirnos, aunque sea brevemente, a una de las reacciones afectivas ms ampliamente estudiadas desde los
ms diversos campos: la ansiedad. De hecho, si bien
en el contexto escolar se pueden estudiar una amplia
gama de reacciones afectivas y de emociones (por
ejemplo, orgullo, enfado, culpa, ira, pasin...), no
cabe duda de que al estudio de la ansiedad le hemos
dedicado la mxima atencin.
Para abordar este tpico se hace necesario, por
una parte, abordar los pensamientos y creencias
negativas asociados, y por otra, el proceso fisiolgico que subyace a la ansiedad. As, el estudiante
ansioso suele sostener en situaciones de logro creencias negativas generalmente poco objetivas (me
merezco suspender, soy un desastre...), que
deben intentar bloquearse mediante autoconsignas
positivas del tipo no hay motivos para pensar que
Voy a suspender, si he estudiado como siempre, lo
normal es que pueda contestar las preguntas como
en otras ocasiones, etc. Adems, dado que existen
sufientes evidencias de que la ansiedad y tambin
el estrs se manifiestan en la aceleracin del ritmo
cardaco y respiratorio, consumiendo una gran cantidad de energa, el estudiante ante situaciones amenazantes debe aprender a controlar estos ritmos y
sostener la energa. Para ello, es aconsejable el desarrollo de hbitos de respiracin profunda y de recreacin de escenarios relajantes que acten sobre la red
parasimptica reduciendo los ritmos cardacos y respiratorios.

7.

GESTIN D E L TIEMPO Y DE LA AYUDA

Las estrategias de gestin de recursos implican

el control activo de recursos que el estudiante tiene
a su disposicin, tales como el tiempo, el entorno de
estudio, la ayuda de los profesores y compaeros, etc.
(vase Zimmerman y Martnez-Pons, 1986). La
capacidad de los estudiantes para atender activamente a estos recursos contextales en los diferentes momentos del proceso de estudio les permitir
adaptar su entorno a los objetivos y necesidades pro Ediciones Pirmide

Autorregulacin del aprendizaje y estrategias de estudio

pias, apoyando sus esfuerzos para realizar las diversas tareas acadmicas. Las estrategias de gestin de
recursos en las que se han centrado la mayora
de las investigaciones se caracterizan en funcin del
recurso en cuestin, e incluyen la gestin: a)
del tiempo de estudio; b) del entorno de estudio,
y c) de la ayuda de los dems.
Tradicionalmente, una forma usual de explicar las
diferencias individuales en la solicitud de ayuda acadmica por parte de los estudiantes se ha apoyado en
la dimensin dependencia versus independencia. De
tal forma, que los estudiantes que necesitaban ayuda
se caracterizaban, de una manera simplista, como
inmaduros o dependientes, y los que estudiaban y trabajaban por s mismos, sin necesidad de ayuda, se
caracterizaron como maduros y autnomos (vase
Newman, 1994). De hecho, incluso la etiqueta de
aprendiz autorregulado parece referirse a individuos
que controlan independientemente sus propias actuaciones acadmicas sin necesidad de ayuda de otros.
-

Sin embargo, estudiando las diferencias en la bsqueda de ayuda de una forma menos reduccionista y
ms correcta, se ha establecido que, bajo ciertas circunstancias, la bsqueda de ayuda puede resultar til
y eficaz. El buscador de ayuda puede estar actuando
propositiva e instrumentalmente, asegurndose una
autonoma a largo plazo y no nicamente empleando
este recurso como un remedio para un problema
inmediato (Nelson-Le Gall, 1981, 1985).
En esta lnea, la bsqueda de ayuda ha sido definida como una estrategia autnoma que facilitara el
enfrentamiento de diferentes situaciones en el proceso del aprendizaje (Kuhl, 1985; Nelson Le-Gall,
1981), e implica un cierto nivel de control contextual. Ames (1983) caracteriz la bsqueda de ayuda
como una estrategia alternativa que permitira responder a una inadecuada actuacin; y, de una forma
similar, Rohrkemper y Corno (1988) han considerado que la bsqueda de ayuda, del profesor o de los
compaeros, puede ser una forma adaptativa de
modificar las situaciones en respuesta a la dificultad
o a la falta de familiaridad en el mbito acadmico.
La clave est en establecer los parmetros de una
bsqueda de ayuda instrumental destinada a alcanzar
el control de los procesos de aprendizaje y tambin
de sus contextos. De hecho., por ejemplo, la bsque Ediciones Pirmide

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da de ayuda se puede considerar como una estrategia volitiva que protegera la intencin de aprender
cuando el estudiante se enfrenta con tendencias de
accin alternativas que podran provocar la distraccin o el abandono (Kuhl, 1985). Tambin, en ocasiones, podra evitar una perseveracin disfuncional
ante bloqueos o estancamientos, ya que en estos
casos puede ser mucho ms adaptativo pedir ayuda
al profesor o a los compaeros (Rohwer y Thomas.
1989), o buscar ms informacin complementaria.
De hecho, y dado que es inevitable que los estudiantes se encuentren con situaciones en las que
necesiten ayuda o consejo para continuar con su actividad acadmica, debemos tener emcuenta que la
bsqueda adaptativa de ayuda requiere: a) la consciencia de la necesidad de ayuda (metaconocimiento); b) la decisin de buscar esa ayuda (motivacin),
y c) la implementacin de las estrategias o mecanismos adecuados para seleccionar las fuentes y/o para
implicar a otra u otras personas en ese comportamiento de ayuda (Nelson Le-Gall, 1981; Newman.
1994). As, los buscadores adaptativos de ayuda solicitan o buscan apoyo con el propsito de aprender y
n i c a m e n t e cuando es necesario, obteniendo una
ayuda eficiente. Concretamente, los estudiantes que.
por ejemplo, saben cundo, c m o y de qu o de
quin solicitar ayuda (Newman, 1994) es ms fcil
que tengan xito que aquellos estudiantes que no
buscan ayuda de forma adecuada.
Por lo que se refiere especficamente a la bsqueda de materiales de apoyo, Risemberg (1993)
mostr que la habilidad lectora, junto con el tipo de
apoyos autoseleccionadas, predecan la calidad final
de las composiciones escritas de los estudiantes. En
el mismo sentido, Nelson y Hayes (1988) diferenciaron entre la calidad de las fuentes escritas que
empleaban los estudiantes, concluyendo que los estudiantes ms avanzados empleaban fuentes originales
y frecuentaban ms las bibliotecas, mientras que
aquellos menos eficientes empleaban fuentes preelaboradas, tales como enciclopedias, y visitaban
menos las bibliotecas.
En resumen, desde diversos enfoques tericos
complementarios se propone que la bsqueda de
ayuda es un importante recurso estratgico que, a disposicin de los aprendices autorregulados (Paris y

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Estrategias de aprendizaje

Newman, 1990: Zimmerman y Martnez-Pons, 1986;

Zimmerman y Schunk, 1989). incrementa la probabilidad de xito acadmico. De hecho, se puede compartir que un&caracterstica especfica del estudiante
capaz de autorregular su aprendizaje es su habilidad
para buscar materiales o usar la ayuda de los dems
cuando deben hacer frente a la ambigedad y a la dificultad en su proceso de aprendizaje (Newman, 1991;
Zimmerman y Martnez-Pons. 1988).
Por lo que se refiere al tiempo de estudio, y desde
un punto de vista metacognitivo, la clave para una
correcta gestin est asociada a la calidad de la supervisin cognitiva del estudiante, de tal forma que los
estudiantes que rienen dificultades para supervisar sus
aprendizajes mostraran con frecuencia dficits en la
regulacin de su tiempo de estudio (vase Gettinger,
1985; Ghatala. Levin, Foorman y Pressley, 1989).
En general, parece que los estudiantes exitosos
pasan ms tiempo estudiando la informacin ms difcil que la ms fcil, mientras que los estudiantes con
dificultades, o bien pueden fallar al determinar qu
partes de la informacin o qu tareas son ms difciles, o bien no egan a detectar la necesidad de dedicar ms tiempo a estas ltimas (vase Nelson y
Leonesio. 198S i. As, Nelson y Leonesio (1988) sealan que los estudiantes poco competentes no son capaces de asignar un tiempo de estudio suficiente para
quedarse con las cuestiones difciles a largo plazo.
Sin embargo, tambin existen ciertas evidencias
que pueden llevarnos a pensar que la supervisin de
otras dimensiones del aprendizaje puede ser tan beneficiosa o ms que la autosupervisin del tiempo
i Morgan. 19851. En cualquier caso, si bien ni la gestin del tiempo, ni la bsqueda de ayuda, tendrn la
incidencia directa sobre el aprendizaje que potencialmente tienen, por ejemplo, las estrategias cognitivas, son estrategias generales que pueden ayudar o
perjudicar los esfuerzos de los estudiantes para realizar las tareas acadmicas.

8.

ENSEAR A AUTORREGULAR
EL APRENDIZAJE

Actualmente, los psiclogos de la educacin

estn dedicando ms tiempo y esfuerzo a estudiar la

capacidad de los estudiantes para regular su propio

aprendizaje y las destrezas de los profesores para
crear entornos de aprendizaje adecuados que a la
capacidad de aprender. Este cambio en el ncleo de
gran parte de la investigacin desarrollada en el
campo educativo refleja la creencia de que el aprendizaje es esencialmente un proceso con una intencin, y el aprendiz debe estar motivado para participar activamente en l, con el objetivo ltimo de
lograr paulatinamente su control.
La enseanza, por lo tanto, no es la transferencia de informacin a la memoria del aprendiz, y el
aprendizaje de calidad no es equivalente a obtener
buenas calificaciones. Probablemente, una meta
mucho ms determinante de la educacin formal sea
equipar al estudiante con habilidades autorregulatonas que le permitan seguir educndose despus de
abandonar las aulas.
En cualquier caso, esta perspectiva asume que el
aprendizaje autorregulado es una forma de enfrentarse a las tareas acadmicas que los estudiantes
pueden aprender mediante la experiencia y la reflexin; y, dado que los estudiantes pueden aprender a
ser aprendices autorregulados. los profesores deben
instruir de forma que ayuden al estudiante en este
proceso. De hecho, existen ya un considerable
nmero de investigaciones de intervencin que
exploran esta va; por ejemplo. Brown y Pressley
(1994) desarrollan una serie de estudios instruccionales considerando el modelado para la enseanza
de estrategias de comprensin de textos (Strategies
for Achieving Independent Learning, S A I L ) ;
Graham y Harris (1994) evalan el desarrollo de la
escritura y las estrategias de autorregulacin
mediante una serie de experimentos en torno al
desarrollo de estrategias autorreguladas (Self-regulated strategies development. SRSD); Reid y
Borkowski (1987) exploran los efectos de los procesos de autocontrol; Schunk y Swartz (1993a,
1993b) observan el papel de las metas y elfeedback
en el proceso y el progreso en el aprendizaje;
Weinstein, Stone y Hanson (1993) abordan las
estrategias de gestin del tiempo de estudio.
Ms concretamente podemos destacar el programa instruccional desarrollado por Coppola
(1995) , que describe, desarrollando distintas ideas
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