TUCKMAN B.W.

(2000) Manual de Investigao em

Educao. Fundao Gulbenkian, Lisboa.

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2.1.1. A relao entre variveis

O tipo de problema que se t rata neste l ivro, tem com o objecti vo
anali sar a re lao entre duas o u m a is vari vei s. Nesta espcie de prob lemas, o investigador m anipu la o u m ed e um aspecto mnimo d e uma
var ivel para determinar os seus c eitos noutras variveis, ao contrrio
de um estudo pu ram ente descriti vo, cm que o in vesti gador observa,
deno mina, ou mede de a lg um m odo a frequnc ia d e uma detenTiinada
vari vel , numa situao especffica. Por exemplo, numa in vestigao
descriti va, pode definir-se o seguinte problem a: " Q uantos estudantes
numa escol a x, tm Q l (s) superio res a 120?" Este problema ex ige apenas uma nica recolha de frequncias obser vadas dos Q l (s) su periores
a 120. No se trata de l entar estabelecer uma rel ao entre variveis.
Se, contudo, o problema fosse formulado: "Os rapazes tm m a is Q l (s)
superi ores a l 20 do que as raparigas?" Ento en vol veria uma relao
entre as variveis sexo e Ql.
Segundo o objecti vo desta o bra, a form ulao de um problem a ir
requerer a incluso de duas variveis, pel o menos, relacionadas entre
si . Os exempl os dados na prxima seco i lustram este critrio.

2.J .2. A definio em forma de questo

O p roblema formul a-se m el ho r em forma de questo (na m edida
c m que d i stinto da formul ao declarativa da hiptese, derivada do
m esmo problema) (cf. Captulo 4):
Q ual a re lao entre Q I e rend imento escol ar?
Os alunos apre ndem mais com um professor directi vo ou no- directivo?
H uma relao e ntre o backg1vund racia l e a taxa de abando no
escol ar ?
Os alunos persistem mais nos programas de estg io q ue oferecem
um lugar d e emprego, o u nos prog ramas que no o ofer ecem?
Aos estudantes que foram submetidos a um pr-est gio pode
ensinar-se uma t arefa de aprendizagem m ais rapidam ente d o
que q ueles q ue no participaram c m pr-estgio?
O uso repetitivo da sugesto rel ativamente aos m ateri aj s de e nsino, frag iliza a eficci a daqueles m ater iais?
Os estudantes que so considerados desfavoravelmen te pelos
professores tendem a descrever-se eles prprios de um m odo

m a is negativo do que os estudantes considerados favoravel mente?

Muitas vezes, o problema apresentad o em forma de questo
1111plfcita:
O o bjecti vo verificar a re lao e ntre a capac idade d e aprendizagem d e m emria e o est atuto scio -econmico (SES).
O estudo investigou se a capac idade de di scriminar as partes do
d i scurso aumentou, com a idade cro no lgica e o nvel de educao.

2.1.3. Ser e mpiricamente testvel

Um p roblema deve ser testvel por m todos empricos, o u seja,
pela recolha de dados. Por o utras palavras, deve ser possvel con struir
11111a soluo po tenci al para o problem a que possa verificar-se pe la
H'o lha de determinada informao factual , o u ento, q ue possa pr-se
1111 causa pela recolha de o utros d ados desse tipo. A natureza das vari\ll'' ' incl udas no problema um bom indcio da possibilidade de serem
ll''tadas. Um exemplo do tipo d e problema que deve ampl am ente evi1111 ~e. o seguinte: "A experincia alargada ele um determinado tipo de
v ida pode m elhorar a perspecti va de uma pessoa, sobre a v ida?" Para
11111 1al problema as variveis: "Experinc ia a largada de um determinado
lipo de v ida" e " perspec ti va m elhorada sobr e a vida", so complexas e
vugas, to rnando-as difcei s de d efini1-, de m ed ir e de manipu l ar.

2. 1.4. Evitar juzos morais ou ticos

As questes sobre ideai s e valo res so muitas vezes mais difceis
1k c~t u clar do q ue as quest es sobre as atitudes ou p e 1formance. Exem plo' de problemas que ser ia difcil testar so: "As pessoas devem di s 1111ular os seu s sentimentos?" "As crianas elevem ser v ist as e n o
1111v1das?" Problemas tai s com o: "Todas as filosofias so igual mente
111-.piradoras?" " O s estudantes devem evitar a fraude em todas as c ir' 111.-.tnci as?" con stituem formulaes morais e ticas e, com o tais,
1kvcm ser evitadas. Depois de completarmos o Captu lo 6 sob re as
d1'11nies operacionais, podem os compreend er at que ponto poslwl formul ar alg umas questes ticas, no mbito dos probl em as con11k1 ados resol veis mas, em geral, melhor evit- las.

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2.2. A DELIMITAO DO MBITO DOS PROBLEMAS DE INVESTIGAO

2.2.1. Esquemas para classificar e seieccionar um problema

Dado o nmero infinito de potenc iais problemas a estudar, prudente, para os investigadores, de limitar a a mplitude dos pro ble m as que
correspondem ao seu interesse e capacidades . Para ating ir esse objectivo, til recorrer a alguns esquemas para classi fi car os problemas.
Dois desses esquemas so apresentados nas Figuras 2. 1. e 2.2. (Trata-se some nte de ilustraes bsicas, devendo sentir-se livre para usar
q ua lquer outro esquema que mais c larame nte se ajuste sua estrutura
de refer nc ia) 2.
Figura 2.1. -

Um modelo tridimensional para a classmcao do

problema.

Inputs

Actlvidadcs e OrRaniz.ao
do Ensino:

Disponvel~:

Estudante>
Prospectivos

1 Seleco 1
1 Programa 1

Anlccipac;iio

dos Rcsulhtdos:

1 Currculo 1

1Atitudes 1

Rclaiio
Professor/Aluno

Mercados
de Trabalho

Formao
de Professores

Mudana
de Atitude

1 Organi1ao 1

1Mudana Social 1

Relaes

1 Poltica
1Servios

Figura 2.2. -

Um modelo de investigao extrado de um outro

proposto por Cruikshand ( 1984).

Satisfao das
Necessidades da Sociedade

Profc s>ores
Prospectivos

lntitucionais

comear em qualquer coluna e uti lizar some nte duas. Por conseguinte,
~e o seu maior interesse for o " Desenvolvimento de Carreira" (possivelmente uma subcategoria do "Satisfao das Necessidades Individuais'',
indicada na coluna 3), pode lig-lo aos Servios (coluna 2), e ento,
c larificar a inda mais a questo dos "Servios", relativamente a um partic ular interesse que possa ter, ta l como, por exemplo, "Orientao de
Grupo". Pode ento perguntar: "A orientao de grupo to eficaz como
a orientao individual para facilitar as escolhas apropriadas de car1cira?" Regressando primeira coluna (Estuda ntes Prospectivos), pode
perguntar: "A orientao de g rupo mais eficaz para fac il itar as escolhas de carreira apropriadas, e ntre os estudantes com objectivos claramente definidos, o u e ntre os estudantes sem objectivos claramente
definidos?"
Na Figura 2.2., identificam-se diferentes conjuntos o u classes de
variveis que podem ser ligados, no seu efeito sobre os resultados, numa
'ituao escolar.

Rcsult:idos

Aquisio de
Competncias

Para utilizar a Fig ura 2. 1., identifique uma rea de interesse na

coluna 1 e ligue-a ao interesse correspondente nas colunas 2 e 3. Pode
2 Apresenta-se na Figura 3.4. da pg. 80. um terceiro esquema para classilicar
os problemas com interesse para as actividades ligadas pesquisa da bibliogmlia.

Como variveis do professor, pode considerar, por exemplo, uma

,tilitla educao, um conhecime nto da matria, ou o esti lo de ensino, e
1l'l:u.:ionar cada uma destas variveis com os resultados, o u ento pode
l llll'>ider-las ainda e m conjuno com as variveis do estudante. ta is
l lllllO o estatuto socioeconmico (SES), a inteligncia, ou o rendimento
l''colar anterior. Se o seu interesse forem as variveis de contedo, pode
ltlnsidcrar a natureza e o objcctivo do currcu lo. Escolher as varitlveis
1k ensino, significaria considerar aspectos tais como, o tempo de realita\f10 da tarefa, o u o modelo de e nsino utilizado pelo professor. ou
11111da o uso ou no-uso de computadores. Os resultados podem cobrir
1111111 ampla variedade de reas rela ti vas aprendizagem do aluno, mas
dn'em tambm Lratar das mudanas cm qualquer uma das o utras catert111<1\ (por exemplo, os professores).

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Na base deste modelo, pod e identificar-se um grande nmero de

possveis in vestigaes a reali zar e, ento, avaliar cada uma d elas, em
termos da classificao q ue se apresento u. M o delos com o est es, ou o utros, podem ajud-lo a del imitar a amplitude dos proble m as a classi ficar.

Fli.:urn 2.3. -

""rl1hr l11
J

1
1
At11d~rnlrns: 1 - - - - - l Ntsull11do >--------<----~

2.2.2. O uso dos modelos conceptuais

U m m odelo conceptual mais do que um esquema geral de classificao o u do que um conjunto de ligaes propostas entre c lasses devariveis, tais como as apresentadas nas F iguras 2. 1 e 2 .2. Um modelo conceptua l um conjunto de ligaes propostas, muitas vezes entrn variveis
especficas, ao longo de um processo que vai do input ao resultado, com
o objecti vo expresso de predizer o u ex plicar resultados especficos.
Por outras palavras, uma proposta complexa d e todas as variveis e suas interconexes q ue expl ica um determi nado resu ltado, t al
com o. po r exemplo, a apre ndizagem ou o gostarmos de ns p r prios,
o u o com portam ento delinquente. Na Fig ura 2.3, aparece u1'.1 exem plo
deste modelo. Pretende-se pred izer o compo rtamento d e abando no escolar, em relao aos estudantes no- tradi c io nais.
U m m odelo conceptual proporcio na- nos m ais do que um conjunto
de v ariveis a considerar em ulterio res in vesti gaes. D-nos tambm
exemplos especficos d essas variveis e das nossas ex pectat ivas acerca
das suas re laes. A partir de um tal modelo, pode identificar-se qualquer nmero d e problemas passveis de in vestigao.
A partir, por exemplo, do m odel o ap1esentado na Figura 2.3.,
podem form ular-se os seguintes enunc iados de problema:
Os estudantes com idade ig ual ou superio r a 55 anos tm m aior
probabi li dade d e abando nar os estudos superiores do que os
que t m uma idade com preend ida entre 30 a 40 anos?
A relao entre a idade e o com porta m ento de aband o no escolar afec tada pela percepo d os estudantes sobre a utilidade
do programa, para as su as necessidades no futuro?
As mulheres com mai s de 40 anos consideram que o 1egresso
escol a provoca m aior o u m eno r intensidade de stress, em relao
aos ho m ens com a m esm a idade?
Nas in stitui es com m aio r nmero de ofe rtas de cursos para
adultos, verifica-se uma menor proporo de abandono escolar
d os adultos cio que nas instituies com um m eno r nmero de
ofertas?

Um mode lo conceptual do processo d e instabilidade

dos estudantes no-tradicionais. (Extrado de Bean e
M etz11er ( 1985) e reproduzido com autorizao dos
autores e do ediror).

ll;1bei~.... .ic

] Al"11tdfmlto:

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- E fc 1lt'>'l l11rct:l<"f"t

J. 1 ( >S PROBLEMAS DA I NVESTIGAO N A SAL A DE AULA

l J111a grande q uantidade d e investigaes em educao, particular1111 1111 1rn an lise do processo ensino-aprend izagem , e nvolve as salas de
111111, l l" lll ranclo-se na obteno de respostas a questes gerais, t ais com o ,
111!11 'e u 111 o u outro dos m todos ele ensino m ais e ficaz, sob um dado
11111111110 de circunstncias, para m e lhorar a apre ndizagem ou as ati tudes.

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Podemos referir-nos a vrios mtod os, m eios o u esti lo s do exercc io de ensino numa sala de aula, tai s como, as caractersticas do ensino.
podendo uma g rande quantidade deles ser o bjecto d e investigao. As
circ unstncias cm que se real iza o ens ino , desd e as caractersticas dos
alunos e dos estudantes at aos contedos, podem considerar-se as com ponentes do ensino. Os aspectos relati vos pe1formance dos estudantes
em que os efeitos cio ensino so avaliados, sero os resultados obtidos

p elos estudantes.
Tomadas no seu conjunto, estas trs categorias para classi ficar as
varivei s podem ser v ir como m odelo para gerar problemas de investigao, tal como se po de ver na Figura 2.4.
Figura 2.4. -

Car.:tclers lka..'i
do Ensino:

Programas

de
Ensino

Ma1cri::ti s
de

Ensino

l--_.stilos de t::.nsino
o u Cs1rntgir1s

Determinao das variveis para investigao na

sala de aula
Comr>onc ntc:!>

do

En~ino:

Cnmc1crf,1icas da
Aprcnd1wgc111 do
1~_'\tudantc

(l>or C'(.: CSlllO ele

op1c11di,1ogcm. Q I.

nptidJo. rendimento

Res ultados
dos Estudantes:

Con hccimc1110 e

Com precns..:'\o

especficos

Conhecimento e

ldodc. SES)

Com1>rcens..'\Q
(icrnis

('an1c1crfs1ica-.

Pensamento e
Rcsolut'to
de Probl cm:l'!

c~lnr nntcrio r.

sexo.

doPmfc,.~r

( Po r ex.: n1i111des.

idade. experincia.
Silu:u;fto

c~11lo)

de
Aprendi7..agcm

Atitudes

e Valores
Cnmc1c rs1icas
do M:ucrial

Ac1i,icl"ldc
de

A1>rcndizagcm

ele A1>rencli1...ngcm
( Por e~ co111c1Km,

cstnuum)

('omprtamento
Rclac 1on3do com
a Aprcndi1...'lgc1n

2.3.1. As caractersticas do ensino

Na Figura 2.4. apresenta-se uma lista das categor ias de uma amostra da varive l input (caractersticas d o e nsino). Na investigao e m

N11 l11 d e aula. ou seja, um dos maiores su bconjuntos d e todas as in vesll)'11~ocs cm educao. estas categorias foca l izam-se no processo de
111-.1110. ou na interveno introdu zida. com o objccti vo desse estudo.
O tratam ento A (ou varivel independente) pode assum i r a forma
d1 l'llsino individualizad o, e nsino d irccto, ensino cm g rupo (team tea.11111~), aumento do tempo na realizao ela tarefa, o u q ualquer outra d e
1111111 ampla variedade de alternativas, representando, mui tas vezes, inov 11~ocs no ens ino.
O tratam ento B , pelo contrr io, no rmalmente o processo m ais
llpll'O d e auto-moderao e de controlo na sala de au la, feito pe lo pro11 ~''c m q ue o p rocesso d e ensino est mai s orientado para o g rupo.
1 '"" alternati vas de ens ino so operaciona li zadas, atravs de uma
11111plcta e adequada descrio das acti vidades essenc iais que devem
.1ahclccer-se, para as traduzir numa real izao.
Com a adequada ope rac ionalizao das v arivei s, a in vestigao
111 -.a la uc aula pode exam inar um programa de ensino g lobal, tal como,
1~11 n:cmplo, a educao indiv idualmente o rientada ( I GE - Jndividually
l 1111dcd Education), ou o ensino indiv idualm ente prescrito (I PI Indi' 11111.dly Prcscribed lnstruc tio n).
Um programa de ensino um processo integral para ensinar, mui''' w1cs. cm forma compacta. Inclui variveis no somente de materiais
11111 d e c urrc ulo), mas tambm d o equi pame nto e da filosofia o u plano
11.11 11 a gesto cio processo de ensi no, incorporadas no g uia do professor.
Os materiais d e ensino devem ser das espc ies que se seguem:
Publ icao impressa (compndios, li vros de t ex to, cad ernos de
exerc c ios).
Impressos no publ icados ( broc huras).
Mu ltimdia ( filmes, cassetes, TV).
Tec no logias (computador, prog ramao) .
Passatempos Uogos, simulaes).
Objcctos para manipular ( instrumentos, mquinas).
Ohjcctos para observar ( m ostrurios, exposies).
/\ lg uns professores u sam um estilo d e ens ino que se centra no
1111l11111c. o utros privilegiam a aula expositi va; Alguns professores so
111.11. ,tlorosos, outros mais formais; Uns centram-se nas tarefas. outros
1.111 '"'' "n fase s dimenses scio-em ocionais. Como fontes relevanh 111' va 1iahi lidade na investigao na sala ele au la. temos:
( 1 ) /\ fi losofia do professor.
( ') /\ forma pela qual o professor faz a gesto da au la.

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(3) A forma de actuao d o professor para com os estudantes. A s

vari veis dos estilos de ensino e das estratgias dizem respeito ao papel
do ensino do professor, cm contraste com as variveis do processo de
ensino que se centram , c m primeiro lugar, sobre os materiais formais e
os sistemas.
A situao de aprendizagem refere-se ao processo de o rganizao da sal a de au la, e s formas pelas quais os estudantes se relacio nam
com as fontes do ensino. A categoria das variveis da si tuao de
aprendizagem no se centra no professor nem nos materiais, mas em
aspectos tais como, a organizao do espao e do tempo e as bases para
a to m ad a de decises.
A ac1ividade de aprendizagem refere-se aos compo rtamentos de
aprendizagens especficos e discretos, tais como, as respostas cios estudantes s questes, o tem po gasto numa determinada actividade de ensino,
a quantidade de trabalhos de casa completos solicitados, o grau em q ue
determinados m ateriais de ensino so usados, a persistncia dos estudantes numa tarefa e o envolv imento em proj cctos de arte seleccio nados.
King ( 1990), por exemplo , num estudo da activ icladc de aprendizagem dos estudantes do ensino superior, comparo u os resultados consequentes ao uso de um processo de questionamento recproco e ntre os
al unos, com um processo de discusso sobre material de aprendizagem
apresentado, orig inariam ente, c m aulas expositivas. No processo de
questionamento recproco, os estudantes desenvolv iam as questes individual mente e s ento trabal havam em g rupos, respondendo a questes formuladas pelos outros estudantes. No processo d e d iscusso, os
membro s d o grupo d i scutiam simples mente as au las. O s resul tados
ev idenc iaram que a formu lao ele questes uns aos o utros, como acti v idadc de aprendizagem , leva os estudantes a formular questes mais
importantes, dar mais esclareci mentos e mani festar mel hor sucesso nos
testes do que os estudantes cuja acti v idade de aprendi zagem foi participar nas discusses. Por isso, a acti vidade de aprendizagem que consiste c m formul ar questes aos companheiros, desafi ando-os, sobre o
contedo das lies expositi vas, pode ser um fac tor impo rtante para
melhorar os resultados cios estudantes.

2.3.2. As componentes do ensino

As categorias gerais que cobrem as trs compo nentes pri nc ipais
do sistema de ensino so o estudante, o professor e os materiais (Fi-

gura 2 .4). A complex idade d a actividade da sa la d e aula e o facto dos

estudantes, professores e materiai s, poderem todos constitui r factores
que afectam os resultados, sugere que. c fectivamcnte, duas ou possi velmente as trs d estas fontes sejam simultaneamente estudadas. A vari vel que tem um interesse fundamental transforma-se assim na principal
caracterstica d o ensino, enquanto as variveis d e carcter secundrio
e tercirio, ou sej a, as com ponentes do ensino, perm item que o in vestigador estenda o mbito que pretende dar a um estudo, d esde uma causa
singular a mltiplas causas potenc iais.
As caracterfs1icas do es1uda111e que exercem uma inlunc ia no
processo de aprendizagem incluem, entre outras: a aptido, a habilidade,
o rendimento cseohu- anterior, o Q I, a progresso na aprendizagem. a
idade, o sexo, a personal idade, o estilo de aprendizagem e a classe social.
l l estudantes que tm um ritmo ele aprendi zagem mais rpido do
que outros. O utros ainda tiveram uma maior ex perinc ia na rea do ensino, e man i fes tam um maior rendimento escolar anterio r. Tanto essas
caractersti cas como os mater iais de ensino afectaro os resu ltados da
aprendizagem , para alm de todas as q ualidades do professor. A lm
disso, o nosso interesse pelas diferenas indi viduais, juntamente com a
percepo da sua amplitude e importncia, levar -nos- ia a examinar,
pelo menos, a de uma diferena indi v idual. em cada investigao na
sala de aula.
As carac1erfs1icas do professor so muitas vezes includas como
variveis de in vestigao. Estas caractersticas podem inc luir, cm
primeiro lugar, tanto o backg rou11d de informao sobre o professor,
co mo o s anos d e ex perincia de ensino, os grau s acadmico s que possui , o nmero de estgio s d e especi ali zao e a idade. Ou podem ainda,
cm segundo lugar. abranger as atitudes do procssor, as suas crenas,
as suas pcrccpcs. ou as suas concepes filosficas. medidas atravs
de um teste preenchido pelos prprios professores. Uma terceira categoria das caractersticas do professor o seu csti lo o u, ento, os compo rt amen to~ q ue assume em situao de aula, ou seja, o comportamento
do professor obser vado pelos o utros, c m contraste com a sua prpri a
auto -descrio. Um exemplo de instrumento para descrever o esti lo cio
professor, na o bservao feita pelos estud antes, o Teacher Feedba ck
1:m .,,, de Tuc kman que se mostr a nas Figuras 9.5 e 9.6.
Os tipos de 111a1eriais de aprendizagem usados e o s contedos ensinados podem afectar os resu ltaclos. A mesma abordagem pode no ter o
o m:~mo grau de eficcia no ensi no das c incias sociais e no ensino das
l 1ncias naturais, no ensino dos contedos factuais e no ensino dos con0

IH

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tn1d11' 1.:om: cptu a i ~. no ensino de materiais no-fami liares e no ensi no de

111111c11t11:-. familiares, o u no ensino de materiai s organizados segundo
determinado tpico, como no ensi no de materiais no organizados.
Mais do que genera lizar demasiado a id ei a de que o tratamento A
me lhor do q ue o tratam ento B para ensi nar qualquer contedo, os investigadores tm de restri ng ir, n um deter m inado estudo a sua general izao aos materia is utilizados o u aos contedos e matri as q ue se ensinam . Para ampliar essas formas de general izao, podem optar por
anal isar mais cio que u m ti po ele material ele aprendizagem.

2.3.3. Os resultados dos estudantes

A Figura 2.4 enumera c inco das categorias dos resultados dos
estudantes (e que so sem elhantes s categori as apresentadas, e m
1985. por Gagn). As categorias propostas tm dois traos caractersticos no t veis. E m primeiro l ugar, esto relaci o nadas com o recepto r
fundamental de influnc ia na sa la de aul a, o u seja, o estudante. Representam reas em que se espera que os estudantes mudem o u me l horem ,
com o resu lt ado das experinci as viv idas na sala de aul a (o input). Em
segundo l ugar, representam um conjunto mai s completo de resul tados
d iferenc iados cio que a si mples categoria cio r esultad o que , m u itas
vezes, o al vo exclusivo da investigao ela inter veno, na sa la de aul a,
no m eadam ente do resul tado esco lar relativo aos contedos. Po r isso,
rcflectem a mais compl eta sr ie de efeitos possveis dos programas da
sala d e aula so b re os estudantes.
O co11heci111ento e a co111pree11sc70 esp ec(ficos, sendo a p r imeira
categori a d e resu ltados do estudante, tambm a m ais trad ic ional ,
sendo a maior parte das vezes, a categor ia q ue se m ede. I nc lui n o s
os factos que os estudantes apreenderam , mas tambm a compreenso
dos estudantes sobre esses fac tos. Frequentemente os factos con ferem
grandeza ao assunto que se transmite na experi nc ia ela sala de aula por
meio dos programas o u processos a lternati vos. A aq uisio dos factos
pelos estudantes mede-se tanto atravs de um teste de rendimento escolar j_ p u b licado, com o de um teste desen vol v ido pelo professor.
E importante que um teste de rendimento escolar assim ente ndido
rc flicta o contedo ou obj ectivos de ensino. Se tal no acontecer, o tratamento A pode ser mais eficaz, mas conduz i r a pontuaes mais
bai xas no teste ! Por esta razo, o in vestigado r deve estar sumamente
con sciente de que o teste d e rendi mento escolar no pod e deixar qual-

objccti vo de ensino, sem ser m edido, n o podendo conter qualitem que mea algo diferente do obj ectivo de ensino pro posto.
eh lc conceito, d esig nad o vai idade de contedo, est descrito detalhad11111entc nos Captu los 9 e 13).
Enqua nto categoria do resu ltado d e u m estudante em situao d e
1111111. o crmhecimenro e compreenscio gerais inc luem varivei s tais como
11 1ntc li gncia, a capac idade acadmica ou m ental gera l e a aptido
'''l 'o lar o u acadm ica. Estas qualidades so mai s gerai s do que o rendi111c11to escol ar re lati vo aos contedos e, por isso, so mais d i fceis de
11ltcrar atravs das inter venes na sala de au la o u tratamentos (cxcepto
urlvc/, nos n vei s mais elem entares). Representam tambm qual idades
11u11' c!.lveis e constantes d o que os rendimentos escolares especficos
'" por i sso, a m aio r parte das vezes, encontram-se mais com o compo111:11tes de ensino d o que com o resultados finais.
Os designados p rocessos cogniti vos superi ores, o u sejam , o pene a resoluo de problemas constituem, muitas vezes, r eas
de ensino na sala d e aula mas, dada a dific uldade da sua medio, so
" 'ualmcnte d esprezados com o m edidas de r esultados da investigao
1111 ,a la de aula. A resol uo de problemas a capac idade do estudante
para identificar e descrever sol ues rel ati vas a situaes-problem a
que no tenha v i venc iado anterio rmente. Estas solues no podem,
por conseguinte, ser produz idas atravs d a m c m r-ia.
Todas as situaes-problem a originais ape lam , sem dvida, para as
u1paeidades d e anlise e de sntese. Os investigadores que estudam as
111ovacs no en sino que consi stem em transfer ir a responsabilidade da
rcslio da aprendizagem do professor para o aluno, so aconsel hados a
111cl uir uma d eter m i nada m edida da resoluo de um prob lema, sempre
que esta sej a consistente com a situao cm que usada, o que significa
que a medida dever ser no-fam iliar, mas relevante.
Na investigao em sala de au l a, a rea das arirudes e valo res inl'lui. cm primeiro lugar, atitudes para com os processos de ensi no em
i:'IUdo. Pode assumi r a fo rma d e ati tudes para com a escola, se os
processos abrangerem, o conjunto da experinc ia escolar, com o possycJ a n vel de J. c iclo. Na escola secundria ou a nvel su perior, pode
"'umir a forma de atitudes para com o c urso o u par a com o professor.
As medidas do auto-conceito so tambm relevantes c m determi11ados estudos sobre os ef eitos na sal a de aula. As atitudes para com o
111/ so caractersticas mais con stantes e, por isso, mais rigorosas na
, ua apli cao do que as atitudes para com a escola, para com detenni11ados tratam entos relati vos ao ensino, ou para com os professores.

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51

Muitos estudos real izados na sala de aula examinam a satisfao

(ou falta del a) que os estudantes v ivenci am num determinado processo
de ensino. Contudo, o facto de gostar um ingrediente importante no
decorrer do processo de aprendizagem , e o modo de sentir dos esllldantcs, em relao forma como so ensinados, constitui um resultado
importante num estudo cm siluao de aula . A satisfao dos estudantes com o processo de ensino pode necess itar de ser simulada antes que
se obtenham o s ganhos de aprendizagem.
A rea final dos resultados dos estudantes abrange a variedade de
comporta 111entos relacionados com a aprendizagem que ocorrem dentro
d a sala de aula ou em relao com ela. A lguns destes com po11am entos
podem ser com p leta e automaticam ente mencionados, tai s com o, a frequnc i a, o ritmo de aprendizagem. ou as aces disci pl inares. O utros
comportam entos so ainda razoavelmente obj ccti vos, ao serem m edidos,
embora um tanto m eno s do q ue o primeiro grupo. Estes inc luem a perfo rman ce numa situao simulada, o tempo dedicado aprendizagem (o
c hamado tempo de realizao da tarefa), o nmero de questes formuladas, e aspectos semelhantes. Fina lmente, outros comport amentos so
altamente decisi vos e incluem demonstraes de auto-d isciplina, m o tivao, inic iati va, responsabilizao e cooperao, para s nomear alguns.
A medio deste tipo ele compo11amcntos exige a construo de escalas
ou si stemas d e codificao, bem como o estabelecimento da fidelidade
do aval iador, tal co mo se apresenta no C aptu lo 9.
O s resultados a nvel d e compo11amcnto podem constituir e feitos
importantes do ensino que o s tcnicos d e educao (desig n ers) esperam
optimizar e que os investi gad ores na sala de aula fariam bem cm estudar.
Em bora o estudo destes resultados possa trazer-nos algumas dificuldades metodolgicas, poderem os ultrapass-las recorrendo utili zao
d os instrumentos e processos de observao di sponveis, quer para o s
codificar quer para os avaliar. l l tambm a possibilidade de usar os juzos dos professores, sobre o comportamento cio estudante, tal com o so
descritos, muitas vezes, nas fic has de avaliao. A o fazer isto, contudo,
importante dar ateno questo da fidelidade d o j uzo ac ima referida.

2.4. UMA OUTRA ESTRUTURA DO PROBLEM A DE INVESTI GAO

U m a outra forma ele considerar potenciais problemas de investigao, partir das us categorias de vari veis apresentadas no Q uadro 2. 1.

Quadro 2.J. Variveis de

Situao:
(_ 'uractcr~t icas

da T:irefa:
1;amiliaridade

Significao

1) 1licu Idade
( 'orn plex idade

Uma outra estrutura do problema

Variveis de
Aptido:

lnle leeiual
(ex. lnre ligneia)
Emociona l
(ex. A ns iedade)
Personalidade
(ex. lnlroversilo)

Importncia

1ntc rpcssoa l

h1iigio

(ex. l lo neslidade)
A r1>1ico
(ex. Musicalidade)
lnlrapcssoal
(ex. A ulo-conliana)

Pr.1tica

1,1edluU'k

( .11 ~1ctcr~ ticas

"irn,.:ia1s:

l11di vidual

Psicomotor

i'on grupo

(ex. Coordc nailo)

Comportan1entos:

Escolha de
Act ividnde
Persistncia
Performtmce
Produlividadc
Vigilnc ia
Sa1is foiio

!'amanho do g rupo
1 1dcrana

Pupi'
Norma:-.

/\s variveis d e situao referem-se aos factores presentes no

1111'1l1, ci rc unscrevendo ou definindo a tarefa que se pretende venha a
.1 1 l'Xccutada e as condies sociais da pe1formance. A tarefa pode
1111011 na sua familiaridade, na sua sig nificao, na sua dificuldade e
, 11111plcx idade, e no estgi o, na prti ca e no f eedback que possam ser
p111porc ionados. Podem ainda ser executadas d e forma individual ou em
11 11p11. Nesta ltima circunstncia, o grupo pode variar no seu tamanho,
l11h- 111 11a e na presena ele papis e normas.
/\s variveis de aptido r eferem-se s caractersticas dos indivil11m ~ 111 c:-.tudo e podem variar ao longo de um amplo nmero de catecomo se mostra no Quadro 2. 1. Final mente, podem estudar-se
11111 1111111cro de comportamentos da resultantes, sendo estes comporta111111hi...11 resultado conjunto d a natureza da situao, das aptides indiltl11111 ' e das caractersticas das pessoas estudadas.

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no Apndice A} uti lizado, tal como a Amostra da Publicao 1, para ilustrar os nossos objectivos, ao longo desta obra.
Na definio do problema. que aparece na ltima frase da seco
introdutria, diz-se o seguinte:
A presenle invcs1igao procura dar consis1ncia, invcs1igando um
nico conjunto de comportamentos obj cc1ivamen te observveis, tanto de bons
como de m aus-lci1orcs. cm situaes de aula, desde o primeiro ao J I .ano.

claro, a partir desta defini o. que os bons e os maus-leitores, de

uma ampla srie de nveis fora m comparados segundo um conjunto de comportamentos, mas no possvel referir. a partir desta definio. quais foram
esses comportamento5. Em termos do modelo da Figura 2.4, este estudo
cons idera duas das trs dimenses: componentes de ensi no, (sobretudo carac1e11icas de apreudizage111 dos es111d{(/ lfes) e os resu ltados cios estudantes
(sobretudo comportameu10.1 relacio11ado.1 com a apreudizagem). mas no a
terceira, o u seja, carac1ers1icas do e11siuo.
A investigao tem um alcance e magnitude suficientes para publicao, cm primeiro lugar, pelo esforo requerido para medir os compo rtamentos na sala de aula. Ainda que tenha implicaes para a prtica do ensino,
sugerindo as dificuldades increntes para manter os maus-leitores em actividade, isso no se verifica num contexto terico. Contudo. um pequeno artigo e, portanto, fcil de apresentar e aplicar com o objcctivo de ilusLraiio,
tal como aqui est a ser fei to.

2.5. AS EXIG NC IAS ES PEC[FICAS PARA A ESCOLHA DE UM

PROBLEMA D E INVESTIGAO
O que se segue so critrios essenciais, para aplicar na escolha ele
um problema, antes d e avanar com o seu estudo. Exam ine estas questes sobre as po te nc iai s d e finies do problema:
1. Praticabilidade: O estudo cm ques to est dentro dos limites
d os seus recursos e cons trang ime ntos te mpora is? Ter acesso amostra necessria, na quantidade req uerida? H razo para acred itar que
pode c hegar a uma resposta para o p roblema? A metodologia ex ig ida
acessvel e compreensvel?
2." Amplitude crtica: O proble ma tem um alcance e m agnitude
sufic ie ntes, para preencher a exigncia que motivou, cm prime iro lugar,
esse estudo? H varivei s s ufic ientes? H s uficientes resultados po tenciais? H assunto bastante para escrever?
3." Interesse: Est interessado na rea do proble ma, especifi came nte consid erado, e na potencial soluo? Considera-o re lacio nado

, 11111 o seu backgro und? Est re lacio nado com os seu s interesses de
1i1t1cira? E ntus iasma-o? Vai desen volver capacidades liteis aprofun1h111do esse estudo?
4.' Valor terico: O problema preenche uma lacuna cm relao
m c~tudos j ex istentes? Ser a s ua impo rtnc ia reconhecida? Ir con11
111huir para o avano do seu campo c ientfico? Ir m e lhorar o estad o
111 1w1l das capacidades huma nas? v ivel a sua pu b licao?
5." Valor prtico: A soluo do problema vai melhorar a prtica na
1du1.:ao? Estaro os tcnicos dessa rea, interessados nos resultad os? Ir
ldm:ao mudar cm consequnc ia dos resultados? A s ua prtica pe11
d,1gogica te r probabilidade d7 mudar, como resultado ~~sse estu~o?
Por outras palavras, est mte rcssado no carcter pr,1t.1co e gra~1fi11i111c ao escolher um proble ma de investigao a prosseguir. A p ra tica/11/idade s ignifica que o estudo nem demasia.d~ amplo par~ os seus
11~ursos e cale ndarizao, nem demas iado reduzido para satis fazer as
nigl:ncias pelas quais se vai realizar. ~ara a~uizar da su~ praticabilidade,
,. ulll ler o utros estudos que tenham sido feitos para sau sfazer o mes m o
rnnjunto de ex ignc ias, tais como, dissertaes doutorai s, teses de mcs11 i!dO, ou arti gos de publicaes peridicas, com vista a desenvolver
-.,im 0 seu sentido ele amplitude e praticab il iclacle. Q uantas questes de
11
11t vcstigao so examinadas? Q uantas so as varivc.is que se medem ?
<)uantos s ujeitos participam? Q uo complexo o design? To me nota da
1\tcnso abrangida pelas respostas a estas questes, pai:a q.uc possa
1k,cnvolver uma justificao para a amplitude dos seus obJectt vo.s. .
Para ajuizar do seu carcter gratificante, deve contar, cn.1 pnme1~0
lugar, com a bibl iografi a (as rev ises c rticas dos estudos d1 s~onve1 s
' tratadas no prximo captulo) e, em seguida, com a sua ~rpna cxpe1icm:ia. O seu objectivo ser fazer um estudo que lh e pe rmita encontrar
,.., respostas para as questes que so importantes, tanto cm sentido
11orico como aplicado.
De todos os problemas poss veis de investigao, deve procu rar
c m que tenha esperana de vi r a produzi r uma re lao entre as v~11111
1i:veis escolhidas, porque isso m ais ri goroso d o que uma conc lusa.o
-.cm qualquer relao. Uma concluso de no- re lao pode :cn ecttr
1111 ta limitao da metodologia m a is do q ue um resultado verificvel.

2.6 . SUMR IO
1. Um problema d e in vesti gao deve cons tituir um a questo

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(implcita ou cxplc ila) formu l ada claramente e sem ambig uidade, sobre a relao entre duas ou mais varivei s. No deve representar uma
questo de natureza moral ou tica, mas uma questo lestvel em piricamente (ou seja, atravs da recol ha d e d ados).
2 . H esq uemas para del imilar a amplitude dos problemas a considerar, tais com o modelos conceptuai s, que so conjuntos de l i gaes
propostas entre variveis especficas. o caso do m odelo do processo

inpu.t-output.
3. O s mode los de investi gao na sa la de aula c lassi ficam ti picamenle as variveis, com o representando:

2. Considere que um professor na sal a de au la e que ensina duas

l 11111ms do mesmo curso (escolha um curso que gosle, em qualquer nvel).
l'1nM: num segmento de investigao nessa sala d e aula, que possa
1~ 1 1 11 inl crcssado em d esenvo l ver com essas turmas. Considere um
1"<l11do que envolva uma actividade extra-cun-icular, lal com o o trabalho
d1 l'il' o u uma abo rdagem de ensino na au la, tal como a i ndi vidua l i11 1 ~1 10. De fina o pro blem a que puder escolher, para estudar com essas
d1111' 1urmas.
.1. Considere os p roblemas de investigao nos exerc c ios 1 e 2
111 1111:1 referidos. Crilique cad a um deles, em lermos:

a) As caractersticas do ensi no (tais como, os materiais de ensino).

Do interesse desses prob lem as para si prpr io.

Da sua praticabi lidade com o problema passvel de ser
investigado.

b) As componentes do ensino (tai s com o, as caractersticas do

professor e do aluno).
e) Os resu ltados dos estudantes ( tais como, o comportamento
r elacio nado com a aprendizagem).
4. Uma oulra estruLUra do problema envo lve:
a) As varivei s d e situao (tai s com o, as caractersticas sociais
e da lar efa).
b) As variveis de aptido (tais com o, a intelignc ia, e a ansied ade).
Na m edida em que afectam:
e) Os comportamentos (tai s com o, a "performance" e o nvel de
sati sfao).
5. Ao escolher um p roblema, d parlicular ateno:
a) sua aplicabi l idade e exignci as.
b) sua ampli tude c dtica, exlenso e complexidade.
e) Ao seu interesse para ns prprios e para os ouuos.

d) Ao seu valor terico e potenci al contribuio para a nossa

compreenso de um f en m eno.
e) Ao seu valo r prtico e polencial contr ibuio para apli cao.

2.7. EXER C C IOS PARA AVALIAO DAS COMPETNCIAS

1. Considere o Evalualing Developmental /n.s1ruc1ion, de que se
aprcsenla um longo abslract no final do Captu lo 13. O que v i r ia a
enunc iar como consliLUindo o pro blem a desse esludo?

4 . Pana d o problema de in vestigao que definiu no exerccio

1 111u,1rc como ele se silua no m odelo tridimensional representado na
l lp111 11 2 .1.
'i. Parta do problema de i nvesligao em sala de aula, que defi11111 no exerccio 2 e mostre como ele se situa no modelo de in vesli11111;110 em sala de aul a, representado na F igura 2.4.
6. Construa a d efi nio de um problema, com pelo menos trs
1111 111vc is. que se situe no modelo de i nqurito representado na Fi1'11 111 2.2, e c l assifique a categoria em que se i nc l ui cada uma dessas
'11111vcis.
l . Construa a definio de um problem a, com pelo menos trs
'111 illvc is, que se situe no modelo de instabilidade, represenlado na
1 11'111 a 2.3, e classifique a categoria em que se inclui cada uma dessas
111111vcis.
K. Critique os problemas de investigao construdos nos itens 6
t / 1111 termos do seu:
11)
/1 )

Va lor terico.
Va lor prtico.