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PRESIDENTE DA REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

Fernando Henrique Cardoso


MINISTRO DA EDUCAO E DO DESPORTO
Paulo Renato Souza
SECRETRIO-EXECUTIVO DO MEC
Luciano Oliva Patrcio
PRESIDENTE DO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS
Maria Helena Guimares de Castro
DIRETORA DE DISSEMINAO DE INFORMAES EDUCACIONAIS
Solange Maria de Ftima Gomes Paiva Castro
COORDENADOR-GERAL DE DIFUSO DE INFORMAES EDUCACIONAIS
Antnio Danilo Morais Barbosa
COORDENADOR DE PRODUO EDITORIAL
Hiro Kumasaka

REVISTA BRASILEIRA DE

ESTUDOS
PEDAGGICOS

MEC-INEP
R. bras. Est. pedag., Braslia, v.77, n. 185, p. 1-258, jan./abr. 1996

185

ISSN 0034-7183

EDITOR EXECUTIVO
Jair Santana Moraes
PARECERISTAS AD HOC
Ceclia Osowski (UFRGS)
Diana Vidal (Usp)
Lgia Assumpo Amaral (Usp)
Maria Helena Menna Barreto Abrao (PUC-RS)
Marilena Guedes de Camargo (Unesp)
Mario Osorio Marques (Uniju)
Mary Rangel (UFF)
Miriam Paura Sabrosa Grinspun (Uerj)
Rosilda Arruda (UFPE)
Vitor Paro (Usp)
ADAPTAO DE PROJETO GRFICO
Accio Valrio da Silva Reis
Celi Roslia Soares de Melo
REVISO
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Santana Moraes Jos
Adelmo Guimares Tania
Maria Castro

NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
Regina Helena Azevedo de Mello
Rejane Dias Ferreira Ribeiro
ARTE-FINAL Mrcio
Antnio Silva
CAPA
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ENDEREO
INEP
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CEP 70200-670 - Braslia-DF - Brasil
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Os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos seus autores.


PUBLICADO EM ABRIL DE 1998
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. - v.l,
n.l, (jul. 1994) - . - Braslia: o Instituto, 1944-.
Quadrimestral. Mensal 1944 a 1946. Bimestral 1946 e 1947. Trimestral 1948 a 1976.
Suspensa de abr. 1980 a abr. 1983.
Publicada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, at o v.61, n.l40, set. 1976
ndices de autores e assuntos: 1944/51,1944/58, 1958/65, 1966/73,1944/1984.
ISSN 0034-7183
1. Educao - Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

AO LEITOR
Como voc deve ter percebido, os ltimos nmeros da RBEP no tm
apresentado todas as sees habituais. Isto se deve ao fato de estar em processo
de reestruturao a linha editorial do INEP, para atender s novas demandas
decorrentes da recente mudana institucional do rgo, o que implica repensar
seus produtos editoriais, visando a um novo direcionamento.
Assim, at que seja constitudo novo Comit e redefinida a linha editorial
do INEP, particularmente a da RBEP, privilegiaremos a principal seo da revista,
Estudos, aumentando o nmero de artigos, de modo a compensar a ausncia
eventual das demais sees.
Contamos com a sua compreenso, neste empenho para oferecer-lhe,
brevemente e em nova pauta, informaes significativas com tratamento de
qualidade, que o objetivo deste peridico e das demais publicaes do INEP.
Na oportunidade, agradecemos a colaborao sempre generosa dos
parecerista ad hoc, cujo trabalho tem sido imprescindvel para a a consecuo
daquele objetivo.

REVISTA BRASILEIRA DE

ESTUDOS
PEDAGGICOS

185

SUMARIO
Estudos
Educao e Trabalho: a Contribuio de Marx, Engels e Gramsci
Filosofia da Educao
Lilian Maria Paes de Carvalho Ramos ,................................................. 7
Educao Permanente: a Sada para o Trabalhador na Era da
Qualidade Total
Ana Shirley de Frana Moraes...................... ........................................... 33
Colectivo Obrero, Trabajo y Educacin: Escenas Madrileas del
Trabajo Industrial en la Guerra Civil Espaola
Lia Vargas Tiriba..................................................................................... 52
A Contribuio do Mtodo Montessori para o Desenvolvimento
Cognitivo da Criana Portadora da Sndrome de Down
Maria da Piedade Resende da Costa, Maria Lcia Lamora........................ 90
O Discurso Pedaggico da Modernidade
Diana Couto Pinto, Maria Cristina Leal,
Marlia de Arajo Lima Pimentel............ ................................................ 113

Sujeitos Histricos: seus Lugares na Escola e na Formao de


Professores
Clia Frazo Linhares ...........................................................................136
Sem Deus nem Rei? O Positivismo na Escrita da Educao
Brasileira
Jos Gonalves Gondra ................................................................................. 169
O Secundarista e o Processo de Escolha da Profisso
Slvia Gusmo Ramos, Eliene Rodrigues de Lima......................................... 191
Cincias Humanas e Educao: Impasses para a Superao dos
Paradigmas Positivista e Relativista
Renato Jos de Oliveira ....................... .................................................. 220
Ensaios para a Construo de uma Cincia Pedaggica Brasileira:
o Instituto de Educao do Distrito Federal (1932-1937)
Diana Gonalves Vidal.............................................................................239

Estudos ________________________
Educao e Trabalho: a Contribuio de Marx, Engels
e Gramsci Filosofia da Educao
Lilian Maria Paes de Carvalho Ramos
Universidade Catlica de Petrpolis-RJ

Cotejando textos das obras de Marx e Engels com a produo de


Gramsci, busca levantar os princpios democrticos bsicos da educao.
Defendidos por autores de tendncias ideolgicas diversas e com objetivos
distintos, esses princpios, particularmente os da politecnia, almejam no
apenas um aprimoramento da formao de mo-de-obra requerida pela
sociedade industrial, mas, acima de tudo, a construo de uma hegemonia
da classe trabalhadora, ampliando a base da camada governante.

Introduo
Karl Marx e Friedrich Engels dedicaram-se pouco questo educacional
em seus escritos filosficos, sociais e econmicos. Sua denncia ao carter
classista da educao, todavia, representou um marco, um ponto de partida
para a reformulao de teorias educacionais baseadas no princpio democrtico
de igualdade.
Suas idias foram refutadas ou desenvolvidas por vrios pensadores,
dentre os quais sobressai Antnio Gramsci e sua anlise sobre o papel da escola
e dos intelectuais na formao da hegemonia do proletariado, efetivao de fato
aquele princpio.

Ao enfocar as principais idias desses pensadores sobre a instituio


escolar, no houve pretenso de esgotar o assunto, o que seria impossvel, e sim
cotejar algumas denncias e solues apontadas pelos autores com os princpios
da escola para uma sociedade democrtica. Tampouco menosprezou-se a
contribuio de outros autores: a opo por esses apenas revela a preocupao
com um aprofundamento de suas idias.
Apesar de a democratizao do ensino bsico haver sido transformada
em bandeira dos liberais na Revoluo Francesa, esse princpio s encontrar
respaldo oficial aps a Revoluo Industrial, como consequncia da necessidade
de formao de mo-de-obra especializada para as indstrias nascentes.
Pensadores de diversas tendncias defendero o princpio, diferindo em seus
objetivos. Enquanto os liberais almejam o aumento da produtividade pura e
simples, os socialistas vislumbraro na educao das massas uma etapa para a
construo de uma hegemonia da classe trabalhadora, hegemonia essa que
dificilmente ser obtida sem a concorrncia do ensino formal.
No um ensino qualquer, igual ao difundido na escola tradicional, e sim
um ensino politcnico, destinado a anular as diferenas de classe, as quais
transformam a escola em agncia dos interesses burgueses; uma educao
baseada no princpio da escola unitria para todos, independentemente de sua
classe social de origem, ou seja, verdadeiramente fiel ao princpio da escola
democrtica.
A primeira parte deste trabalho versa sobre Marx e Engels, e a segunda,
sobre Gramsci. Na concluso, buscar-se- apontar algumas recomendaes
para um programa educacional, voltado para a efetivao do princpio
democrtico na esfera educacional.

A contribuio de Marx e Engels


Analisando de forma crtica as idias liberais, anarquistas e socialistas, e
cotejando essas idias com a realidade social e educacional de seu tempo, Marx
e Engels observaram alguns aspectos relativos educao formal, ou sua
ausncia, que merecem destaque.

Uma de suas primeiras e principais crticas dirige-se ao embrutecimento


e deformao na manufatura, onde a diviso do trabalho reprime um mundo
de instintos e capacidades produtivas. O indivduo mutilado e transformado
no aparelho automtico de um trabalho parcial. Alis, Marx cita denncia do
prprio Adam Smith nesse sentido, no qual este recomenda o ensino popular
como soluo para o problema do empobrecimento do intelecto do trabalhador
manual. E vai alm: analisa o papel da cincia e conclui que a indstria moderna
transformou-a "em uma fora produtiva independente do trabalho, recrutando
(o trabalhador) para servir ao capital" (Marx, K., Engels, E, 1985, liv. 1, v.4,
cap.12).
Engels observa um aspecto positivo no trabalho fabril, o qual permite
ao trabalhador manter e aguar a sua inteligncia: "a revolta contra a sorte e
contra a burguesia (...), nico sentimento que o trabalho lhes permite" (Engels,
1975b).
Marx, seguindo essa linha de raciocnio, declara que a conscincia do
trabalhador desenvolve-se pela superao de barreiras representadas pelo "nvel
de desenvolvimento das foras produtivas sociais, da circulao, da cincia,
etc", as quais se lhe aparecem como alienao. Ou seja, o trabalhador se
comporta diante das condies produzidas por ele mesmo como diante de uma
riqueza alheia e causadora de sua pobreza".
Mediante suas relaes tericas e prticas (isto , com e sem a
concorrncia da educao formal), realiza-se a universalidade do indivduo. Este
"encontra-se, pois, em condies de aprender sua prpria histria como um
processo, de conceber a natureza, com a qual forma realmente corpo, de maneira
cientfica" e de compreender que nenhuma situao imutvel. Esta passagem
ressalta ainda a relativa importncia atribuda por Marx educao formal: ela,
sozinha, no conduz universalidade do indivduo.
Marx acrescenta uma limitao ao processo de universalizao, o qual,
aparentemente, gera um impasse:
... evidente que tudo isto exige o pleno desenvolvimento das foras produtivas
como condio da produo: e preciso que as condies de produo
determinadas (se) deixem aparecer como obstculos ao desenvolvimento das
foras produtivas (Marx, 1978b, cap.2).

Em outras palavras, enquanto as foras produtivas no atingirem o pleno


desenvolvimento, as condies materiais para a realizao da mudana no
estaro dadas, e ela no poder ocorrer. Esta questo ser abordada novamente
adiante.
Sobre o recrutamento de crianas e adolescentes para o trabalho na
indstria, Marx taxativo: "qualquer que seja a forma em que se realize sob o
reino do capital simplesmente abominvel". Como soluo para a questo da
necessidade da cooperao desses segmentos, prope que a jornada de
trabalho de crianas de 9 a 12 anos seja reduzida para duas horas dirias; dos
13 aos 15 anos, para quatro horas; e dos 16 a 17 anos, para seis, com uma
hora para comida e descanso. As escolas elementares devero iniciar a instruo
das crianas antes dos 9 anos.
Caber sociedade a responsabilidade de defender os interesses das
crianas proletrias, pois os pais so impossibilitados de faz-lo pelo sistema
social de acumulao capitalista que os transforma em "mercadores de escravos
de seus prprios filhos". Para livrar estes dos efeitos nocivos do sistema,
necessrio transformar a "razo social" em "fora social", por meio de leis gerais.
A sociedade no pode permitir que crianas e adolescentes sejam empregados
na produo,
a menos que se combine este trabalho produtivo com a educao. Por educao
entendemos trs coisas: 1. Educao intelectual; 2. Educao corporal, como a
que se consegue com os exerccios de ginstica e militares; 3. Educao
Tecnolgica, que recolhe os princpios gerais e de carter cientfico de todo o
processo de produo c, ao mesmo tempo, inicia as crianas e os adolescente no
manejo de ferramentas elementares dos diversos ramos industriais (Marx, 1978c).

Esta concepo revela a preocupao de Marx com o pleno


desenvolvimento dos jovens por meio da educao intelectual, fsica e
profissional. Sugere, em seguida, que o ensino seja graduado de acordo com a
idade dos alunos, e que parte dos gastos com as escolas politcnicas seja coberta,
com a venda dos produtos nelas produzidos. Desta forma, ele entende que a
classe operria elevar-se- acima das demais.
Nesse trecho, possvel observar a preocupao de Marx em evitar
que os jovens recebam uma orientao profissional restrita, o que, alm de

empobrecer o seu intelecto, dificultaria a sua insero futura no mercado de


trabalho ou, no mnimo, diminuiria o seu valor nele. Vrios argumentos so
utilizados nesse sentido. Haveria um aumento da criminalidade, devido
inadequao do trabalhador para outros tipos de trabalho, por ocasio de
mudanas nos processos produtivos. A "velha diviso do trabalho com suas
peculiaridades rgidas" estaria mantida e o trabalhador estaria em permanente
risco de ser dispensado ou incorporado aos sabor das oscilaes do mercado, etc.
Embora reconhea ser a vinculao da instruo primria com o trabalho
fabril um avano, Marx considera no haver "dvida de que a conquista inevitvel
do poder poltico pela classe trabalhadora trar a adoo do ensino tecnolgico,
terico e prtico, nas escolas dos trabalhadores". Para ele, esta transformao,
culminando na "eliminao da velha diviso do trabalho", seria resultante do
desenvolvimento das contradies geradas pela forma de produo industrial,
cuja base tcnica revolucionria em si mesma (Marx, K., Engels, E, 1985,
liv.l,v.4,cap.l3).
Marx observa, ainda, um outro aspecto da questo: o custo da produo
da fora de trabalho. Para o capitalista interessa que ele seja o menor possvel.
A partir dessa constatao, possvel entender a presso dos
empresrios capitalistas no sentido de repassar escola o custo de produo
da fora de trabalho de que necessitam. Essa presso clara, quando se analisa
sua materializao na forma de leis, evidenciando a velha rixa entre liberais e
socialistas. Aqueles tentando diminuir os seus custos de produo e o tempo de
formao da sua mo-de-obra; estes insistindo na importncia de uma formao
politcnica, que no limite o trabalhador a uma nica funo, mas que o prepare
para exercer vrios tipos de trabalho. Gramsci ir aprofundar a questo da
formao geral versus ensino profissional, como se ver adiante.
Antes, sero discutidas, porm, algumas contradies apontadas por
Marx com referncia s reformas educacionais e utilizao da escola para a
formao de mo-de-obra. Observa ele, muito apropriadamente, que a indstria
moderna substitui o trabalho complexo pelo simples; recruta crianas e
adolescentes precocemente para o trabalho, levando ao fracasso a legislao
escolar; e no leva em considerao o nvel de instruo do operrio na hora de
pagar o seu salrio. A simplificao das funes do operrio conduz a uma

ampliao na oferta de mo-de-obra no mercado, j que esta praticamente


equivalente em qualquer ramo, e, consequentemente, a uma reduo geral dos
salrios (Marx, 1987).
Esta constatao leva a alguns questionamentos. Se o trabalho industrial
prescinde da educao formal para o preenchimento da maior parte de seus
cargos, a quem interessa a educao continuada da classe trabalhadora?
Certamente que no ao capitalista, visto que ela afasta os jovens do mercado
de trabalho, diminuindo assim o "exrcito de reserva" de mo-de-obra
desqualificada e, portanto, barata. Uma educao escolar interessa, sim, classe
trabalhadora, e no apenas porque desenvolve o seu intelecto, mas porque
abre tambm para ela novas perspectivas de trabalho e permite-lhe conscientizarse de sua explorao mais facilmente. Afinal, como afirma Engels, "a misria
no s ensina o homem a rezar; tambm o ensina a pensar e a atuar".
Para bem servir a esses interesses, a educao do futuro dever ser
estatal, laica, gratuita e obrigatria, conjugando a formao geral com a ginstica
e o ensino tecnolgico terico e prtico. Germinada no sistema fabril, esta
educao ser gerida pela comunidade e poder libertar-se da "fora ideolgica
da represso", representada pelo Estado burgus e pela religio, tornando a
cincia acessvel para todos. Para facilitar esses objetivos, todo o material escolar
necessrio dever ser distribudo gratuitamente, sob a administrao dos
professores. (Marx, A guerra, v. 1, p. 167).
Quanto ao contedo curricular, Engels defende o ensino da gramtica
da lngua nacional, acrescida das "prprias formas extintas dessa lngua" e das
"lnguas vivas e moitas aparentadas". Mostra-se, assim, contrrio substituio
do grego e do latim pelas matemticas puras e aplicadas. Manifesta-se igualmente
contrrio retirada da aplicao prtica futura da formao terica escolar,
destinando esta formao a uma finalidade meramente curricular (Engels, 1975a,
cap.5).
A opinio de Marx sobre as escolas particulares radical: para ele no
passam de empresas capitalistas, tais como fbricas de salsichas, cujo nico
intuito gerar lucros para seus donos (Marx, K., Engels, F., 1985, liv. 1, v.5,
cap. 14). No podem, portanto, defender os interesses das classes trabalhadoras,
privilgio reservado s escolas pblicas.
Se, contudo, a educao formal necessria -"educao e trabalho
produtivo andaro lado a lado" (Engels, 1978) -, esse trabalho produtivo dever

propiciar aos jovens experincias em todos os ramos da produo, "segundo


as diversas necessidades sociais e suas prprias inclinaes", dando a eles a
oportunidade de "desenvolverem tanto os seus sentidos como suas aptides
(...) desaparecer toda a diferena de classe" (Marx, 1978a). Esta formao
politcnica dever compensar os inconvenientes da atual diviso do trabalho,
"que impede o alcance do conhecimento profundo de seu ofcio aos seus
aprendizes".
Finalmente, Marx observa que as mudanas na educao exigem
mudanas mais profundas.
A teoria materialista da mudana das circunstncias e da educao esquece que
as circunstncias fazem mudar os homens e que o educador necessita, por sua
vez, ser educado. Tem, portanto, de distinguir na sociedade as partes desta, uma
das quais colocada acima dela (Teses, 1974).

O que leva, aparentemente, ao impasse aludido no incio desta exposio.


Se as mudanas na educao exigem que haja, primeiramente, mudanas nas
circunstncias, preciso esperar que estas ocorram, para ento realizar as
mudanas necessrias na educao. Mas o prprio Marx indica como sair do
impasse. Se,
por um lado, necessrio modificar as condies sociais para criar um novo sistema
de ensino, por outro, falta um sistema novo para poder modificar as condies
sociais. Consequentemente, necessrio partir da situao atual (Marx, 1978a).

Na concluso, desenvolver-se- o tema "partir da situao atual" do


sistema de ensino, para lev-lo em direo a uma nova sociedade, na qual os
interesses da classe trabalhadora, e no apenas da burguesia, sejam
contemplados.
A contribuio de Gramsci
Seguidor inequvoco da tradio marxista, Gramsci centra sua obra no
estudo das superestruturas.
Diferindo de Marx e Engels, os quais ocuparam-se do tema educativo
apenas de passagem pela discusso de temas sociais mais amplos, Gramsci

entrega-se a ele de forma bem mais aprofundada. E mais, distanciando-se dos


outros pensadores marxistas e socialistas, realiza a "passagem da crtica negativa
da escola burguesa e da poltica socialista busca de realizaes" na rea de
organizao da cultura (Manacorda, 1990, p.33).
Gramsci prope, no decorrer de sua obra, um princpio educativo
baseado nas exigncias do industrialismo e das modificaes por ele introduzidas
na vida social. Os novos rumos apontam para uma formao total do homem,
nem presa ao humanismo estril da escola burguesa nem ao profissionalismo
estreito das escolas profissionalizantes, ou seja, coerente com as inovaes
tcnico-cientficas do mundo moderno. Vinculando definitivamente a pedagogia
e a poltica, procura conciliar "o rigor metodolgico prprio da fbrica e a abertura
mental prpria da exigncia humanstica" (idem, p.67).
Devido s caractersticas de sua obra, escrita de forma fragmentada
nas cartas e em 29 cadernos do crcere, foram escolhidos alguns temas para
comentrios. So eles: um novo princpio educativo, os intelectuais e a cultura,
a organizao escolar e a escola unitria.
UM NOVO PRINCPIO EDUCATIVO

Ultrapassando a mera crtica do sistema escolar burgus, Gramsci prope


que a escola incorpore um novo princpio educativo, o qual gerar mudanas
profundas em sua organizao. O princpio educativo, no seu entender, ter
forosamente de ser buscado nos princpios da produo industrial, na cultura
do tipo americano; importa a criao de uma srie de "hbitos psicofsicos", os
quais devero ser desenvolvidos em idade tenra, antes da puberdade, visto
que, posteriormente, sua assimilao ser bem mais difcil. Essa implantao
dar-se- de maneira coercitiva, porque
a vida na indstria exige um tirocnio geral, um processo de adaptao psicofsica
para determinadas condies de trabalho, de nutrio, de habitao, de costumes
etc, que no inato, "natural", mas requer uma assimilao (Gramsci, 1978, p.391).

A adaptao constante devido s levas de migrantes rurais que so


expulsas do campo para o trabalho fabril e emergncia das novas geraes,
que precisam ser educadas no novo sistema de trabalho (pela fora ou pela

persuaso). A "hegemonia da fbrica", baseada na racionalizao, pede a


elaborao de "um novo tipo humano", no apenas no aspecto fsico, como
tambm moral. A reproduo sexual passa a ser encarada como "funo
econmica" e uma nova "tica sexual", adaptada aos "novos mtodos de
produo e trabalho", precisa ser criada. Na Amrica o "puritanismo" reflete
essa preocupao, posto que
no possvel desenvolver o novo tipo de homem solicitado pela racionalizao
da produo e do trabalho, enquanto o instinto sexual no for absolutamente
regulamentado, no for tambm ele racionalizado (idem, p.392).

Alm do instinto sexual, os outros elementos de "animalidade" do homem


carecem igualmente de sujeio. Esta sujeio sempre uma imposio externa,
tanto no industrialismo como em outros tipos de cultura.
A seleo ou "educao" do homem apto para os novos tipos de civilizao, para
as novas formas de produo e de trabalho, foi realizada com o emprego de
brutalidades inauditas, lanando no inferno das subclasses os dbeis e os
refratrios, ou eliminando-os, simplesmente (idem, p.393).

Uma vez atingida a hegemonia das ideologias puritanas, a presso tende


a ceder. Nos casos do taylorismo, essas ideologias atuam como coadjuvantes
no processo de imposio de "uma rgida disciplina dos instintos sexuais, um
reforamento da famlia, a regulamentao e a estabilidade das relaes sexuais",
necessrios ao modo de produo dominante (idem, p.394-395). Quando esta
imposio recai apenas sobre algumas classes da sociedade, tm-se uma situao
que Gramsci denomina de "hipocrisia social", na qual h imposio da virtude
por presso ou por convico de uma classe sobre a(s) outra(s),
pois os novos mtodos de trabalho esto indissoluvelmente ligados a um
determinado modo de viver, de pensar e de sentir a vida; no possvel obter xito
num campo sem obter resultados tangveis no outro (idem, p.396).

Gramsci ressalta, ainda, a inexorabilidade do processo de criao "de


um tipo novo de trabalhador e de homem", sem qualquer relao com o homem
pr-industrial, com a criao produtiva do arteso.

O industrialismo esmaga a "humanidade e espiritualidade do trabalhador",


forando-o a um novo "equilbrio psicofsico". Os altos salrios so a forma
utilizada na Amrica para selecionar e manter os trabalhadores mais aptos e
sem "vcios", resultando numa absoro da moral puritana pelas classes
trabalhadoras, basicamente. Trata-se de uma combinao de coero, persuaso
e consentimento, destinada a permitir "um determinado nvel de vida, capaz de
manter e reintegrar as foras desgastadas pelo novo tipo de trabalho" (idem,
p.405).
Gramsci aponta, ainda, para a relao entre os campos econmico,
moral e intelectual, ao opor-se ao autodidatismo. Considera este "anemia de
disciplina crtica e cientfica", "hilotismo", "desordem intelectual", "bohme",
etc. Ou seja, o oposto das virtudes de ordem, coerncia e disciplina, que so
"postuladas como uma exigncia objetiva do americanismo, isto , do
industrialismo" (apud Manacorda, 1990, p. 130-132).
Essa nova cultura, que est sendo implantada sob a gide da Amrica,
implica a "destruio da civilizao existente" e o "nascimento de uma nova". A
nova civilizao a surgir ser reconstruda "por aqueles que se acham no processo
de criar, por imposio e atravs do prprio sofrimento, as bases materiais
dessa ordem. Eles devem encontrar o sistema de vida original e no de cunho
americano, para converter em liberdade aquilo que hoje necessidade" (idem,
p.272).
Ser necessrio um novo intelectualismo, desvinculado do humanismo
tradicional e ultrapassado, para a tarefa de adequao do homem ao sistema de
vida moderno. A tarefa requer uma ultrapassagem do mundo da produo,
puro e simples. O estudo da questo deve ser feito a partir do ponto de vista da
escola nica do trabalho, ou seja, da educao como "instrumento atravs do
qual a ordem social introduzida na ordem natural" (idem, p.201 e 244). Nesta
passagem evidente a importncia que Gramsci atribui educao, bem maior
do que aquela verificada em Marx, o qual no considerava a educao formal
essencial para a universalizao do indivduo. claro que o italiano refere-se
no a uma educao tradicional, de cunho elitista, mas a uma "reforma intelectual
e moral", ligada aos interesses da classe ainda subalterna, tarefa a ser
desenvolvida por um novo tipo de intelectual, desvinculado dos interesses das
classes dominantes tradicionais. E o ponto de referncia para a mudana est
no mundo do trabalho.

O mximo utilitarismo deve ser a base de qualquer anlise das instituies morais
e intelectuais a serem criadas e dos princpios a serem difundidos. A vida coletiva
e individual deve ser organizada, tendo em vista o mximo rendimento do aparato
produtivo (idem, p.205-206).

Ou seja, os princpios do industrialismo devem ser impostos at se


transformarem numa "segunda natureza" do homem moderno.
Ao relacionar "o modo de produo e o modo de viver", o "instrumental"
e a "educao", Gramsci prope "a identidade entre a organizao cientfica do
trabalho manual e do trabalho conceptual"; em outras palavras,
o trabalho industrial, que implica, do ponto de vista intelectual, o conhecimento
das leis da natureza e da sociedade, e do ponto de vista moral, o hbito de um
sistema de vida harmonicamente equilibrado, , portanto, em ltima instncia, o
princpio educativo unitrio que, marxianamente, Gramsci aponta (Manacorda,
1990,p.216e285).

Ou seja, Gramsci desdobra a concepo marxista de universalidade do


indivduo mediante a unio das relaes tericas e prticas, do trabalho com o
estudo. Seu princpio educativo importa a formulao de um novo e "moderno"
conceito de cultura, a ser desenvolvido pelos intelectuais de diversas matizes e
divulgado pelas vias de organizao e divulgao culturais tradicionais e modernas.
OS INTELECTUAIS E A CULTURA

Gramsci possui uma viso ampla da cultura, ilustrada na famosa


passagem sobre a natureza intelectual do trabalho no discurso sobre a formao
dos intelectuais:
No existe atividade humana da qual se possa excluir toda interveno intelectual,
no se pode separar o homo faber do homo sapiens. Em suma, todo homem
fora de sua profisso desenvolve uma atividade intelectual, qualquer que seja;
um filsofo, um artista, um homem de gosto; participa de uma concepo de
mundo; possui uma linha consciente de conduta, contribui, assim, para manter ou
modificar uma concepo de mundo, isto , para promover novas maneiras de
pensar (Gramsci, 1989, p.8).

Antevises dessa concepo de cultura podem ser encontradas em


Americanismo e Fordismo e Outros Textos, embora no formuladas to

completamente. Estes pequenos trechos permitem-nos perceber que Gramsci


considera toda e qualquer atividade humana intelectual,ou melhor, como tendo
um aspecto intelectual, paralelo ao fsico, como na seguinte passagem:
No existe trabalho puramente fsico...em qualquer trabalho fsico, mesmo no
mecnico e degradado, existe um mnimo de qualificao tcnica, isto , um mnimo
de atividade intelectual criadora (idem, p.7).

Ou seja, no existe o "gorila amestrado" de Taylor. Mas Gramsci faz


uma distino importante entre todos os homens (intelectuais) e aqueles que
desempenham na sociedade a funo de intelectual. Dentre estes ltimos
destacam-se dois tipos de intelectuais: os tradicionais - eclesiticos, aristocratas
togados, administradores, cientistas, tericos, filsofos etc-, os quais fazem
parte de um continuam histrico e cujo meio de ser consiste na eloquncia, e o
novo tipo de intelectual, o orgnico; cuja formao ser baseada na "educao
tcnica estreitamente ligada ao trabalho intelectual, mesmo ao mais primitivo e
desqualificado". Este novo intelectual no mais se caracterizar pela eloquncia
e pelo distanciamento do mundo do trabalho fsico, devendo "imiscuir-se
ativamente na vida prtica como construtor, organizador, pensador permanente
(...), especialista mais poltico" (idem, p.8).
Um e outro so, importantes, todavia, para qualquer grupo social que
busque o domnio, a hegemonia. Esse grupo precisar proceder, simultaneamente,
assimilao e conquista "ideolgica" dos intelectuais tradicionais e elaborar
"seus prprios intelectuais orgnicos" (idem, p.9), cuja tarefa ser adequar "a
cultura prtica" (Manacorda, 1990, p.205).
Prosseguindo na explicitao da cultura como conquista de "uma
concepo superior", um modo de ser que determina uma forma de conscincia,
elaborada de forma ativa mediante a organizao e capaz de intervir no
desenvolvimento poltico e econmico, Gramsci aponta para "outras vias" de
organizao cultural, instrumentos de criao da lngua nacional, que seriam coresponsveis pela "elevao geral do nvel cultural das massas subalternas",
num desdobramento da tradio marxiana, e que so os seguintes: 1. a escola;
2. os jornais; 3. os escritores de arte e os populares; 4. o teatro e o cinema
sonoro; 5. o rdio; 6. as reunies pblicas de todos os gneros; 7. as relaes
de "conversao" entre os vrios estratos da populao mais ou menos cultos;
8. os dialetos locais (apud Manacorda, 1990, p.22-24 e 227).

Gramsci incorpora, ainda, elementos modernos sua tentativa de tornar


a cincia acessvel a todos, deixando de ser um simples instrumento do capital.
Alm da escola, ele lista como partes integrantes do "material ideolgico" da
cultura a imprensa e "tudo quanto influi ou pode influenciar, diretamente ou
indiretamente, sobre a opinio pblica", como as bibliotecas, os currculos, os
clubes, a arquitetura etc. Estes rgos de hegemonia da classe dominante,
hegemonia esta que o Estado exerce a seu favor por intermdio dos intelectuais
(a "trama privada" do Estado), so colocados lado a lado com organizaes
polticas e sindicais. O Estado "educa o consenso" (apud Manacorda, 1990,
p.l25-126e 187-188).
O fato de a escola estar arrolada em primeiro lugar como via de
organizao cultural no fortuito. Alm de ser um instrumento de "luta contra
o folclore, com todas as suas sedimentaes tradicionais de concepes do
mundo", substituindo essas crenas "pela aprendizagem (...) das leis da natureza
(...) e das leis civis e estatais", Gramsci confere-lhe ainda maior importncia:
A escola em todos os seus graus e a igreja so as duas maiores organizaes culturais
em todos os pases, pelo nmero de pessoas que ocupam (idem, p.243 e 261-262).

Seus intelectuais, os padres e os professores, so os "mais numerosos e


mais prximos da periferia". Uma vez mais, ele aproxima-se, aqui, da tradio
marxista de luta pela diminuio da "fora ideolgica da represso", representada
pelo Estado e pela Igreja, mediante seus diversos rgos, entre eles, a escola.
O aparato cultural o responsvel pela transmisso da herana do
passado e de todos os seus valores instrumentais. Conquanto sua importncia
seja menor que no passado, a escola
o instrumento para elaborar os intelectuais dos diversos nveis. A complexidade da
funo intelectual nos vrios Estados pode ser objetivamente medida pela quantidade
de escolas especializadas e pela sua hierarquizao (Gramsci, 1989, p.9).

Para atingir essa meta, torna-se necessrio aliar quantidade e qualidade


e democratizar a seleo e a elaborao "das mais altas qualificaes intelectuais",
proporcionando, a par de uma refinada especializao tcnico-cultural,

a maior ampliao possvel da difuso de instruo primria e a maior solicitude


no favorecimento dos graus intermedirios ao maior nmero (idem, p. 10).

Tem-se, novamente, nesta passagem, um desdobramento das idias


marxistas de universalizao da educao e de ampliao da escolaridade das
classes trabalhadoras, a fim de proporcionar a oportunidade para a sua
conscientizao, reforada pela passagem seguinte:
A cultura privilgio. A escola um privilgio. E no queremos que seja assim.
Todos os jovens deveriam ser iguais diante da cultura. O Estado no deve pagar
com o dinheiro de todos a escola para os medocres e deficientes, mas filhos dos
abastados, enquanto exclui dele os inteligentes e capazes, porque filhos de
proletrios (idem, p.25).

Para Gramsci (1989, p.230), a escola possui uma funo educativa


positiva, e os tribunais, uma funo educativa repressiva e negativa. Essas duas
instncias, aliadas a "outras iniciativas e atividades ditas privadas (...) formam o
aparato da hegemonia poltica e cultural das classe dominantes". Ou seja, a
relao pedaggico-poltica no ser restrita escola; ela permeia todas as
relaes sociais, sendo o Estado a expresso do equilbrio entre a sociedade
poltica e a sociedade civil.
Seguindo por esta via de raciocnio, Gramsci estuda a organizao de
uma escola capaz de atender s caractersticas da sociedade moderna e da
"taylorizao intelectual", sua condio necessria. Uma escola que se constitui,
ao lado de outras agncias culturais, "num servio intelectual", assegurado "pelo
Estado e pelas organizaes locais". Como se v, embora fiel linha inaugurada
por Marx e Engels, Gramsci amplia e desenvolve bastante a proposta inicial
daqueles pensadores. Vejamos como ele concebe a organizao de uma escola
dessa natureza, contrapondo-a escola italiana de seu tempo.
A ORGANIZAO ESCOLAR

Discutiremos, inicialmente, o carter coercitivo da educao em Gramsci,


j aludidas en passant no item sobre um novo princpio educativo. Expresso
por vrios termos - autoridade, conformismo, voluntarismo, - Gramsci (1989,

p. 138) acredita ser o hbito uma segunda natureza, adquirida historicamente. E


graas ao incorformismo que o automatismo se converte em liberdade e a
liberdade em responsabilidade, pois,
o estudo tambm um trabalho, e muito fatigante, (...) um processo de adaptao,
um hbito adquirido com esforo, aborrecimento e mesmo sofrimento.

Esse sofrimento, comum a todos os alunos, bem maior para aqueles


que no recebem alimentao adequada nem hbitos familiares facilitadores da
aprendizagem intelectual. Porm, preciso no sucumbir tendncia a afrouxar
a disciplina do estudo, a provocar facilidades, se se quiser criar uma nova camada
de intelectuais no seio de "um grupo social que tradicionalmente no desenvolveu
as aptides adequadas". (idem, ibidem).
Desdobra-se, aqui, a idia da necessidade de proporcionar educao
para as crianas das classes trabalhadoras as quais, entregues sua prpria
sorte, no desenvolvero as aptides necessrias vida na sociedade moderna.
"Renunciar a formar a criana significa apenas permitir que sua personalidade
se desenvolva extraindo caoticamente do ambiente geral todos os motivos de
vida" (apud Manacorda, 1990, p.75). Ou seja, Gramsci rejeita o inatismo e
enfatiza o papel da educao como adaptao da criana para a vida em
sociedade.
O hbito do estudo, da "exatido", da "concentrao psquica," precisa
ser inculcado por "meio de coao mecnica" at os 14 anos.
Esta tarefa da escola, mas no apenas dela. preciso que todos os
que tm contato com as crianas tratem-nas com seriedade, habituando-as ao
"hilotismo", porque "toda gerao educa a nova gerao", adaptando-a sua
poca. E o tempo da criana na escola insignificante em face das outras
influncias recebidas do ambiente social mais amplo; ademais, seu efeito s se
faz sentir a longo prazo (idem, p. 133).
A disciplina necessria ao trabalho intelectual "no anula a personalidade
e a liberdade" do aluno, sendo um "elemento necessrio de ordem democrtica,
de liberdade". Alm do que, se a coero social "se desenvolve segundo o
desenvolvimento das foras sociais, no coero, mas 'revelao' de verdade
cultural obtida por um mtodo acelerado"(idem, p.257-259).

A liberdade no deixa de existir nessa pedagogia, s que vem


acompanhada "da responsabilidade que gera disciplina (...) a nica liberdade
aquela que responsvel, isto , universal, na medida em que se coloca como
aspecto individual de uma liberdade coletiva ou de grupo. Como expresso
individual de uma lei" (idem, p.211).
Para Gramsci (1989, p. 122 e 130), a escola elementar caracteriza-se
por uma maior presena da disciplina, resultando num "conformismo dinmico".
A gerao mais velha transmite gerao jovem o patrimnio do passado.
O conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio educativo
imanente escola elementar, j que a ordem social e estatal (direitos e deveres)
introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho. O aluno dever atingir a
compreenso da atualidade como sntese do passado, de todas as geraes
passadas, que se projeta no futuro. este o fundamento da escola elementar.
Fundamento este que dever ser desenvolvido ao lado do ensino das primeiras
noes "instrumentais" da instruo (ler, escrever, fazer contas, geografia, histria).

A partir do momento em que a escola se separou da vida, entrou em


crise. Para super-la, ser preciso que a escola volte a se ligar vida. S assim
haver uma "participao realmente ativa do aluno na escola". O professor
precisa, ademais, conscientizar-se "dos contrastes entre o tipo de sociedade e
de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e de cultura representado
pelos alunos" (apud Manacorda, 1990, p.246-247).
E aprofunda mais a questo das diferenas culturais. O professor precisa
conhecer a psicologia popular, o folclore, respeitando o linguajar do aluno, sua
espontaneidade inata. O oposto significa dificultar a aprendizagem da criana
proveniente das classes populares e a consequente facilitao para os que falam
a mesma linguagem da escola. Umas e outras, entretanto, precisam ser habituadas
"ao trabalho metdico e disciplinado" e no podem ser deixadas "abandonados
a si mesmas" (idem, p.61-65 e 209). preciso ter em mente que
a conscincia da criana no algo individual (e muito menos individualizado),
o reflexo da frao da sociedade civil da qual participa (...). A conscincia individual
da esmagadora maioria das crianas reflete relaes civis e culturais diversas e
antagnicas s que so refletidas pelos programas escolares: o certo de uma
cultura evoluda torna-se verdadeiro nos quadros de uma cultura fossilizada e
anacrnica, no existe unidade entre escola e vida e, por isso, no existe unidade
entre instruo e educao (Gramsci, 1989, p.131).

A relao aluno-professor analisada pelo autor como sendo ativa, de


relaes recprocas e, portanto, todo professor sempre aluno e todo aluno,
professor. Alm do fato de que "o aluno no um disco de vitrola, no um
recipiente passivamente mecnico". Mas o autor toma o cuidado de no limitar
a relao pedaggica ao contexto professor-aluno, enxergando-a em "todo
indivduo com referncia aos outros indivduos, entre camadas intelectuais e
no-intelectuais, entre governantes e governados, entre elites e seguidores, entre
dirigentes e dirigidos, entre vanguarda e corpos de exrcito" (apud Manacorda,
1990, p.252-254).
O trabalho vivo do professor enfatizado por representar "o nexo
instruo-educao", devendo ele ser consciente no s dos contrastes entre a
sociedade e a cultura que ele representa em face da cultura do aluno; bem como
de sua tarefa de "acelerar e disciplinar a formao da criana conforme o tipo
superior em luta com o tipo inferior"(Gramsci, 1989, p. 131).
Os trechos seguintes revelam a importncia atribuda pelo autor ao corpo
docente, considerado "uma expresso da conscincia civil de toda a nao",
ainda que "amesquinhada, e no certamente uma vanguarda" (apud Manacorda,
1990, p.244).
Enfatizando a recomendao marxista de que " preciso educar os
educadores", reconhece que
mesmo os mtodos mais fascinantes tornam-se ineficientes se faltam as pessoas
capazes de vivific-los em todos os momentos da vida escolar e extra-escolar;
fracassam devido deficincia dos professores (idem, p.97).

E arremata:
se o corpo docente deficiente e o nexo instruo-educao relaxado (...) ter-se-
uma escola terica, sem seriedade, pois faltar a corporeidade material do certo, e o
verdadeiro ser verdadeiro de palavra, ou seja, retrico (Gramsci, 1989, p.131-132).

Complementando seus discursos, conclui que, com a queda verificada


no nvel do corpo docente, os exames deveriam ser abolidos, porque a correo
de julgamento, a anlise esttica ou filosfica fica prejudicada devido falta de
"bagagem" intelectual dos professores.

Gramsci defende uma escola ativa, onde a aprendizagem ocorre "por


meio de esforo espontneo e autnomo do aluno", restando ao professor uma
funo de controle e de orientao amigvel. Chega mesmo a preconizar a
substituio dos exames pelas atividades em seminrios, bibliotecas e laboratrios
no liceu (2o grau), de forma a "complementar e a vivificar o ensino oral"
(Manacorda, 1990, p. 190).
na fase do liceu que o aluno completar a sua formao humanstica,
antes da especializao intelectual (na universidade) ou profissional (na fbrica),
desenvolvendo a autodisciplina intelectual e a autonomia moral. Este ensino
humanstico, baseado no estudo da histria, da literatura e da filosofia, fornecer
melhor base aos estudantes, mesmo no ensino politcnico. Nesta fase o aluno j
dever ter concludo oito anos de ensino elementar e ginasial, restando-lhe dois
anos de liceu (idem, p.l40el60-161).
Falando sobre os programas e contedos curriculares, Gramsci (1989,
p. 133) discorre sobre o currculo da "velha escola', de cunho humanista. Seu
itinerarium mentis baseava-se no estudo gramatical do grego e do latim. Este
princpio educativo almejava
o desenvolvimento interior da personalidade, a formao do carter atravs da
absoro e da assimilao de todo o passado cultural da civilizao europia
moderna.

O objetivo a atingir era a formao do intelectual tradicional, do bom


orador. Mas, a partir disto, o ensino do grego e do latim permitiria ao aluno
adquirir "uma intuio historicista do mundo e da vida", com "a mnima
interveno" educativa do professor. No que essas lnguas possussem
"qualidades intrinsecamente taumatrgicas no campo educativo", mas a maneira
como o contedo se organizasse proporcionaria ao aluno "uma grande experincia
sinttica, filosfica, de desenvolvimento histrico-real" (idem, p. 134).
Advm da a dificuldade da substituio desses contedos por outros,
uma decorrncia das mudanas ocorridas na sociedade, na viso do mundo, no
desenvolvimento da cincia.
Gramsci reconhece a necessidade de incorporar a cincia ao
conhecimento escolar, apesar de seu carter classista. Para ele, a cincia uma
superestrutura.

Gramsci (1989, p. 184) procura desenvolver uma concepo de escola


cujo pressuposto a recomposio da unidade entre trabalho e cincia "atravs
da mediao da tecnologia". Essa escola dever conciliar o novo princpio
educativo, que o princpio da produo industrial, com a transmisso da cultura
clssica e moderna, atendendo aos interesse da classe trabalhadora. Partindo
da situao da educao italiana, prope a criao de uma escola nica, de
carter utilitarista e humanista ao mesmo tempo, em substituio ao liceu e
profuso de escolas profissionais existentes, as quais cindem o conhecimento e
desperdiam talentos.

A ESCOLA UNITRIA

Com as modificaes ocorridas na esfera social aps a introduo do


princpio da produo industrial, a escola tradicional entra em crise. A
incorporao deste novo princpio ao processo educativo, sem acarretar o seu
empobrecimento, no tarefa fcil.
Em primeiro lugar, porque o campo educativo o campo de atuao,
por excelncia, dos intelectuais, particularmente na universidade. por meio
dela que a classe dirigente "seleciona elementos individuais de outras classes, a
serem incorporados a seu pessoal governativo, administrativo e dirigente". Se
ela burocrtica e a sua influncia na vida cultural do pas pequena, isto devese ao distanciamento existente entre os intelectuais e o povo. Como a fiao
"mais homognea e mais numerosa" dos intelectuais a dos professores,
necessrio organizar um programa escolar que lhes interesse e lhes d "uma
atividade prpria dentro do campo tcnico" (apud Manacorda, 1990, p. 119,
124 e 170).
Seguindo a tradio marxista de crtica profissionalizao estrita-e
sua consequncia manuteno da "velha e rgida diviso do trabalho -, Gramsci
enfatiza os aspectos negativos das escolas profissionalizantes existentes.
Ultrapassando a mera crtica desse ensino, conclui que a escola tradicional
era oligrquica, porque destinada a perpetuar "uma determinada funo tradicional,
diretiva ou instrumental". Para "destruir esta trama", necessrio criar

um tipo de escola preparatria (elementar-mdia) que conduza o jovem at os


umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de
pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (idem, p. 136-137).

Ou seja, uma escola abertamente democrtica, que amplie "a base da


camada governante tecnicamente preparada", preservando os "valores
fundamentais do humanismo". O objetivo dessa escola muito mais amplo do
que qualquer objetivo educacional.
O advento da escola unitria significa o incio de novas relaes entre trabalho
intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas em toda a vida social.
O princpio unitrio, por isso, refletir-se- em todos os organismos de cultura,
transformando-os e emprestando-lhes um novo contedo (idem, p.125).

Como se percebe, o objetivo de Gramsci fazer surgir uma nova


organizao cultural mediante a reformulao da atual organizao acadmica e
da unificao dos "vrios tipos de organizao cultural existentes, (...) inclusive
os militares, integrando o trabalho acadmico tradicional (...) a atividades ligadas
vida coletiva, ao mundo da produo e do trabalho" (idem, p. 126-127).
Nesse sentido ele critica a defesa de Engels da manuteno do ensino
da gramtica, do grego e do latim como fulcro da escola humanista moderna,
embora valorize os valores humanistas fundamentais de Marx e Engels. Incorpora
a ideia da formao terica aliada aplicao prtica: "educao e trabalho
produtivo andaro lado a lado".
Essa ideia, alis, havia sido defendida tambm por liberais como Lavoisier
e Condorcet durante a Revoluo Francesa. Mas Lnin e Kruspskaia as assumem
como "elemento terico de um princpio poltico", parte integrante do programa
do Partido Comunista de 1919.
Instruo gratuita e obrigatria, geral e politcnica, para todos os jovens dos dois
sexos at os 16 anos; estreita ligao entre o ensino e o trabalho socialmente
produtivo (apud Manacorda, 1990, p. 149-150).

Essas consideraes partem da constatao de que a escola dualista


tradicional serve apenas para perpetuar as discriminaes sociais. Os cursos
profissionais acabam frequentados pela classe trabalhadora, enquanto as classes
mais favorecidas frequentam as escolas de formao geral, onde recebem uma
melhor preparao com vista a seu futuro ingresso numa universidade.

E o principio da politecnia de todos os cursos de 2o grau em torno de


um currculo propiciador de uma formao geral slida e de uma preparao
lato sensu para o trabalho.
Gramsci acredita que o desenvolvimento global e integral da
personalidade s poder ser atingido mediante a exposio do jovem a mltiplas
experincias. Recusa fortemente o espontanesmo da pedagogia rousseauniana
e a atitude ingnua dos escolanovistas na sua tentativa de reduzir a relao
pedaggica ao mbito das tcnicas didticas, como no Plano Dalton. Para ele,
a educao uma luta contra a natureza, travada no mbito da escola unitria,
com o intuito de preparar o jovem "tanto para os estudos posteriores como
para a profisso", j que nenhuma profisso "est privada de contedos e
exigncias intelectuais e culturais" (Manacorda, 1990, p. 106,108,137 e 163).
Para ele dever do Estado assumir certos encargos familiares de forma
a permitir aos jovens de todas as classes sociais frequentar essa escola
desinteressada de cultura geral. O objetivo pretendido coibir o seu ingresso
prematuro no mercado de trabalho, o qual se d sempre em condies
desvantajosas, alm de impedir o prosseguimento de seus estudos at os
patamares mais elevados (Gramsci, 1989, p. 121).
A tendncia democrtica, intrinsecamente, no pode consistir apenas em que
cada operrio manual se torne qualificado, mas em que cada "cidado' possa se
tornar "governante" e que a sociedade o coloque, ainda que "abstratamente" nas
condies gerais de poder faz-lo; a democracia poltica tende a fazer coincidir
governantes e governados, assegurando a cada governado a aprendizagem
gratuita das capacidade e da preparao tcnica necessrias ao fim de governar
(idem, p. 137).

Como se v, embora fiel tradio marxista, Gramsci extrapola a


herana inicial daquela tradio, vendo na educao o veculo ideal para a
democratizao de fato da sociedade. No essa educao que a est, dualista,
viciosa, discriminatria. Partindo da constatao do carter classista e injusto
da educao e das necessidades advindas das esferas produtiva e cientfica,
prope um modelo de escola no qual as diferenas de classe so diludas por
um currculo baseado nos valores humanistas e nas qualidades essenciais
requeridas pelo mundo da produo industrial.

Dessa escola dever emergir o cidado completo, participante,


governante ou governado, mas consciente de sua funo e importncia no mbito
da sociedade, dos direitos e deveres da cidadania, menos competitivo, mais
produtivo, tendo seus talentos valorizados e compreendidos, pois a vida social
supe a multiciplicidade de talentos e aptides. Se no, como preencher as
diferentes funes exigidas pela vida moderna? Negar a esta ou quela classe o
reconhecimento de que ela parte integrante da sociedade em todos os seus
nveis negar o princpio democrtico bsico da igualdade. Pior ainda,
desperdiar o talento e a habilidade de pessoas que talvez pudessem contribuir
significativamente para a soluo dos problemas oriundos da organizao da
produo e da prpria vida em sociedade.

Concluso
A sociedade capitalista ocidental moderna avoca para si o mrito de
respeitar os princpios democrticos apregoados e difundidos aps a Revoluo
Francesa. O estudo de uma das suas instituies bsicas - a escola - revela,
entretanto, que a adeso a esses princpios feita em nvel formal, apenas. A
escola moderna, conquanto seja bem menos elitista que a escola medieval, por
exemplo, continua incorrendo em alguns de seus erros mais comuns.
Primeiramente, ela no se universalizou de fato, pelo menos, no nos
pases do Terceiro Mundo. E mesmo naqueles pases que conseguiram eliminar
o analfabetismo e proporcionar totalidade da sua populao uma educao
bsica, ela continua reproduzindo as classes sociais diferenciadas, conforme a
origem social de seus alunos. Aqueles provenientes das classes que detm o
poder econmico encaminham-se "naturalmente" para os cursos de estudos
superiores; os demais, para os cursos tcnico-profissionalizantes ou simplesmente
para as ocupaes manuais no-especializadas.
Marx e Engels puderam observar essa tendncia perversa da educao
e a denunciaram. Foi o ponto de partida para muitos estudiosos e serviu de
parmetro at para aqueles que no comungam com suas idias. Entre tantos
que estudaram o tema, sobressai o pensador italiano Antnio Gramsci, cuja
obra no se limitou denncia do carter antidemocrtico da instituio escolar.

Partindo, na palavra de seus mestres, da "situao atual" da educao de seu


tempo, props uma completa reformulao da instituio educativa, que
perfeitamente atual e vlida em nossos dias.
A mais brilhante contribuio gramsciana educao vir do
desdobramento da tradio marxista de combinao da educao humanista
tradicional com a educao politcnica. Sua proposta da escola unitria vai alm
do simples ensino tcnico tradicional. Nisto ele incorpora a crtica marxista ao
profissionalismo estreito, que s contribui para desvalorizar o trabalhador e diminuir
seu valor no mercado de trabalho. A formao da escola unitria dever preparar
o cidado para exercer qualquer cargo no futuro, seja este de operrio ou de
dirigente, rompendo o crculo vicioso de perpetuao das mesmas elites no poder
indefinidamente, com base no argumento do melhor "preparo" intelectual.
A formao politcnica, alm de respeitar as inclinaes e aptides do
aluno, representa uma democratizao real da sociedade, culminando na diluio
das diferenas de classes e na cidadania plena. Desaparece o cidado "de
segunda", analfabeto ou semi-alfabetizado, o operrio manual que desconhece
o princpio do trabalho, aquele que participa do processo poltico da escolha
dos dirigentes apenas como um nmero, a "massa de manobra".
Pois, uma sociedade verdadeiramente democrtica formada por
cidados conscientes, que participam de fato das decises tomadas pela elite
dirigente, e cuja opinio ouvida e respeitada e cujo consentimento buscado.
Uma organizao escolar que no adira a esse princpio ser apenas formalmente
democrtica. Mas no ser, de fato, uma escola desinteressada, no sentido
gramsciano do termo, capaz de formar tanto o operrio especializado quanto o
dirigente poltico.
Eis aqui, resumidamente, a essncia da contribuio de Marx, Engels e
Gramsci para a filosofia da educao: o princpio democrtico radical da escola.
Uma escola unitria, ultrapassando a clssica dicotomia entre conhecimento
terico e conhecimento prtico que permeia a organizao escolar ocidental
desde os seus primrdios. Somente uma escola unitria poder traduzir, na prtica,
o princpio democrtico da educao moderna, caracterizando-a como praxis.
Cabe, agora, aos educadores progressistas transformar essas categorias em
modelos, projetos e programas a serem implantados, discutidos, avaliados,
vivificando-as e no permitindo que caiam no esquecimento. Ou, pior ainda,
que sejam apropriadas e desvirtuadas pelos setores conservadores da sociedade.

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Recebido em 2 de agosto de 1996.
Lilian Maria Paes de Carvalho Ramos, doutoranda em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), professora assistente da
Universidade Catlica de Petrpolis-RJ.
The basic dmocratie principies ofeducation in the works ofMarx,
Engels and Gramsci are discussed in the paper. Some ofthose principies
were supported by authors with different ideological tendencies and
purpose. But the ideas focused here, particularly that of polytechnical
education, aim not only at the refinement of labor preparation for the new
industrial society through schooling processes. They aim, above ali, at the
edification of an hegemony of the working classes and its direct
consequence: the democratization ofthe ruling classes.
On se centre dans 1'tude du prncipe d'education politechinique,
pas seulement comme source deformation de main d' oeuvre reclame par
la societ industrielle, mais comme construetion d'une hgmonie de la
classe travailleuse et, par consquent, Vaceroissementprcis des endroits
participatifs de la dmocratie. La base du travail sont les prncipes
dmocratiques de l 'education inclus dans diverses produetions de Marx,

Engels et Gramsci, et soutennus par des auteurs qui, avec divers objectifs
et diferentes idologies, travaillent la thmatique.

Centrando el estdio en el principio de educacin politcnica, no


solo como recurso deformacin de mano de obra requerida por la sociedad
industrial, sino como construccin de una hegemonia de la classe
trabajadora y, por conseguiente, la ampliacin concreta de los espacios
participativos de la democracia. Basando el trabajo en los princpios
democrticos de la educacin quefiguran en diversas producciones de Marx,
Engels y Gramsci, defendidos por autores que, a partir de diversos objetivos
y desde distintas posiciones ideolgicas, abordan la temtica.

Educao Permanente: a Sada para o Trabalhador na


Era da Qualidade Total*
Ana Shirley de Frana Moraes
Universidade Estcio de S (Unesa)

Apresenta o tema da educao permanente, a partir da


investigao realizada para a pesquisa O trabalhador-estudante no
ensino superior: suas representaes e expectativas em relao ao
mercado de trabalho e ao ensino, para fundamentar a busca pelo saber
escolarizado por parte do trabalhador, que muitas vezes se v
sacrificado e a sua famlia, mas se mantm determinado a realizar os
estudos, concomitantemente ao trabalho. Faz uma retrospectiva terica
sobre o tema, analisando estudos de intelectuais brasileiros e seus
enfoques. A seguir, aborda o tema da qualidade total, em breve
caracterizao, mostrando sua relao com a educao do ponto de
vista marxista, pedaggico e epistemolgico, revelando, assim, a
presena do "aprender a aprender", fundamento bsico da educao
permanente implcito nos pressupostos da qualidade total.

Introduo
Faz parte da essncia do homem a necessidade e o desejo de
buscar mais e mais conhecimento. O saber adquirido ao longo da vida,
quer de natureza informal, recebido no meio e na famlia; ou formal,
*A pesquisa O Trabalhador Estudante no Ensino Superior: suas Representaes e Expectativas em Relao
ao Mercado de Trabalho e ao Ensino, que deu origem a este trabalho, constitui uma das linhas de pesquisa
do mestrado em Educao, da Universidade Estcio de S (Unesa), no Rio de Janeiro. O grupo responsvel
pela pesquisa composto pelas professoras Ana Shirley de Frana Moraes (coordenadora) e Lcia Helena
Martins Gouva, pelo professor Renato Ferreira Carr e por alguns alunos de graduao.

fruto da educao escolarizada, no se esgota. Quanto mais se vive mais


se aprende ou se quer aprender. Por esta razo, o tema da educao
permanente vem permeando, ao longo dos anos, as discusses
educacionais baseadas nos valores ontolgicos do homem.
Vrias abordagens do tema foram feitas, ora de cunho filosfico,
ora pedaggico ou econmico, entre outros, mas fundamentalmente
vinculando a educao ao processo capitalista monopolista de
desenvolvimento, implantado no Brasil a partir da dcada de 60.
Atualmente, em funo do momento "qualidade total", nota-se
subjacente aos seus preceitos o fundamento bsico da educao
permanente, ou seja, a disposio do "aprender a aprender". A
apresentao desse vnculo torna-se objeto deste trabalho.
O modelo econmico adotado a partir de 1964, perodo militar de
governo, um marco em termos de trajetria poltico-econmica, trouxe a
definitiva insero da economia brasileira ao controle do capital
internacional. Tal modelo pregava a modernizao, assegurando a
expanso de mercados, porm aumentando a distncia em todos os nveis,
entre os centros criadores de tecnologia e cincias e os pases
consumidores, como era o caso brasileiro. Este processo imperialista,
marcado pela ao do capital estrangeiro, em sua lgica de acumulao e
centralizao, conduziu interveno das "metrpoles" no s no plano
econmico, mas, da mesma forma, nos planos poltico, social e
educacional. E claro que, para suprir as exigncias do novo mercado que
se criara, o sistema de ensino deveria adaptar-se, reformar-se, luz das
novas exigncias de qualificao profissional, a fim de se adequar s
novas perspectivas ocupacionais, em funo da crescente oferta de
trabalho criada (Romanelli, 1989).
Neste clima, vm cena estudos da Unesco produzidos por
intelectuais estrangeiros, cujo principal escopo era ver a educao sob a
tica econmica, dando destaque expresso educao permanente. No
Brasil, como era de se esperar, o conceito constituiu-se modismo
educacional, nas dcadas de 60 a 70, e a ele se dedicaram vrios
estudiosos da educao, com diferentes definies e enfoques.

contudo, antes de abordar as concepes dos intelectuais brasileiros


acerca da educao permanente, cabe dizer que a Teoria do Capital
Humano (Schultz, 1973), teoria do desenvolvimento, constituiu-se, no
Brasil, nesse momento, verdadeira "teoria da educao", gerando a crena
de que o investimento em educao garantiria o aumento do
desenvolvimento cognitivo e a competncia tcnica dos indivduos. Como
consequncia, implantou-se o "otimismo
pedaggico" na sociedade, acreditando-se que o nvel de escolaridade
possibilitaria o aumento da capacidade de produo individual: a majorao
da remunerao dos trabalhadores e a ascenso social e profissional. Desta
forma, entende-se a predominncia da viso Ieconomicista dada educao
permanente, como se ver a seguir. Educao Permanente: abordagens
tericas Foram muitos os educadores que se preocuparam em abordar o
tema da educao permanente; cada qual de uma perspectiva, um enfoque,
mas que, no seu conjunto, ofereceram muitas possibilidades de anlise.
Assim, sero apresentadas algumas abordagens dos mais destacados
estudiosos da educao permanente e suas contribuies ao longo do tempo.
Pierre Furter (1966) sugere o termo educao permanente para responder ao
fato de que "o homem um ser inacabado, que tende perfeio e, por isso,
se educa"; em consequncia, a educao torna-se um processo contnuo que
s termina com a morte. Para Furter, a prtica dessa educao contnua
deve ser objeto de reflexo, pois traz, em qualquer situao, o germe da
mudana. Desta forma, o aludido autor no vincula a educao aos aspectos
econmicos; afirma, apenas, que as funes sociais da educao devem ser
submetidas ao carter contnuo da maturao humana. Dumerval Trigueiro
(1969) parte de uma abordagem poltica basicamente democrtico-liberal,
apresentando a educao permanente como alternativa para a extenso da
escolaridade, e analisando-a em conexo com o problema da construo de
uma nao moderna. Para o

autor, a nao moderna aquela em que a educao se democratiza,


tornando mais fcil o dinamismo de sua evoluo. Na sua concepo, a
educao permanente um "atalho" que permite chegar mais rpido ao
futuro e alcanar o status de nao moderna - "sociedade industrializada,
democrtica, onde a ascenso das massas se processa sem se achatar as
elites"; esse tipo de educao buscar a eficincia, vendo na educao o
motor das transformaes sociais.
Numa viso apenas pedaggica, Schwartz (1969) produz sua
reflexo acerca da educao permanente em seus aspectos didticos e
metodolgicos. Sua tica privilegia a maneira de enfocar a educao de
adultos, oscilando entre a reciclagem universitria e a chamada educao
cultural. Contudo, sua anlise d-se apenas em funo da transformao
dos mtodos e dos contedos de educao dos adultos.
Em seu texto sobre o tema, Arlindo Lopes Correia (1973) reflete
sobre a educao permanente luz da economia da educao, partindo de
seus postulados bsicos: v a educao como fator de crescimento
econmico (Schultz, 1973), devendo o Estado atender s exigncias da
fora de trabalho qualificado, propondo programas e reformas
educacionais. Defende a educao permanente em funo "da melhoria
da qualidade de vida da populao", criando suas propostas a partir da
reproduo de argumentos dos intelectuais das sociedades desenvolvidas,
que pouco tm a ver com a realidade encontrada no Brasil. Em sntese, o
fundamento de sua proposio a reciclagem.
Correia prope, ainda, uma soluo para o Estado enfrentar o
problema da falta de verbas educacionais. Apontando o modelo norteamericano de transferncia da formao profissional s empresas e s
associaes privadas, em funo de seus interesses imediatos, afirma que
a proposta deixa de onerar os gastos do Estado, em relao a esse tipo de
educao profissionalizante, ficando ao seu encargo apenas a educao
geral. (Esta sugesto j est sendo aplicada no Pas, atualmente,
permitindo ao governo enfrentar a "falta de recursos", abdicando daqueles
que esto diretamente ligados ao capital privado na formao de recursos
humanos para o crescimento da economia).

Vanilda Paiva (1977a), estudiosa do assunto, conduz a discusso


sobre Educao Permanente tendo em vista as relaes entre a produo e
a qualificao; o que caracteriza o modo de produo capitalista em sua
fase tardia, constituindo o cerne de reflexes a educao global e a
educao permanente. Paiva diz que a automao trouxe graves
consequncias para o trabalho humano e para a sua qualificao, uma vez
que "o trabalho vivo" substitudo por trabalho mecnico em funo da
elevada produtividade das mquinas (Tecnologia). Consequentemente, a
fora de trabalho foi deslocada da produo direta, para incidir sobre as
tarefas de direo e vigilncia, constatando, em virtude disto, a
modificao do "aspecto da qualificao da fora de trabalho necessria
produo", em que a reciclagem peridica se torna necessria em funo
do fenmeno.
A autora comenta o surgimento e o desdobramento da ideia de
educao permanente, afirmando ser a reciclagem o ponto de partida para
se pensar esse tipo de educao. Para Paiva, outros problemas
educacionais deveriam ser pensados, a partir de outras caractersticas do
capitalismo tardio, como o tempo livre e a extenso da escolaridade.
Paiva foi alm, mostrando que o sistema educacional no capaz
de suprir o mercado com a fora de trabalho adequada s atividades
industriais do momento em questo. Para ela, segundo o modelo de
desenvolvimento brasileiro, esta constatao deu origem, por um lado, "
considerao da reciclagem como uma anomalia" a ser corrigida por uma
reforma de ensino plena e, por outro, certeza de que toda educao no
poderia ser realizada pelo sistema educacional tradicional, determinando
que se pense a educao dentro de uma proposta mais ampla, ou seja, da
educao permanente.
Sintetizando sua posio, Paiva afirma serem muitos os motivos pelos
quais so mais vantajosos e mais fceis para as empresas proporcionarem a
reciclagem do que esperar uma reforma educacional, para resolver seus
problemas de treinamento da fora de trabalho. A partir de sua sntese, prope
algumas solues: "basta o Estado permitir que as firmas que treinam seus
trabalhadores, para poder melhor utiliz-los, deduzam dos impostos a pagar

os recursos que aplicaram na reciclagem". Completando, torna-se


bastante elucidativo mencionar, devido aos objetivos desse trabalho, a
concluso da autora: "A reciclagem e a adaptao a novas formas de
trabalho podem ser facilitadas pela disposio de "aprender a aprender",
ou seja, por aquilo que classicamente apresentado como o fundamento
da educao permanente" (Paiva, 1977b).
Entre os estudiosos brasileiros da educao de adultos, lvaro
Vieira Pinto (1986) um dos mais atuantes. Apesar de no debater o
tema da educao permanente explicitamente, notam-se em seu trabalho
abordagens que colocam a educao como tarefa permanente ao longo de
toda a vida do indivduo. Pinto expe a importncia da educao contnua
de adultos, afirmando que "o que distingue uma modalidade de educao
da outra, ou seja, a educao em crianas ou em adultos, no o
contedo, os mtodos, mas sim os interesses que a sociedade como um
todo tem, quando educa a criana ou o adulto". Assim, o autor afirma que
a distino de idades se traduz pelas diferentes experincias acumuladas.
O autor comenta, ainda, acerca do papel do educando adulto como
"membro pensante e atuante em sua comunidade". Para ele, a realidade
social do adulto pressupe um conjunto de conhecimentos bsicos,
relacionados ao mundo do trabalho. Partindo da ideia de Sartre, de que o
homem produto do seu trabalho, o adulto percebe, na viso de Pinto, o
seu trabalho incorporar-se ao trabalho social, com a finalidade de
construir a sociedade, como prprio executor, sendo influenciado por
condicionamentos sociais como salrios, valores, instituies, ideologias,
etc. Por isso, o autor diz que "o adulto , por conseguinte, um
trabalhador-trabalho", pois, se por um lado, s sobrevive se efetuar
trabalho, por outro, s pode faz-lo dependendo das condies oferecidas
pela sociedade em que se encontra.
Em ltima anlise, Pinto apresenta a educao sempre como
processo contnuo e permanente, onde o homem tende a dar
prosseguimento obra educacional:

Em virtude do carter criador do saber, que todo saber possui, o homem que
adquire conhecimentos levado naturalmente a desejar ir mais alm daquilo
que lhe ensinado.

Moacir Gadotti (1979) define a educao permanente como uma


necessidade de continuar constantemente a formao, distinguindo-a do
aparecimento dessa necessidade numa determinada poca, provocada por
uma sociedade que exige constante renovao dos conhecimentos.
Afirmando ser a educao "um combate em favor de uma
sociedade mais justa, por mais igualdade, por menos seletividade, por um
homem mais humano", indaga acerca da educao permanente: "Para
quem?", "Contra quem age esta educao?" Em funo destas questes,
conclui que a educao permanente prope um discurso ideolgico, o
qual mascara interesses ocultos, levando-o a constatar que a educao
permanente "como uma modalidade nova e aperfeioada de educao
do colonizador". Segundo Gadotti, para os trabalhadores, a educao
permanente um aumento de formao profissional, promotora de falsas
promessas, pois cria "a esperana e a crena em uma formao para a
promoo individual", cujo objetivo nico a produtividade e o
crescimento econmico capitalista. Desta forma, afirma:
...a educao permanente , nesse sentido, profundamente conservadora e
reacionria, na medida em que prolonga o mito de que a educao e a formao
so pressupostos de toda ao, e que basta um "suplemento de educao" para
mudar a ordem das coisas.

Finalizando, na opinio do autor, a educao permanente cria a


iluso de que a educao seja "a alavanca da transformao social".

A educao permanente e a qualidade total


fato que ao longo dos ltimos anos, cada vez mais, vem se
abrindo o mercado brasileiro aos produtos e aos servios estrangeiros. A
competitividade torna-se palavra de ordem, para que a produo nacional
possa sobreviver. Em consequncia, o empresariado brasileiro

vislumbra o investimento em qualidade como a grande sada para os


problemas vivenciados pelas empresas. Essa proposio, baseada no
modelo desenvolvimentista neoliberal japons, parte do pressuposto de
que produzir com melhor qualidade implica produzir com maior
produtividade, "resultando em menor desperdcio, menos retrabalho,
levando a custos menores" (Machado, 1993).
Segundo Souza Jnior (1994), "a viso de mundo que envolve a
ideologia da qualidade racionalista, de tipo instrumental", posto que
objetiva o condicionamento do pensar, a personalidade e a criatividade
dos indivduos ou de uma coletividade, formando um comportamento
eficiente e eficaz ao mundo do capital. Nesse sentido, a mdia e as formas
de informao tornam-se vitais ao mundo da qualidade.
Sob o ponto de vista marxista (Machado, 1993), h uma dimenso
ideolgica no controle da qualidade total, gerando alguns objetivos a
serem alcanados atravs dos novos mtodos de gerenciamento das
empresas. Segundo o autor, existem quatro objetivos essenciais:
1. favorecer a identificao do trabalhador com a sua atividade de trabalho e com
a organizao empresarial;
2. preparar a organizao para as mudanas tecnolgicas e organizacionais mais
exigidas pelo regime da produo integrada e flexvel;
3. submeter toda a organizao aos novos critrios internacionais de
competitividade c produtividade;
4. legitimar o mecanismo do mercado como referenciador das polticas das
instituies.

As atuais transformaes no processo de acumulao capitalista


introduzem mudanas qualitativas que, naturalmente, atingem os mtodos
de produo. A microeletrnica aparece como um dos baluartes
fundamentais, gerando as mais radicais transformaes (Fidalgo, 1944).
A ciberntica e a informtica constituem elementos de controle
social, em que tudo precisa adaptar-se realidade tecnolgica da
informatizao, sendo uma de suas caractersticas mais expressivas a
capacidade de realizar tarefas de forma extremamente rpida, antes
realizadas pela mo humana: o homem perde lugar para a mquina,
restando-lhe atividades de controle e superviso.

Traduzindo, sinteticamente, o novo modelo, Souza Jnior (1994)


comenta:
O novo modelo flexvel. A tecnologia de base microeletrnica possibilita a
flexibilidade na implantao dos novos sistemas e estruturas de organizao do
trabalho. So flexveis os equipamentos e tambm o processo de trabalho. O
princpio da flexibilidade afeta a prpria concepo de trabalho qualificado:
este perde seu sentido tcnico de habilidade requerida para o desempenho de
uma funo, relacionada geralmente experincia acumulada, ganhando uma
conotao mais propriamente comportamental, relacionada versatilidade,
mudana nos hbitos pessoais e de trabalho que procuram conformar e ajustar
a fora de trabalho s exigncias de flexibilizao.

Em decorrncia, o novo trabalhador tem de ser tambm flexvel e


com alto grau de abstrao. Para se estar apto ao novo modelo, preciso
dominar diversos cdigos lingusticos, manusear e saber utilizar o
computador, estar preocupado com a qualidade e os custos e ser,
sobretudo, multifuncional.
As novas exigncias profissionais, contudo, obrigam a mudanas
na formao do novo trabalhador, trazendo obviamente mudanas na
educao. No atual contexto, s empresas interessa o trabalhador de
conhecimento genrico, no especializado, de forma que possa assumir
vrias funes, ser polivalente. Desta forma, exige-se do sistema
educacional e, principalmente, do ensino superior em particular, uma
mudana radical, fundamentalmente no que se refere aos currculos, ao
tipo de conhecimento que o futuro trabalhador dever receber,
reordenando-se o processo de ensino no intuito de tornar o trabalhador
subjetivo, operacional e lucrativo, apto a ser funcional lgica do sistema
produtivo. Nessa perspectiva, facilmente se percebe o perfil da Escola
para a "Qualidade Total", voltada preparao da nova fora de trabalho
plurifuncional ou de um exrcito de desempregados.
Sob os pontos de vista epistemolgico e pedaggico, o desafio de
se alcanar a qualidade resume-se em "construir e participar"(Demo,
1994). Demo constata que a "qualidade total" virou moda no Brasil,
considerada a proposta fundamental, desde que no permanea "apenas

em procedimentos organizativos e em tticas de aliciamento de


funcionrios e clientes, e respectivos treinamentos". Assim, segundo o
autor, a "qualidade total" s compatvel com sistemas produtivos que se
sustentam no conhecimento, de forma inovadora.
Do ponto de vista da formao do "trabalhador moderno", seu
perfil deve estar pautado no aprender a aprender, saber pensar e no s
saber fazer funcionar. Tendo em vista esse perfil, Demo (1994) prope
que a formao do trabalhador seja permanente:
Isso inclui condio de avaliar processos complexos, viso geral da situao e
evoluo, capacidade multidisciplinar e, sobretudo, formao permanente.
Sendo qualidade, atributo humano, ela somente emerge, faz e se faz em
ambiente humanamente adequado.

Na viso de Demo, se a "qualidade total" no ressaltar o


compromisso com a qualificao humana, centralizando-se nos desafios
da educao e do conhecimento, representar mera moda, "fabricando
treinamento fantasiosos, alm de aliciamentos indignos".
Em sntese: se do ponto de vista marxista, a "qualidade total"
uma nova pedagogia do capital para a cooptao dos trabalhadores, como
forma de aliciamento do processo de acumulao capitalista, da
perspectiva epistemolgica, centrada no conhecimento e na educao, a
"qualidade total" poder levar construo e participao na sociedade,
desde que se fundamente no compromisso, sobretudo com a qualificao
humana, no s no plano material, mas, principalmente, nos planos moral
e no tico.

A educao permanente e o ensino superior brasileiro na era da


qualidade total
Na dcada de 60, momento em que era implementado o novo
modelo econmico no Brasil, surgiram as discusses acerca das
mudanas educacionais, a fim de satisfazer as necessidades do novo

mercado que se criara. Nos anos 60, a polmica sobre educao


permanente constitua algo revolucionrio no contexto educacional
internacional e, consequentemente, deveria estar presente nas novas
propostas de mudana para os sistemas educacionais, principalmente em
pases considerados em fase de desenvolvimento ou subdesenvolvidos.
O modelo econmico capitalista monopolista brasileiro props
cada vez mais a formao profissional acelerada, como j se viu, e
profissionais qualificados s novas funes oferecidas pelo mercado. Isso
trouxe s reformas de ensino muitos valores apregoados pelos
efervescentes estudos da Unesco sobre educao permanente. Sobre a
afirmao, comenta Gadotti (1979):
...enquanto discurso, a educao permanente um envelope vazio, no qual os
educadores caprichosos e os tecnocratas da educao, ligados, notadamente, s
organizaes internacionais, incluem todos os seus desejos de reformas
educacionais.

Em particular, a reforma do ensino superior foi atingida por tais


discusses, trazendo no seu conjunto vrias proposies relacionadas
produo e qualificao (Paiva, 1977b).
A extenso algo que a Lei n 5.540 (1968) prope, sendo
indiscutivelmente a expresso da educao permanente no ensino
superior. Sobre esse aspecto, Violeta Villas Boas (1982) comenta:
Por igual, cada vez mais se mostra imperativa a participao da Universidade
nesse processo. Ela chamada hoje a desempenhar um papel mais amplo do
que o desempenhado at pouco tempo, assumindo, em proporo maior, sua
funo como agente de "extenso". Para isso deve oferecer, ao lado de seus
cursos regulares, um espectro diversificado de iniciativas de atualizao e
desenvolvimento, clientela das mais diferentes origens."

Os cursos de extenso, cujo valor justamente reconhecido pela


possibilidade conferida ao adulto de retomar estudos interrompidos ou
estudos especficos e especializados, a qualquer tempo, e os cursos de
curta durao em nvel superior, com vistas a conduzir com maior

objetividade e rapidez formao de tcnicos especializados, so


algumas propostas claras da insero de pressupostos da educao
permanente na universidade brasileira, entendida como 3o grau. Contudo,
hoje, com os novos preceitos da "qualidade total", a universidade
chamada a rever tais posies, devido s novas contingncias do
momento econmico e tecnolgico.
Na era da qualidade, a universidade assume papel decisivo na
formao de profissionais de nvel universitrio (Brasil. Lei n 5.540,
1968), uma vez que o novo modelo da flexibilizao exige a formao de
indivduos tambm flexveis, aptos a ser polivalentes enquanto fora de
trabalho. Com isto, o ensino superior, de forma geral, deve evocar para si
uma mudana radical na produo do conhecimento que ele prope
sociedade, tendo em vista o novo perfil da fora de trabalho que o
mercado de trabalho exige atualmente.
Tais mudanas nesse grau de ensino devem se realizar em funo
das constantes transformaes por que passa o mercado, tendo a
universidade de estar instrumentalizada, atravs de mecanismos
eficientes, de forma a no defasar o conhecimento que ela emana. Assim,
o "aprender a aprender" necessita pautar a educao superior atual, com a
finalidade de formar adequadamente a nova fora de trabalho, luz do
momento tecnolgico.

A avaliao da qualidade da universidade e o conhecimento


A produo do conhecimento que a universidade prope depende,
sobretudo hoje, em tempos de "qualidade total", da populao alvo a que
se destina.
Na perspectiva da "qualidade total", qualidade a possibilidade
de se produzir com mais produtividade e de forma satisfatria s
especificaes e exigncias dos clientes, ou seja, "tem qualidade aquele
que consegue fornecer produtos e servios sem falhas" (Fidalgo, 1994).
Como apropriao ao uso, a qualidade est relacionada a uma viso
individual e subjetiva do consumidor, o qual prope a titulao de alta
qualidade a um produto ou servio: assim ambos tero qualidade, desde
que estejam de acordo com as necessidades e anseios do consumidor
(Souza Jnior, 1994).
Em relao educao, o conceito de qualidade, conforme a
lgica da "qualidade total", aplicado como em outras reas, ou seja, a
qualidade mensurada pela satisfao do "cliente" especfico, alvo do
processo ensino/aprendizagem, de acordo com suas expectativas e
necessidades, apesar de o produto e/ou servio propostos pela escola
serem de difcil mensurao e se realizarem num mbito simblico
(Bourdieu, 1974).
Transportando-se o conceito especificamente ao ensino superior
brasileiro, com a finalidade de avaliar a "qualidade", surge a indagao:
como estimar a qualidade de servios prestados pelas instituies de
ensino superior, pblicas ou privadas, universidades ou escolas isoladas,
se existem entre elas complexas diferenciaes? Como revela
Schwartzman (1988), a grande "mitificao" da universidade brasileira,
entendida como escola de 3o grau, reside no fato de supor que as
diferenas no existem de instituio a instituio. Na realidade, o que se
verifica uma pluralidade de dimenses e um sistema de ensino superior
"bastante complexo e diferenciado, em que grupos distintos buscam
objetivos distintos, nem sempre comparveis entre si".

Em funo do exposto, nota-se que no se pode avaliar a


qualidade de todas as instituies de ensino superior pelo parmetro ideal
do modelo-padro (Brasil. Lei n 5.540, 1968). Para que haja o real
julgamento de valor no aspecto qualitativo, deve-se estabelecer
nitidamente o perfil do pblico alvo desses servios, sendo suas
necessidades e expectativas o ponto de partida para a avaliao da
qualidade dos servios prestados por cada instituio especificamente.
Seguindo esse raciocnio, as instituies particulares de ensino
superior, bem como algumas instituies pblicas - universidades ou
estabelecimentos isolados -, no podem ser avaliadas sob o aspecto da
qualidade de seus servios, do ponto de vista das instituies
consideradas de maior prestgio, verdadeiros "centros de excelncia", que
se notabilizam pela pesquisa cientfica. As primeiras, sendo vinculadas ao
mundo empresarial, recebem pblico especfico, predominantemente
constitudo por trabalhadores da classe mdia que, por falta de opes de
emprego e de ascenso profissional e social, percebem na escola de 3o
grau uma chance, quem sabe a nica, de romper o sistema de
estratificao imposto na sociedade brasileira (Cunha, 1972).
Ento, finalizando, cabe indagar: como um cidado que trabalha
oito horas dirias para sua subsistncia e de sua famlia, estudando
geralmente noite, pode ser comparado, quanto aos seus anseios e
necessidades, quele que no necessita do trabalho simultneo ao estudo
como meio de sobrevivncia, dispondo de tempo integral para estudar?
Tranquilamente, o aspecto da abordagem sobre qualidade no
ensino superior poder ser generalizado aos vrios nveis educacionais.
Apesar de, sob o aspecto legal, a escola se apresentar como nica,
igualitria e democrtica, sabe-se que empiricamente isto no acontece.
Em funo disso, mensurar a qualidade na educao como um todo
implicar, obrigatoriamente, a sondagem do perfil do aluno que cada
escola recebe, segundo suas necessidades, expectativas e anseios, bem
como se conhecer com bastante clareza a vocao individual e original de
cada instituio de ensino.

Concluso
Os pressupostos da qualidade total sugerem a educao
permanente como nica forma de manter o trabalhador flexvel e apto s
vrias e possveis funes dentro da empresa. Sabendo-se que a
especializao cede lugar multifuncionalidade, percebe-se que a
educao permanente, aplicada a servio do capital ou da qualificao
humana, a nica sada para o trabalhador no atual momento econmicotecnolgico, posto que a competitividade e a microeletrnica exigem
acelerada renovao dos conhecimentos e das aptides que a nova fora
de trabalho necessita possuir, com a finalidade de se tornar polivalente.
Com efeito, o aprender a aprender deve fundamentar a educao
em todos os nveis, de forma que a escola possa criar um novo tipo de
indivduo, apto a pensar, a ser subjetivo, e no apenas a fazer funcionar,
de forma que sua criatividade permita "construir" possibilidades
profissionais e melhor qualidade de vida, mediante a "participao"
efetiva do seu saber pensar.

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mar. 1969.
VILLAS BOAS, Violeta. Conceitos bsicos em educao: anlise e
confronto. Rio de Janeiro: SENAC, 1982.
Recebido em 7 de junho de 1995.
Ana Shirley de Frana Moraes, doutoranda em Educao na
Universidad de La Habana, Cuba, professora titular da Universidade
Estcio de S (Unesa).

This paper discusses the issue of permanent education based on


the investigation Student-worker in the university: his representations and
expectations concerning the labor market and teaching. It aims at
providing ground to the search of school knowledge by the worker who,
many times, sacrifices himself and hisfamily, but is determined to end up
his course parallelly to his work. This paper flows through a theoretical
retrospective on the subjet, focusing several studies of Brazilian scholars
and their approach to the matter. Following that, the total quality will be
analysed by means of a brief characterization showing its relationship
with education from a marxist point ofview as well as from a pedagogical
and epistemological approach, thus

revealing the presence of the "learning to learn", a basic concept ofthe


permanent education which lies implicitly in the total quality principies.

Varticle presente le thme de Veducation permanente, partir de


V investigation faite pour la recherche Travailleur-tudiant dans
l'enseignement suprieur: ses reprsentations et ses expectatives
concernant le marche de travail et 1'enseignement, avec le but defonder la
recherche sur le savoir scolaire de la part du travailleur, qui beaucoup
de fois se voit sacrifi et sa famille, mais se maintient determine
raliser ses tudes, simultanment avec son travail. On dveloppera cet
article travers une rtrospective thorique sur le thme,
analysantplusieurs tudes d'intellectuels brsiliens. En suite, on abordera
la qualit totale, travers une breve caractrisation, en montrant sa
relation avec Veducation du point de vue marxiste, de mme que la
perspective pdagogique et epistmologique et, ainsi, se rvlera la
presence "d'apprendre apprendre", prncipe basique de la qualit
totale.

El artculo presenta el tema educacin permanente, a partir de la


investigacin realizada para la pesquisa Trabajador-estudiante en la
ensenanza superior: sus representaciones y expectativas en relacin ai
mercado de trabajo y a la ensenanza, con elfin de fundamentar la
bsqueda a travs dei conocimiento dei trabajador, que a veces se ve
sacrificado y la sua famlia, pro se mantiene determinado a estudiar,
concomitantemente ai trabajo. Este artculo se desarrollar haciendo
una retrospectiva terica sobre el tema y el anlisis de los vrios
estdios de los intelectuales brasilehos y sus enfoques. En seguimiento,
se hablar sobre la cualidade total, a travs de breve

caracterizacin, mostrando su relacin con la educacin, bajo el punto


de vista marxista, y tambin las perspectivas pedaggica y
epistemolgica, y as se revelar la presencia dei "aprender a aprender",
fundamento bsico de la educacin permanente, que se presenta
implcito en los presupuestos de cualidad total.

Colectivo Obrero, Trabajo y Educacin: Escenas


Madrilenas del Trabajo Industrial en la Guerra Civil
Espaola*
Lia Vargas Tiriba
Universidade Federal Fluminense (UFF)

Ao se constituir como uma frente popular de luta contra o fascismo,


a guerra civil espanhola (1936-1939) promoveu mudanas significativas
na estrutura do Estado e nas diferentes instncias da sociedade. Socializados
os meios de produo, as coletividades operrias e camponesas ensaiaram
os primeiros passos em busca de uma outra lgica para a articulao entre
o mundo da cultura e o mundo da produo, tendo como perspectiva a
construo de uma nova ordem social inspirada nos princpios do socialismo.
Neste artigo reconstitumos a histria da Asociacin Colectivade Trabajo
Almacenes Quirs (ACTAQ) e, para compreender as dimenses da relao
entre trabalho e educao no interior da fbrica, nos perguntamos: No
cenrio poltico, econmico e social da revoluo popular, quais os desafios
da produo? Quais os objetivos do Conselho Operrio no processo de
educao dos demais trabalhadores coletivos? Que concepes de trabalho
e de mundo estavam subjacentes ao processo educativo? Em que medida
as prticas de trabalho, inspiradas nos princpios stajanovistas, iam em
sentido contrrio ao iderio de homem e de sociedade? Em que medida a
vida cotidiana no cho-de-fbrica contrariava/reproduzia a lgica da
organizao capitalista de trabalho?
Este artculo es sntesis de la investigacin presentada como trabajo final dei curso "Arqueologia industrial,
arqueologia dei trabajo" (1994-1995), dirigido por los professores Juan Jos Castillo e Mercedez Lopes
Garcia, com la colaboracin de Paloma Candeia - Doctorado en Sociologia Econmica y dei Trabajo de la
Facultad de Cincias Polticas y Sociologia de la Universidad Complutense de Madrid, Espana. Adradezco a
la Andrea dei Bono, de la Universid Nacional de la Plata, Argentina, por sus sugerencias y por su pacincia
en la revisin de los originales.

La explotacin y degradacin dei trabajo, historicamente


impuestos por la forma capitalista de produccin, trae aparejado para los
trabajadores el desafio de creacin y recreacin de nuevas relaciones en
el mbito de lo cotidiano fabril y de las dems instancias de la vida en
sociedad. Adems de la historia "oficial" dei capitalismo, en que la
educacion
suele
ser
concebida
como
"preparacin"
o
"perfeccionamiento" para el mercado de trabajo, es importante no olvidar
algunos captulos de la historia de la humanidad en que los trabajadores
mismo fueron los actores-protagonistas de la bsqueda de otra lgica para
la articulacin entre el mundo de la cultura y el mundo de la produccin.
Concibiendo lo cotidiano fabril como instancia de educacion de los
trabajadores, como locus de produccin de una nueva organizacin dei
trabajo y de una nueva relacin trabajo-educacin, en este ensayo nos
gustara destacar las experincias de las colectividades obreras en el
perodo de la guerra civil espanola (1936-1939). Para nuestra reflexin
sobre el significado de la educacion en los movimientos contradictorios
dei proceso de creacin de nuevas maneras de hacer y concebir el
trabajo, elegimos la Asociacin Colectiva de Trabajo Almacenes Quirs
(ACTAQ), industria de gneros de punto, con cerca de 500 trabajadores,
localizada en la ciudad de Madrid, fundada en 1893 y que, durante la
revolucin popular fue incautada por el Estado. En el escenario poltico,
econmico y social de la guerra ^cules eran los desafios de la
produccin? ^Cules los objetivos dei Consejo Obrero en el proceso de
educacion de los dems trabajadores colectivos? i,Qu concepciones de
trabajo y de mundo estaban subyacentes en el proyecto de educacion?
^En qu medida las prcticas laborales, inspiradas en los princpios
stajanovistas, iban en sentido contrario ai iderio de hombre y de
sociedad? ^En qu medida la vida cotidiana en el interior de la fbrica
contrariaba/reproduca la lgica de la organizacin capitalista dei
trabajo?
Adems de reconstituir la relacin trabajo-educacin "a pie-de-lafbrica", creemos que recuperar los datos de una industria incautada por
el Estado - representado por el Gobierno Republicano - es un intento

de recuperacin de la historia del trabajo bajo la versin de los propios


trabajadores, sin olvidar la complejidad del contexto y la diversidad de
concepciones polticas e ideolgicas de los actores de la revolucin
popular. La singularidad de Almacenes Quirs1 radica en que all, los
actores protagonistas de la colectivizacin no eran los anarquistas ni los
trotskistas - como sola ser en la historia de la guerra civil espaola.
Aunque estas fuerzas estuvieran presentes y representadas en el Consejo
Obrero, eran los comunistas quienes tenan la hegemonia poltica del
proceso de reorganizacin de la produccin. Es decir, se constituan
como fuerza mayoritaria de Almacenes Quirs aquellos actores sociales
que eran acusados de luchar contra las colectividades obreras y
campesinas que, en la revolucin popular eran consideradas como
elementos de constitucin de una nueva cultura de trabajo y de una
nueva sociedad.
Para reflexionar sobre la historia dei trabajo en una colectividad
obrera en el periodo de la guerra civil ^cul es nuestra perceptiva
metodolgica? De acuerdo con Kosik (1976), la esencia dei mundo se
revela y se oculta en los fenmenos, as acumular todos los hechos no
significa conocer la realidad. Concibiendo que la realidad es totalidad
concreta, explicitaremos algunos datos, hechos y, en especial, aquellos
que emanan de las vocs de los trabajadores y que, de alguna manera, se
constituyen como manifestaciones de lo cotidiano de la colectividad
obrera. Privilegiamos el discurso de los obreros porque creemos que ello
- aunque no represente la realidad concreta de la vida en la fbrica contribuye para indicamos los rasgos fsicos de las unidades productivas,
adernas de expresar las perspectivas de sociedad, de trabajo y de
educacin/formacin tcnico-poltica que estaban contenidas en sus
prcticas laborales. Junto con las fuentes secundarias y de los
documentos oficiales de la empresa, hemos utilizado algunos
'De empresa asociada, a partir de 1993, Quirs ha entrado a formar parte dei grupo consolidado de Cortefiel,
el cual, de acuerdo con la Memria de este mismo afio, posee un total de 213 tiendas que se encuentran
abiertas bajo los rtulos comerciales de "Cortefiel", "Springfield", "Milano", "Women's Secret" y "Don
Algodn". Destinadas a la venta ai dctallc, cuatro tiendas estn ubicadas en Francia.tres en Portugal y las
dems, en las principales ciudades espafiolas. Posee dos fbricas propias, una en Madrid, otra en Marruecos.

peridicos de la poca, entre ellos, Produccin, portavoz de los obreros


de Almacenes Quirs, los cuales contribuyen para el anlisis de la
compleja realidad en cuestin.

Madrid, 1936: colectividades obreras, productividad y concepto de


"beneficio"
Madrid, Madrid! que bien tu nombre suena!
rompeolas de todas las Espaas
La tierra desgarra, el cielo truena,
t sonres con plomo en tus entraas.
ANTONIO MACHADO

Despus que las urnas anunciaran la victoria del Frente


Popular," una tentativa de golpe militar desencadena la guerra civil. Hasta
1939, en dos aos y medio contra la sublevacin franquicia, el ejrcito
popular lleg a contar con 600 mil hombres contra 500 mil nacionalistas
en armas (incluyndose las fuerzas de Mussolini e Hitler). Madrid, sede
del Gobierno Central, centro poltico, comercial y financiero del pas, era
la plaza que ms interesaba conquistar a los militares, plaza donde era
ms difcil hacer triunfar la revolucin popular. Se estiman unas 100 mil
muertes en los campos de batalla, siendo 10 mil slo en las luchas de
Madrid en noviembre de 1936 (Jackson, 1990, p.458) - ciudad que sufri
bombardeo de las tropas nacionalistas a lo largo de la contienda. La
victoria electoral representaba la conquista de 271 escaos
parlamentarios frente a 142 conseguidos por los partidos de derecha.4
2

Poema escrito en 7 de noviembre de 1936, poco antes de marcharse de Madrid para Valencia. En: Machado
(1995, p.90).
Coalicin electoral de Izquierda Republicana, Unin Republicana, Partido Socialista Obrero Espaol (PSOE),
Partido Comunista de Espaa (PCE), Partido Obrero de Unificacin Marxista (POUM), Partido Sindicalista,
Unin General de los Trabajadores (UGT) y Federacin Nacional de Juventudes Socialistas.
4
"(...) de 13.553.710 electores, votaron 9.864.783, es decir 72% del censo, de los cuales 4.555.410 lo hicieron
a favor del citado Frente, a los que hay de sumar los 98.715 votos que obtuvo en Lugo, donde concurri a la
puga en unin de algunos partidos de centro, y los 125.714 del Partido Nacionalista Vasco" (Cabeza, 1978,
p.328).

Esta misma victoria tambin representaba la posibilidad del pueblo


espaol de ir ms all en la lucha por la garanta de sus derechos de
ciudadana. Analizando el significado del golpe militar, Garca (1977,
p.81) cree que este representaba una respuesta de las fuerzas de derecha
"al amplio movimiento de incautacin de tierras realizado despus de las
elecciones del 36, ya que para los campesinos el triunfo del frente
popular era un triunfo suyo, de sus aspiraciones que rebasaban con
mucho los cortos alcances pequeo-burgus de esa coalicin".5 Entre
1936 y 1939, en medio a la lucha contra el fascismo, el pueblo intenta
reorganizar la produccin de su existencia bajo la perspectiva de los
propios trabajadores. Las colectivizaciones obreras y campesinas
ensayaron una nueva organizacin del trabajo y un nuevo sentido para la
vida en todas las instancias de la sociedad, instaurando las
transformaciones necesarias para garantizar el derecho de todos a la
salud, educacin, cultura... Para una poblacin total de Espaa de, aproximadamente, unas diecisis millones de habitantes, siendo la poblacin
activa de cerca de cinco millones, se estima que hubo unas 1.400
colectividades agrcolas y varios centenares de colectivos industriales y
de servicios que agrupaban unos dos millones de personas. En la zona del
Centro, Mintz (1977, p.362) nos informa que hubo "240 colectivos
agrcolas de CNT,6 con 23 mil familias, o sea, un mnimo de 67.992
personas, redondeando, a lo que habr que agregar los colectivos de
UGT, de por lo menos otro tanto, o sea, 176.000 en la agricultura". En la
provincia de Madrid, se destacaban las colectividades campesinas de
Coslada, Miraflores de la Sierra, Tielmes, Perales de Tajua, Meco,
Arganda y Fuentiduea.
5

El Manifest del Frente Popular, de 15 de enero de 1936, no se comprometa a promover transformaciones


radicales en la estructura social. Adems de amnista a los presos y perseguidos polticos, prometa algunas reformas
en las cuestiones relativas a la tierra y a la industria. La concepcin mayoritaria era de una Repblica que no sera
"dirigida por motivos sociales o econmicos de clase, sino un rgimen de libertad democrtica impulsionado por
motivos de inters publico y progreso social". (Cabeza, 1978, p.349-350).
6
Confederacin Nacional de Trabajadores (CNT), sindicato de ideologa anarquista, que, aunque no hubiera compuesto
el Frente Popular, posteriormente asumi responsabilidades en el perodo del Goviemo Republicano.

De acuerdo con los datos de Capella (1963, p.775), en Madrid, "al


comenzar la Guerra espaola contra el marxismo (!), el total del Censo de
Contribuyentes de la Cmara sumaba 12.906" y, en 1940, tras el trmino
de la contienda, era de 12.603 el nmero de establecimientos industriales
y comerciales en la ciudad. Sabemos que el Gobierno Republicano
incaut la Sociedad Madrilea de Tranvas y los principales medios de
comunicacin de masas, pero, de hecho cul era la situacin de la
ciudad en relacin a las colectivizaciones industriales? Sobre agosto de
1937, Franz Borkenau deca que "Madrid brinda mucho ms que
Barcelona la impresin de una ciudad en tiempos de guerra, pero mucho
menos la de una ciudad en medio a una revolucin social" (Mintz, 1977,
p. 109). Aunque los ebanistas, zapateros, barberos y otros sindicados
hayan colectivizados sus talleres y establecimientos, en realidad,
comparando con el amplio movimiento colectivista de Catalua, fueron
pocas las realizaciones en Madrid. Bajo el slogan "No Pasarn", "Madrid
estaba demasiado preocupado con la presencia cercana del frente para
realizar desarrollos a amplia escala, aunque all tambin se realizaron
experiencias de carcter revolucionario" (Garca, 1977, p.106). Como
uno de los principales centros de atencin del alzamiento de los militares,
es probablemente en las industrias de armamento para el ejrcito popular
"donde la eficacia creadora de los obreros alcanz las cotas ms elevadas.
Las necesidades blicas hicieron que se desarrollara mucho la industria
metalrgica, la que a su vez favoreci el desarrollo de las industrias
qumicas" (idem, p.108). En Madrid, dos peridicos portavoces de los
trabajadores atestiguan la existencia de industrias blicas como la
Sociedad Comercial de Hierros, situada en la calle Mndez Alvaro, y de
Ferrobellum - Central Metalrgica, las cuales fabricaban explosivos,
ametralladoras, pistolas, mscaras y otros aparatos de guerra.
7

Vase el peridico del Comit del Control Obrero de Unin Rdio. Madrid, 1937. 8Sobre la fbrica de
materiales blicos de Aranjuez, vase el peridico La espoleta de la victoria -portavoz de los trabajadores de
experiencias industriales. Madrid, 1937.

Adems de la creatividad, a la poblacin que viva el


racionamiento de vveres se le exiga un "esfuerzo de guerra". El
peridico del Sindicato de Trabajadores de la Industria de Vestido
orientaba, de manera contundente, a sus 17 mil afiliados en cuanto a las
dos alternativas para favorecer la victoria: la primera era "enrolarse en el
Ejrcito popular", la segunda, "trabajar con intensidad para producir
mucho y barato". Adems de estas, slo haba una tercera alternativa
9

ms: "evacuarse de Madrid, si en la capital no se hace nada por la


guerra" (Vestido, 1937, n. 1). En Madrid, as como en Barcelona, tambin
las industrias de produccin de bienes de consumo eran transformadas en
industria de guerra, es decir, para la guerra. De entre las fbricas y
talleres colectivizados - cuyo proceso de produccin fue puesto a favor
de la victoria de la revolucin popular - encontramos referencias a
algunas vinculadas al sector textil y de confeccin: adems de Almacenes
Quirs, Talleres de Sederas Lyon (produccin de tabardos),
Confecciones Madrid (tabardos y canadienses), Fbrica de Gorras
Gallega, Fbrica de Gorras Yusta, Manufacturas Valle, Fbrica de Gorras
La Burgalesa, Manufactura Zagasti, Casa Pajares y la fbrica de
tintorera y lavado Ideal.
Junto a una reestructuracin profunda de la economa nacional,
era preciso adaptar la produccin a las necesidades de la revolucin, a la
que Almacenes Quirs sirve como un ejemplo del esfuerzo de los
trabajadores madrileos para producir los bienes necesarios para la
subsistencia de aquellos que luchaban contra el fascismo tanto en los
frentes como en la retaguardia. As, la obrera Carmen Prado, de esta
colectividad, escribe a las trabajadoras de la fbrica: "Con mayor
rendimiento en vuestro trabajo, trabajando ms tiempo si es preciso, para
que al Ejrcito del Pueblo no le falten prendas de abrigo, prendas
interiores, y estn en condiciones de resistir todas las inclemencias del
tiempo" (Produccin, 20/1/1937). Otro obrero, en nombre de la victoria
9

Adems de evitar la muerte de nios y de mayores, la campaa para la evacuacin de la poblacin civil tena como
objetivo disminuir el problema de abastecimiento de una poblacin tan voluminosa como Madrid.

de las fuerzas populares, tambin reivindica de sus compaeros de


trabajo la mxima productividad:
Ms camisas...! Ms municiones...! Ms calzados...! As nos dijeron los
camaradas que heroicamente estn luchando en los frentes de Guadalajara.
Nosotros los camaradas que estuvimos en los frentes, hemos visto que es
necesario trabajar sin descanso en la retaguardia, para que estos bravos
muchachos, que estn dando su vida para liberar el mundo del grupo fascista,
no les falten vestidos (Produccin, 5/4/1937).

En setiembre de 1937, un balance de las mercancas producidas


en Almacenes Quirs indicaba: 75 mil jerseys de lana, 210 mil camisas y
16 mil calzoncillos. (Vestido, 15/9/1937). Las necesidades de
reorganizacin de la produccin llevaron a los trabajadores de Quirs al
mximo de sus capacidades fsicas: !70 horas de trabajo semanal!,
elevando la fabricacin de camisas, jerseys y de lana para suplir las
necesidades de los frentes y de la retaguardia. De acuerdo con la voz de
dos obreros:
Nuestras fbricas estn produciendo hoy da al mximo que se le puede pedir;
muchas compaeras (todos los sabis) estn haciendo jornadas de sesenta a
setenta horas semanales, que supone una media de diez a doce hora diarias,
durante la cual vienen a producirse de unas 1.000 a 1.200 camisas diarias, cifra
que, contando con las dificultades del momento (...) sobrepasa con mucho a
todas las logradas hasta ahora.
(...) por encima de las exigencias comerciales, estn las necesidades de la
guerra: las fbricas pueden y deben ser una ayuda eficaz para la Intendencia
militar. Y lo son! (...) en otra fbrica donde se fabricaban, por termino medio,
cuatrocientos jerseys diarios, se llegan a fabricar mil, sin que tampoco
importen las horas incesantes de trabajo. Y en la otra no se descansa un
momento preparando lanas que han de servir para confeccionar a mano
prendas de abrigo para nuestros milicianos (Produccin, 20/5/1937).

La propia publicidad para aumentar la venta de las prendas


producidas tena como referencia la posibilidad de la victoria:
"TRABAJADORES: comprando en ALMACENES QUIRS
Colectividad Obrera, favorecis a numerosos compaeros y contribuiris
al triunfo de la revolucin espaola". Y para concretar an ms su

compromiso con el ejrcito popular, los obreros de Quirs eligieron a los


soldados de 11 Divisin Lister para apadrinarlos, satisfaciendo las
necesidades de vestido del batalln instalado en un pueblo de
Guadalajara. Los compromisos con la revolucin tambin estaban en
compartir con los compaeros las tareas tanto en los frentes de batalla
contra el enemigo como en los frentes del trabajo fabril, as en Quirs,
"() en algunos momentos el 65 por 100 de nuestros trabajadores, se
encontraba en las trincheras, defendiendo con las armas los ideales de
justicia que todos anhelamos" (Produccin, 5/2/1937).
As como en otras fbricas y talleres, en la Asociacin Colectiva
Almacenes Quirs - el principal objetivo era la produccin de la libertad
de los trabajadores del yugo del capital, lo que tena como condicin sino
qua non la victoria popular. Si de un lado el trabajo era un elemento
fundamental en la lucha contra el fascismo, de otro, los obreros fueron
ms all en sus perspectivas de clase. Al contrario de la lgica capitalista
de produccin, la ganancia no sera el resultado de la explotacin
obtenida con la mxima productividad del trabajo - como se les haba
impuesto por los antiguos propietarios desde el final del siglo pasado. El
lucro no tendra como consecuencia la satisfaccin inmediata de este o de
aqul trabajador, sino sera el resultado del esfuerzo del colectivo obrero
para la victoria de la revolucin popular. El beneficio principal e
inmediato de la colectividad seria garantizar los puestos de trabajo y los
salarios para la supervivencia de los obreros, y... quizs, disfrutar
plenamente de los frutos del trabajo en la futura sociedad que deseaban y
que intentaban construir. Para ilustrar la perspectiva de "beneficio" que
ahora pasa a ser el mvil del trabajo, reproducimos parte de un editorial
de Produccin, en el cual el Consejo Obrero criticaba la lgica del
capitalista,
(...) que cree producir riqueza engrosando su fortuna personal y que lo naca
creer a los dems que la patria ser ms rica cuanto mayor sea su cuenta
corriente personal y que todos los espaoles debemos sentirnos orgullosos de
las joyas que luca su seora en las fiestas palaciegas. (...) Para el porvenir
debemos desechar de nuestro espritu y de nuestro vocabulario la palabra
"beneficios" en el sentido estrecho de "pesetas a

repartir", pues si esas pesetas que antes se guardaba el patrono capitalista ahora
nos las repartiramos nosotros, en primer lugar tocaramos a muy poco y no
habramos hecho ms que quitar de su puesto a un burgus para instalar en l
quinientos o mil.
No, esos "beneficios" no deben interesarnos; debemos aspirar a otra clase de
beneficios ms beneficiosos. El principal beneficio de la colectivizacin de las
industrias ser asegurar la continuidad del trabajo y la estabilidad del trabajo.
La implantacin del trabajo como nico medio legal de vida, traer como
consecuencia la intensificacin de la produccin y el reparto equitativo de la
riqueza o medios de produccin a travs de la totalidad del territorio espaol
(...).
Del esfuerzo comn y simultneo de todos los brazos, de todos los cerebros, de
todos los corazones espaoles, surgir la grandiosa economa nacional, de la
que tanto hablaron y por la que tan poco hicieron los que no conocan ms
inters que su inters personal, ni ms Espaa que la que representaba la clase
a que ellos pertenecieron. (Produccin, 5/3/1937).

Consejo Obrero: hombres y mujeres en la organizacin del trabajo


La revolucin espaola convivi con dos formas de gestin de los
trabajadores: la primera era el Control Obrero, la cual ocurra en las
pequeas y medianas fbricas, en las que el propietario no haba huido.
El no poda tomar ninguna decisin sin consulta o autorizacin del
comit de trabajadores. La segunda era el Consejo Obrero; como en el
caso de ACTAQ., era un tipo de organizacin en el interior de la fbrica
que se constitua en una situacin en que desapareca la figura del
antiguo propietario, y los obreros iban, en la prctica, preparndose para
ejercer todas las tareas de concepcin y ejecucin. Como rgano
coordinador del trabajo fabril el Consejo era formado por tantos
miembros como secciones que componen la colectividad. Cada una de
las secciones elegan su representante y el cargo de presidente lo
nombrara la colectividad en votacin general. La defensa de los
intereses colectivos sera el fundamento de la vida en colectividad; el
texto final del reglamento fue publicado en el peridico Produccin - el

cual intentamos resumir. La asociacin, a la cual pertenecan todos los


compaeros que trabajaban en la empresa en la fecha de su incautacin,
tena "como finalidad principal la explotacin comercial de los medios de
produccin y venta de que dispone, con el fin de contribuir al
engrandecimiento de la economa nacional y en inters de sus asociados".
Aquellos que haban ingresado despus de esta fecha slo pasaran a
integrar la colectividad pasado un ao de trabajo. Los hijos y hermanos
de los trabajadores tenan preferencia para ocupar las plazas vacantes,
siempre y cuando estuviesen sindicados, adems de aptos para
desempear el puesto a ocupar. Junto con el Consejo Obrero se creara
"una Comisin revisora de cuentas, compuesta por un miembro elegido
en cada seccin", cuyo objetivo era vigilar la administracin general de la
colectividad. O sea, esta comisin tena el poder de controlar la gestin
del Consejo Obrero, el cual debera semestralmente dar cuenta de los
resultados de la produccin, poniendo sus cargos a disposicin de la
asamblea general. Desde esta perspectiva, Antonio Lagar deca a los
dems trabajadores que el consejo poda equivocarse, pero jams poda
ser visto como la continuacin de los seores Quirs, pues si bien a
aqullos no podan quitarles de los puestos de direccin, a ste si podan
hacerlo (Produccin, 20/1/1937).
Los artculos de Produccin relativos al ao de 1937 indican la
existencia de 500 trabajadores en la colectividad, otras veces hacen
referencia a 400 de ambos sexos; en otro artculo de setiembre de 1937
habla en "trescientos compaeros". No estamos seguros de los nmeros
exactos en cada uno de los diversos momentos de la guerra civil, pero
sabemos que ellos varan de acuerdo con la solicitud del Gobierno
Republicano para que los trabajadores ingresen en los frentes de defensa
de Madrid. Sin embargo, sabemos que histricamente las mujeres han
sido la fuerza de trabajo predominante en la industria textil; en Vestido,
el peridico portavoz del Sindicato de Trabajadores de la Industria de
Vestido (con 17 mil afiliados) es posible observar que los artculos son,

en su mayora dirigidos a las mujeres trabajadoras, y son ellas las que


tienen la palabra en los informes sobre los talleres y fbricas
colectivizadas en Madrid. Es curioso observar que, aunque en las fbricas
de la colectividad Almacenes Quirs el sexo femenino representara la
casi totalidad de personal - lo que es posible verificar a travs de las fotos
publicadas en el peridico - son los hombres quines, en general, ocupan
los cargos de liderazgo tcnica y poltica. Si bien, la participacin poltica
de las mujeres no correspondiera a su presencia numrica, ellas estaban
representadas en el Consejo Obrero, aunque slo en Camisera y
Tricotaje. De entre los diez trabajadores que participaron de la primera
gestin slo tres eran mujeres; tambin en la Comisin Revisora de
Cuentas, compuesta por cinco miembros, figura la presencia de una
obrera representante por Tricotaje. Como intento de aumentar la
participacin femenina en lo cotidiano fabril, es posible notar la constante
preocupacin en promover la emancipacin de la mujer y la igualdad de
derechos en la nueva sociedad que se construa. De acuerdo con la obrera
Carmen Sardina, las mujeres iban a
(...) dejar de ser el instrumento sexual y de cocina a que nos tena postergadas
el rgimen capitalista para pasar a ser un tornillo ms de la mquina de
construccin de la nueva Espaa. (...) en el nuevo tenemos que ser no
solamente la compaera que comparta la felicidad con el compaero, sino
compartir el trabajo, para que al mismo tiempo que ayudamos con nuestro
esfuerzo a vivir con alegra y hacer del trabajo una satisfaccin, que tanto
soamos las obreras y que hoy estn ganando los obreros en los frentes.(...)
Compaeras: por nuestra pronta emancipacin, derrotemos desde nuestras
mquinas al fascismo produciendo ms y mejor (Produccin, 20/2/1937).

Adems de una herramienta de lucha contra el fascismo, el trabajo


era considerado un elemento fundamental del proceso de liberacin de la
mujer, la cual, junto con los hombres, construira una sociedad no
opresora, libre del yugo del capital. Teniendo la misma capacidad de
trabajo, hombres y mujeres eran indistintamente productores de los
bienes materiales y de los bienes culturales necesarios para la
construccin de una sociedad igualitaria. La importancia del nuevo papel

que juega la mujer en el proceso productivo est muy bien expresado en


una portada del peridico Produccin. Bajo el dibujo de una mujer
semidesnuda entre una engrenaje y varias chimeneas de fbrica, se lee:
"MUJER! A tu manos se encomiendan el comercio y la industria.
Defindelos!"

Tricotaje - aprender y ensear desde el "corazn de la fbrica"


Adems de intentar describir el proceso productivo de Almacenes
Quirs, nuestro principal objetivo es explicitar algunos de los
conocimientos que tenan los actores de la colectividad obrera sobre las
tareas fabriles y sobre sus retos tecnolgicos. Para esto elegimos el
escenario de Tricotaje, una de las secciones de Almacenes Quirs y uno
de los muchos espacios donde se manifestaba la sntesis del saber
cientfico y del saber prctico adquirido/producido por los trabajadores "a
pie-de-la-fbrica". De ah que merezca la pena reproducir, a las veces,
extensas explicaciones de los obreros sobre las especificidades de la
maquinaria y de la lnea de produccin.
Tricotaje era la seccin de la Colectividad Almacenes Quirs
donde se fabricaba el gnero de punto, en especial artculos de lana. Un
supuesto "periodista" con las iniciales L.R.C., describe las instalaciones
de Tricotaje como "un edificio de nueva construccin de lneas esbeltas,
en el castizo barrio de Chamber, sobre los terrenos conocidos por el
Merendero del To Merege". El objetivo de la visita del periodista haba
sido el de conocer las dependencias de la empresa; y para drsela a
conocer a sus lectores, reproduca en su artculo la explicacin del
responsable de la fbrica que le haba acompaado:
Planta baja Depsito de materias, hilatura en grandes madejas: Lana
Australia, Lana, Novedades, Algodn y otras materias.
10

Las secciones de ACTAQ eran: Camisera (confeccin y plancha); Tricotaje (textil y confeccin);
Hilosa, Almacn, Sucursales (Romanones, Precidados, Fuencarral, Luchana, Montera y Pi y Margal);
Publicidad, Taller Mecnico y Administracin.

Planta primera Maquinaria, muchas mquinas; mire, una de las varias


devanadoras; esas grandes madejas que le indiqu, se colocan sobre estos
discos, transformndose en carretes, conos, bobinas; esta otra nos prepara los
conos que se utilizan en estas mquinas, mire: en esta seccin todo son
Tricotosas; estas mquinas son muy complicadas, es en donde fabricamos los
trozos de tejido para confeccionar estas blusas y chaquetitas que usted ha
contemplado en una de nuestras exposicione (Produccin, 5/5/1937).

Cmo funcionaba la mquina Tricotosa "Ban"? La explicacin


nos la da un obrero llamado Dionisio Rebollo, quien nos advierte que,
aunque no sea un tcnico tiene una "pequea idea", ya que ha trabajado
durante mucho aos en la casa Quirs. Es importante observar que el
obrero describe todos los detalles de las diversas operaciones, an
desconociendo la ciencia que la mquina incorpora:
Segn el tejido que se quiera hacer, se colocan tantas bobinas como sean
necesarias con sus colores correspondientes. Se coloca la bobina encima de un
soporte, donde sobresale un gancho que es donde se coloca la bobina, pasando
por unos "tensa-hilos", que funciona sobre la plancha de la mquina; en dicha
plancha van seleccionadas las agujas que fabrican el tejido. Para fabricar el
tejido hay dos filas de agujas que hacen un total de 1.200, que al pasar los
carros que llevan los "porta-hilos" pasan sobre las agujas confeccionando el
tejido. El tejido que se fabrica va sujeto por un tensador, el cual lleva unas
pesas para graduar la tensin con objeto de que no se suelte de las agujas; esta
mquina tiene un reloj contador, el cual tiene unos dientes que al dar la vuelta
completa se mueve un diente, y al llegar a las vueltas correspondientes a un
jersey dispara automticamente y vuelve a empezar otro.
Para poner en marcha esta mquina tiene una manivela que es la que hace dar a
los carros su movimiento de vaivn, y para parar es suficiente tirar un cordn
que le hace parar rpidamente. Tambin se suele parar la mquina cuando un
hilo lleve el nudo ms insignificante, el cual tropieza en el "tensa-hilos" y
dispara automticamente. Encima de la plancha van unas barras que llevan 8
"porta-hilos" (4 grandes y 4 pequeos). El funcionamiento de dicha mquina
consiste en una "cadena" automtica, la cual hace funcionar los movimientos
que se deseen para fabricar un tejido, por ejemplo: Funcionan dos "porta-hilos"
grandes, y uno de los movimientos le hace coger uno grande y uno pequeo y
de esta forma, haciendo el cambio de hilos, sale el tejido en varios colores y
funcionando solamente dos es cuando sale el tejido de un color. Lo principal
de la mquina "Tricotosa" consiste en dicha cadena que es la que necesita para
hacer toda clase de cambios y dibujos (Produccin, 20/5/1937).

La clase sobre la mquina Tricotosa Ban dictada por el obrero


Dionisio Rebollo invita a los expertos en "arqueologa industrial" a
reconstituir las caractersticas de la produccin textil en el segundo tercio
de este siglo. (Qu sera del trabajo de los intelectuales sin el trabajo de
aquellos que cotidianamente hacen el proceso productivo?). Lo ms
significativo es que los conocimientos de Dionisio no se constituyen como
conocimientos privados, como conocimientos suyos, del "ingeniero" o
del "tcnico", ms bien deban ser de toda la colectividad - propiedad
colectiva de todos los trabajadores de Almacenes Quirs. Dionisio
termina diciendo:
Sera muy interesante para todos los obreros de la colectividad conocer el
manejo de esta mquina, tratndose de una cosa tan bonita y curiosa, pues no
creo tendran inconvenientes los obreros de las mismas en dedicar fuera de las
horas de trabajo a los dems compaeros unas charlas y conferencias de la
misma, para que se dieran cuenta de la importancia que tiene la mquina
"Tricotosa" (Produccin, 20/5/1937).

Para los trabajadores que a lo largo de la historia de la empresa


haban sido despojados de la posibilidad de acceso a los 'secretos'
tecnolgicos de la produccin, la prctica era, para la grande mayora, la
nica fuente de conocimiento. Ahora, el saber que era socialmente
producido en el proceso de trabajo, no debera ser propiedad de este o de
aquel trabajador, sino pertenecer y ser distribuido al colectivo fabril. Una
de las herramientas de socializacin de saberes era el peridico
Produccin, en cuyos artculos escritos or los obreros fue posible tener
la informacin de que el taller de Tricctaje era compuesta de mquinas
de tejer, urdidoras, cardadoras y de planchar. Entre ellas estaban las
llamadas "Rachel" que funcionaban con un operador el turno de la
maana y otro para el de la tarde. El obrero Aristides, que trabajaba en
esta fbrica nos explica que en la calidad de la produccin influan "el
estado de la lana, el estar bien tensado el rollo, la nivelacin de pesos, el
estado general de la mquina, etc." (Produccin, 20/2/1937). Las
mquinas "Rachel" en general hacan el tejido de un prenda en tres horas,
pero lleg a alcanzar el rcord de 55 minutos por algunas obreras
"stajanovistas" (estilo de produccin del cual hablaremos adelante).

En Tricotaje tambin se hallaba el "taller de confeccin". El


proceso de produccin, de acuerdo con la explicacin tambin muy
detallada que fue suministrada al supuesto periodista L.R.C., es el que
intentamos sintetizar: corte del tejido; preparacin para el montaje;
costura; corte del sobrante; paso por el transportador (?); pespunte de
seguridad; colocacin de los adornos; remate de la prenda; control de la
calidad; planchado a vapor y embalaje (papel celofn-cajas). All, la casi
totalidad de las mquinas eran de procedencia extranjera y, con el
bloqueo econmico impuesto a la Espaa revolucionaria, se plante el
problema del recambio de piezas imprescindibles que no se hallaban en
otros talleres de confeccin de Madrid y tampoco en los de Barcelona.
As las principales mquinas se iban parando, amenazando el futuro de
las 200 obreras de Tricotaje. Algunos de estos problemas eran resueltos
con la voluntad y la habilidad de los obreros de Quirs, que con
creatividad conseguan fabricar/reproducir las piezas originales
necesarias para mantener la productividad. El trabajo en la fbrica y los
retos de la guerra los desafiaban y los invitaban a una nueva calificacin.
Sabemos que no es posible hablar de calificacin sin hablar de
divisin de trabajo; en el interior de la organizacin capitalista la
posibilidad de acceso al saber socialmente producido y la amplitud de sus
fundamentos histrico-cientfico han tenido como presupuesto la
jerarqua en la produccin. En Almacenes Quirs, as como en otras
fbricas, la revolucin popular permiti otra lgica para el proceso
productivo: permiti que los obreros sistematizasen y ampliasen sus
saberes ms all de lo permitido por los antiguos propietarios y por su
condicin de clase. Como haba dicho Gramsci (1982, p.8), en el mundo
moderno, la educacin tcnica, orgnicamente articulada al trabajo
industrial, an al ms primitivo y descalificado, debe constituir la base
del nuevo tipo de intelectual. Al aprender y ensear en el "corazn de la
fbrica", los obreros daban el primer paso hacia una formacin tcnicohumanista y, sin embargo, el conocimiento prctico inmediato - aunque
expresin de una determinada teora - por s slo no era suficiente para
responder a las necesidades de la produccin y tampoco a las necesidades
de la omnilateralidad y de la multidimensionalidad humana.

La fbrica-escuela: del "tcnico" a la capacitacin de todos los


obreros
La guerra civil y con ello, la socializacin de la produccin,
planteaban numerosos problemas y desafos; para el Consejo Obrero el
ms importante era el problema de la moral del trabajador. La prctica
cotidiana les indicaba que en la mayora de los casos, el trabajador al
hacerse cargo de los medios de produccin no estaba suficientemente
preparado tcnica y polticamente para enfrentar el nuevo lugar que
ocupaba en el proceso productivo. La profunda revolucin no significaba
slo el paso de los elementos de produccin de las manos del capital a las
del trabajador; tambin exiga un cambio radical de su mentalidad, o sea,
de su relacin con su propio trabajo. La transformacin social no se hara
slo a partir de la lucha de clases propiamente dicha, sino
fundamentalmente en la bsqueda de otro significado para la produccin,
instaurando una nueva cultura del trabajo. Pero, sabemos que esto sera
un largo proceso, pues la realidad es que eran "incluso muy pocos los que
han comprendido plenamente que los instrumentos de trabajo, las
mquinas, las herramientas las grandes factoras, son materia inerte y
fra, a las que slo puede infundir vida el espritu, el entusiasmo y el
cario del hombre que las maneja" (Produccin, 20/1/1937).
Con la huida de los antiguos propietarios, huyeron tambin los
tcnicos que ocupaban los puestos de mando en Almacenes Quirs. "Al
desaparecer la gerencia hubo tambin la necesidad de desplazar de la
industrias a los elementos tcnicos, por resultar desafectos al rgimen."
(Produccin, 5/4/1937). Pero no todos los tcnicos podan ser
considerados enemigos de la colectivizacin por el hecho de haber
participado como intermediarios de los capitalistas; a ellos pertenecan
algunos de los secretos de la fbrica y por lo tanto era necesario tornarlos
aliados. Antonio Lagar deca que "nosotros nos distanciamos del obrero
tcnico, cuando tenemos que ver en l al hermano mayor que nos gue y
ayude en nuestra rpida emancipacin." (Produccin, 20/2/1937). Sin
embargo, ahora, los conocimientos no seran slo de propiedad de lo

tcnicos, ms bien era necesario que todos los obreros de la colectividad


se tornasen obreros-tcnicos. A los trabajadores que histricamente
estuvieron relegados a las tareas de ejecucin, ahora les cabra la gestin
de la produccin y, para intentar dar cuenta de su nueva tarea, llevaban
como bagaje los conocimientos prcticos adquiridos "a pie-de-lafbrica".
Segn Gramsci (1982, p.7-8), todos los hombre son intelectuales,
pero en nuestra sociedad, no todos desempean la funcin de
intelectuales. En Almacenes Quirs, aquellos que a lo largo de la historia
de la empresa fueron impedidos de crear y recrear plenamente su trabajo,
ahora se ponan delante de la posibilidad de transformarse en los nuevos
intelectuales de nuevo tipo, o sea, transformarse en los gobernantes de s
y de su trabajo. Para esto era preciso articular conocimiento prctico y
conocimiento cientfico, articular tcnica y ciencia de acuerdo con las
necesidades poltico-sociales de su proyecto de clase. Desde esta
perspectiva, Reinoso, del Consejo Obrero, escriba a los dems
compaeros de la colectividad:
Dice Lenin: "Toda cocinera debe saber administrar el Estado" (...) "debemos
aspirar en la sociedad futura,, a que cada ciudadano, cada obrero est
capacitado para desempear esta funcin". (...) Ese que nos sugiere la frase de
Lenin: El de la capacitacin de todos sin distincin de sexos ni de puestos en la
produccin.
Entonces cuando esta capacitacin sea un hecho, sin ms diferencias que los
dones naturales (que a la larga tambin desaparecern), entonces el problema
de la responsabilidad de los puestos de mando se habr simplificado. La
comprensin entre el camarada responsable y sus colaboradores har mas fcil
y ms eficaz la tarea de la produccin (Produccin, 5/2/1937).

Contrariando la lgica de la organizacin capitalista de


produccin, la perspectiva de formacin de 'tcnicos' no era restrictiva a
los miembros del Consejo, sino era un desafo a todos los obreros de la
colectividad. El proyecto educativo era parte integrante del proyecto de
hombre y de sociedad que la revolucin popular empezaba a ensayar.
Para esto, desde ya, cada un de los obrero debera dejar de ser un
apndice de la mquina, transformndose en obrero-tcnico:

Es preciso acabar con el obrero autmata, sin iniciativas ni curiosidad por su


profesin. Es necesario que el obrero conozca a fondo sus mquinas para que
esta compenetracin de brazo y herramienta ayude a crear el amor del
trabajador por su obra; ayude a instaurar una nueva moral del trabajo con
obligacin social y, por ltimo, contribuya a hacer desaparecer el odioso
concepto de trabajo como castigo, que tanto ha influido en el desorden social
que hemos tenido que soportar durante la era capitalista.

El trabajo era el arma fundamental en la construccin de la


sociedad socialista, as era preciso aumentar y mejorar todas las formas
de produccin, pero esto, bajo un nuevo supuesto: el fin de la dicotoma
entre hacer y pensar el mundo fabril. La tarea de los nuevos trabajadores
colectivos sera aprender a utilizar los ltimos adelantos y crear nuevas
tcnicas, y adems hacer "que el alma de la mquina sea ms perfecta;
que el obrero, siendo un verdadero tcnico, se sirva de ella al mximo de
rendimiento" (idem). Como haba dicho Luis Marcos, de la Juventud
Socialista Unificada (JSU), "es en la tcnica donde se debe hacer la
revolucin, puesto que nosotros necesitamos para la nueva era de trabajo
una nueva tcnica" (Produccin, 20/3/1937). Si de un lado el trabajo era
considerado como una de las llaves para garantizar la victoria del ejrcito
popular y construir la nueva sociedad, de otro, la educacin obrera
tambin era una de las condiciones para dicho objetivo. En un artculo
para Produccin, un obrero habla de la situacin de "ignorancia" en que
se encuentra la clase obrera, y en especial los obreros de Almacenes
Quirs. Bajo el ttulo "Cultura y Trabajo", denuncia a los capitalistas,
considerando que la educacin era para ellos un instrumento de
dominacin de una clase sobre otra:
Es evidente que nuestra falta de conocimientos generales, o lo que es lo mismo,
la incultura que el capitalismo haba impuesto como un tormento ms al
trabajador, la clase privilegiada hizo de esta ignorancia su ms firme pedestal de
combate, por que as vedado para el obrero el terreno de la cultura, ellos se
sentan ms afianzados en su "cetro" de casta superior elegida. (...) Nosotros
hemos de comprender bien que nuestra Colectividad se afianzar cada da ms,
en la medida en que nuestras inteligencias se vayan despejando. En nuestras
fbricas tenemos compaeras analfabetas, y otros que casi lo son tambin, y
que es lo que pueden exhibir como herencia de la clase explotada (Produccin,
5/10/1937).

En la guerra civil, la educacin tuvo un importante papel: la


bandera de lucha era combatir el analfabetismo y promover la
emancipacin cultural de los trabajadores y de la poblacin en general. El
Sindicato de los Trabajadores del Vestido adverta a los consejos obreros,
a los comits de control, a los comisarios sindicales y a los dems
responsables de taller y fbrica: "() el deber que tienen de ayudar a
nuestro Comit Central en su lucha por la cultura. Para ello deben cuidar
que todo compaero o compaera analfabeto acuda a las escuelas que el
Ministerio de Instruccin Pblica ha puesto a disposicin de nuestro
Sindicato" (Vestido, 15/3/1937). Adems de las muchas iniciativas del
Ministerio de Instruccin, tales como los Institutos Obreros, se crearon
verdaderas escuelas en el interior de los espacios de trabajo. Cada fbrica
organizaba sus clases de acuerdo con las necesidades inmediatas de sus
trabajadores. La industria blica Ferrobellun, preocupada por la
educacin primaria y por la capacitacin tcnica de sus obreros, organiz
"una completsima escuela" dividida en 3 secciones: la primera era
destinada para analfabetos y semianalfabetos, donde ejercitaban, sobre
todo, la lectura y escritura; la segunda, para "desarrollar con amplitud
dichas dos materias y la aritmtica. Y la tercera, en fin, para estudios
tales como la geometra, geografa, gramtica, etc." Se daban clases
despus de la jornada de trabajo: todos los das de nueve a diez y media
de la noche. Y, con la mira de atender a las necesidades de acceso a la
cultura general, todos los domingos se promovan conferencias sociales y
profesionales (Ferrobellum, 14/7/1937). Lo mismo pasaba en Comercial
de Hierros, en que un grupo de trabajadores tom la iniciativa de
organizar una escuela tcnico-profesional, cuyas clases se daban en la
fbrica misma. Las asignaturas, tales como dibujo lineal, geometra y
aritmtica, eran dictadas por los tcnicos de la Colectividad. As, el
peridico Hoy, portavoz de la colectividad, anunciaba con orgullo que

Nuestra fbrica tiene ya tambin su escuela, sus alumnos y sus profesores. Una
escuela muy sencilla, muy modesta, destinada a darnos aquellos conocimientos
de instruccin primaria y profesional que puedan ser base de otros posibles y
ms extendidos estudios. Hasta ella han llegado muchos obreros, cansados en
la jornada, pero animosos ante la nueva y jubilosa perspectiva de conocer lo
ignorado. (...) Ya tenemos pues, nuestro filn de cultura. Nadie en la fbrica
deber, dentro de poco, llamarse analfabeto (Hoy, set. 1937).

Tambin en Almacenes Quirs, la socializacin de los medios de


produccin impona que los nuevos propietarios fueran ms all de un
saber prctico y fragmentado, exigindoles el acceso a los fundamentos
del mundo del trabajo y del mundo en sociedad. Crean que la
organizacin de cursos elementales (por de pronto) podra ayudar a
aumentar la capacidad creadora y productora de los obreros. Pero,
quines serian los maestros responsables para tantos alumnos?
A los compaeros capacitados les exhortamos para que ofrezcan la
colaboracin. A los compaeros deseosos de aumentar sus conocimientos les
recomendamos que no duden en dedicar algunas horas semanales a esta tarea.
Enviar a la Redaccin (estudio de propaganda) por escrito vuestros
conocimientos para ensear o para aprender (...) (Produccin, 5/2/1937).

A lo largo de sus vidas, muy pocos haban tenido acceso al


conocimiento universal sistematizado, muy pocos haban tenido el
privilegio de frecuentar una escuela. Aunque no obtuvieran un discurso
que reconociera la legitimidad del 'que-hacer' como fuente primera del
acto de conocer, y que en el saber prctico - aunque fragmentado -est
contenida una determinada teora y una determinada concepcin de vida
y de mundo, los trabajadores reconocan que el primero principio para su
emancipacin cultural era la socializacin y distribucin del conocimiento
producido/adquirido por ellos mismos tanto en la propia fbrica de Quirs
como en las dems instancias sociales. Reconocan que, adems de
propietarios de la fbrica, eran propietarios de saber. As,
Varios compaeros nos han ofrecido su colaboracin para la formacin de
cursos de perfeccionamiento y capacitacin. Estos compaeros estn

dispuestos a dedicar los domingos por la maana a los compaeros y


compaeras que desean adquirir o ampliar sus conocimientos. Son estos los
compaeros: Juan Jos, que explicar Contabilidad; Valls (ingeniero), que
explicar Aritmtica, Geometra y tcnica industrial; Mariano, que explicar
Gramtica; Reinoso, que explicar Francs y Dibujo (Produccin, 5/3/1937).

As de lunes a sbados, ofrecan clases de geometra, gramtica y


ortografa, de siete y media a nueve de la noche. Despus de una larga
jornada de trabajo, los obreros iban para la escuela improvisada; sentarse
en los bancos escolares era para ellos un privilegio, adems de una
posibilidad de tornar real el sueo de construir una nueva lgica para la
organizacin del trabajo y de la vida en sociedad. Pero, la escuela no
sera el nico espacio para ampliar sus conocimientos a cerca de la
realidad; la organizacin de una biblioteca era otra alternativa para
propiciar el deseo de acceso a la cultura.
En la sala de lectura de la biblioteca, se organizaron "lecturas
colectivas comentadas y charlas sobre las mismas, as como conferencias
y proyeccin de pelculas" (Produccin, 20/2/1937). Los obreros podran
frecuentarla fuera de las horas de trabajo y los domingos por la maana.
Estos libros eran obtenidos a travs de donativos; en marzo de 1937
haban obtenido 300 libros, y en setiembre de 37 el balance del
bibliotecario Luis Andrados indicaba 568 libros que correspondan: "500
libros a la seccin de literatura general (novelas, etc.); 6 libros de la
seccin de Poesas; 37 libros de la seccin de Estudios; 7 libros de la
seccin de Poltico-Social" (Produccin, 15/9/1937). Para estimular el
hbito de lectura y as ampliar la cultura obrera, la Biblioteca promovi el
Primer Concurso Cultural, cuyo objetivo era "conocer a los autores de
distintas producciones literarias y musicales, de pintura y algunos
inventos". Los premios a los ganadores atestiguan el espritu educativo
de la iniciativa: Don Quijote de La Mancha, de Cervantes; un lbum de
reproduccin de los cuadros de Velazquez; obras completas de Jos
Mara Gabriel y Galn (Produccin, 5/11/37). El teatro era tambin una
forma de educacin; el Socorro Rojo Internacional organiz el grupo

12

Los Marinos de Komosol, compuesto por varios obreros-actores, que


llegaron a presentar Los Semidioses, de Federico Oliver. El grupo
despus se fusion a Curva, escuela proletaria de arte escnico que
estaba a cargo de Zesar D'Rio, el cual deca de la importancia del libro,
del arte como armas para conquistar la consciencia universal (Produccin,
20/7/1937).
La educacin no slo sera tcnica, sino tambin
fundamentalmente poltica. Era necesario no una formacin estrecha,
utilitarista, inmediata para el mundo del trabajo, sino una formacin
integral, general y amplia. El proceso de formacin de los nuevos
dirigentes de la produccin contemplaba las diferentes instancias del acto
de conocer: desde la mquina a los bancos escolares, pasando por la vida
artstica y cultural. El punto de llegada sera una nueva manera de hacer y
concebir el trabajo y el mundo en su entorno, contribuyendo para que en
el futuro pudieran tornase intelectuales de nuevo tipo, es decir, sujetos
productores y creadores de historia, capaces de tornar la ciencia y la
tcnica en una expresin de su proyecto de clase.
Stajanovismo, participacin y compromiso poltico
En "La voz amiga de Stajanov", el peridico Ferrobellum
reproduce "la vibrante carta que Alexis Stajanov, el obrero sagaz creador
de un sistema de trabajo ya famoso, ha dirigido a Dolores Ibrruri".
Deca l, orgulloso:
Me siento dichoso al saber que los mtodos de trabajo socialista, tan
ampliamente extendidos en m pas, han encontrado eco en el pueblo espaol...
al aumentar el rendimiento de vuestro trabajo, estis ayudando a la victoria.
Ms cartuchos!; Proporciondselo a los hbiles tiradores cuyas balas van a
limpiar la tierra de Espaa de asesinos fascistas (Ferrobellum, 29/1/1937).
I2

E1 nombre del grupo teatral era en homenaje a Komosol - "buque de carga sovitico que durante la guerra
civil espaola hizo diversas viajes a la Espaa republicana transportando material de guerra y hombres, y
que fue hundido por la Marina nacionalista, posiblemente por el crucero 'Canarias' a finales de 1936. Con
motivo de tal hundimiento, las Juventudes Socialistas Unificadas de Madrid, seguiendo instrucciones de su
ejecutiva nacional, organizaron uns cuestacin para recaudar fondos con los que la URSS pudiera construir
otro buque semejante que llevase el mismo mombre." (Cabeza, 1978, p.454).

El modelo stajanovista de produccin, que se caracteriz como


una versin socialista del taylorismo y que, de acuerdo con lo que
atestigua la carta de Stajanov a Dolores Ibrruri, haba sido ampliamente
divulgado en Espaa como una alternativa para garantizar la mxima
productividad. Aunque pretendiera abolir el "gorila domesticado", los
mtodos de fabricacin reproducan los principios elementales de Taylor;
si de un lado el obrero no deba ser "una mano controlada por un cerebro
distante" (Braverman) - como requera la administracin capitalista - por
otro la ingeniera de tiempos y mtodos garantizaba la eficiencia del
trabajo a travs del control de un cuerpo, cuyos movimientos haban sido
previamente estudiados y programados. En verdad, las prcticas
stajanovistas mantenan el "cronmetro de parada automtica" como
paradigma de la produccin, manteniendo en el taller la dicotoma entre
msculos y cerebro. En las colectividades obreras, Stajanov representaba
el smbolo de la dedicacin al trabajo; en los talleres de Confecciones
Madrid era l quien inspiraba el trabajo arduo de tantas mujeres: "En
nuestro taller que hace con 15 mquinas 561 canadienses y 56 tabardos,
que hacen un total de 617 prendas, siendo las mejores stajanovistas Mara
Luna, Irene Nieto y Matilde Gonzales (...)" (Vestido, 15/3/1937). En la
fbrica de Comercial de Hierros, ser un 'stajanovista' tambin significaba
ser un bueno trabajador, aquel que daba el mximo de su rendimiento,
pero tambin estaba comprometido con los objetivos sociales de la
industria, era en definitiva el trabajador que produca da e noche "sin
tasa, sin jornada fija; es decir, cumpliendo todos verdaderos
'stajanovistas', fomentando una moral de guerra" (Hoy, ago. 1937).
Adems de un mtodo de produccin fundamentado en la
organizacin cientfica del trabajo, el stajanovismo se constituy como
un movimiento para revolucionar las industrias tras la revolucin socialista
en Rusia y ahora en Espaa, despus que los trabajadores ocuparon las

industrias en 1936. El objetivo era poner la tcnica al servicio de los


intereses de los trabajadores y no ms al servicio del capital - al revs de
"time is money", la mxima productividad tendra como lgica la
distribucin igualitaria de los frutos del trabajo, satisfaciendo las
necesidades bsicas del hombre.
El movimiento stajanovista est llamando a operar una revolucin en nuestra industria:
y es precisamente por esto por lo que el movimiento stajanovista es de esencia
profundamente revolucionario. Este movimiento tiene, ante todo, por base el
mejoramiento radical de la situacin material de los obreros. La vida llega a ser mejor
y ms alegre, y cuando se vive alegremente el trabajo marcha bien. (...).
Otra de las causas del movimiento stajanovista es la ausencia de la explotacin.
Nosotros tenemos que darnos cuenta de que ahora trabajamos (...) para nosotros
mismos, para nuestra causa, para nuestra Espaa, donde estn en el poder los mejores
hombres de la clase obrera. Es por esto por lo que en nuestro pas el trabajo tiene una
verdadera significacin social (Produccin, 20/3/1937).

No cabe duda que el trabajo ganaba otro significado en el interior


de las colectividades obreras. Aunque la organizacin stajanovista de la
produccin no posibilitara la articulacin trabajo manual y trabajo
intelectual, los cambios tecnolgicos exigan una nueva calificacin de
los trabajadores: era preciso aprender a ser un stajanovista, es decir,
dominar el propio cuerpo para dominar la maquinaria, ponindola a la
disposicin de los intereses colectivos de la sociedad. La nueva
calificacin no era meramente tcnica, sino tambin poltica: adems de
controlar el cuerpo, aprender a vivir en colectividad era aprender a
compartir los frutos del trabajo, y el proprio trabajo.
Creo que el trabajo en colectividad ser la forma de trabajo en el futuro, ya que
este ha de ser la base de una colaboracin conjunta y entusiasta, en la que cada
uno dar de s todo el rendimiento de que sea capaz, sin escatimaciones, sin
regateo de esfuerzos; pues sabe que su actividad es recompensada con el
engrandecimiento y el bienestar de la humanidad (por Jos Montero,
responsable por Tricotaje) (Produccin, 20/8/1937).

Ahora, la tica protestante tena otra versin: "el trabajo es un


esfuerzo que ennoblece el hombre", pero su recompensa no sera en el
reino de los cielos, sino para que la humanidad - y no el hombre
individual - la disfrutara en la sociedad de los hombres. El trabajo era

concebido como sacrificio, pareciendo no haber la posibilidad de placer


en su contenido; la posibilidad del placer no estaba en la posibilidad del
trabajo-creacin, sino en la posibilidad lejana de un futuro de bienestar
para la humanidad. El stajanovismo estaba restricto a preocupaciones en
el mbito de la organizacin y de la divisin racional del trabajo: a la
aplicacin eficiente de la ciencia, a la invencin de nuevas tcnicas. S de
un lado el modelo stajanovista de produccin no hizo transformaciones
profundas en la divisin tcnica del trabajo, disminuyendo muy poco la
distancia entre planeamiento y ejecucin, de otro, las propias dinmicas
de la colectividad y de la guerra civil invitaban a cada trabajador a
constituirse como un hombre nuevo - aquel que es capaz de repensar y
rehacer a s mismo y a su entorno. Al menos, el proceso educativo
intentaba esta direccin: la formacin del obrero integral y, sin embargo,
la reconstitucin de la multidimensionalidad humana sera el resultado de
un largo proceso.
En el contexto de la guerra civil, la socializacin de los medios de
produccin estaba lejos de representar la conquista del reino de la
libertad, ms bien se constituira como uno de los requisitos bsicos para
intentar garantizar las condiciones mnimas para sobrevivir y resistir al
fascismo. En este contexto, el trabajo no podra significar otra cosa, sino
esfuerzo y sacrificio - herramienta de construccin de mejores das para
la poblacin espaola. Aun siendo una propiedad colectiva del conjunto
de los obreros, los frutos del trabajo y las riquezas producidas no les
pertenecan, ms bien pertenecan a la causa revolucionaria. De acuerdo
con Marx, al trabajar el hombre transforma la naturaleza y a s mismo,
as al trabajar, los hombres y mujeres de Quirs hacan de la naturaleza
una de sus fuerzas, contribuyendo para tornar real la posibilidad de
creacin del nuevo hombre. Mientras el reino de la necesidad y el de la
libertad no se tornaban reales, los obreros continuaban produciendo
incesantemente - quizs produciendo a un ritmo mayor que en el pasado
prximo, pero con Un objetivo distinto del que tenan en la poca de los
patrones. Ahora, la mxima productividad estaba a servicio de una causa
distinta de la anterior:

(...) Nuestros ex-patronos, esos seores que con sus frases atemorizaban al
obrero para que produjera mucho para l, y el obrero, con el temor a que los
despidieran, se sacrificaba, se mataba a trabajar, para qu? Para que se
quedara el patrono con el producto y el obrero se muriera de asco; eso no debe
volver a existir, y eso lo que debemos de evitar nosotros. Cmo? Produciendo
(...) debemos poner todos nuestros esfuerzos para a n i q u i l a r de una vez el
fascismo. Compaeros y compaeras: "Producir" (Produccin, 20/2/1937).

Satisfacer las necesidades mnimas era condicin sine qua non y,


al mismo tiempo, parte integrante del reino de la libertad - y esto no se
haca sin disciplina. El reglamento de la colectividad no dejaba dudas
sobre la necesidad de la disciplina:
Art.27 - Ser considerado como indeseable dentro de la Colectividad y sancionado
incluso con la expulsin todo asociado, cualquiera que sea su responsabilidad, que
no observe en su trabajo o en su conducta la mayor disciplina: los saboteadores, los
que no observen principios de honradez fundamentales en las masas trabajadoras y
los que manifiesten ideales polticos contrarios a los que legtimamente siempre
defendieron los trabajadores y por los que lucharon y murieron muchos de ellos.
Art.28 - Cuando algn miembro de la Colectividad incurra en falta, que ajuicio del
Consejo obrero merecera la expulsin, ste convocar Asamblea de seccin, para
que sta, despus de or el informe que presente el Consejo y la justificacin que
pudiera dar el interesado, determine sobre el particular (Produccin, 5/3/1937).

Era una cuestin de vida o de muerte. El objetivo inmediato del


trabajo era intentar librar el pas de la amenaza del fascismo, as el ideal
del buen trabajador era aquel que garantizaba la mxima produccin para
suplir las necesidades de la guerra. Si en tiempos anteriores la disciplina
se impona por el temor de las represalias, el espritu de la revolucin
popular inspiraba otro referencial de disciplina de trabajo: una disciplina
espontanea, no forzada por nadie, sino impuesta por el propio trabajador.
Al contrario de la poca en que la familia Quirs imperaba, el aumento
de la productividad no sera un beneficio del capital, sino en beneficio de
la propia sociedad, lo que significaba que la disciplina sera no slo un
inters colectivo, sino tambin de cada un de los trabajadores que seran
recompensados en la distribucin

gualitaria de las riquezas producidas. Seran considerados "indeseables"


n la Colectividad todos aquellos qu^ explcitamente se pusieran en ontra
de las fuerzas republicanas - fuerzas estas que, tcticamente,
epresentaban la posibilidad de instauracin del socialismo. Pero, sin
mbargo, algunos se pusieron - implcitamente - en contra de la
evolucin popular, al contribuir excasamente en el xito de la
roduccin.
Es preciso no olvidar el corto perodo que tuvieron los obreros
spaoles para intentar la constitucin de una nueva cultura del trabajo
, creyendo que el futuro se construye como resultado de todo un pasado,
s importante que no dejemos de considerar la historia en su totalidad.
esde esta perspectiva merece la pena destacar la encuesta promovida
or el Consejo Obrero, cuyo tema era "El trabajo en la Colectividad".
a referida encuesta - respondida por los responsables y encargados
e las distintas secciones con el objetivo de evaluar el trabajo del primer
o de socializacin de la produccin - no esconda la dura realidad
oltica de la fbrica. Las propias voces de los trabajadores ilustran las
scenas que de alguna manera contrariaban la existencia del espritu
generalizado de un trabajo-sacrificio o de un trabajo abnegado en favor
de la revolucin popular. Adems de la encuesta, otros artculos no
esconden la dificultad que tena el consejo obrero para movilizar a los
dems trabajadores para el proyecto poltico de una nueva sociedad:
Escena 1 (asamblea/intereses individuales)
En la ltima asamblea que celebramos, cuntos asistieron? Creo que la cuarta
parte del personal; con esto est dicho todo. Se siegue trabajando a la fuerza,
como en otros tiempos (y creo que menos), para que no le falte a uno el sueldo,
debiendo ser todo lo contrario: con cario, con alegra, como cosa propia. Hay
quin tiene el valor de decir que estamos aumentando el capital para cuando
vuelvan los jefes; que no se reparten los beneficios entre el personal..., por
donde se mire, no se ve ms que el egosmo e inters personal. Pensando as no
se va a ninguna parte (por G.Pea, Produccin, 20/8/1937).

Escena 2 (productividad)
El rendimiento actual del trabajo por el sistema Colectividad tiene, hasta el momento,
bastante falta de comprensin por parte de algunos compaeros y compaeras que
debido a las anteriores circunstancias, al encontrarse ahora con ms libertad de
trabajo, se creen con ms derechos que antes, llegando incluso a dar menos
rendimiento, perjudicando con ello los inters de nuestra colectividad (por Carlos
Martins, ibidem).
Escena 3 (clases y biblioteca)
Todo fue gran animacin y entusiasmo durante los primeros das, despus... unos
faltando a las clases, otros perdiendo el inters que demostraron por la biblioteca;
hemos llegado hasta hoy, en que el nmero de los que verdaderamente se preocupan
con la cultura no puede ser ms insignificante.(...) De seguir as, no est lejano el da
en que nadie se acuerde que tuvimos unas clases, ni que hoy existe una buena
biblioteca en nuestra Colectividad (ibidem).
Escena 4 (Socorro Rojo Internacional y otros)
(...) el S.R.I., otro medio de educacin, sigue el mismo camino que clases y biblioteca,
si pronto no cambian de derrotero. (...) Siguiendo as nunca pondr llevarnos este
camino a desempear cargos de alguna responsabilidad y no slo eso, sino que es
posible que llegue el da en que ni siquiera el trabajo cotidiano podamos sacar
adelante (por Mariano Sandonis, ibidem).
Escena 5 (biblioteca 2)
(...) hay compaeros en nuestra colectividad,, que todava no ha solicitado un slo
libro; ms an: que no conocen la biblioteca (...) La biblioteca lleva abierta 151 das;
en estos das slo se han despachado 568 libros, que hecha la divisin, nos da 4
libros despachados por da. Atencin! De 300 compaeros que somos actualmente,
slo cuatro diarios han solicitado libros; con la particularidad de que estos cuatro,
son casi siempre los mismos (Produccin, 15/9/1937).
Escena 6 (peridico Produccin)
Vemos con pesar que nuestros compaeros de Asociacin estn cada da ms reacios
a enviar algn artculo para nuestro peridico (...) Y esta pequea redaccin se
pregunta: Es que una Colectividad como la nuestra, compuesta de ms de
cuatrocientos trabajadores de ambos sexos, no surgen a cada momento temas
interesantsimos y tan varios para poder desarrollarlos en una publicacin quincenal?
(Produccin, 20/5/1937).

Escena 7 (en Ferrobellum: entre el "gran amor" y el trabajo)


PORQUE...
...hay quien cree que nuestro Ferrobellum es un sanatorio?
...hay, en la industria de guerra, compaeras que, estando enfermas para
acudir al trabajo, no lo estn para salir de paseo con el novio?
...no recuerdan esas compaeras que sern ms gratos los paliques con
el novio despus de haber cumplido ellas sus deberes de trabajadores
antifascistas?
...una vez ledo lo que antecede, consulten el caso con el camarada que
las acompaa, y que seguramente les dir lo mismo que nosotros?

iFerrobellum, 18/7/1938),

Cmo explicar el bajo grado de participacin obrera? Cul era


la relacin del nivel de movilizacin con el desarrollo de la guerra? En
que medida la vida en las colectividades ya anunciaban/denunciaban una
correlacin de fuerzas favorable a los nacionalistas? Para los obreros
hasta donde era posible mantener un trabajo-sacrificio? No pretendemos
entrar en los meandros del largo ro que produce la subjetividad obrera,
pero el hecho es que, a pesar del discurso, no eran muchos aquellos que,
de hecho, se proponan tornarse sujetos de su trabajo y de la historia de la
colectividad - o como deca Gramsci, tornarse "intelectuales de nuevo
tipo", sujetos creadores de s y del mundo. La realidad de Almacenes
Quirs, adems de los indicios de Ferrobellum, nos hace inferir que la
revolucin popular - aunque popular
- no fue, exclusivamente, una revolucin del pueblo que luchaba en
contra el fascismo y/o en contra del capitalismo. La revolucin popular,
amen de una lucha para garantizar el derecho democrtico de
gobernabilidad de las fuerzas republicanas, fue una revolucin del pueblo
trabajador en bsqueda de das mejores: garantizar las condiciones
mnimas de sobrevivencia para s y su familia. De ah se explique que
encontremos distintos niveles de participacin y de compromiso poltico.
Adems, nos preguntamos: En que medida el modelo stajanovista de
produccin - que de alguna manera reproduca la alienacin del trabajo
- era uno de los elementos que favorecan la fragilidad del compromiso
tcnico-poltico de los trabajadores colectivos?

Por una historia de los diferentes actores de la socializacin de la


produccin
Cul es el significado del corto perodo de tiempo en que a los
trabajadores de las colectividades les fue posible intentar la creacin de
una nueva lgica para la produccin? La historia de las colectividades
obreras y campesinas en la guerra civil es parte integrante de la historia
de la praxis humana en su permanente proceso de conocer y transformar
la realidad. En este proceso, a medida que los obreros se tornaban en los
nuevos dirigentes de la fbrica y de la produccin de su existencia, la
vida cotidiana en la fbrica se tornaba en una escuela para los
trabajadores. Gramsci (1977, p.70), refirindose a los consejos de fbrica
como una instancia fundamental del sistema de democracia obrera, deca
que ellos eran el rgano ms idneo para la educacin recproca del
proletariado y para el desarrollo de un nuevo espritu social; "una
magnfica escuela de experiencia poltica y administrativa" donde "se
fundira una consciencia concreta y eficaz porque habra nacido
espontneamente de la experiencia viva e histrica".
La Asociacin Colectiva de Trabajo Almacenes Quirs tambin
represent una escuela para sus obreros y obreras; a lo largo de su
historia fue posible percibir las concepciones de sociedad, de trabajo y de
educacin que los trabajadores intentaban imprimir en la fbrica. El
proceso educativo era considerado una condicin sine qua non del
proceso productivo; trabajo y formacin tcnico-poltica eran aspectos
fundamentales del proyecto mayor de sociedad, aunque no caminasen en
el mismo rumbo. Si de un lado la prctica educativa tena como
perspectiva la socializacin de la cultura y la formacin del hombre
integral, de otra, la organizacin racional del trabajo, inspirada en los
principios stajanovistas/tayloristas, reproduca la separacin entre cuerpo
y alma, entre pensar y hacer el mundo laboral. La educacin "al-pie-dela-fbrica" contribua, de alguna manera, para promover el acceso a los
fundamentos cientfico-tecnolgicos y, sin embargo,-las practicas
laborales parecan mantener un trabajo mecnico y repetitivo. La

dicotoma proyecto educativo y proyecto laboral era la manifestacin de


la falsa dicotoma, instituida por el capital, entre el mundo de la cultura y
mundo de la produccin y, en sntesis, entre trabajo intelectual y trabajo
manual. Aunque "cientfica", la produccin de los bienes materiales era
en s des-educadora/de-formadora, contrariando la perspectiva de un
trabajo que reconstituyera la omnilateralidad humana.
Pero qu aspectos de la organizacin del trabajo permitan y
favorecan el proceso de formacin de un hombre capaz de crear y
recrear el mundo en su entorno? Es importante enfatizar que la
participacin - considerada como capacidad de decisin e interferencia pareca que pasaba por canales ajenos al taller. Es decir, la posibilidad de
participar en las cuestiones relativas al planeamiento general de la fbrica
era concebida como algo ms all del acto de producir. La educacin
tcnica, por lo tanto, no era comprendida como la permanente
articulacin entre teora y prctica, tanto en lo cotidiano de la produccin
como en lo cotidiano de la escuela improvisada. En ltima instancia, la
educacin era concebida como un momento del trabajo intelectual, y por
ende como algo exterior al taller. Sin embargo, la posibilidad de
interferencia tcnico-poltica pareca estar garantizada en otros espacios
de la fbrica: en las asambleas generales, asambleas y reuniones de
seccin, en la publicacin de artculos en el peridico, en las clases y
actividades culturales... en el poder de destituir el consejo obrero, de
elegir y elegirse representante de sus compaeros de seccin y de fbrica.
Pero, como hemos visto, ni todos participaban, ni todos tenan el mismo
nivel de compromiso con la fbrica y con la revolucin popular. Podemos
inferir que la vida cotidiana en las diferentes instancias de las relaciones
sociales, al mismo tiempo que reproduca, tambin contrariaba la
organizacin capitalista del trabajo. La posibilidad de lo "nuevo" era
producido a partir de lo "viejo". El stajonovismo - aunque no rompiera
con la vieja marca del capital - representaba y anunciaba lo nuevo que era
posible en aquel momento histrico.
Sabemos que en las muchas "fbricas-escuelas" que existieron en
la guerra civil, fueron distintos sus actores protagonistas y fueron

muchos sus actores coadyuvantes. Y, de cada actor sera posible or una


versin diferente de una misma Historia. En la conclusin de nuestra
investigacin no podemos olvidar las diferentes concepciones de
sociedad y de trabajo, y tampoco los enfrentamientos entre las fuerzas
republicanas. Ahora bien, desde 1868, los anarcosindicalistas espaoles
ya defendan la revolucin integral de los trabajadores para la
construccin de una sociedad libre y comunitaria; la revolucin no slo
seria econmica, sino fundamentalmente cultural y moral, por lo tanto las
colectivizaciones no slo seran una nueva manera de administrar la
economa sino las bases de un nuevo modo de vida, basada en la igualdad
y solidaridad entre los individuos. Las historias de las colectivizaciones
en el perodo de la guerra civil suelen ser, en general, la historia de la
socializacin de la produccin en el campo, "donde se realiz la
experiencia ms profunda del comunismo libertario, donde las nuevas
prcticas sociales desarrolladas por los campesinos fue algo
sorprendente, demonstrando en su trabajo de creacin, transformacin y
socializacin una consciencia social muy superior a los obreros
industriales de las ciudades" (Garca, 1977, p.80). Partindose del
supuesto de que en Madrid las colectividades industriales existieron en
nmero reducido, unos analizan que
(...) la casi inexistencia de colectividades industriales se explica por la
autoridad que el Gobierno conserv en Madrid, y por falta de alicientes
sindicales - CNT en minora, UGT sin iniciativas - Eso demuestra que los
obreros no queran o no tenan bastante formacin para tomar en manos ellos
mismos los medios de produccin, y que, en lnea general, seguan las
directivas de sus organizaciones, estuvieran o no en contra de la
colectivizacin, as en Barcelona colectivizaban y en Madrid no (Mintz, 1977,
p.115).

Aunque en el movimiento revolucionario el enemigo comn fuera


el fascismo, no es posible olvidar las profundas divergencias polticas e
ideolgicas entre las fuerzas de izquierda. Cualquier intento organizado
contra el fascismo slo seria posible con una alianza entre Unin General
de Trabajadores (UGT) y Confederacin Nacional del Trabajo (CNT),
las dos centrales sindicales en las cuales la clase obrera estaba

organizada y polarizada desde el inicio del siglo. La polarizacin entre


las fuerzas indicaba la necesidad de un pacto estable para llevar adelante
las tareas de la revolucin, evitando que la lucha interna entre comunistas,
anarquistas, socialistas y republicanos dividiera y enflaqueciera el
movimiento. Segn Garcia (1977, p.86), "la poltica seguida por los
partidos republicanos, por PSOE y de una forma especial por PCE, era
contrarevolucionaria: no por ir contra los anarquistas, sino por ir contra la
clase obrera y contra la expresin de su prctica revolucionaria, las
colectividades obreras y campesinas". De otro lado, no faltaron crticas a
los anarquistas, como "aquellos que despreciaban las necesidades
prioritarias de los frentes, cuando el problema de guerra contra el
fascismo era cuestin de vida o de muerte(...) despreciaban la produccin
y concentraban todos afanes 'renovadores', toda su demagogia
'ultrarrevolucionaria' en la 'distribucin igualitaria'" (Ibarruri, 1966, p.32).
Es posible observar en el peridico Produccin, las polmicas
acerca de la disciplina y de la organizacin del trabajo, pero, aunque la
problemtica de las colectivizaciones obreras lo merezca, el objeto de la
presente investigacin no fue averiguar en que medida y hasta que
momento de la guerra civil fue posible mantener - bajo la hegemona de
los comunistas - la unidad de las fuerzas polticas en el interior de
Almacenes Quirs. Lo que ahora consideramos relevante e importante
registrar es que, quizs, esta unidad, aunque aparente, haya sido el
elemento que nos permiti percibir mejor el contenido del proceso de
produccin - y con ello las concepciones de trabajo y de educacin que
fundamentaban las prcticas colectivistas.
De esta corta historia, fue posible extraer algunas pistas que nos
invitan a empezar otros estudios sobre la socializacin de la produccin y
la relacin trabajo-educacin bajo la perspectiva de los propios
trabajadores; de ella, tambin es posible concluir sobre la necesidad de
otras investigaciones que privilegien el anlisis del significado del trabajo
en las colectivizaciones obreras y campesinas desde la perspectiva y la
cotidianidad de sus diferentes actores sociales - anarquistas, comunistas,

trotskista, adems de tantos otros obreros que soaran construir una


nueva sociedad tras la victoria de las fuerzas republicanas. La conclusin
de una investigacin tiene como horizonte la posibilidad de "recomenzar", o incluso de inaugurar una nueva investigacin. Para esto
creemos que sera necesario plantear nuevas/viejas preguntas: Cmo
convivan en una misma colectividad los diferentes actores de la
revolucin popular? Qu perspectivas de vida, de trabajo, de educacin
y de sociedad se manifestaban en los diferentes centros productivos de
Madrid En qu talleres y fbricas los obreros intentaron superar el
stajanovismo? En que medida el discurso de los consejos obreros era
representativo de los deseos y de las prcticas de los dems trabajadores?
Cmo convivan sus intereses individuales y sus intereses colectivos?
En otras palabras, es necesario ir ms all en el anlisis de las
colectividades obreras, buscando en sus actividades cotidianas los
elementos materiales e inmateriales que nos permitan comprender sus
perspectivas de trabajo y de educacin - sus lmites y sus desafos.
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n.13,15set. 1937;n.l4;5out. 1937;5nov. 1937. (rgano de Asociacin
Colectiva de Trabajo Almacenes Quirs).

VESTIDO. Madrid: Union General de los Trabajadores. Madrid, n. 1,15 mar.


1937; n.ll, 15 set. 1937. (Portavoz del Sindicato de Trabajadores de la
Industria del Vestido).
Recebido em 9 de setembro de 1995.
Lia Vargas Tiriba, doutora em Sociologia Economica e do
Trabalho pela Universidad Complutense de Madrid-Espanha, e
professora assistente na Faculdade de Educacao da Universidade Federal
Fluminense (UFF).
Constituting itself as a popular struggle front against the fascism,
the Spanish civil war (1936-1939) promoted meaningful changes in the
structure of the State and in the different instances of the society. Socialized the means of production, the worker collectivities and peasants tested
the first steps in search of an other logic for the articulation between world
of the culture and world of production, toward the construction of a new
inspirational social order according to the principles of the socialism. In
this article we reconstitute the history of the Asociacion Colectiva de Trabajo
Almacenes Quiros (ACTAQ) and in order that to understand the dimensions of the relationship work-education in the interior of the factory, we
ask ourselves: In the political, economic and social context of the popular
revolution, which were the challenges of the production? Which the objectives of the Worker Council in the education process of the other collective
workers? What work and world conceptions were underlying in the educational project? In what extent occupational practices, inspired in the
stajanovist principles, went in opposite sense to the ideal of man and of
society? In what measure the daily life in the "factory-floor" was contradicting/was reproducing the logic of capitalistic organization of the work?
En se constituant comme un front populaire contre lefascisme, la
guerre civile espagnole (1936-1939) a promu des changements pleins de
sens dans la structure de I 'Etat et dans les instances differentes de la societe.
Socialises les moyens de production, les collectivities des ouvriers et pay sans

ont test les premiers pas dans la recherche d'une autre logique pour
l'articulation entre monde de la culture et monde de la production, vers la
construction d'un nouveau ordre social inspir dans les principes du
socialisme. Dans cet article, nous reconstituons l'histoire de l 'Asociacin
Colectiva de Trabajo Almacenes Quirs (ACTAQ) et, pour comprendre les
dimensions du rapport travail-ducation dans l'intrieur de l'usine, nous
demandons: Dans les contextes politique, conomique et social de la
rvolution populaire, quels taient les dfis de la production? Quels taient
les objectifs du Conseil de l'Ouvrier dans l'ducation des autres ouvriers
colectifs? Quelles conceptions du travail et du monde taient sousjacentes
au projet ducatif? Dans quelles mesures les practiques labourales, inspires
dans les principes stajanovistes ont rsist I 'ideal de l'homme et de socit?
Dans quelle mesure la vie quotidienne dans l'usine contredisait/
reproduisait la logique de l'organisation capitaliste du travail?
Al constituirse como un frente popular de lucha contra el
fascismo, la guerra civil espaola (1936-1939) promovi cambios
significativos en la estructura del Estado y en las diferentes instancias de
la sociedad. Socializados los medios de produccin, las colectividades
obreras y campesinas ensayaron los primeros pasos en bsqueda de otra
lgica para la articulacin entre mundo de la cultura y mundo de la
produccin, hacia la construccin de un nuevo orden social inspirado en
los principios del socialismo. En este articulo reconstituimos la historia
de la Asociacin Colectiva de Trabajo Almacenes Quirs (ACTAQ) y,
para comprender las dimensiones de la relacin trabajo-educacin en el
interior de la fbrica, nos preguntamos: En el escenario poltico,
econmico y social de la revolucin popular cules eran los desafos de
la produccin? Cules los objetivos del Consejo Obrero en el proceso
de educacin de los dems trabajadores colectivos? Qu concepciones
de trabajo y de mundo estaban subyacentes en el proyecto educativo? En
qu medida las prcticas laborales, inspiradas en los principios
stajanovistas, iban en sentido contrario al ideario de hombre y de
sociedad? En qu medida la vida cotidiana "al pie-de-la-mquina"
contrariaba/reproduca la lgica de la organizacin capitalista del
trabajo?

A Contribuio do Mtodo Montessori para o


Desenvolvimento Cognitivo da Criana Portadora da
Sndrome de Down
Maria da Piedade Resende da Costa
Maria Lcia Lamora
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)

Investiga se princpios e material montessorianos poderiam ser utilizados com sucesso por crianas portadoras da sndrome de Down. Trs
crianas com esta sndrome foram expostas a seis tipos diferentes de atividades montessorianas, totalizando 60 sesses para cada participante: os
comportamentos observados e registrados informaram sobre acertos e erros na execuo das tarefas, ou seja, como cada criana resolveu o problema ao ser exposta ao material montessoriano. Conforme anlise dos dados, cada criana demonstrou habilidade e criatividade no manuseio do
material de acordo com o seu ritmo e repertrio. Concluiu-se que os princpios e material montessorianos podem ser utilizados para o ensino da
criana portadora da sndrome de Down.

Inmeros estudos sobre o desenvolvimento e o desempenho de crianas


com sndrome de Down, em situao escolar, podem ser encontrados na literatura
especializada.
Em uma cuidadosa investigao realizada por Morss (1983) sobre o que
determina o desenvolvimento cognitivo em crianas portadoras da sndrome de
Down, comparado com o desenvolvimento que ocorre com crianas normais,
foi observado que o retardo aparece em todos os aspectos deste
desenvolvimento.

Dois grupos de crianas foram estabelecidos para o estudo de Morss:


um de crianas normais e outro com portadoras da sndrome de Down. O
segundo grupo era constitudo de oito crianas (seis meninas e dois meninos),
com idade variando entre 12 e 22 meses. Essas crianas foram observadas e
avaliadas, em oito sesses, com intervalos entre duas a trs semanas.
O objetivo do estudo de Morss ( 1983) era investigar se o desenvolvimento
cognitivo da criana com sndrome de Down, na sua essncia, igual ao que
ocorre com a criana normal.
O grupo das crianas normais era formado por 26 crianas: 12 meninas e
14 meninos, com idade entre 9 e 21 meses, e eram avaliados de duas em duas
semanas. Os experimentos foram realizados nos Departamentos de Psicologia
das Universidades de Edinburgh e Glasgow. O experimento foi dividido em seis
tarefas, formadas por trs pares de itens. Cada par apresentava um certo nvel
de complexidade seguindo uma seqncia. As seis tarefas foram apresentadas
em uma ordem plenamente balanceadas.
O desenvolvimento cognitivo, em crianas com sndrome de Down, no
pode ser adequadamente descrito como sendo um desenvolvimento normal,
porm mais lento (modelos piagetianos discordam do modelo em que se diz
que o desenvolvimento cognitivo da criana portadora da sndrome de Down
mais lento). O desenvolvimento cognitivo difere qualitativamente, entre os dois
grupos. Em termos de discusso, entre desenvolvimento normal e
desenvolvimento diferenciado, o estudo fornece um suporte para essa
aproximao.
Outro estudo que merece destaque foi o realizado por Casey, Jones,
Kugler e Watkings (1988). Nesse trabalho, os pesquisadores separam dois
grupos de crianas, na faixa etria entre 3 anos e 8 meses e 10 anos, sendo
cada grupo constitudo de 23 crianas. Um dos grupos freqentava uma escola
especial para crianas com dificuldade moderada de aprendizagem, e o outro,
uma escola comum (jnainstrean).
As crianas que apresentavam dificuldades moderadas, durante dois anos,
foram sistematicamente observadas e avaliadas em um ambiente fsico preparado
para receb-las, com currculo e professores adequados para atend-las. A
cada seis meses, elas passavam pela mesma bateria de exerccios.

Os pesquisadores, atravs desse estudo, monitoravam e avaliavam o


desenvolvimento cognitivo e a aquisio acadmica dessas crianas, que
compreendiam as linhas de base.
O experimento durou dois anos, e durante esse perodo foram aplicados
cinco testes (linha de base), no incio, aos 6, 12, 18 e 24 meses, sendo que
houve um monitoramento constante do progresso evolutivo durante os intervalos
das unhas de base.
As crianas foram avaliadas pelo teste padro de inteligncia (Binet),
testes para avaliar linguagem, habilidades de leitura e de expresso. Os testes
utilizados durante as linhas de base foram: testes de compreenso de linguagem,
teste de expresso de linguagem, escala de Reynell do desenvolvimento de
linguagem, escala de fluencia verbal, escala de habilidade em escrita e aquisio
de leitura.
No incio dos testes, as meninas apresentaram melhores resultados em
linguagem expressiva do que os meninos, porm, durante os dois anos, essas
diferenas diminuram, ou seja, havia pouca diferena entre as performances
masculina e feminina na ltima linha de base.
No final dos testes, os dados mostraram que no houve um efeito
significativo entre ambos os grupos, com relao ao sexo, interao entre os
sexos, ou escalas, em qualquer uma das cinco fases da linha de base. Entretanto,
houve uma significativa indicao, que as crianas do mainstrean obtiveram
melhores escores, na fase cinco, que as crianas da escola assistida.
Foram analisadas as variaes dos escores obtidos em idade mental, no
incio do estudo, o que mostrou no haver diferena entre as crianas dos dois
grupos (homogeneizao dos grupos, em relao idade mental).
No progresso mostrado pelas crianas do mainstrean no se atribua
diferena entre os grupos depois da linha de base, mas somente a diferena de
estgio significativa. As meninas foram melhores em expresso e linguagem que
os meninos, mas essa diferena entre os sexos desapareceu aps dois anos de
estudo. No final, foi mostrado que as crianas do mainstrean obtiveram
resultados superiores, se comparadas com o outro grupo. Elas tiveram um
pequeno, mas significativo ganho, com relao a oportunidades verbais e
compreenso de nmeros.

Outro trabalho a ser destacado o de Alves (1987). Nesse trabalho o


autor descreve um estudo exploratrio das estratgias de crianas portadoras
da sndrome de Down em tarefas relacionadas a etapas iniciais da aquisio de
leitura e escrita. Descreve e analisa os resultados relacionados ao desempenho
de duas crianas obtidos em trs etapas: a) discriminar a extenso de estmulos
visuais e sonoros; b) relacionar a extenso falada e escrita de palavras; e c)
analisar silbicamente palavras ditadas. Concluiu que h diferena na zona
proximal de desenvolvimento dessas crianas e das normais, no sentido de que
as estratgias alcanadas com ajuda, pelas crianas portadoras da sndrome de
Down, so semelhantes s apresentadas pelas normais "espontaneamente".
O estudo com crianas portadoras da sndrome de Down e o da aquisio
em relao matemtica, realizado por Bird ( 1991 ), mostrou em suas concluses
que essas crianas no devem ter compreenso de processos de contagem,
entretanto deve ficar claro que elas podem desenvolver a compreenso de tais
princpios. O estudo evidencia, tambm, que essas crianas compreendem com
maior facilidade por associao, assim resolvem problemas seguindo um modelo.
Conclui ainda que importante mostrar a essas crianas que numerais so
somente sinais e que estes so apenas uma maneira de mostrar o princpio de
contagem.
O estudo tambm concluiu que a menor capacidade de trabalhar com
nmeros por essas crianas superada em um estgio mais avanado,
necessitando ser introduzido gradativamente.
Outro trabalho importante sobre aquisies de crianas portadoras da
sndrome de Down o de Buckley (1992). Ele descreve que, atravs do uso de
cartes ilustrados, a criana aprende primeiro as palavras, depois vai formando
frases, e assim o seu vocabulrio vai sendo ampliado, o que ocorre em etapas.
A diferena entre crianas normais e as portadoras da sndrome de Down
expostas ao processo de leitura, conforme foi constatado atravs do estudo de
Buckley (1992), pode ser assim resumida: crianas normais com cartes
ilustrados ampliam o seu vocabulrio, o agrupamento de palavras acelera a
aprendizagem de leitura e ao formar frases a criana aprende corretamente
gramtica. Quanto as crianas com sndrome de Down no so simplesmente

atrasadas em seu desenvolvimento, so tambm afetadas por um nmero


especfico de dificuldades na compreenso, como dificuldade no comando de
diferentes reas do desenvolvimento e com possibilidade de seguir caminhos
diferentes em algumas reas como a linguagem.
Buckley (1992) explica que as intervenes precisam ser baseadas na
inteligncia da criana especificamente, com relao a sua dificuldade de
aprendizagem, considerando o que interfere no seu desenvolvimento. Essas
intervenes precisam levar em conta como elas detm as informaes (memria,
razo, entendimento).
Para este estudioso, o caminho seguido para a aquisio da leitura pela
criana normal no necessariamente o mesmo da criana com sndrome de
Down. Como concluso o autor explica que se pode ter rotas diferentes para se
chegar ao mesmo ponto.
Um trabalho realizado sobre crianas portadoras da sndrome de Down,
por Castro (1993), no Centro de Reabilitao de Pelotas, no Estado do Rio
Grande do Sul, mostra as fases dos desenvolvimentos (cognitivo, afetivo, motor)
que essas crianas vo ultrapassando, as dificuldades encontradas em cada
uma delas e o que tudo isso acarreta, em termos educacionais, para essas
crianas.
O estudo de Faria (1993), relacionado com a alfabetizao de crianas
portadoras da sndrome de Down, alunas de uma instituio especializada, foi
desenvolvido atravs de um programa interdisciplinar, centrado nos interesses
das crianas. Os resultados mostraram que as crianas apresentaram avanos
relacionados com a leitura e a escrita, passando pelas mesmas fases que as
crianas normais para tais aquisies. A diferena que as crianas com sndrome
de Down necessitam de um maior espao de tempo para alcanar os mesmos
resultados que as crianas normais.
Ainda, sobre estudos realizados a respeito do desenvolvimento cognitivo
de crianas portadoras da sndrome de Down, que freqentam uma instituio
especializada, Ballaben, Faria e Monteiro (1994) realizaram uma investigao
cujo objetivo foi criar um programa que auxiliasse a construo do pensamento
lgico, visando ao alcance do estgio das operaes concretas. Concluram

que o programa auxiliou a construo do pensamento lgico-matemtico,


inclusive, dando uma viso mais clara e detalhada do processo de
desenvolvimento cognitivo destas crianas.
Os estudiosos sobre a aprendizagem dos portadores da sndrome de
Down esclarecem que:
A posio ortodoxa defende que indivduos com sndrome de Down no
conseguem aproveitar muito do ensino acadmico embora alguns aprendam a 1er
e a escrever... Muitas crianas recebem treinamento acadmico tradicional em
funo do valor que os pais atribuem a isso. O resultado freqente um aumento
do stress e a diminuio da auto-estima das crianas, sem nenhum ganho
significativo na rea educacional. (Gibson, apud Buckley, 1985,p.315).

Continuando, ainda sob esta tica, Gibson explica que:


Alguns pais e professores dedicados obtiveram relativo sucesso com as crianas
mais bem dotadas intelectualmente, talvez por terem intuitivamente adaptado os
mtodos de ensino s dificuldades das crianas.

At o momento, o presente texto tratou sobre as possibilidades de


aprendizagem do portador da sndrome de Down. Entretanto, como pode ser
analisado, o processo do desenvolvimento cognitivo da criana portadora da
sndrome de Down ainda se apresenta como um campo a ser explorado onde
h necessidade de mais estudos.
A partir desta constatao, observou-se que os princpios e o mtodo
montessorianos poderiam ser aplicados a este tipo de criana com o objetivo
de investigar a possibilidade da sua contribuio em relao ao aspecto do
desenvolvimento cognitivo.
A concepo do mtodo montessoriano surgiu durante o perodo em que
Maria Montessori era estudante na Universidade de Roma, poca em que j se
interessava pelos problemas sociais que a cercavam (Montessori, 1957b; Lagoa,
1981; Pessoti, 1984). Aps sua formatura, foi convidada para trabalhar na
Clnica Psiquitrica da prpria universidade, local onde estavam internados
adultos com distrbios mentais e crianas mentalmente deficientes. Foi durante

o contato com essas crianas que ela se interessou pela educao dos deficientes
mentais (Montessori, 1957b).
Montessori ensinou a 1er e a escrever algumas crianas deficientes, internas
na clnica onde trabalhava, as quais, submetidas a exames em escolas pblicas,
alcanaram resultados semelhantes aos obtidos pelas crianas normais
(Montessori, 1965; Lagoa, 1981).
Montessori (1957a, p.23) sentiu que esse sucesso ocorreu devido ao
fato de elas serem atendidas pedagogicamente por uma via diferente da
convencional. Isso porque acreditava na recuperao dessas crianas atravs
da aplicao de um programa educacional adequado, crena esta que pode ser
demonstrada na seguinte afirmao: "mas eu, contrariamente aos meus colegas,
tive a intuio de que a questo dos deficientes fosse provavelmente pedaggica
antes do que clnica".
A partir de ento, comeou a procurar material que tratasse do assunto:
a educao de crianas deficientes mentais. Pouca coisa foi encontrada nesta
investigao. Mas achou algo de grande importncia: os trabalhos dos mdicos
franceses Itard e Sguin publicados respectivamente em 1807 e 1846. No
trabalho de Itard foi descrito como ele desenvolveu um programa educacional
com Victor, o menino de Aveyron. Quanto a Sguin, foi constatado que, em seu
trabalho, ele escreveu um programa educacional para deficientes mentais
(Montessori, 1965; Lagoa, 1981 ; Pessotti, 1984).
Montessori, para ter acesso aos trabalhos desses mdicos, traduziu-os
para o italiano e simultaneamente foi vivenciando suas prprias experincias
educacionais. Ela acreditava que, com uma nova educao, seria possvel
melhorar o nvel de aquisio das crianas deficientes mentais e baseando-se
nessas idias, funda e dirige de 1899 a 1901 a Escola Orto frnica, em Roma
(Montessori, 1957b, 1965; Lagoa, 1981).
A experincia vivida por Montessori foi o alicerce de toda a sua vasta
obra.
A educao, para a autora, entendida como um auxlio vida, ou seja,
formada de contedo til para o cotidiano, inserida no contexto onde a criana
vive. Ela criou uma educao que engloba o biolgico, o mental, o social e o

psicolgico. Desta forma, visa ao desenvolvimento do ser humano como um


todo, para formar homens e mulheres preparados para a vida (Montessori,
1957b, 1965,1987; Lagoa, 1981).
Em 1907, Montessori comeou a colocar em prtica com crianas
normais as experincias desenvolvidas com as deficientes mentais. Isso ocorreu
na Casa Dei Bambini, escola que fundou nessa ocasio, em Roma. Por causa
dessa adaptao um mtodo concebido para ser utilizado na alfabetizao
de crianas que apresentavam condutas anormais, transposto para as normais -recebeu crticas, cujo contedo era fazer generalizaes indevidas (Montessori,
1957b; Lagoa, 1981).
Estudiosos sobre o mtodo montessoriano, entre eles Lagoa (1981),
defendem esta transposio. Segundo esse autor, mediante o seu trabalho prtico,
Montessori provou que o mtodo adotado para a educao de crianas
mentalmente dbeis faz com que as crianas normais extraiam melhor a sua
essncia que as crianas comprometidas mentalmente, o que contribuiu para
um desenvolvimento surpreendente das mesmas.
Essas crianas normais, da Casa Dei Bambini, com idade entre 3 e 7
anos, moravam em um conjunto residencial, sendo atendidas no prprio bairro.
Em um relato sobre esse trabalho, Montessori ( 1965, p.38-39) expe que esses
alunos, devido a movimentos musculares descoordenados, apresentavam um
caminhar inseguro, dificuldades para executar tarefas do cotidiano, defeitos de
linguagem infantil caractersticas prprias de crianas que no tinham um
acompanhamento pedaggico, alm de um ambiente social carente de melhores
recursos.
Consciente desse contexto, Montessori (1987, p. 100) relatou que atuou
observando cada criana, comparando-as individualmente em cada fase de seu
desenvolvimento para identificar as mudanas apresentadas que foram evidentes:
elas foram se tomando mais sociveis, interessadas e participantes das atividades,
chegando a surpreender a professora quando apresentavam um trabalho ou
uma pergunta interessante. Isso revela o que ela chama de descoberta. Aqui
importante destacar suas prprias palavras: "este o quadro da psique da criana
normal: primeiro ela absorve o mundo e depois o analisa".

Em suas investigaes, Montessori (1965, 1987) observou que as


diferenas culturais no alteravam a essncia que existe em cada criana, ou
seja, o seu impulso para a vida, para a descoberta, para o desenvolvimento do
ser como um todo. Observou, ainda, a alegria contagiante dessas crianas ao
demonstrarem umas s outras o que so capazes de fazer por si ss, o apego
natureza e o desejo de contribuir para conserv-la eram semelhantes de
qualquer criana.
Atravs de suas constantes observaes e registros dos comportamentos
das crianas, comeou a surgir o que foi denominado de mtodo montessoriano.
Este mtodo compreende trs etapas: 1a) exerccios de vida prtica; 2a)
exerccios para o desenvolvimento sensorial; e 3a) exerccios para a aquisio
de cultura (Montessori, 197- ; Lagoa, 1981).
No que se refere etapa de exerccios da vida prtica, constata-se que
constituda daqueles exerccios do cotidiano da criana tais como varrer o
cho, lavar louas, consertar objetos, calar sapatos, dobrar roupas, pentearse, etc, que visam aos movimentos adequados e coordenao motora. Esses
exerccios, de forma remota, vo preparando a criana para a aquisio da
leitura, escrita e aritmtica (Montessori, 1957a).
Para Montessori, o fato de a criana transportar e despejar gua de um
recipiente para outro sem derramar, molhar um vaso de plantas, varrer o cho
dentro de um determinado ritmo, dobrar roupas, observando as divises exatas,
etc, est executando atividades que parecem banais, mas que contm uma
srie de movimentos importantes (Montessori, 197-; Lagoa, 1981).
Os exerccios de vida prtica, para Montessori, fazem a criana perceber
e utilizar seu prprio corpo: pernas, braos, ps e especialmente mos, que
devem ser preparadas para a escrita e, tambm, sua mente: criando interesse e
ateno pela atividade que est sendo desenvolvida no momento, o que a ajudar
a desenvolver suas capacidades mentais para leitura, escrita e aritmtica.
Em relao aos exerccios para o desenvolvimento sensorial, referentes
segunda etapa, Montessori descreve-os da seguinte forma: atravs dos materiais
para o desenvolvimento sensorial, a criana vai percebendo as diferentes
gradaes de tons, cores, espessuras, etc. O exerccio andar na linha, por

exemplo, andar sobre o desenho de uma elipse traada no cho, sem sair da
linha, nem pisar no p do colega uma oportunidade para a criana adquirir
equilbrio (Montessori, 1965; Lagoa, 1981).
Neste mesmo exerccio, andar na linha, ao ouvir a voz de comando,
ela anda e pra, aprendendo a ouvir e seguir instrues. Ainda, a criana ouve
uma msica e, conforme o seu ritmo, anda mais depressa ou mais devagar.
Aprende, tambm, a ficar em silncio, para ouvir os sons do ambiente, por
exemplo, o canto de um pssaro, o tique-taque do relgio, etc.
Finalmente, em relao terceira etapa do mtodo, nos exerccios para
a aquisio de cultura, observa-se que j houve uma preparao remota
atravs de exerccios de vida prtica e de desenvolvimento sensorial cuja
culminncia ocorre nesta etapa. Agora a criana j est na fase de preparao
direta, ou seja, a prpria fase da aquisio de cultura (Montessori, 197-;
Lagoa, 1981).
Para desenvolver os exerccios das trs etapas citadas (vida prtica,
desenvolvimento sensorial e aquisio de cultura), fundamental levar em
considerao: a) o preparo do ambiente e b) o preparo adequado do professor.
Quanto ao preparo do ambiente, segundo Montessori, deve ser utilizado
um local espaoso, silencioso e em contato com a natureza (rvores, flores,
gramado, etc). Os mveis devem ser acessveis ao tamanho da criana: pequenas
cadeiras, mesas, armrios e utenslios de cozinha, ferramentas diversas, etc. e
leves para serem mudadas de local pela criana com facilidade.
A sala de aula montessoriana no aquela tradicional: carteiras enfileiradas,
crianas quietas, sentadas, imveis, professora em posio de destaque na frente
da classe, vigiando os alunos. Ao contrrio, as crianas tm liberdade para se
comunicarem e se movimentarem na sala; geralmente elas sentam-se em tapetes
no local que acharem mais adequado.
No que se refere ao preparo adequado do professor, conforme
Montessori (1965), o professor precisa aprender a observar a criana, sem
interferir, apenas quando for solicitado. Nas atitudes do professor, os castigos
so abolidos e os elogios so discretamente emitidos. O professor deve deixar
acessveis os materiais necessrios para cada fase em que seus alunos se
encontram, pois as prprias crianas pegam, usam e depois espontaneamente
os guardam no lugar.

O trabalho individualizado, respeitando o ritmo prprio de cada


criana. O professor deve registrar os comportamentos de seus alunos. As
comparaes devem apenas ser feitas da seguinte forma: comparar a criana
com ela mesma, em diferentes fases de seu aprendizado, ou seja, se ela est se
tomando mais independente, mais atenta, mais observadora, etc.
O uso adequado do material outro ponto bsico no mtodo
montessoriano (Montessori, 197-; Lagoa, 1981). Algumas qualidades do material
so fundamentais: devem ser atraentes e estticas; as dificuldades so gradativas,
apresentando um estmulo de cada vez como, por exemplo, as diferentes
espessuras das lixas. Os materiais so modificveis, isto , so montados e
desmontados podendo ser utilizados em vrias fases do aprendizado; so
proporcionais ao tamanho da criana e autocorretivos. A criana percebe que
errou, porque as peas no se encaixam adequadamente, por exemplo: os cubos
da escada marrom que vo do menor para o maior. Neste caso, o professor
no deve interferir se a criana no os colocou adequadamente pois, em outra
ocasio, ela estar apta a mont-los acertadamente.
Manipulando o material montessoriano, a criana concentra-se na atividade
e trabalha em silncio espontaneamente, executando a tarefa proposta de maneira
agradvel.
Com relao, ainda, utilizao adequada do material na fase de
preparao direta para a escrita, a criana passa por uma etapa de treinamento
de discriminao de forma, dimenso e tamanho das letras, atravs do encaixe
de letras confeccionadas em ferro, letras em lixa e o alfabeto mvel.
As formas com as letras confeccionadas em ferro permitem vencer
dificuldades como contornar o traado das letras, at limitar comprimento e
forma das mesmas, pois estas vo sendo encaixadas medida que a criana as
manuseia
No que diz respeito s letras em lixa, a criana vai passando os dedos
sobre a superfcie da forma da letra, associando o seu som e nome ao movimento
que faz para graf-la.

Com o alfabeto mvel, a criana comea a formar algumas palavras.


Os materiais para a aprendizagem da leitura so: a) os cartes que contm
substantivos, os quais a criana deve emparelhar com a figura do objeto
correspondente; e b) o jogo das ordens, que so cartes que contm um verbo
no imperativo. Estes cartes tm fundo branco medindo 14xl4cm, cujas letras
e figuras devem ser acessveis a crianas em fase de alfabetizao.
Com relao ao material para o ensino da aritmtica, a criana aprende
facilmente conceitos de hierarquia, nmeros, decimais, dimenses e quantidades,
utilizando blocos (cubos), prismas (barras), cilindros coloridos, todos contendo
dez elementos.
Aps estas consideraes sobre o desenvolvimento e o desempenho de
crianas com sndrome de Down e o mtodo montessoriano, a seguir, ser
relatado um estudo realizado sobre o mtodo montessoriano para o ensino de
crianas portadoras da sndrome de Down.
Participaram do referido estudo trs crianas portadoras da sndrome de
Down (um menino e duas meninas), na faixa etria entre trs e sete anos, alunos
de uma classe especial de uma escola da rede municipal de ensino de Araraquara,
Estado de So Paulo.
As sesses para a coleta de dados foram realizadas em uma sala da
escola, medindo 12 metros quadrados. E uma sala com iluminao natural,
possuindo um vitr que d vistas para o exterior do prdio e uma porta que sai
para o corredor interno. Quanto ao mobilirio, possui uma estante, uma mesinha
e duas cadeirinhas de madeira, um arquivo e um armrio de ao. Ainda possui
uma pia.
Para fins de coleta de dados, o experimentador e a criana, em uma
relao de um para um, permaneciam durante a sesso no espao fsico
anteriormente descrito.
A criana, conforme o mtodo montessoriano, tinha a liberdade para se
movimentar, falar e manusear os materiais existentes. Ela podia se aproximar ou
se distanciar do experimentador, solicitar informaes, etc.

O experimentador, por sua vez, procurava anotar, de forma abreviada,


os comportamentos observados, sem interferir nas atitudes da criana.
Quanto ao equipamento, foram utilizados um toca-fitas Broksonic de
procedncia chinesa e uma mquina fotogrfica Yashica.
Em relao ao procedimento, as crianas portadoras da sndrome de
Down foram escolhidas porque atendiam ao critrio para a escolha: a assiduidade.
Para a coleta de dados, no contato inicial entre a experimentadora e as
crianas, foi realizada uma atividade montessoriana. A atividade escolhida foi
despejar gua de uma vasilha para outra, como piloto para a criana ser
observada.
Neste piloto foi experimentado o tipo de registro para verificar qual seria
o mais adequado. Constatou-se que o registro contnuo se aplicaria melhor s
circunstncias do estudo.
O registro do desempenho dos alunos foi realizado de forma abreviada
(palavras-chaves), pela pesquisadora, durante as sesses. Entretanto, logo aps
o decorrer da sesso, a pesquisadora complementava a redao de forma mais
detalhada sobre as observaes realizadas. Esta deciso foi tomada aps a
realizao do piloto, porque se chegou concluso de que se a pesquisadora
permanecesse o tempo integral da sesso anotando as observaes, desviaria a
ateno das crianas sobre o material e/ou atividade.
Para manusear os materiais montessorianos, as crianas no receberam
nenhum tipo de orientao. Elas iam explorando-os segundo sua criatividade e
curiosidade.
Como na orientao montessoriana, as crianas foram deixadas vontade
no que se refere a sua acomodao na sala de atividades. A preferncia das
crianas foi sentar-se no cho.
Aps o contato inicial, o trabalho foi executado em seis momentos,
denominados de atividades, tendo cada uma delas objetivos e materiais
especficos. Nas trs primeiras atividades, foram utilizados apenas princpios
montessorianos e nas outras trs, alm dos princpios, foram utilizados materiais
montessorianos. Para a execuo de cada atividade, foram destinadas dez
sesses, com a durao de 30 minutos cada uma, totalizando 60 sesses.
As atividades, objetivos e materiais envolvidos no estudo encontram-se
indicados no Quadro 1.

Quadro 1 Atividades, objetivos e materiais relacionados ao estudo


Atividades

Objetivos
Realizar movimentos adequados
tarefa, abrangendo as diversas
partes do corpo: braos, mos,
pernas, tronco e cabea.
Demonstrar a coordenao visomotora.

Materiais
Uma vassoura infantil, com fios de
nylon, com cabo de 60 cm; uma p
plstica; um cesto de lixo plstico;
pedaos de papis (que so jogados ao
cho para serem varridos) e o cho da
sala de atividades.

Segunda:
Andar
sobre
a linha

Realizar movimentos adequados


tarefa, tais como: andar corretamente
sobre a linha, parar c andar, de
acordo com a "voz de comando",
ou seja, permanecer cm silncio e
atento para ouvir, entender e
executar a ordem.

Uma caixa de giz colorido; o piso da sala


de atividades (onde foi desenhada uma
elipse); uma bola colorida de borracha;
uma colher de sopa de material
inoxidvel; uma fita cassete (contendo a
gravao de uma parte da Sinfonia n 40,
de Mozart ).

Terceira:
Retirar
brinquedos
do saco
misterioso

Apresentar senso de estereognosia, tato, concentrao,


linguagem, nomeando os objetos;
classificar os objetos por categorias
(exemplo: materiais escolares,
objetos de cozinha, etc.)

Um retalho de flanela de cor laranja,


medindo 50x42 cm, para confeccionar o
saco misterioso que contm 20
brinquedos. A relao dos objetos a
seguinte: duas fivelas de plstico (uma
laranja e outra rosa); trs lpis pretos;
duas borrachas brancas pequenas; um
pente pequeno, branco; duas tiaras
brancas de plstico para crianas; dois
polinhos cilndricos de plstico branco;
duas caixas (uma de papelo colorido
medindo 9x9 cm, e outra, pequena, em
forma de corao, de cor bege no fundo e a
tampa transparente); dois caminhes
pequenos, basculantes (um com a
carrocera azul e a frente marrom, e outro,
com a carrocera vermelha e a frente
amarela); um joguinho para mantimentos
(constitudo de quatro potinhos
cilndricos, com tamanho decrescente, cor
laranja, com tampas brancas, cada um
trazendo uma etiqueta indicando sua
utilizao, ou seja, arroz, feijo, acar e
caf), uma mesa e duas cadeiras.

Quarta:
Manusear o
material
geomtrico

Apresentar o conceito de
tamanho, coordenao visomotora, conceito de proporo e
concentrao nas atividades.

0 material todo de madeira azul, tendo


uma base quadrada, medindo 14x14 cm, e
sete bolas tambm de madeira azul,
cujos tamanhos vo decrescendo, todas
encaixadas em uma base de ferro, fixada
no centro da base quadrada.

Primeira:
Varrer o
cho

(continua)

(continuao)

Quinta:
Manusear
parte do
gabinete
geomtrico

Manusear figuras geomtricas


semelhantes com tamanhos
diferentes, apresentar concentrao na atividade, identificar os
diferentes tamanhos da mesma
figura, encaixando-as nos seus
devidos lugares.

Uma gaveta (formato bandeja) de


madeira, medindo 47x34 cm, contendo
seis bandejinhas de madeira cor creme,
medindo 15x 15 cm cada uma, dentro das
quais se encontram encaixadas seis
figuras geomtricas confeccionadas em
madeira azul, com puxadores de plstico
verde. As formas das figuras so: cinco
crculos de tamanhos diferentes e uma
oval.

Sexta:
Manusear
outra parte
do gabinete
geomtrico

Manusear figuras geomtricas


diferentes e identificar essa
diferena ao encaix-las nos
seus devidos lugares.

Uma gaveta (formato bandeja) de


madeira, medindo 47x34 cm, contendo
seis bandejinhas de madeira cor creme,
medindo 15x 15 cm cada uma, dentro das
quais se encontram encaixadas seis
figuras geomtricas confeccionadas em
madeira azul, com puxadores de plstico
verde. As formas das figuras so: trs
tringulos issceles com tamanhos da
abertura do ngulo diferentes, um
tringulo escaleno, um trapzio e uma
oval.

Para fins de expressar os resultados, foram utilizadas categorias,


construdas a partir dos registros das observaes.
As categorias levantadas foram:
Explorao do objeto - quando a criana cheira o objeto, bate-o ou
esfrega-o sobre a mesa, sobre seus braos, coloca-o no cho, arrasta-o, sacodeo e assopra-o.
Explorao do espao - indica os comportamentos apresentados pela
criana na atividade exploratria do espao.
Utilizao adequada do espao - refere-se ao andar na linha de maneira
correta.
Observao interessante - relaciona-se com o que a criana diz,
associado atividade que est desenvolvendo no momento.
Criatividade no uso do material - a criana utiliza o objeto de maneira
diferente da correta, por exemplo: a) utiliza os suportes das figuras geomtricas
como esponja, pulseira, prato, bandeja; b) utiliza as carroceras dos caminhes
como pratos e os potes do jogo de mantimentos como copos ou panelas; e c)
esfrega um suporte de pea geomtrica sobre a mesa e utiliza-o como um disco.

Utilizao adequada do objeto - pode ser considerada pelo fato de a


criana perceber para que serve e como deve ser utilizado o objeto. Ao manusear
o material geomtrico, o fato de a criana conseguir colocar os orifcios da bola
na haste de ferro, mesmo sem considerar o tamanho das bolas, ela demonstra
ter compreendido como utiliz-lo, apesar de ser de forma incorreta, no primeiro
momento.
Utilizao adequada do espao - quando a criana percorre o espao
conforme a delimitao indicada.
Explorao e utilizao adequada do objeto - quando a criana
apresenta estes dois tipos de comportamentos ao mesmo tempo.
Finalmente, os resultados foram analisados e discutidos.
Quanto aos resultados, observou-se que os dados obtidos em relao s
seis atividades, indicaram que houve aprendizagem.
O Grfico 1 mostra a comparao entre o desempenho das trs crianas
nas seis atividades em relao categoria explorao do objeto.
Pode-se constatar que houve uma freqncia maior nas duas primeiras
atividades, comparando-as com as outras quatro subseqentes.
Grfico 1 - Comparao entre o desempenho das trs crianas nas seis
atividades, em relao categoria Explorao do objeto

J o Grfico 2 mostra o grfico comparativo entre o desempenho das


trs crianas, nas seis atividades em relao categoria utilizao adequada
do objeto. Este grfico apresenta uma espcie de inverso, se comparado ao
Grfico 1 : aqui os dados mostram que as crianas deixaram de explorar o objeto
e passaram a utiliz-lo adequadamente.
Grfico 2 - Comparao entre o desempenho das trs crianas nas seis
atividades, em relao categoria Utilizao adequada do objeto

Pode-se inferir atravs destes dados indicados nestas duas figuras o


seguinte: inicialmente as crianas se interessaram em explorar o objeto e medida
que foram aprendendo, passaram a utilizar adequadamente os objetos, ou seja,
houve transferncia de aprendizagem.
Discutindo os resultados, os dados permitem afirmar que o interesse,
demonstrado pelas trs crianas em explorar todos os materiais apresentados
durante as sesses, foi uma constante. Constatou-se casos como, por exemplo,
na atividade varrer o cho, a criana C2 apesar de j apresentar a utilizao
adequada do objeto, continuou explorando a vassoura sob outros aspectos

como pass-la nas paredes, fazendo da vassoura cavalo. Isto nos remete a
Montessori ( 1965) quando descreve o interesse da criana na explorao do
material e na concentrao desta durante o perodo que est em atividade, ou
seja, ela permanece atenta e interessada no material que est explorando. Esse
interesse e ateno, segundo Montessori (1987, p.69), ocorre porque "a criana
tem um impulso vital de criar e de se aperfeioar". Observou-se no presente
estudo que a criana portadora da sndrome de Down tambm apresenta o
impulso de criar ao utilizar o objeto. Nesta criao passa tambm a aperfeioar
sua utilizao.
A atividade andar sobre a linha foi a em que as crianas apresentaram
maiores dificuldades em realiz-la. Elas ocuparam grande parte do tempo das
10 sesses explorando o espao, porque a realizao adequada desta atividade
(andar sobre uma linha demarcada no cho) exigia equilbrio corporal, ou seja,
uma coordenao geral mais "amadurecida". Provavelmente, uma pequena
defasagem no equilbrio corporal da criana portadora da sndrome de Down
tomou a execuo dessa tarefa com um grau de dificuldade maior, se comparada
com as demais atividades.
Com relao atividade retirar brinquedos do saco misterioso, as
crianas tiveram vrias oportunidades de expressar o seu pensamento sobre a
atividade atravs da fala, demonstrando assim o aspecto cognitivo no que diz
respeito criatividade no uso do material. Elas criaram uma forma alternativa
de utiliz-lo e diziam isso experimentadora. Como exemplo pode ser
mencionado a criana C2, quando utilizou um pente como se fosse uma colher
e afirmou que era uma colher.
A mesma criana, por sua vez, durante as sesses desta mesma atividade,
simulou colocar alimentos dentro de um dos potes. Em seguida, colocou a tampa,
e retirou-a dizendo o seguinte: "Vou fazer comida". Em seguida, fez barulho
com a boca, simulando o som da panela quando o alimento est sendo cozido.
Na questo da inferencia, se houve aprendizagem no decorrer das sesses
do presente estudo por parte das crianas, pode-se concluir afirmativamente.
Assim, tambm, pode-se fazer um paralelo com Pessotti (1984), quando ele
descreve que Itard no processo educativo de Victor, procurou observar o seu

desenvolvimento cognitivo mediante os seus comportamentos, frente s atividades


que lhes eram propostas (cujo trabalho serviu de base ao mtodo montessoriano)
como, por exemplo, aprender a vestir roupas adequadas com a temperatura
ambiente.
A experimentadora deste trabalho tambm procurou observar, atravs
de pequenos detalhes dos comportamentos das crianas, respostas ligadas ao
aspecto cognitivo.
Nas trs ltimas atividades, foram notveis as demonstraes que as
crianas apresentaram: a resposta emitida ao identificar o carter corretivo dos
materiais, como por exemplo, quando a criana C3 ao perceber que a figura
geomtrica na quinta atividade no se encaixava adequadamente interrogou a
experimentadora: "Por que no cabe?"
Na quinta atividade, as trs crianas utilizaram peas deste material de
forma diferente da adequada, entretanto de forma criativa, alternando com o
uso adequado do material. A criana Cj, por exemplo, utilizou um dos suportes
de peas geomtricas como pulseira; a criana C utilizou uma figura geomtrica
(segurando-a pelo puxador) friccionando-a nos braos e rosto como se fosse
esponja, e disse o seguinte: " talco"; a criana Cj, por sua vez, utilizou os
citados suportes, conforme ela mesma disse: "Prato para comer carne"; "Prato
para comer sopa" e "Prato de comida".
Durante o desenrolar das sesses, pode-se inferir que as crianas foram
demonstrando entender a essncia de cada tarefa, o que pode ser exteriorizado
atravs de suas perguntas e maneiras de agir. Isso mostrou que a criana
conseguiu abstrair essa essncia. As respostas apresentadas pelas crianas nos
levam a crer que elas reagiram frente aos materiais montessorianos, da mesma
forma esperada em relao s crianas normais: com interesse, ateno e
curiosidade.
Como foi visto, as respostas das crianas com sndrome de Down, frente
aos princpios e ao material montessorianos, so similares s respostas da criana
"normal". Neste caso, deduz-se que o mtodo montessoriano pode ser utilizado
para o ensino da criana portadora da sndrome de Down.

Conforme Montessori (1965), o seu mtodo tambm propicia que a


criana desenvolva a linguagem oral. Este aspecto foi observado durante as
sesses, quando na execuo das atividades, as crianas tanto perguntavam
como faziam afirmaes sobre a utilizao dos materiais.
Finalizando sobre a discusso dos resultados do presente estudo, vale
ressaltar a colocao de Montessori que tambm pode ser aplicada criana
portadora da sndrome de Down:
A criana no um ser vazio, que deve a ns tudo aquilo que sabe. No, a criana
o construtor do homem, no existe um s homem que no tenha sido formado
pela criana que foi certo dia (Montessori, 1987, p.25).

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Recebido em 28 de setembro de 1995.


Maria da Piedade Resende da Costa e Maria Lcia Lamora so
professoras do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
The objective of this study is to determine whether Montessorian
principies and material can be successufully used with children suffering
from Down's syndrome. Three children were subjected to six different types
of Montessorian activity consisting of sixty sessions for each participant:
success and failure in performing the tasks - that is, the way each child
resolved a problem on being exposed to Montessorian material - were
observed and registered. According to data analysis, each child showed
ability and creativity, given his rhythm and repertoire, in handling the
material. It was concluded that the Montessorian principles and material
can be used for teaching children suffering from Down's syndrome.
Le but de ce travail a t I 'investigation de la possibilit d 'application
des prncipes et matriaux de la mthode Montessori aux enfants qui
prsentent la syndrome de Down. Trois enfants prsentant cette syndrome
ont t exposs six diffrents types d'activits proposes par la mthode
Montessori. Chaque participant a totalis 60 sances, pendant lesquelles
on a enregistr les comportements des enfants face aux problmes poss,
leurs russites et leurs erreurs. L'analyse des donnes a montr que chaque
enfant a manifest et habilit et capacit de cration dans la manipulation
des matriaux selon son rythme et niveau. Les rsultats obtenus ont permis
de conclure que les principes et le matriel de la mthode Montessori
peuvent tre utiliss avec succs dans Venseignement des enfants qui
prsentent la syndrome de Down.
El presente estudio tuvo por objetivo investigar si principios y material
montessorianos podran ser utilizados con xito por nios portadores de
sndrome de Down. Tres nios con este sndrome fueron expuestos a seis

tipos diferentes de actividades montessorianas, completando 60 sesiones


cada uno. Los comportamientos observados y registrados informaron
aciertos y errores en la ejecucin de las tareas, o sea, en la forma como
cada nio resolvi el problema al ser expuesto a dicho material. Segn el
anlisis de los datos, cada nio demonstr habilidad y creatividad en la
manipulacin del material de acuerdo con su ritmo y repertorio. Se concluy
que los principios y el material monte s Sorianos pueden ser utilizados para
la enseanza del nio portador de sndrome deDown.

O Discurso Pedaggico da Modernidade


Diana Couto Pinto
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Maria Cristina Leal Universidade Federal
Fluminense (UFF) Marlia de Arajo Lima
Pimentel
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)
Analisa o discurso pedaggico da modernidade construdo no Brasil
pelo pensamento e a ao de alguns educadores liberais e socialistas que
influenciaram a criao do sistema pblico de ensino entre 1920 e 1990.
So apresentados alguns temas que demonstram os diferentes significados
que educadores liberais e socialistas imprimiram ao discurso pedaggico
da modernidade. Enfatiza que enquanto os educadores liberais no
assumiram filiao em partidos polticos, os educadores socialistas
sustentaram que sem a presena do partido poltico no poderiam lutar em
defesa da escola pblica.

Introduo
A pesquisa pretendeu identificar e discutir as contribuies que alguns
educadores brasileiros deram para a elaborao de verses do que denominamos
"o discurso pedaggico da modernidade".1
*Este texto sintetiza o projeto de pesquisa Trajetria!: Liberal e Radical em Defesa do Sistema Pblico de
Ensino no Brasil, realizado no perodo de 1993-1995, com o apoio da Universidade Federal Fluminense
(UFF), da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj) e da Faperj, e com a colaborao das seguintes
pessoas: Ignes Paes Senra, Iracema de Macedo Paim, Jorge Antonio da Silva Rangel, Marco A. Ribeiro da
Costa, Manha Alkimin C. de Arajo, Ncy I. T. de Almeida, Paulo Fleury, Rachel Gorayeb, Rosa Cristina V
Rosa, Edna Pires de Moura, Mnica Silva de Alcntara, Simone Pimentel Vahante, Jos N. M. de Souza,
Elma dos Santos Gonalves, Erica da Silva e Lvia Walkria M. Barbosa.
'O discurso da modernidade insere-se na sociedade onde predomina a dominao de tipo racional-legal,
personificada no Estado, e na qual conceitos como nacionalismo, democracia, secularizao, cidadania,
progresso, industrializao, urbanizao, escola pblica e outros norteiam a ordem social.

Para realiz-la utilizamos como ferramenta a noo de paradigma ou


matriz criada por Kuhn (1987, p.218), ou seja, um conjunto "de crenas, valores,
tcnicas, etc, partilhados pelos membros de uma comunidade determinada".
Partimos, ento, do suposto de que as bases sociolgicas do campo
pedaggico brasileiro foram construdas a partir de dois tipos de matrizes: a
funcionalista e a radical. Estas matrizes so consideradas aqui nas duas principais
orientaes de uma viso cientfica de educao: as verses liberal e socialista
de educao.
Com essas matrizes identificamos as perspectivas terico-ideolgicas
que inspiraram os educadores brasileiros em suas realizaes, bem como as
suas contribuies para a formulao de um discurso pedaggico da modernidade
nas verses liberal e socialista.
A especificidade e as demarcaes entre o liberalismo e o socialismo no
campo pedaggico foram identificadas por meio da reconstituio e da anlise
da produo terica e das realizaes dos seguintes educadores: Ansio Teixeira,
Fernando de Azevedo, Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes.
Vale esclarecer que a escolha desses intelectuais/educadores deveu-se
a sua rea principal de atuao - o eixo Rio de Janeiro-So Paulo - e ao fato de
estarem enquadrados na linha de continuidade que intencionalmente
estabelecemos entre as maizes liberal e socialista, para compreender o processo
de luta em defesa do sistema pblico de ensino.
No processo de estruturao da sociedade e do Estado modernos, h a
necessidade de se esclarecer os homens, prepar-los para a cidadania, o que
exige destaque para a educao escolar. Desta, os modelos mais acabados e
testados so o francs, da campanha republicana, que inaugurou a escola pblica,
e o norte-americano, que concretizou a possibilidade de formao do cidado
democrtico.
Inspirados nesses bem-sucedidos modelos, os nossos educadores liberais
construram, a partir dos anos 20, o discurso pedaggico da modernidade. Para
que este discurso se legitimasse e penetrasse na sociedade brasileira, em trnsito
da ordem patrimonial e tradicional para a ordem moderna, os educadores tiveram
de enfrentar uma luta sem trguas contra os representantes do discurso pedaggico

tradicional. As fileiras do discurso pedaggico tradicional, liderados pela voz da


Igreja e fortemente influenciadas pela tradio da Contra-Re forma, foram
engrossadas por empresrios e polticos que no viam com bons olhos a
subordinao da educao ao Estado e que se sentiam ameaados diante da
possibilidade de ampliao da escola pblica.
A Sociologia foi outro ingrediente relevante do discurso pedaggico da
modernidade, j que, ao utiliz-la, os educadores liberais e socialistas puderam
dar a esse discurso o status cientfico de que necessitavam para denunciar as
mazelas da educao escolar brasileira e sugerir projetos modernos. Da
Sociologia, especialmente a de Durkheim, os educadores liberais extraram
subsdios para escrever manifestos Nao e forjar reformas educacionais com
as quais inauguraram suas intervenes na educao escolar pblica.
A anlise da formao dos intelectuais brasileiros, no perodo de 19201940, demonstra que eles atuaram na sociedade civil como mobilizadores de
estratgias culturais, expressando-se por meio de um discurso que correspondia
modernidade no campo educacional. Tematizaram a reorganizao do Estado
nacional, atravs da promoo de um amplo debate poltico em torno das
questes ligadas organizao nacional, sua unidade e modernizao das
instituies, visando incorporao aos quadros do Estado de novos setores
sociais para atender s crescentes demandas por mais direitos sociais.
A idia de efetiva participao no espao pblico forjou uma nova
identidade para os intelectuais brasileiros que, gradativamente, foram se
aproximando do Estado e intensificando a sua presena dentro dele a partir dos
anos 30. A constituio de vnculos empregatcios entre o jovem intelectual e o
Estado modernizador contribuiu para a formulao de um projeto de nao.
Esses intelectuais acabaram por servir como peas de sustentao indispensveis
modernizao social e cultural apregoada pelo Estado centralizador.
A anlise de Monarcha sobre o iderio escolanovista visualiza a
construo de um discurso poltico-ideolgico que buscava desenhar os possveis
caminhos do Pas em direo ao progresso capitalista e modernidade:
Nesse projeto de transio para a modernidade capitalista ou nos sucessivos
deslocamentos operados no iderio liberal, a fora esta na cultura, particularmente
na concepo de cultura pragmtica, portanto, moderna, simbolizando oposio

metafsica e ausencia de diretrizes. Para os pioneiros da educao renovada, a


cultura era a via para a promoo de urna ampia reforma das conscincias, maneira
pela qual se realizava o essencial do projeto liberal: a revoluo da ordem
(Monarcha, 1989, p. 170).

Um dos grandes dilemas desses intelectuais refere-se configurao de


um projeto de nao. Suas propostas centravam-se na afirmao da identidade
nacional capaz de gerar mudanas no sistema de significados, crenas e smbolos
presentes no imaginrio e de promover a organizao social e cultural do pas.
Havia a necessidade, segundo eles, de se superar o atraso, atravs da afirmao
de novos referenciais de cultura poltica que assegurassem a unidade e a integrao
nacionais, smbolos da modernidade.
O eixo principal de aglutinao dos intelectuais dessa gerao estava
assentado na busca imperativa de educao do povo pela via da instruo pblica
e nas reformas do ensino como disseminadoras de novas experincias de
construo de um campo cultural e pedaggico.
Essa busca imperativa de incorporao do Brasil ao quadro das naes
civilizadas do Ocidente por parte desses intelectuais acabou por produzir o
discurso pedaggico da modernidade, que tinha como objetivo diagnosticar as
mazelas e as deficincias do sistema de ensino e combat-las com base em uma
leitura sociolgica da realidade brasileira. O destaque das Cincias Sociais foi
institudo nesse discurso atravs de produes simblicas, argumentos e projetos,
cuja inflexo tinha como tnica o combate sistemtico misria e ao analfabetismo,
fruto da herana colonial.
Nas dcadas de 20 a 40, participantes ativos dos quadros do Estado,
esses funcionrios estavam tambm empenhados em imprimir uma marca de
especializao profissional s suas atividades, o que conduziu a estratgias de
mudanas no s nas antigas escolas de formao profissional, como tambm
na regulamentao de acesso carreira docente. Para levar a termo essas
medidas, assumiram um discurso liberal fundado na igualdade de oportunidades
e na meritocracia.
A primeira gerao de educadores reformistas, nascida no campo do
Direito (Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo), ocupou cargos no Estado,

visando criar condies para civilizar o povo e constituir uma sociedade moderna,
cuja direo deveria caber a uma elite ilustrada e competente. Formados em
escolas tradicionais jesuticas, eles assimilaram conhecimentos e valores que
impuseram uma reflexo crtica sua formao original. Pela reconstituio de
suas trajetrias, pode-se compreender o processo pelo qual ocorreu a sua
converso, bem como a concepo de um discurso pedaggico que se opunha
pedagogia tradicional na qual haviam sido educados. Esses educadores que se
autodenominaram pioneiros, alm de terem institudo um sistema educacional
novo em relao ao ento existente, foram os responsveis pelo recrutamento e
pela preparao de quadros capazes de dar prosseguimento aos seus ideais
com verdadeiro esprito missionrio.
Seus seguidores, contudo, no foram meros reprodutores de suas idias
e realizaes. Sob condies diferentes, Florestan Fernandes e Darcy Ribeiro
assumiram o discurso pedaggico da modernidade com novas entonaes
ideolgicas e formularam estratgias diferentes para tentar viabilizar a educao
pblica.
A segunda gerao de educadores cujos discursos podem ser lidos como
continuidade na construo da modernidade pedaggica, diferindo dos
procedimentos implantados pelos seus antecessores, no lanou mo de uma
instituio educacional, como a ABE, para expressar e divulgar as suas idias.
O partido poltico foi o veculo alternativo e mais moderno de difuso e realizao
de suas propostas de reforma educacional. Ao invs de se preocuparem com a
divulgao de um discurso nico sobre a questo da educao pblica, Florestan
Fernandes e Darcy Ribeiro promoveram e implementaram as suas propostas
em partidos polcos diferentes e nitidamente marcados por vises divergentes
sobre o trabalhismo e o socialismo, o que certamente acarretou um sentido diverso
de pensar e de agir sobre a educao pblica.
Na leitura das histrias de vida dos precursores do discurso pedaggico
da modernidade, destaca-se, em primeiro lugar, a origem social de Fernando de
Azevedo e Ansio Teixeira. O primeiro, filho de famlia modesta do interior de
Minas, teve, desde cedo, de se sobressair nos estudos e procurar emprego por
conta prpria. J Ansio veio de origem tradicional, era filho de coronel do interior

da Bahia, o que favoreceu o seu acesso aos estudos e o seu ingresso na carreira
poltica. Porm, quanto formao escolar, ambos apresentam traos em comum:
estudaram em colgios jesutas e tiveram formao jurdica, cursos em que
predominam os estudos humanistas.
Em Fernando de Azevedo essa marca se acentua tanto nas suas primeiras
publicaes quanto nas disciplinas a que se dedicou nos primeiros anos do
magistrio e na funo de jornalista (crtico literrio). possvel afirmar que a
preocupao com a problemtica educacional, que se manifestou nos dois, tenha
suas razes na formao escolar jesuta.
O processo de ruptura com o ensino religioso e a guinada em defesa do
ensino pblico surgiu, tanto em Femando de Azevedo quanto em Ansio Teixeira,
no mesmo perodo. No primeiro, comeou a se manifestar poca da elaborao
do Inqurito sobre a Instruo Pblica em So Paulo (1926), quando iniciou a
campanha pela criao de universidades. No segundo, o afastamento dos ideais
educacionais tradicionais ocorreu quando viajou para os Estados Unidos e entrou
em contato com as idias de John Dewey.
Logo em seguida, os dois se conheceram e passaram a trabalhar juntos
pela criao de um sistema pblico de ensino. O empenho pela realizao de
reformas que atingissem todos os nveis da educao escolar foi marca comum
de atuao de Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira. Houve, no entanto, um
elemento discordante e significativo relativamente ao ponto de partida das
reformas. Enquanto Ansio preferia inici-las pelo ensino elementar - a
universidade das crianas - Fernando de Azevedo defendia que primeiro era
preciso educar as elites para que estas tratassem de educar o povo. O tom mais
filosfico enunciado pelo discurso de Ansio, fundamentado no pragmatismo de
Dewey, no se opunha, mas se complementava com o discurso sociolgico de
Femando de Azevedo, contribuindo inclusive para modernizar e dar flexibilidade
ao projeto "durkheimiano" de educao com o qual Fernando de Azevedo se
afinava
Para os dois, a Era Vargas representou tanto a possibilidade de projeo
da educao pblica no plano nacional quanto um perodo de srias conturbaes
advindas de situaes distintas. Para Fernando de Azevedo, aliado das elites

paulistas, significou desde cedo o alijamento do centro do poder nacional e a


limitao de suas aes ao Estado de So Paulo. J no caso de Ansio Teixeira,
o perodo inicial de Getlio Vargas no apresentou obstculo s suas reformas
educacionais no Distrito Federal (1931-1935) na gesto do prefeito Pedro
Ernesto, mas, a partir de 1935, a perseguio de Vargas e seus aliados a Pedro
Ernesto imps ao educador o seu primeiro silenciamento e a desarticulao de
sua obra, com a extino da Universidade do Distrito Federal (UDF).
Enquanto Ansio se exilava voluntariamente no interior da Bahia, passando
a se dedicar a atividades empresariais, Fernando de Azevedo continuava sua
carreira acadmica na Universidade de So Paulo (Usp).
Em 1941, os dois educadores retornaram cena poltica, exercendo o
cargo de secretrio de Educao: Fernando de Azevedo , em So Paulo; e
Ansio Teixeira, na Bahia, onde criou a primeira escola-parque, o Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, embrio dos Cieps de Darcy Ribeiro.
A redemocratizao do Pas e, logo em seguida, os "anos J.K."
inauguraram, sob a gide do nacional-desenvolvimentismo, um perodo de
efervescncia para os intelectuais envolvidos com os grandes problemas nacionais.
No campo educacional, os embates estiveram centrados na discusso do projeto
de LDB, que uniu duas geraes de educadores liberais e socialistas em defesa
da escola pblica.
Em meados dos anos 50, Ansio e Fernando tambm atuaram juntos na
rea de pesquisa educacional. O primeiro foi nomeado diretor do Inep e o
segundo dirigiu em So Paulo o Centro Regional de Pesquisas Educacionais.
Nessa poca, Darcy Ribeiro agregou-se ao trabalho dos pioneiros, iniciando
sua incurso no campo educacional. Em 1958, os trs estiveram juntos,
defendendo a escola pblica contra o substitutivo Carlos Lacerda LDB. Surgiu,
nessa poca, no cenrio dos debates educacionais, a figura de Florestan
Fernandes, at ento um socilogo dedicado aos estudos e s pesquisas
acadmicas na Universidade de So Paulo. Data desse perodo a segunda tentativa
de silenciar Ansio Teixeira. Catlicos leigos de renome, como Alceu Amoroso
Lima e Gustavo Coro, tentaram destruir a imagem de Ansio perante os
intelectuais e a opinio pblica em geral, acusando-o de ateu, comunista e
defensor do monoplio estatal da educao.

A favor de Ansio, agregaram-se intelectuais, que expuseram suas teses


de defesa do ensino pblico no Manifesto de 1959 - Mais uma vez convocados
- e em vrios artigos publicados em jornais e revistas. Mas a "Era JK" e seus
intentos de democracia impediram que essa ameaa de silenciar Ansio se
concretizasse.
Nos anos 60, h duas fases a destacar. A primeira, at o perodo Joo
Goulart, representou, grosso modo, um espao aberto atuao dos educadores
adeptos da escola pblica e foi marcado por iniciativas como a criao da
Universidade de Braslia e a elaborao do Plano Nacional de Educao.
A segunda fase, iniciada com o golpe de 1964, fechou esse ciclo de
esperana e possibilidades de realizaes com a perseguio a Ansio e o exlio
de Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes. Nos anos 70, encerraram-se os ciclos
de vida de Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo (falecidos em 1971 e 1974,
respectivamente).
Darcy Ribeiro sobreviveu no exlio como reformador de universidades
na Amrica Latina e como literato. Florestan Fernandes engajou-se nas fileiras
da resistncia ditadura militar e foi expulso da universidade brasileira. Manteve,
no entanto, suas atividades acadmicas, lecionando em universidades dos Estados
Unidos e do Canad e publicando obras sobre a situao brasileira e latinoamericana.
Com o fim do ciclo militar e o incio da anistia, Darcy Ribeiro e Florestan
Fernandes retornaram ao Pas e, aos poucos, retomaram as suas funes na
universidade e na vida pblica. E a grande marca de suas atividades pblicas
ser dada pela atuao dentro de partidos polticos socialistas. A partir dessa
insero, Darcy tornou-se vice-governador e depois senador da Repblica,
dedicando-se defesa e construo de escolas pblicas de tempo integral Cieps - e a criao da Universidade Estadual do Norte Fluminense (Uenf).
Florestan Fernandes, tambm militando em um partido poltico, tomouse deputado federal por So Paulo e dedicou seus dois mandatos legislativos
defesa da escola pblica.2
As histrias de vida de Darcy e Florestan, alm da estratgia comum de atuarem em prol da escola pblica
pela via poltico-partidria, so tambm semelhantes no interesse pela pesquisa de estudos indgenas e
pelo fato de terem cursado ps-graduao na mesma instituio paulista. No entanto, a identificao
com os princpios socialistas assumiu matizes distintos. Embora ambos tenham, de incio, abraado o
marxismo-leninismo, Darcy o substituiu pela social-democracia do Partido Democrtico Trabalhista
(PDT) e Florestan manteve-se fiel a ele mesmo, integrando o Partido dos Trabalhadores.

A trajetria de vida desses educadores e suas idias e realizaes


possibilitaram a identificao de unidades temticas que integram o discurso
pedaggico da modernidade: Ia) o papel da Sociologia da Educao; 2a) a
viso da educao pblica; 3a) a idia de reforma; 4a) o significado da democracia
na educao; 5a) o projeto de universidade; e 6a) o engajamento polticopartidario. Trataremos, a seguir, de examinar como esses educadores se osicionaram diante dessas temticas.

O papel da Sociologia da Educao


Fernando de Azevedo, estudioso da Sociologia da Educao, ressaltou
^ue essa disciplina tinha como objetivo estudar os processos sociais, as
instituies, os sistemas escolares, a interdependncia entre estrutura e organizao
social e as teorias e doutrinas pedaggicas. O papel da Sociologia da Educao
tem para Fernando de Azevedo um sentido de projeto histrico autnomo, voltado
para o resgate da capacidade de interveno humana na organizao da sociedade.
A Sociologia pode se constituir um instrumento de mudana social para se tentar
superar os problemas do Pas. Ela permite produzir um discurso cientfico capaz
de diagnosticar e reformular a educao pblica e contribuir para formulao de
um novo tipo de pedagogia.
Para Ansio Teixeira, somente o homem intelectualmente preparado
poderia estar participando plenamente da sociedade. A escola encarregada de
preparar o homem social tinha de estar comprometida com a comunidade para
poder refletir e agir sobre os problemas sociais.
Florestan no s consolidou uma crtica consistente realidade social
brasileira como a fundamentou sociologicamente. As suas vias de acesso ao
problema educacional foram iniciadas quando ainda atuava como professor na
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Usp. Para ele, a Sociologia da
Educao deve analisar os fenmenos educacionais no de modo isolado, mas
sim como parte da realidade social. No so, portanto, as estruturas internas e
isoladas que justificam e mobilizam um conjunto significativo de mudanas no

mbito das instituies educacionais. Assim, o papel da Sociologia da Educao


no seria o de criar ou estabelecer mais um conhecimento especializado, mas de
enfatizar e compreender a dimenso social que contribui para caracterizar e
compreender fenmenos no campo educacional.
Ao dirigir o programa de Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais
(CBPE) Darcy Ribeiro iniciou um projeto de caracterizao da sociedade
brasileira, a fim de planejar a educao a ela destinada. Darcy passou a apostar
na mudana social pela via das mudanas cultural e educacional.

Viso da educao pblica


Fernando de Azevedo sempre defendeu a educao pblica sem fazer
concesses a quem quer que fosse e sem se subordinar a interesses particulares.
Ele enxergou, nas reformas de ensino, um ponto de partida para a melhoria da
cultura da elite e do povo. A sua viso de educao pblica pressupunha um
sistema de ensino amplo, diversificado e aberto possibilidade de formao de
uma elite cultural, permanentemente recrutada entre os melhores, os mais
competentes estudantes.
Para Ansio Teixeira, a educao pblica tinha um sentido profundamente
democrtico e equalizador. Era um direito social do povo que s poderia ser
garantido pelo Estado. A possibilidade de garantir a igualdade e a democratizao
da educao pblica exigia a criao de escolas com caractersticas peculiares
para atender s crianas oriundas das classes populares e que no dispunham,
no ambiente domstico, de apoio material e intelectual para estudar. Foi com
essa perspectiva que ele criou as escolas-parque. Assim como Fernando de
Azevedo, Ansio defendia um sistema pblico e gratuito de ensino em todos os
graus.
Na perspectiva de Florestan Fernandes, a interveno do Estado na
esfera educacional no suficiente para resolver todos os problemas do sistema
educacional brasileiro. A educao pbca, para efetivamente se democratizar,
deve se adequar aos interesses das camadas populares e trabalhar no sentido da
sua emancipao.

A proposta de educao pblica de Darcy Ribeiro desgua em um modelo


de escola de tempo integral (ensino fundamental), que tenta dar prosseguimento
ao projeto da escola-parque de Ansio. Embora tenha um projeto para a
educao juvenil, para atender aos jovens que esto atrasados na escola e que
necessitam estudar noite, no apresenta propostas educacionais para o ensino
mdio. A sua viso de ensino superior enfatiza a cincia e a tecnologia.

A idia de reforma
Em Fernando de Azevedo, a reforma est comprometida com a
implantao de valores de "civilizao", cunhados na Europa e nos Estados
Unidos do ps-guerra. A reforma da educao, para garantir a modernizao
da sociedade, passa pela ruptura com o pensamento catlico, pela demarcao
de um novo campo pedaggico e pela quebra da predominncia do ensino
religioso (catlico) nas escolas, especialmente nas escolas pblicas.
Fernando de Azevedo apostava na edificao de um sistema de ensino
de mbito nacional. Defendia, para isso, uma reforma radical de todo o aparelho
de ensino pblico a partir de trs vertentes bsicas. A primeira pressupunha a
ampliao do ensino escolar. A segunda requeria a ampliao de diferentes nveis
e modalidades de ensino e a integrao de todas as instituies escolares em um
plano nico e sistemtico de educao pbca. A terceira defendia a adaptao
do sistema escolar ao meio social. Para se propor reformas era, no entanto,
necessrio respeitar alguns requisitos:
No muito difcil traar no papel um plano de reformas , ainda que radicais,
quando se conhece bem determinada regio do Pas e j se tem uma filosofia e uma
poltica de educao. Ainda assim no so poucos os problemas que se tem de
enfrentar para a elaborao de um plano orgnico, sistemtico e flexvel a um
tempo, e to ajustado quanto possvel s realidades, condies e exigncias do
meio social, econmico e poltico (Azevedo, 1971, p. 105).

A reforma de Azevedo no Distrito Federal, iniciada em 1927, representou


um movimento antagnico em relao aos antigos procedimentos adotados pelo
discurso pedaggico tradicional. Estruturou uma concepo nova de espao

escolar, que implicou a criao de novas escolas, com prdios apropriados e


aparelhados (laboratrios, oficinas). Alm da reformulao da estrutura fsica
das escolas, a reforma estabeleceu novas diretrizes de estrutura e funcionamento
de ensino. Essas novas diretrizes incluam a incorporao de novas disciplinas
ao currculo, como a Educao Fsica, e a recomposio do quadro de
professores por meio de concursos.
Para Ansio Teixeira, a reforma da sociedade e a instituio de um Estado
democrtico se daria pela democratizao da escola:
A escola pblica o instrumento da integrao e da coeso da "grande sociedade",
e se deve fazer o meio de transform-la na "grande comunidade". O Estado
democrtico no , apenas, o Estado que a promove e difunde, mas o Estado que
dela depende como condio sine qua non de seu prprio funcionamento e de sua
perpetuao (Teixeira, 1956, p. 172).

Apesar de acreditar que a reforma social exige mudanas do sistema


escolar, Ansio reduz a idia de reforma aos aspectos tcnico-pedaggicos. Ele
interpreta a reforma como estado transitrio do sistema escolar, uma vez que
da sociedade que emergem as mudanas que determinam alteraes na educao
escolar.
Em Florestan Fernandes a categoria reforma tem sentido particular. Ao
analisar os fenmenos educacionais, Florestan d um sentido negativo a esse
tema. A reforma educacional soa para Florestan como um meio-caminho, algo
distante da efetiva transformao da ordem social vigente e mesmo dos rumos
que a educao deve tomar nesse processo:
Devo esclarecer realmente, porm, que no alimento nenhuma "F reformista"...
No entanto, se mantivesse as iluses alienantes e mistificadoras, decorrentes da
posio de professor universitrio, as minhas experincias pessoais e a minha
lealdade ao socialismo me ensinavam a no acreditar na apregoada "F reformista",
que no passa de um engodo e de um expediente dos que procuram imbuir ou calar
os adeptos de transformaes radicais (Fernandes, 1979, p.13).

Ao tratar das alteraes de curto alcance, Florestan lida com a categoria


mudana. Para estabelecer o horizonte das alteraes estruturais da sociedade,
aquelas que implicam um novo desenho institucional, trabalha com a idia de
revoluo, inspirada na tradio marxista.

Ao se referir as mudanas no mbito educacional, Florestan insiste na


dimenso nacional e cultural desse processo. Nacional, porque leva em conta os
interesses das camadas populares, do proletariado. Cultural, porque contrape
a autonomia cultural que essas mudanas devem produzir realidade de
dominao e submisso cultural sob a qual o pas vive.
O discurso de Darcy Ribeiro caracteriza a educao como "instrumento
de revoluo", sendo essa a idia-fora que edifica o autoconhecimento nacional.
A sua principal preocupao institucionalizar as reformas para reorganizar o
Estado e buscar a identidade nacional. Ele ataca sistematicamente o carter
integrado do sistema de dominao existente sobre os latino-americanos e advoga
a entrada do Brasil na modernidade, o que exige mudana de atitude diante de
dicotomas como classe dominante versus classes populares, cdigo culto versus
cdigo letrado.
Darcy Ribeiro assinala que reformar a educao no consiste apenas
em construir ou recuperar prdios. A principal reforma que a escola brasileira
precisa diz respeito sua pedagogia. O Ciep e o Ciac, segundo ele, no so
apenas projetos arquitetnicos. Representam um esforo de reforma pedaggica
que, entre outros fatores, inclui a formao de professores com nvel normal
superior. Darcy preocupa-se tambm com o recrutamento de professores recmformados e o aperfeioamento deles em servio. Defende a reforma educacional
como parte de um projeto de nao que dever nos conduzir ao mundo cientficotecnolgico e que permitir a mudana de atitude da classe dominante para com
o povo, o que se far por meio da "democratizao do ensino"e do "ensino da
cidadania".

O significado de democracia na educao


A democracia, como temtica presente no discurso de Fernando de
Azevedo, assume um significado de garantia de estabilidade poltica nas instituies
capazes de promover a igualdade de oportunidade e de servir de instrumento
para a reconstruo do Pas. Ela aparece na obra de Fernando de Azevedo
como algo a ser construdo e dentro de um projeto de nao moderna, na qual

a escola e os meios de comunicao, especialmente a imprensa, estejam sempre


a servio da formao do povo e de uma opinio pblica esclarecida.
Em Ansio, a relao entre democracia e educao d-se no processo
civilizatrio. Esse ideal, assumido em seu livro Educao para a Democracia,
exposto mediante princpios filosficos:
A democracia no pode existir sem educao para lodos e cada um, pois importa
transformar, no alguns homens, mas todos os homens, para rematar, por evoluo
consciente, a obra que as sucessivas civilizaes, desde o comeo dos sculos,
vm realizando pela injustia e, conseqentemente, a violncia (Teixeira, 1936,
p.15).

Em 1956, j atuando na cena poltica e educacional, Ansio proferiu um


discurso no qual defendeu a premissa de que o ideal democrtico passa pela
educao, sendo, portanto, a educao fundamento da democracia:
A educao nas democracias , a educao intencional c organizada, no c apenas
uma das necessidades desse tipo de vida social, mas a condio mesma de sua
realizao. Ou a educao se faz no processo das modificaes necessrias na
formao do homem para ver se opera a democracia, ou o modo democrtico de
viver no se poder efetivar. Da ser a educao um dos fundamentos da crena
democrtica...a escola sendo o instrumento desejado de sua realizao (Teixeira,
1956,p.206).

Florestan alerta para o amplo significado que o tema da democracia na


escola pode ter e que inclui desde a transformao das tcnicas e dos mtodos
pedaggicos at a interao aberta e construtiva da escola com as necessidades
e os interesses sociais dos crculos humanos a que serve. Para Florestan, o
elemento central da democracia, no caso da escola, est expresso na
universalizao das oportunidades educacionais. Em vrias passagens de seus
escritos, a democracia na educao interpretada como uma dvida histrica
que a Repblica no saldou e para a qual os esforos dos pioneiros no foram
suficientes.
A proposta de democracia na educao em Darcy Ribeiro passa pelo
projeto de socialismo de seu partido e inclui a expanso e a oferta de ensino
bsico para todos os brasileiros.

O projeto de universidade
Em 1934, tendo Fernando de Azevedo como um de seus fundadores,
nasceu a Universidade de So Paulo, que se constituiu ponto de referncia para
a difuso de cultura e de pesquisa em diferentes especializaes e ncleo de
formao de professores para o ensino secundrio. A criao de um campo
universitrio no Brasil, na dcada de 30, teve como horizonte a produo de
conhecimentos sobre a realidade social brasileira, por meio da constituio de
um corpo intelectual empenhado em descobrir e interpretar o Brasil, romper
com a organizao social anterior Revoluo de 30 e estabelecer novos
princpios de ingresso do Pas na modernidade. Em So Paulo, montou-se um
clima de efervescncia cultural, centrado na Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras.
A criao da Universidade do Estado de So Paulo abriu, para Femando
de Azevedo, a possibilidade de construo e difuso de um discurso crtico e
cientfico sobre a negao ao povo do direito educao e cultura.
Ansio Teixeira criticava a universidade voltada exclusivamente para a
formao profissional, sugerindo que ela deveria desenvolver o saber em todos
os seus aspectos e estimular a criatividade intelectual:
A funo da Universidade uma funo nica e exclusiva. No se trata somente
de difundir conhecimentos. O livro tambm o difunde. No se trata somente de
conservar a experincia humana. O livro tambm a conserva. No se trata somente
de preparar prticos ou profissionais, de ofcios ou artes. A aprendizagem direta
prepara, ou, em ltimo caso, escolas muito mais singelas do que a Universidade
(...) Trata-se de manter uma atmosfera de saber, para se preparar o homem que o
serve e o desenvolve. Trata-se de conservar o saber vivo e no morto, nos livros
ou no empirismo das prticas nao intelectualizadas. Trata-se de formular
intelectualmente a experincia humana, sempre renovada, para que a mesma se
torne consciente c progressiva (Teixeira, 1935, p. 12).

Florestan Fernandes v a universidade brasileira sofrer de um mal


congnito que advm de sua formao nos moldes das unidades conglomeradas.
Essa caracterstica no resulta apenas de processos internos educao superior.
A formao da universidade, a partir de um conglomerado de unidades isoladas,
revela a importncia que se dava universidade de tipo tradicional e
dependncia aos grandes centros culturais do mundo.

Apesar de os discursos oficiais tenderem a envolver a universidade com


o desenvolvimento econmico e social do Pas, nenhum projeto de
desenvolvimento deu destaque suficiente universidade. Uma das marcas da
prpria universidade o seu carter elitista e distanciado dos problemas sociais.
Para Florestan, as propostas de alterao do sistema universitrio
brasileiro, seja por meio da reforma universitria, seja via projetos de Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, mostraram-se, em geral, tmidas, configurndose como mudanas dentro da ordem, ou seja, mudanas aceitveis para a
manuteno da ordem vigente.
Florestan entende que o projeto de universidade passa, necessariamente,
pela funo emancipadora que ela deve ter no mbito da cultura nacional. Outro
componente essencial do projeto de universidade, defendido por Florestan
Fernandes, consiste na liberdade e em inovaes necessrias ao trabalho crtico
no campo cientfico, por ele denominado de "radicalismo intelectual".
Para Darcy Ribeiro, a fora contestatria dos jovens deve ser o elemento
marcante da universidade. Ele defende, em seu projeto de universidade, uma
maior e melhor distribuio de oportunidades educacionais no ensino superior e
o aperfeioamento contnuo da funo central da universidade: a pesquisa e a
produo de conhecimento cientfico.
O projeto de universidade de Darcy Ribeiro assume o sentido de uma
espcie de arqueologia epistemolgica, cujo ncleo central o processo
civilizatrio:
Universidade c aquela instiluio fundamental que garante o domnio do saber em
que se funda uma civilizao. Qualquer civilizao se baseia num corpo de saber
erudito, que no pode ser transmitido oralmente, mas que transmitido num nvel
erudito pelas instituies universitrias (Ribeiro, 1985, p.25).

A criao da Universidade de Braslia (UnB) representou um engajamento


na perspectiva de se apostar na produo do saber, na maioridade desse saber
e na possibilidade de se formular e realizar um projeto capaz de integrar
conhecimentos e difundi-los. Segundo Darcy, a Universidade de Braslia foi, de
certa forma, a aspirao mais profunda da intelectualidade brasileira,
particularmente dos cientistas, pois foi a comunidade cientfica, por meio da

Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), que mais o assessorou


na formulao do projeto da UnB.
No segundo mandato de Brizla (1990-1994), Darcy Ribeiro deparouse com mais um desafio: criar uma universidade no norte fluminense. No novo
projeto, enfatiza a idia de uma universidade que leve ao domnio das cincias
bsicas, das prticas tecnolgicas de ponta, que podero estar futuramente
predominando no Brasil. Para tanto, faz-se necessria uma universidade com
viso crtica do presente, voltada para a modernidade do processo de
desenvolvimento social e cultural da humanidade.

O engajamento poltico-partidrio
A posio de Fernando de Azevedo quanto possibilidade de
participao direta no partido poltico no est, em momento algum, assumida
em seus escritos. Ele advogava certa "neutralidade" a respeito de engajamentos
poltico-partidrios quando se atua na esfera educacional. Essa temtica encerra
o silncio principal de Azevedo, a despeito de referncias, ainda no confirmadas,
de uma suposta simpatia a ideais socialistas. Mesmo ocupando importantes cargos
polticos e atuando afianado pela famlia Mesquita de O Estado de S. Paulo,
Fernando de Azevedo nunca assumiu abertamente compromissos de cunho
poltico-partidrio.
Ansio sempre recusou convites de filiao poltico-partidria. Construiu
sua atuao poltica no espao pblico, ocupando, inicialmente, cargos de destaque
no Estado, mediante uma articulao com a oligarquia baiana. Podemos afirmar
que Ansio nunca pertenceu a qualquer partido poltico. Sua bandeira era antes
a defesa da escola pblica, que comeou a defender em 1924 e perdurou ao
longo de sua vida. Muitas vezes, no encontrando espao para concretizar seus
ideais em direo democracia liberal, abriu mo dos postos que ocupou para
se manter coerente com os seus princpios. O seu silenciamento determinado
por foras contrrias a sua atuao poltica e educacional, tanto em 1935 quanto
em 1964, evidencia o cerceamento de sua luta em defesa da escola pblica. O
silncio a que foi submetido em 1935 serviu para reconhecer e confirmar que a
sua opo estava afinada com anseios democrticos.

Florestan Fernandes vislumbra, nos partidos polticos, os novos agentes


sociais capazes de mobilizar a sociedade para as grandes mudanas, incluindose a as do campo educacional. A temtica da educao e do engajamento
poltico-partidario est presente em vrias passagens de sua obra. Na sua
perspectiva, a educao no se reduz formao escolar. Ela se inscreve no
terreno das prticas sociais e da liberdade. uma ferramenta importante de
emancipao das classes populares e de superao de desigualdades. Do ponto
de vista poltico-partidario, a educao est voltada para a construo de uma
conscincia social, pois existe um contedo tico no processo pedaggico. No
existe processo de transformao social em que a educao no tenha papel de
destaque.
Para Darcy Ribeiro, a militncia poltico-partidria deu-se
fundamentalmente pela linha do varguismo e do trabalhismo. Foi por meio dessa
militncia que se projetou como poltico profissional e construiu o seu projeto de
escola pblica de tempo integral - o Ciep. Darcy sempre participou ativamente
da luta pelo desenvolvimento cultural e educacional do Pas, tendo para isso
ocupado cargos de destaque tanto no Brasil como no exterior, onde foi membro
da Comisso de Estudos de Educao da Unesco. O seu envolvimento com a
educao e com partidos polticos sempre foi assumido publicamente e marcado
por propostas originais, mesmo que polmicas.

A nova verso do discurso pedaggico da modernidade


O discurso pedaggico da modernidade, que no processo educacional
brasileiro se inaugurou com as reflexes que os pioneiros produziram acerca de
suas reformas e lutas pela defesa da escola pblica, teve duas fases bastante
distintas de formulao ideolgica. A primeira, de conotao liberal, assentouse no liberalismo e na atuao individual de homens como Fernando de Azevedo
e Ansio Teixeira, que instituram no campo pedaggico um discurso em defesa
da escola pblica, obrigatria, laica e gratuita em todos os nveis. A segunda

fase ganhou tons socialistas distintos e difundiu-se pela via dos partidos polticos
de tradio varguista e trabalhista.
A anlise da opo poltico-partidaria e da viso educacional de Darcy
Ribeiro e Florestan Fernandes permite vislumbrar uma nova configurao no
discurso pedaggico da modernidade, com destaque para o papel desempenhado
pelo partido poltico como agente responsvel por transformaes nos campos
social e educacional.
Pode-se detectar algumas diferenas entre os projetos socialistas do
PDT e do Partido dos Trabalhadores (PT). O projeto educacional do PDT
prioriza a escola pblica fundamental de tempo integral, preocupando-se em dar
classe trabalhadora escolaridade elementar e condies de sade que permitam
sua insero no meio urbano, com domnio sobre os signos da modernidade.
No PT, a proposta educacional ganhou cunho mais sociofilosfico, pois,
na viso de Florestan ( 1989, p. 147), a educao e a "auto-emancipao coletiva
dos trabalhadores colocam-se como co-determinantes de uma relao recproca
mediada pela escola e inspirada na funo natural da classe trabalhadora de
negar revolucionariamente a sociedade existente".
A derrocada do socialismo real e a onda neoliberal e globalizante tendem
a imprimir tese de defesa de um espao pblico para a educao um sentido
de projeto passado e que, segundo alguns educadores e polticos, poder ser
substitudo por escolas alternativas administradas por organizaes nogovernamentais. Tais projetos estariam muito bem sintonizados com a proposta
de Estado mnimo e cada vez mais distanciado do dever de cumprimento de
direitos sociais, como o de garantir educao escolar para formar os seus
cidados. Estamos nos deparando hoje com um projeto de educao pblica
que tende a substituir o sentido pblico/estatal da educao escolar para uma
idia de pblico/organizado por entidades da sociedade civil. Consideramos
imprescindvel e urgente uma avaliao, um balano dos rumos que esto sendo
traados para a escola pblica, sob pena de perdermos a compreenso da
importncia e do sentido da luta em prol do ensino pblico desencadeada pelos
pioneiros nos anos 30.

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crise brasileira. So Paulo: Ed. Nacional, 1956. p.260-261. (Palestra
proferida na III Assemblia-Geral da Unio de Universidades da Amrica
Latina, 1954).

Recebido em 28 de novembro de 1995.


Diana Couto Pinto, doutora em Educao Brasileira pela Universidade
Estcio de S (UES A), professora adjunta e pesquisadora da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Maria Cristina Leal, doutora em Educao Brasileira pela UFRJ,
professora titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense
(UFF).
Marlia de Arajo Lima Pimentel, doutora em Educao Brasileira pela
UFRJ, professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ).

The research had analysed the modem pedagogical speech created


in Brazil by the thought and action of some liberal and socialist educators
who had influenced the building of the educational public system between
1930 and 1990. This article presents some issues that indicate the different
meanings that liberal and socialist educators had given to the modern
pedagogical speech.lt emphasizes that while the liberal educators did not
agree to take part in political parties, the socialist educators assumed that
without the presence of political parties they couldn't fight for the public
school.

Cette recherche analyse les propositions pdagogiques de la


modernit faites au Brsil par la pense et l'action de certains ducateurs
libraux et socialistes ayant influenc la cration du systme public
d'enseignement entre 1920 et 1990. Dans ce travail, nous prsentons certains
thmes qui montrent les diffrentes significations donnes par les ducateurs
libraux et socialistes aux propositions pdagogiques de la modernit. Cette
recherche signale que les ducateurs libraux n 'ont pas fait partie des
organisations politiques, alors que les ducateurs socialistes ont dclar

que sans l'action l'intrieur du parti, ils ne pourraient pas lutter pour la
dfense de l'enseignement public.

La investigacin analiz el discurso pedaggico de la modernidad


construido en Brazil por el pensamiento y la accin de algunos educadores
liberales y socialistas que influenciaron la creacin del sistema pblico de
enseanza entre 1920 y 1990. En el artculo se presentan algunos temas que
demuestran los diferentes significados que educadores liberales y socialistas
imprimieron al discurso pedaggico de la modernidad. El texto enfatiza que
enquanto los educadores liberales no asuman filiacin en partidos polticos,
los educadores socialistas sustentaran que sin la presencia del partido politico
no podrn luchar en defensa de la escuela pblica.

Sujeitos Histricos: seus Lugares na Escola e na


Formao de Professores*
Clia Frazo Linhares
Universidade Federal Fluminense (UFF)
No lc percas to miseravelmente cm teus pensamentos.
SHAKESPEARE
...o pobre a garantia de uma viso de futuro.
MILTON ALMEIDA DOS SANTOS

A tragdia social e educacional brasileira perdura e se aprofunda


pela ausncia, na sociedade brasileira, de uma conjugao de foras que
represente uma paixo para revert-la. Uma paixo poltica que se entrelace
com a busca de saberes e conhecimentos, que se alimente de uma curiosidade
por compreender os mecanismos de opresso, representando uma forma de
afirmao da vida, em que o sabor esteja implicado na ampliao e
apropriao do saber pela ao dos sujeitos histricos nele envolvidos.
Uma das vias para reinventarmos a Educao de Professores
empreendermos uma "arqueologia da escola " em busca de sonhos e conflitos
nela j vividos para ressignific-los em projetos de uma nova instiuio
escolar.

A maior tragdia da escola pblica brasileira que ela convive com o


conformismo da sociedade
Em meio a tantas informaes e teorias que se autodefinem como
verdadeiras e cientficas, que no param de se amontoar, trazendo a impresso
Uma verso do presente artigo foi publicada em SILVA JUNIOR, Celestino, RANGEL, Mary (Orgs.). Nove
olhares sobre a superviso. Campinas: Papirus, 1997.

de que algo de importante e decisivo est para ser descoberto, inventado,


anunciado, a crise da escola pblica - que reflete e aprofunda a perda do exerccio
tico entre ns - continua a desafiar nossa capacidade de formulao e, por
conseguinte, de interveno.
O desastre educacional produzido dentro da escola, que todos sabemos
estar interligado aos processos crescentes de excluso social, vem sendo pouco
referido sua dimenso simblica, construo histrica de valores e significados
comuns, sem os quais no possvel elaborar um projeto pedaggico. Para
construir o sentido de uma sociedade, no se pode manter barreiras entre sua
produo material e sua produo simblica. Uma e outra se condensam na
definio do que somos e do que queremos ser, que funda e sustenta nossa
prpria ao poltica.
A problemtica educacional tem sido tratada como uma subsidiria das
questes econmicas e financeiras, tanto na perspectiva conservadora e liberal
- com que se alinha a nova direita - quanto no tratamento elaborado pelas
verses vulgares do socialismo e do materialismo histrico-dialtico, que se
articulam no campo progressista.
Em outras palavras, se dependemos quase exclusivamente das anlises
econmicas para nossos estudos e explicaes do processo social e educativo,
importante sublinhar que a esfera da produo no saiu ex nihilo, mas vem
sendo partejada por embates tramados historicamente, quer dizer, fermentados,
na cultura, marcados pelo acervo da memria social, saturados de imagens que,
por serem pouco discutidas, funcionam como um a priori, legitimando alguns
exerccios do poder, em detrimento de outros.
Agora, por exemplo, a classe dirigente insiste em apresentar promessas
de soluo para as graves questes nacionais, mediante as privatizaes (como
expresso de polticas neoliberais) e a represso policialesca (como uma das
faces do neoconservadorismo), enquanto nega sociedade brasileira sua
participao na construo de um processo civilizatrio. Na atual refundao
capitalista no h lugar para escolhas de sujeitos histricos: a opo colocada
est presa lgica da competio sem trgua, em que, por um lado, impe-se a
vitria dos mais fortes, num verdadeiro darwinismo social, para ser consolidada

com a legitimao, ainda que dada de forma passiva pelos derrotados, e, por
outro, profetiza-se a aproximao do caos, da barbrie. O dilema estabelecerse-ia com a seguinte "escolha": engole-se a tirania, o que corresponderia a se
resignar com ela, ou sua exacerbao vai acabando por aniquilar o que ela prpria
proclama defender: as possibilidades de vida social.
Ao minimizarmos o esforo humano e social para submeter a ordem
cotidiana a um exerccio de reinveno - em que a memria seria restaurada
como um ba de sonhos no realizados, de conflitos ainda no extintos e,
portanto, de fonte de criao que tensiona o institudo no sentido de sua superao
em busca de maior solidariedade1- ,perdemos um solo tico de fundamental
importncia para a educao.
Como podemos olhar, descrever, estudar a questo da escola pblica,
sem estremecermos diante dela?
Como podemos nos perder to miseravelmente num jogo de
pensamentos que se dissolvem em aplausos ou em efeitos de eco, sem que as
elaboraes sejam seriamente assumidas como instrumentos de interveno da
realidade? Afinal, no estado em que a escola pblica se encontra j representa
um intenso argumento inviabilizando as esperanas de dilogo, de interlocuo,
sem as quais a escola no encontra sustentao possvel.
S mesmo uma forte naturalizao das desigualdades - que nos esconde
seu profundo enraizamento histrico, com que vai se alimentando a razo cnica2
que nivela todos os atos a uma avaliao utilitria e particularista - que torna
possvel que no nos assustemos com a desintegrao da escola pblica. Sem
escola pblica que possibilite uma aprendizagem do conhecimento como uma
tenso emancipatria, como realizar o fundamental exerccio de escolhas em
que cada nao define concretamente sua presena nessa rede de
interdependncias que vai se tornando cada vez mais intensa.
'No podemos esquecer que o mito grego concebe as musas, de quem a poesia receberia um lampejo
inspirador, como filhas de Zeus e de Mnemsina, a deusa da memria, que representaria uma guardi contra
o esquecimento.
2
S em 1988, Costa (1994, p.40) usara essa expresso para analisar "o descrdito das leis e o ataque
ideolgico idia do sujeito moral ideal", referenciando-se em estudos de Sloterdijk.

No podemos minimizar a importncia que a escola e a cultura letrada


exercem no sentido de frear os imediatismos das reaes e de ampliar os
instrumentos no s para a sobrevivncia humana mas, sobretudo, para a
compreenso da trama histrica e das escolhas alternativas de respostas que
cada sociedade pode ter e que podem constituir-se como projetos.
Mas bem sabemos, que no qualquer escola que ir nos ajudar a
responder s graves questes intensificadas nesse perodo de crise. Sem uma
escola pblica que nos permita aceder palavra, desnaturalizar as iniquidades
com que fizemos nossa histria, elaborar projetos coletivos e individuais, ou
seja, sonhar com outros mundos, ser bem mais difcil sair deste abismo onde a
miopia, prpria da luta pela sobrevivncia, nos mantm.
A rigor, sob intensas ameaas de excludncia fsica e moral, a nsia de
sobreviver que marca este final de sculo aproxima-se da selvageria com que o
capitalismo se estruturou, no sculo XVII, o que fez Hobbes concluir que "o
homem o lobo do homem".
Em pases do capitalismo perifrico, como o nosso, em que os direitos
civis, sociais e humanos sempre primaram por sua funo de adereo, pendentes
de uma retrica que primou pela convivncia com a iniqidade, com a injustia,
legitimados pelos usos e costumes, a organizao da sociedade e a noo da
prpria humanidade foram se impregnando de hierarquias e conflitos. Uns seriam
mais humanos que outros.
Roberto da Matta explorou a expresso "sabe com quem est falando?",
para nos mostrar os limites das discusses em face de um escalonamento de
privilgios muito assentado na nossa estrutura social.
Darcy Ribeiro ( 1995), remexendo nossa herana coletiva, registrou que
"levamos sempre conosco a cicatriz de torturador impressa na alma e pronta a
explodir na brutalidade racista e classista."
Em conseqncia de tudo isso, a indignao parece cabvel quando
privilgios j naturalizados so feridos ou ameaados. S alguns poucos tm
espao para a indignao,3 com seus mecanismos de terror; para os demais
Balanamos em movimentos pendulares entre duas esferas de valor: "uma indignada e furiosa, outra
generosa e condescendente, c acreditamos com isso salvar a prpria pele."(Castello, 1994, p.16)

caberia esperar pelas concesses e favores. Oscila-se assim entre a violncia


ativa - ora dirigida aos destitudos de poder, ora por eles acionada, e a violncia
passiva - autodirigida pelas prprias vtimas, e que redundam em um conformismo
que cresce com o crescimento das excludncias e suas ameaas. Uma e outra
exprimindo a banalizao da vida. Isto equivale alternncia das duas faces de
uma mesma moeda: a moral da sobrevivncia e o jogo de luz do espetculo
narcsico. Afinal, no podemos esquecer que, entre ns, o limite que separa o
heri do vilo sempre poroso, precrio.
Somente a pulverizao dos significados sociais pode nos atirar nesse
vale-tudo e, portanto, nesse nada-vale, nos fazendo espectadores de um
processo como o que vem vivendo a escola pblica brasileira, quando se lhes
arranca uma identidade social, denegando aos alunos e professores o acesso a
saberes e conhecimentos, a uma elaborao de um autoconhecimento pela partilha
das experincias coletivas, como matrizes de projetos, expectativas e esperanas,
com que viabilizaramos nosso presente, que sempre se faz como uma travessia
para o futuro.
No nosso caso, para qual futuro?
Numa poca em que o prprio exerccio tico exige um nvel complexo
de organizao de conhecimento, quando a identidade nacional supe a
elaborao coletiva de smbolos e significados sociais (Castells, 1990), preciso
encarar que um tipo de educao escolar, que no atinge os sujeitos histricos,
obstrui nossa participao nacional nesse processo de interdependncia da cultura
e da economia, que nos vem sendo imposto num circuito homogeneizador e
opressivo.
Isto nos lana um desafio em dose dupla: ampliar a escola, ampliando
internamente seus espaos de atuao de sujeitos.
Sabemos que o sujeito sempre conquista contra o assujeitamento:
assujeitamento material, mas tambm assujeitamento moral, que so operados
simultnea e interligadamente. A servido se faz norma quando os "educados"
comandam o espetculo social, exibindo instrumentos de clculos e planos,
justificados em sua dureza pela suposta funo de impedir o caos, a excluso, a
guerra que no param de promover. Guerras que mais que os bens materiais

destroem hoje sociedades, classes e grupos sociais e pessoas em verdadeiros


"assassinatos culturais", para usar uma expresso de Glauber Rocha.
No podemos esquecer que so os que dispem de um alto nvel de
escolaridade e que pertencem s classes dirigentes que comandam os grandes
crimes contra a humanidade, embora a imagem do ladro e do delinqente seja
atribuda, com freqncia aos pobres, aos negros e mestios, aos gays. Contra
eles imputada a responsabilidade sobre os problemas nacionais: so eles
apontados como a causa da violncia urbana, do desemprego, do atraso nacional,
das endemias e epidemias, da falta de aprendizagem escolar e por a vai...
So, ainda, os altamente escolarizados que vo forjando a tecnologia
como arma de luta, sua imagem e semelhana, e logo impondo sua eficincia
e frieza como modelo da e na produo social. Homens e mulheres-mquinas,
em diferentes locais da sociedade, acionam botes propulsores de uma produo
acumulativa, competitiva, que se exibe em guerras "cirrgicas" e tcnicas como
a do Golfo, que vimos to recentemente pela televiso. Uma alegoria do produto
escolar? Escolarizados que sabem engendrar esquemas potentes de destruio,
que conhecem como intensificar os mecanismos de acumulao, mas desprezam
a vida, so refns de uma cultura que alterna como faca de dois gumes a permisso
de matar e de sobreviver (Enzenberger, 1995).
Se o momento de crise da prpria civilizao, dela s sairemos com
uma escola que se refaa, escapando da reproduo do j feito, mas sem
abandonar a longa estrada percorrida. At porque sabemos que o passado no
nos condena, desde que aprendamos a conjugar a tradio, extirpada do seu
entulho conformista, com o esforo de criao do novo.
Sem um processo de escolarizao vivo e duradouro, qualquer processo
de democracia e desenvolvimento sofrer de artificialidades intransponveis.
A perverso do conformismo social com a negao escolar to mais
grave porque vai conformando uma opo de escola que desde incio vem
marcando a sociedade brasileira: uma escola dual, que agora toma a forma de
"escola apartada", para usarmos uma expresso de Cristovam Buarque, ou seja,
fraturada e distanciada em suas partes por abismos que no param de se
aprofundar.

Sem que a sociedade brasileira assuma a escola como uma questo


fundamental, continuaremos sem direo para o prprio sistema de produo e
o prprio sistema poltico.
Produzir, para qu?
Controlar, com que direo, em que sentido?
Ingressar nos processos de mundializao s nos interessa se pudermos
escolher a forma especfica de nossa contribuio, como um exerccio de liberdade
e libertao prprio de sujeitos coletivos em tenso com sujeitos individuais.
At agora, o crescimento da economia brasileira se fez pari passu com
a concentrao de bens e a ampliao da misria.
***

Segundo divulgao do Unicef, o Brasil o 6o pas, entre os piores do


mundo em matria de evaso escolar. Apenas 39% dos que ingressam na Ia
srie atingem a 5a srie. Os companheiros recordistas em expulso escolar
(expresso que arranca esta realidade do eufemismo usual que a evaso
escolar) so pequenos pases africanos, alguns com recentes processos de
independncia poltica, muitos em guerra interna, e com economia absolutamente
insignificante, portanto, em nada comparveis ao Brasil. Vale a pena reconheclos: Guin Bissau (20%), Etipia (31%), Moambique e Angola (34%),
Madagascar (38%).
Os nmeros que retratam essa realidade assustadora para um pas
reconhecidamente pujante como o Brasil, com ilhas de sofisticao e
prosperidade, no podem vir isoladamente. No ranking internacional, o
professorado de So Paulo, o estado mais rio da Federao, ocupa uma posio
inferior de Bombaim, considerada na ndia a cidade da misria. Mas as
comparaes no param a. Confrontado com o que foi h trinta anos atrs, o
salrio do professor sofreu uma reduo de um quarto de seu valor ( Veja, 20/
11/1991), ocupando um dos ltimos lugares, entre os mais baixos do mundo.
Afinal, este um problema em que as evidncias vo exibindo um nvel
de gravidade que no pode passar despercebido. Quando comparado aos garis
e mesmo a certos tipos de empregados domsticos, o professor do ensino bsico
pblico, na maioria dos casos, fica em desvantagem financeira.4
4

A exceo mais clara se inscreve nas administraes do PT que, pela prpria ideologia partidria,
confere um tratamento especial educao e sade.

O nmero de pedidos de demisso da escola, depois de um concurso


pblico, e at com a estabilidade garantida, bem nos d a medida do desespero
desses professores, frustrados em suas expectativas coletivas e individuais como
classe popular, mestios e mulheres.
No Rio de Janeiro, 20 pedidos dirios de demisso da rede municipal e
estadual (Veja, 24/5/1995) mostram uma realidade que se inscreve como
frustrao no cotidiano escolar. Para confirmar essa realidade captada por Chico
Buarque de Holanda - a dor do povo, dos professores, aqui e acol -, comea
a aparecer nos jornais, apontando a populao que mora nas ruas, como foi o
caso notrio da professora de Campos que se alojou debaixo da ponte (Jornal
doBrasil,22/S/l9S9).
Mas, ainda, na grande imprensa, comeam a aparecer publicidades
assinadas por empresas, s vsperas das eleies de 1994, destacando o
oramento de 10 bilhes de dlares gastos com alunos repetentes, como uma
maneira no s de alertar aqueles que com "boa-f" compem a elite, que tm
negcios ou empregos e que, portanto, pagam a despesa com programas
populares de educao, de que deveriam estar alertas em relao m
administrao pblica com todo o grande desperdcio. Mas no param a.
Insinuam o prejuzo por tentar dar escola a quem no quer aprender. Velha tecla
de culpabilizao da vtima.
##*

Num pas com uma ps-graduao que j conta com a produo de


mais de 6 mil dissertaes, que alimenta um movimento editorial respeitvel,
grangeando uma expresso dentro e at fora do Brasil, como convivemos com
este descalabro pblico?
Enquanto se difundem as comunicaes via satlite e televiso a cabo, e
antenas parablicas emprestam s cidades e s suas periferias o aspecto de uma
horta de cogumelos gigantes (Maca constitui um exemplo concentrado deste
tipo de paisagem), a escola pblica se esvai, perdendo sua credibilidade e a
identificao social do seu trabalho.
A constatao e o espanto fazem-se mais agudos quando confrontamos
o alto teor de inventividade que percorre a cultura nacional, uma inventividade

posta prova, neste exerccio dirio de driblar ameaas de morte. Uma


inventividade que parece condenada a ser mantida fora da escola, privando-a
do trabalho de traduzir problemas que so ocultados como enigmas invisveis
em desafios formulados e discutidos pedagogicamente.
Como produzimos uma escola to excludente que, medida que cresce
fisicamente, se desintegra internamente? Como mantemos uma instituio escolar
que exclui do exerccio de fazer-se sujeito de conhecimento mesmo aqueles que
inclui dentre os seus pertencentes, professores e alunos?
Com o pulso escravocrata, o Brasil reservou a aprendizagem letrada
para a classe dirigente, tanto que at na dcada de 20, apenas 25% da populao
brasileira sabiam 1er e escrever. Os restantes 75% se constituam de analfabetos
(Anuario Estatstico do Brasil, 1936).5 Agora que os pobres, sempre
considerados a ral que nada merece, entraram na escola, ela se torna diluda
em ensinamento e perdida em termos de significao, sentido de vida, incapaz,
portanto, de vertebrar um projeto pedaggico potente.
A escola ficou vazia de projetos. At ento, mesmo livresca, repetitiva e
autoritria, ela veiculava os interesses da classe que ocupava as posies de
mando e que, portanto, controlava a sociedade brasileira.
Agora, os que esto dentro dela tm cultura e interesses diferentes
daqueles primeiros. No lhes interessa conservar os privilgios que sempre os
excluram, mas fazer do saber escolar algo vivo para ser refeito, que lhes ajude
a entender mais de si mesmos, entendendo mais os movimentos que vm
produzindo o Brasil; um saber escolar que contribua para a ampliao de escolhas,
um saber aberto a virar ferramenta em suas mos, para que possam formatar
espelhos capazes de os refletir inteiros, em suas lutas e dificuldades, em seus
sonhos e pesadelos, em suas alegrias e infortnios; um saber que possa ser
traduzido em narrativas em que o ser popular, o ser pobre, no se seja
incompatvel com a dignidade humana.
Mas neste enclave que a proposta de uma escola verdadeiramente
pblica cai numa rota de coliso com o capitalismo e com as suas marcas prprias
dentro da cultura brasileira, ambos forjados pela excludncia: se na escola entram
os pobres, a escola deve ser pobre, eis a concluso perversa.

Nesta coliso, ainda est presente mais um agravante: a democracia


como um projeto de direitos universais, que precisava de professores para a
difuso de ensinamentos cvicos, morais e racionais, considerados indispensveis
para a participao cidad, vem sofrendo processos de encolhimento.
Atualmente, sua imagem tem um ar constrangido de quem se faz e se refaz em
gabinetes fechados, definindo regras para a legalizao de sucessivas retiradas
de direitos populares.
em meio a esses movimentos que se pode entender o problema da
escola pblica: abandonada pelos governos, denegrida pela rede de informao
social, escanteada do debate pblico, esvaziada teoricamente, ocupada
transitoriamente por profissionais que tentam conciliar a prpria sobrevivncia
com sua permanncia na escola, sistematicamente corroda pelas profecias do
"no tem mais jeito".
Os velhos esquemas de luta, como a greve, por exemplo, parecem no
responder magnitude do problema. A convico de que urgente instituir uma
nova concepo e prtica de escola s no maior que a ausncia de pistas
concatenadas, por deficincia de uma reflexo terico-pedaggica que conjugue
os avanos do pensamento filosfico, das cincias sociais, da psicanlise e da
literatura com o desejo de compartilhar o saber como um exerccio de
engrandecimento da vida humana e social.
Para no admitir o prprio e incmodo vazio, a escola se faz arrogante,
como se herdasse a empfia de classe patrimonialista e escravocrata que a
mantinha ocupada e controlada. Por isso, alm de vazia, a escola assume um ar
pedante, distante de sua realidade social, dos pais de seus alunos, sobretudo,
dos mais pobres, fazendo-se um espao por onde ecoam gritos para manter a
disciplina e por onde os silncios significam, com freqncia, negao de
presenas indesejadas, impossibilidade de intervenes mais efetivas e
criadoras. Mesmo sabendo das contradies, a fora da hegemonia vai
confirmando medrosos, fracassados e revoltados, uns e outros marcados por
um espelho que os reflete no que eles tm de possibilidades, as mais
negativas, devolvendo-lhe assim uma imagem autodesprezvel.

Esta a nossa tragdia. Tragdia to mais funda que se recusa a ser


aliviada com ungentos tecnicistas. Tragdia da qual no podemos nos livrar
sem contarmos com os movimentos instuintes com que os insatisfeitos buscam
instalar caminhos de emancipao na sociedade e na escola.
Se nossa sociedade e nossa escola no tivessem que responder
demandados pobres, desses "trabalhadores sem trabalho", desses lavradores
sem terra, desses "estudantes sem estudo", desses que, com dificuldade, entram
na emergncia dos "hospitais sem a esperana da sade", bastariam remendos
leves na poltica econmica, social e educacional. Mas pobres e miserveis
penetram na cidade, na escola e sacodem o presente e nos fazem olhar o futuro,
num exerccio ousado de instituir o novo ou abdicai" da democracia, da convivncia,
da prpria humanidade.
Portanto, uma tragdia que no pode ser enfrentada s com os que
esto dentro da escola, professores e alunos, supervisores, orientadores,
administradores e seus auxiliares, mas que sem eles tambm no ser resolvida.
A eles cabe traduzir em saberes e fazeres escolares os projetos populares que
vo sendo gestados pelos sujeitos histricos.
As presses sociais para que um nmero crescente de pessoas possa
usufruir do conhecimento escolar vm sendo respondidas com escolas pblicas
desfibradas. A instituio escolar torna-se, assim, um tipo de confinamento
institucionalizado cuja vantagem seria ocupar as crianas, transmitindo-lhe um
saber sem sabor, impotente para faz-las descobrirem-se vivas. A sua tarefa
impor aos alunos um tipo de disciplina e persistncia que as disponha para lutar
s pela sobrevivncia, num processo de aniquilamento moral que tem como
meta a resignao do perdedor.
Assim vai se delineando uma nova taxionomia para as instituies
escolares (Dale apud Apple, 1993; Zemelman, 1993), as destinadas aos herdeiros
dos triunfos da classe dirigente, com cincia, tecnologia e inventividade,
capitaneadas para a competio - a chamada escola de mercado; as mantidas
para preparar as "formigas" que engrossaro as filas dos que disputaro uma
vaga no mundo dos empregos - a chamada escola mnima; e, finalmente,
identificamos, um tipo degradado de escola, que mais se assemelha a um depsito

de crianas e jovens, que prepara perdedores conformados - a subescola. Uma


subescola para uma subclasse: os excedentes da sociedade de consumo.
Em primeiro lugar, no podemos extirpar da crise nem os riscos nem as
oportunidades com que as encruzilhadas so feitas: nem s sonhos bons, mas
tampouco pesadelos todas as noites.
preciso, sim, indignar-se com os desacertos e os blefes consentidos e
temer, responsabilizar-se e atuar para encontrar caminhos novos para a escola
brasileira.

Como despertar, se o pesadelo nos maltrata?


Uma das rias da pera inspirada no Werther, a obra apaixonada do
jovem Goethe, tem um ttulo muito expressivo: "Por que despertar se o sonho
to bom?"
Recentemente, retomando contato com essa pera, refleti o quanto o
embalo do sonho, fechado nele mesmo, pode desviar do contato, s vezes
doloroso, mas sempre rico, com a prpria realidade. Se tudo est bem, para
que despertar? Lembrei-me ento de Milton Almeida dos Santos (Veja, 16/10/
1994), em recente entrevista, depois do recebimento do prmio internacional
Vautrin Lud Vali, em que ele credita aos pobres a maior esperana de projetarmos
uma sociedade mais solidria, pois sua presena nos faz perceber que no bastam
remendos, mas sim que preciso pensar o novo.
No podemos embarcar no acalanto de sonhos que nos impeam de
ver e enfrentar a realidade. Sofremos de uma outra ameaa, um pesadelo, que
igualmente nos priva de uma interveno efetiva, tanto mais quanto nos mantm
em estado de tenso e at nos impede de sonhar.
Robert Kurtz (1992) tem apontado que o colapso da modernidade
vai arrastando um esgotamento de sonhos, expectativas e esperanas com
que se alimentou a vida social. Dentro da problemtica escolar podemos ver
o crepsculo de uma escola: forada a declinar com um cerco material e
cultural dos seus professores. Dentro dela, o foco dos olhares parece ser a

porta de sada.6 Alguns esperam a aprovao no mestrado para, com uma


bolsa, prepararem-se para avanos na carreira, atingindo a docncia no 3o grau.
Outros buscam um novo emprego, pedem deslocamento para o trabalho
administrativo, finalmente, requerem exonerao, aposentadoria precoce ou
abandonam o emprego. Quem permanece na escola ainda desfruta de um
horizonte onde seja possvel desenhar projetos coletivos de um trabalho
pedaggico?
Para onde foram as perspectivas de uma escola universal, interagindo
com processos de democratizao, ampliao de direitos civis e polticos,
traduzidos no mundo do trabalho, na participao cidad?
A escola parece agora no ter espaos para sonhos to bons. Para
sobreviver foi cedendo s imposies burocrticas, tecnicistas, imediatistas,
particularistas, levada pelo comando capitalista, abdicando de perspectivas
utpicas.
A aprendizagem escolar implica transmisses e aquisies que s
so consolidadas mediante prticas recorrentes, onde o esforo de
descoberta e a elaborao prpria precisam ser insistentemente empenhados.
Da, todo o edifcio da educao estar assentado num investimento que tem
o futuro como alvo. No podemos perder de vista que so os projetos,
portanto as referncias que ultrapassam o presente, que lhes do sentido e
organizao. O prprio caos s pode ser organizado se visto para alm da
confuso aparente, pelo estabelecimento de relaes, idias, conjecturas e
imagens que pode potencializar. So essas pistas, ainda que fugazes, que
vo nucleando a constituio de um sentido, uma direo para a conduta,
um significado para as aes humanas, sociais.
Quer sob as ameaas do pesadelo ou sob o embalo do sonho, h a tentao de
deixar escapar o real. Este, indomvel por qualquer teoria e planejamento, est ancorado
num movimento de fabricao de sentidos que no pra de se retecer, se realinhar, nos
surpreender pelas novas direes assumidas, utos de aes complexamente interligadas
que vo demarcando as configuraes histricas sempre em movimento.

Mergulhados no sonho, podemos escapar da realidade para melhor


enfrent-la; podemos tambm nos fazer ausentes da trama histrica e acabar
por perd-la. Por outro lado, quando os sonhos se ausentam, o presente se
desorganiza, as perspectivas que abrem o horizonte do amanh se fecham; o
hoje nos asfixia.
Todos sabemos que no arbitramos a hora de despertar do pesadelo
que nos mantm como refns de acontecimentos imaginrios de alta densidade
dramtica, nos quais no podemos interferir.
Seria exagerado afirmar que estamos vivendo um pesadelo na escola
pblica brasileira? Ningum deseja permanecer no pesadelo, mas a sada tambm
no depende de atos deliberados s pela conscincia, pela vontade. Para alguns
professores, para acordar do pesadelo preciso sair da escola. Entre o
permanecer no pesadelo e o desligar-se da escola h registros que nos interessam
investigar. Como despertar, organizar um alarme conjunto que, ao invs de sustos,
precipitaes, nos arme para uma construo de larga durao histrica? Com
que instrumentos a superviso pode contribuir para a sada do pesadelo? Como
se entrelaariam nesse trabalho os supervisores e os professores?

Para que a superviso? Entre o desgaste retrico da questo e o


confinamento utilitrio
Como em outros temas, a problemtica dos especialistas em educao
parece uma questo desgastada. Tantas publicaes, polmicas que parecem
acabar incuas. O assunto parece desaparecer da cena dos debates, mesmo
sem estar resolvido.
Em outra direo ocorrem movimentos que atribuem tarefas pontuais
superviso ou aos especialistas, como se todo esse encaixe de trabalhos pudesse
se isolar das interligaes em que a prpria identidade da escola se entrelaa
com os rumos da sociedade.
Muito j se escreveu sobre a diviso de trabalho escolar e a hierarquizao
de competncias para combater os especialismos pedaggicos.

Embora no sejam nem um pouco desprezveis as condies de


nascimento da superviso e demais habilitaes com que a pedagogia se
especializou no perodo da ditadura, entendo que a complexidade da sociedade
e da escola brasileira comporta uma diviso tcnica, desde que usada para
fortalecer um trabalho pedaggico vincado por um projeto de escola, uma escola
que no se mediocrize nem renuncie a si mesma em sua especificidade de
instituio de ensino e aprendizagem, que nao possa deixar de responder aos
apelos ticos que de forma intensa atravessam a atual crise da civilizao.
A crtica pedaggica j denunciou com insistncia a excluso dos
trabalhadores e dos pobres da escola. Mas pouco se tem falado de uma excluso
mais sutil, presente no prprio processo de incluso, que vai demitindo professores
e amortecendo alunos, num engessamento dos sujeitos na escola e sua paulatina
reificao, sua reduo a objetos repetidores.
Para encaminhar minha reflexo sobre a superviso e a educao de
professores no Brasil, vou tentar levantar duas questes intrnsecamente
interdependentes e tecidas por uma densa multiplicidade de relaes polticopedaggicas: a questo do sujeito e a questo do conhecimento escolar,
para aproximar-me de algumas pistas que vo se delineando como possveis,
para professores, supervisores, orientadores, dirigentes, alunos e auxiliares da
escola organizarem um solo de experincias e reflexes partilhadas de onde
possam ser partejadas perspectivas de futuro.

A questo do sujeito e do conhecimento escolar


Na Grcia de Pricles (sc.V a.C), vamos encontrar o debate sobre
a quem cabe ser o sujeito da verdade e quais as relaes que o processo de
conhecer, ensinar e argumentar deve manter com a poltica e os valores.
Para os filsofos, a apreenso da verdade dependeria da contemplao de
essncias, que deveriam ser traduzidas com o rigor que s o pensamento
conceituai poderia realizar.

Extremas exigncias pairavam sobre os filsofos, que deveriam


pautar sua vida por um entranhamento entre saber e fazer, pela busca de
aproximao dos valores, preservando o conhecimento de vnculos com
os interesses subjetivistas e particularistas. A verdade, derivada de
essncias invariveis, no poderia transmutar-se segundo o gosto e os
interesses do auditrio.
Os filsofos seriam os nicos habilitados e legitimados a traduzir as
essncias em conhecimento, estas sim passveis de serem ensinadas.
J os sofistas ensinavam a qualquer um, sem preocupaes com a
verdade, mas centrados na retrica do convencimento que garantisse a defesa
de seus interesses. Para eles, o sujeito humano seria o espelho da realidade e,
como esta mltipla, tambm ele poderia abrigar uma srie de perspectivas de
conhecimento. Da a clebre afirmao de Protagoras: "O homem a medida
de todas as coisas", que Pirandelo dramatizou na sua obra teatral Assim , se
lhe parece.
Na perspectiva sofistica, portanto, o conhecimento poderia ser sempre
usado sem preocupaes com o ideal da verdade, mas no podia prescindir do
referendum das multides. A verdade nem seria eterna e nem invarivel - e a
neutralidade impossvel, diramos, numa linguagem atual -, e todos os cidados
teriam direito a disputar o consenso e tentar persuadir os demais sobre seus
direitos, independente de qualquer conhecimento prvio.
Datam desta velha discusso embates que continuam absolutamente vivos
e que carecem ser rediscutidos e revitalizados na escola. Que conhecer? Quem
pode conhecer? Para que se procura conhecer? Como os conhecimentos se
tornam cmplices dos poderes? Quais as dimenses ticas do conhecimento?
Quais as relaes entre conhecimento e verdade? O que significa a curiosidade
por conhecer? Como o desejo de conhecer abre caminhos de descoberta,
potencializadores da ao humana? Por que o saber e o desejo se entrelaam na
composio da alegria, da felicidade?
possvel 1er no cotidiano escolar como no discurso pedaggico a
presena daqueles dois antagonistas, sofistas e filsofos. S que a histria foi
acrescentando outras dimenses queles embates gregos.

O conhecimento visto como algo externo e imposio de um mundo


real, continuamente ampliado e que temos de adquirir, est apoiado numa noo
de razo onipotente e acumuladora de informaes. Uma razo "educada",
conquista o privilgio de uma elite com a qual os outros, "os no-educados",
deveriam aprender, e que ainda est em vigncia. Tanto os realismos propugnando a imposio do objeto sobre o sujeito do conhecimento - como
os racionalismos - enfatizando as exigncias metodolgicas - reforaram essa
noo de conhecimento como acumulao para posteriores distribuies. Os
mecanismos de produo e consumo do capitalismo industrial vm reforando a
concepo do conhecimento como bagagem. O interacionismo, transao entre
sujeito e objeto, evita o jugo do dado, presente no empirismo e no positivismo,
e o voluntarismo, forte no racionalismo e no idealismo, ainda tem pouco vigor na
escola, ainda que recorrentemente aparea no discurso pedaggico. Para a grande
maioria dos professores, a concepo interacionista no ultrapassa a "esfera
cerebrina", para usarmos uma expresso de Nobert Elias (1994).
Em estudo extremamente interessante realizado na Argentina, a
pesquisadora Alicia Entel (1988) confirma o quanto a concepo de
conhecimento na escola est carregada por uma imagem de "ente" exterior, um
tipo de bagagem.
O culto dessa bagagem, a nfase na sua independncia e neutralidade,
as promessas de um progresso sem limites, o investimento em projetos onipotentes
de domnio e submetimento da natureza, para um possvel e sempre transferido
benefcio da humanidade como um todo, foram marcos no desenvolvimento
moderno dessa concepo.
Quando o humano foi considerado como alvo da cincia, um tipo de
realismo psicolgico localizou a essncia como algo individual, interno e congnito,
que deveria ser atendido, esculpido e libertado.
Mas toda a discusso sobre o conhecimento, os contedos e os mtodos
escolares parece ter desaquecido a problemtica da verdade e da polifonia que
a envolve.
Com a complexidade social que implica mediaes e afastamentos entre
os que produzem conhecimentos e os grupos que os absorvem e os consomem,

o retorno filosofia aparece como uma urgncia para desfetichizar as cincias


sociais (Heller, 1991).
Sem discutirmos as relaes entre o conhecimento e a verdade, perdemos
o solo natural para argirmos os programas escolares. Quem os define? Com
que critrios? Como nele esto inscritos os interesses de uma sociedade em
conflito, que no pode ser identificada s com os interesses dos triunfadores?
Qual o lugar para as lutas que buscaram construir uma sociedade mais justa?
Como retomar o legado de projetos e esperanas que animaram a histria?
Como recolocar em pauta os anseios dos que foram derrotados? Como haurir
dos conflitos sua fora criadora?
Nunca demais repetir que a crise tica se expressa e se aprofunda com
os obstculos prpria comunicao humana.
Se a verdade no mais imutvel e independente dos objetos e sujeitos,
mas produzida continuamente pela histria, sempre em movimento, a elaborao
dos conhecimentos se faz num campo de batalhas, onde os interesses de classe
e de grupos, com suas individualidades constituintes, se confrontam em conflitos
abertos ou camuflados. A cincia e a filosofia passam a ser vistas no como a
contemplao ou a captao de essncias, mas como uma produo histrica
que envolve processos de racionalizao e abstrao, podendo, portanto, no
prescindir da prtica social e da ao coletiva.
Os valores no so entidades superiores histria, magnetizando os
humanos como deuses no Olimpo. Avaliar o que verdadeiro e falso no depende
de medidas externas com as quais vamos confrontar os fatos e as proposies
com as quais tentamos traduzi-los. A expectativa de que o conhecimento pudesse
repousar em certezas traduzidas em resultados insofismveis e exatos, que
privilegiaram a matemtica como a linguagem preferencial e at exclusiva, com
que os cientistas poderiam ter acesso aos segredos e mistrios da criao, j
est includa no acervo de mitos ultrapassados. Deles sobram sentimentos que
se aproximam ao de uma certa orfandade: quem ir sancionar nossos acertos e
erros? Qual o peso e a leveza de sermos sujeitos de nosso conhecimento? Com
quem vamos dividir a responsabilidade de nossas escolhas, de nossas aes?
Com quem podemos buscar pistas as mais satisfatrias para vencermos as

inseguranas, as confuses e as ambigidades, j que todo discurso por si


mesmo polissmico?
As verdades e os conhecimentos so produzidos socialmente, dentro
das lutas com que as condies da existncia so engendradas. Como manter a
objetividade se a luta para construir conhecimentos e defender a verdade passa
por interesses em conflito, nos quais estamos ineludivelmente implicados? Como
renunciar a neutralidade sem fazer da verdade uma causa menor, esvaziada de
sua dimenso moral e tica? Quais as implicaes de aceitarmos concepes
tais como "verdade absoluta" e "verdade relativa"?
Se a verdade no se localiza fora, mas dentro da prpria histria, a
neutralidade no ser possvel, mas no estamos nunca isentos de construirmos
o mundo objetivo como uma tessitura voltada para a emancipao social, humana.
Em nome de que e de quem um conhecimento pode ser declarado verdadeiro?
Quais so os limites ticos que separam a argumentao da empulhao?
Se os valores se fazem nossos medida que os traduzimos em aes e
palavras ou em palavras e aes, ser tambm por a que eles sero construdos
e confirmados nessa interao entre o sujeito que conhece, se exprime e age e o
objeto que vai sendo conhecido. Essa interao feita por indivduos carrega a
tenso social, coletiva, histrica, as marcas da cultura com que produzida e da
liberdade com que o ser humano se define. A reside a nossa responsabilidade
de sujeitos morais que somos.

O saber com sabor na construo do sujeito do conhecimento


Com a concepo de conhecimento visto como algo externo que
devemos adquirir e que ns, professores, precisamos permanentemente obter e
transmitir para fazer de nossos alunos seres "educados", a escola vem funcionando
como uma usina de moer sonhos e fibras de sujeitos. O conhecimento, que
deveria auxiliar os estudantes a se conhecer, conhecendo a histria e os conflitos
de seu povo, como vem sendo ensinado acaba por funcionar como mais uma
rede de amordaamento da voz e atrofia do pensamento.

Sem os sujeitos do ensino e da aprendizagem, ou contra eles e seus


interesses, o saber se faz amargo e com o sabor de derrota, como se fosse
preciso quebrar-se a si mesmo para aprender.
Essa uma das lies que Freire (1993), h mais de quatro dcadas,
insistentemente nos ensina: "a de que o conhecimento, quando movido por uma
curiosidade que no foge aos compromissos polticos e ticos, nos insere num
nvel de prazer, que no significa facilidade e conforto".
impressionante o nmero de cientistas e pensadores que revendo suas
trajetrias de vida param nas lembranas da escola para focalizar o desperdcio
da paixo de apreender e o desvio da curiosidade e do interesse de buscar
respostas, como forma potente de contribuir com a vida.
H toda uma intersubjetividade escolar, educacional, que precisa ser
recuperada, rememorada, para nesse exerccio repensarmos as camadas da
histria que foram se naturalizando num senso comum pedaggico.
Na memria secular da escola e seus antecedentes, podemos encontrar
tanto jograis, trovadores, cantadores e contadores picos, bufes, narradores e
poetas, que ora vagavam de lugar em lugar como detentores de um tipo de
palavra pblica, ora serviam em cortes, casas feudais e abadias ou ensinavam ao
ar livre perto dos mercados (Manacorda, 1989), como aqueles copistas que
caprichavam na caligrafia artstica como uma forma de obter penitncia e
descontar pecados (Le Goff, 1989).
Tanto remetendo ao riso - que Rabelais j havia entendido como uma
forma de afirmao da vida - quanto ao grotesco - to presente na cultura
medieval -, aquelas vozes itinerantes estremeciam a estabilidade dos dogmas,
pela circulao de uma "literatura" que era recriada em cada apresentao e que
se renovava em mltiplos contatos. Vozes que retrataram a posio da mulher:
seus conflitos, suas condies de vida, suas resistncias e suas surpresas, seus
desejos e suas reverses. Vozes potentes que ameaavam e que pagaram pela
partilha da alegria instituinte nos tribunais da Inquisio.7 Vozes que vo
expressando o declnio do feudalismo e do imediatismo das reaes guerreiras e

abrindo canais para um outro estilo de paixes em que o lirismo e a conquista


das mulheres passam por uma economia dos afetos, redefinindo as relaes
amorosas em meio a um interligamento de funes poltico-econmicas que
conhecemos como "processo civilizador" (Elias, 1994).
No podemos esquecer que o auge desta vocalidade criadora
correspondeu a um perodo dos mais brilhantes da literatura medieval (Zumthor,
1993).
Talvez seja oportuno lembrar, como faz Enzenberger (1995, p.44), as
nossas grandes dvidas para com as culturas analfabetas, posto que foram elas
que inventaram a literatura, com suas "formas elementares, do mito cano de
ninar, do conto de fadas ao canto, da orao charada[...]. Sem a transmisso
oral no existiria a poesia, e sem os analfabetos no haveria livros."
Mas, se recuarmos um pouco mais no tempo, poderemos surpreender
na histria, nos fins do sculo VIII e comeo do sculo IX, o que alguns
historiadores como Le Goff denominam de Renascena Carolngia, perodo
marcado por uma extensa atividade de compilao das obras antigas, que se
fazia simultaneamente ao fechamento das escolas externas aos mosteiros. Uma
produo considervel de manuscritos respondia a um exerccio de
entesouramento e, portanto, sem a circulao e a divulgao vitalizadoras das
obras. Apenas representavam valor econmico como os utenslios de prata.
Mas, a prpria feitura dos livros tambm representava uma obra de sacrifcio e
penitncia que, no fundo, respondia a uma exigncia de mortificao que poderia,
numa contabilidade funesta, ser trocada pela garantia do cu.
Desta rpida olhada nesse "renascimento" to avarento, recolhemos dois
registros importantes:
1. a escrita, os ttulos escolares e acadmicos no podem ser considerados
um valor em si, posto que eles se referem a uma compreenso da
realidade e a uma atuao na vida, muitas vezes, servindo de obstculos;
2. so profundas as razes que tentam enlaar os livros com o sacrifcio
sem grandeza, arrancando do processo de conhecimento seu mais
potente vigor: a alegria da criao que se sustenta em sujeitos que
conjugam saber e desejo.

Uma e outra servem para nos mostrar como foi se preparando essa
atual poltica de conhecimento que, por um lado, hierarquiza sem parar os saberes,
desqualificando a vida em favor do clculo utilitarista. De tudo isso resulta a
expulso da alegria como expresso de afirmao e criao da vida, para
consolidar um adestramento de seres coisificados, verdadeiros objetos com
movimento, submetidos s convenincias de uma "sobrevivncia com alto padro
de qualidade e conforto".
No sculo XVI, Montaigne retoma de Rabelais a crtica da escola livresca,
copista e burra, que empanturra o aprendiz com receitas e informaes que s
servem para impedi-lo de ser gente. O autor de Gargantua e Pantagruel mostrou
o necrotrio em que ritos vazios iam enterrando a esperana e a vida num
extraviado processo de educao que nada significava para o educando, seno
um exerccio de negao que culminava com sua prpria coisificao. Contra
este desperdcio de vida humana, Rabelais props o jogo, a brincadeira. "Cincia
sem conscincia no seno runa da alma" (Montaigne).
A prpria ao do sujeito, Montaigne, como Rabelais, vincula a alegria
de conhecer. Mas recusa com a maior veemncia o ideal enciclopdico da
"cabea bem-cheia", enfatizando a "cabea bem-feita". Para isto, ele acreditava
ser essencial livrar-se das idias j prontas e das lies encerradas pela
provocao da curiosidade do aluno, aproveitando a matria simples que a prpria
vida e a experincia nos vo fornecendo.
No fundo, a sua indignao dirige-se contra os processos que, em nome
de uma cultura erudita e refinada, vo minando a fora dos jovens e fazendo-os
abatidos, passivos, acovardados. A partir deste entendimento, o autor dos
Ensaios se contrape aos pedantismos das supostas culturas superiores e defende
o direito da palavra do jovem aprendiz, e com ela a aventura de aprendizagens
que fujam aos cnones da mesmice. Basta de enfeitar a sabedoria com este
adorno pobre e feio que uma suposta seriedade com a aparncia de tristeza.
Apesar do bvio que este apelo trouxe, fortes razes, enraizadas em interesses
e hbitos, se contrapuseram e ainda continuam em vigncia contra a entrada das
foras de criao no conhecimento escolar, que o tornaria potente para quem o
organiza, o ensina e o aprende.

A tristeza, a sisudez e o tom de sacrifcio que de longas datas envolvem


a escola, fazendo com que Shakespeare afirmasse que "o amor corre para o
amor, como as crianas fogem da escola", no podem ser deslocados s pela
fora das novidades tecnolgicas e do consumo pedaggico.
Ao invs de afirmar que as brincadeiras ou as novidades facilitariam o
trabalho escolar e, por isso, deveriam ser injetadas no processo de ensinoaprendizagem, entendo que a prpria concepo de conhecimento e de escola
que est em questo: um conhecimento sem mistrio e sem enigmas, que deve
ser carregado como um peso pela vida afora, subjugando, subalternizando, ou
um processo escolar que participe da aventura humana, a qual no pode ser
engessada num rol de utilidades imediatas, e que nos proponha questes, para
cuja resposta possamos dialogar permanentemente com a vida num exerccio de
vida.
Por que a sabedoria vai se tornando antagnica aos bancos escolares?
Se esta questo tem sido respondida pela argumentao da fora dos
interesses capitalistas, como exigncia de um processo disciplinador que,
dominando a escola, aniquila a imaginao e o idealismo de lutar contra as
opresses, de criar laos solidrios, considerado at poucos anos atrs como
uma caracterstica dos jovens, ela no pode quebrar o vigor do saber empenhado
em resolver desafios, investido em esperanas e projetos de quem ensina e de
quem estuda.

Memria e narrao: biografia da escola


Comeamos esta comunicao falando do desastre que vem ocorrendo
na escola pbca, discutimos como professores e supervisores vivem um perodo
de extremas dificuldades dentro da escola, posto que os problemas se acumulam
e se exprimem com um tal nvel de intensidade que cada susto, ainda sem ser
superado, se confronta com a presena de outras ameaas mais assustadoras.
Ao desmonte da escola e da preparao do professor dos anos 70, que
correspondeu a uma alarmante evaso de alunos, vem se seguindo a extrema

dilapidao do professor e de suas condies de trabalho, que o faz conviver


com escola modernas e monumentais sem recheio pedaggico, ou com espaos
obsoletos e malconservados. Nos anos 80, deu-se a evaso do professor, que
continua aumentando. Nos anos 90, a violncia urbana, as quadrilhas
contraventoras decidem sobre o fechamento da escola, e o crime e a morte
convivem e agravam velhos problemas escolares.
Nessa situao de caos e de portas fechadas, se inscreve um
esgotamento de sonhos dentro da escola, evocando grande ameaa de convulses
intestinais, embates pela sobrevivncia, sempre posta a perigo, produzindo uma
miopia que retm no mido e nas solues imediatistas os problemas da escola.
A trajetria de vida dos professores vem sendo estudada na literatura
internacional atravs dos ciclos de vida correspondentes as seguintes fases: tenso
e descoberta, estabilizao e preocupao didtica, sedimentao da experincia
com emergncia de novas idias, autoquestionamento, serenidade e
distanciamento afetivo, conservantismo e desinvestimento (Nvoa, 1992).8 Na
escola brasileira, tal a provisoriedade do vnculo de trabalho que aqueles
professores com mais de quinze anos de exerccio profissional j se tornam
figuras raras.
Sabemos todos que um campo de conhecimento, de saber e fazer, no
se desenvolve se no contarmos com indivduos que invistam na sua construo
sem uma visibilidade imediata.9 A provisoriedade, habitualmente, funciona como
uma espcie de cido corrosivo para a constituio de qualquer instituio social,
como o prprio campo de conhecimento pedaggico, que se relaciona de
diferentes maneiras com o status e as possibilidades da carreira profissional.
Para que os professores exeram a docncia com autonomia, precisam
ir com ela construindo o reconhecimento da importncia de sua funo pela
sociedade, expressa pelo salrio e pelas condies de trabalho. este
8

Antes de Nvoa (1992), histrias de vida de professores foram estudadas eomo mtodo para entender o
magistrio e a educao de docentes por autores como: Ozouf, 1967; Muel, 1977; Huberman, 1987; Casey,
1992; Ball, Goodson, 1992.
'Dando a palavra a Bourdieu (1988, p.5!) vamos ouvi-lo enfatizando que: "Os campos sociais [...} s podem
funcionar na medida em que haja agentes que invistam neles, nos mais diferentes sentidos do termo
investimento, e que lhes destinem seus recursos e persigam seus objetivos, contribuindo, assim, por seu
prprio antagonismo, para conservar-lhes a estrutura, ou, sob certas condies, para transform-los".

reconhecimento que lhes garante e abastece de autoridade a funo pedaggica,


oferecendo um espelho, onde a imagem da profisso pode ser retocada e
redefinida, num tipo de negociao com a sociedade, a escola e o prprio
profissional.
A poltica de desqualificao da educao pblica, em vigncia em nosso
pas, vai cortando as possibilidades de autonomia do professor. Sem um salrio
digno e conduzido subalternizao, sem relao instituinte com o saber, a
autoridade pedaggica enfrenta extremos desafios e ameaas.
medida que o percurso do professor, dentro da escola, se torna algo
passageiro, revestido de um carter transitrio em face das condies de trabalho
que lhe so impostas, a convivncia com os colegas se toma rarefeita e amarga,
pelas desiluses da experincia sofrida e que ainda no foi trabalhada para liberar
o sentido de dignidade, presente na luta de grande parte do professores e, pior
ainda, destes muitas vezes ocultada.
Agravando essa situao, quase inexistem mecanismos para "amortecer"
o choque da entrada dos professores na escola. Se a primeira fase da vida do
professor, conforme a literatura especializada e j mencionada, aparece sob as
formas de tenso e descobrimento, mesmo nos pases onde a escola tem uma
histria de maior solidez, nos relatos de professores brasileiros, o exerccio inicial
consiste em verdadeiro ritual de "golpes", que poderamos chamar "a peito
aberto". Golpes to fortes que parecem no contar com uma rede de significaes
que se entrelacem em projetos pedaggicos, quer de carter poltico, quer de
carter social, coletivo e individual.
Sabemos que a estrutura institucional muda com mais rapidez do que as
expectativas e imagens que dela guardamos. At bem pouco tempo, ser
professora denotava um alto prestgio social que levou as classes populares a
investir neste tipo de formao, imaginando, atravs da carreira do magistrio,
alcanar prestgio e acesso a um tipo de "intelectual intermedirio" (expresso
de Gramsci), mas, tambm, contribuir para que as jovens pobres escapassem
do trabalho manual, que alm de pesado mantm conotaes muito negativas na
cultura ibero-americana.
Com uma formao deficiente e, ainda, com alguma idealizao, os
professores ingressam na carreira sem maiores respaldos.

Em contraste com o campo educacional, encontramos nas profisses de


prestgio, como Medicina e Direito, espaos organizados para favorecer a
aprendizagem do que a tradio foi demarcando como essencial para os iniciantes.
No caso da escola, o supervisor poderia assumir este trabalho fazendose mediador entre os novatos e a experincia docente, experincia
institucionalizada, vitalizada pela reflexo.
Uma das caractersticas de perodos histricos de intensa mutao como
o nosso o requerimento de qualificao e aperfeioamento continuados. O
nvel desta qualificao (mais criativa e autnoma, com o envolvimento do
pensamento, ou mais reprodutora, adestradora e mecnica) tem sua
correspondncia nas hierarquizaes concretizadas no mundo do trabalho.
No caso dos profissionais da educao, esta exigncia se torna mais
aguda pelo acelerado ritmo de avano na construo de conhecimento, mas
sobretudo pela crise de identidade que vem sofrendo a instituio escolar.
Para redefinirmos os rumos da escola, como um exerccio de sujeitos,
poderamos entranh-la de memria e narrao.
Os parmetros do conhecimento escolar esto de tal ordem contaminados
pelo consumo da informao jornalstica (acumulao, fragmentao capitalista
e tecnicismo mecnico), com um tipo de positividade impondo a resignao,
que se manifestam na concesso da sua prpria domesticao, sob o controle
rigoroso ou como negligncia oficializada. Tudo isso leva a escola a sepultar as
possibilidades de narrao e de promoo de um tipo de processo de ensino e
aprendizagem que investigue as necessidades histricas dos que buscam o saber,
conjugando seus apelos coletivos com os individuais.
O entranhamento de memria e narrao poderia fazer a escola recriarse como uma comunidade narrativa em que a biografia de cada instituio escolar
servisse de fio condutor, para que professores e alunos fossem tomando contacto
com as lutas de instalao da escola e com aquelas que vo incrementando o
seu desenvolvimento. Isto implicaria retomar antigos problemas cujas solues
decorreram de rduo trabalho pedaggico absorvido, a ponto de ser naturalizado,
mas tambm restaurar embates ainda no resolvidos e que esperam novas
oportunidades de discusso e ao (Benjamin, 1985).

Entrelaados com o desenvolvimento da escola, os plos de memoria e


narrao poderiam provocar as narrativas de professores, suas historias
profissionais, os acontecimentos que eles testemunharam, os eventos sociais, os
avanos e recuos de cada poca. Enfim, a prpria materialidade da escola seria
explorada mediante um inventrio (Gramsci) de marcas constituintes de nossa
histria, da histria partilhada, como um campo onde pudssemos revisitar nossas
trajetrias e as singularidades de cada perodo (com suas turmas de professores
e alunos), com suas conquistas e frustraes. Neste tecido narrativo, iriam
aparecendo teorias e intuies, as entradas e sadas ou permanncias e
modificaes vividas na e pela escola.
Todo este material, alm de comunicado oralmente, poderia ser registrado
por escrito, facilitando anlises de assentamento e distncia que ajudem a escola
a escapar das fantasias onipotentes das lembranas sempre encantadas de um
tempo de ouro em que, supostamente, a escola seria perfeita. Como lembra
Ginsburg (1987), essas idealizaes so alimentadas pela ausncia de material
escrito.
Instigando a escola a encontrar-se com o seu presente e futuro, pela via
da restaurao dos caminhos histricos, sociais e humanos de sua construo e
pela apropriao partilhada de crenas e desejos para enfrentar medos e desafios,
tambm a escola pode se organizar para um processo autodefinido de avaliao
e realinhamentos na concepo e procedimentos didticos.
Se os professores e alunos se assumirem como narradores e passarem a
usufruir de um exerccio de construo de narrativas, escolhendo o que lembrar,
destacar, minimizar, esquecer, todo um tecido vivo ficar mais aberto formao
de vincos, por onde o ensinar e o aprender ganharo sentido capaz de fertilizar
procedimentos didticos.
Os que estamos dentro da escola, para melhor conhec-la e nos
conhecermos dentro dela, precisamos abrir espaos para recuperar a memria,
exorcizar tanto esquecimento e, quem sabe, quando nos apropriarmos da escola
pelas suas entranhas, teremos razes para comemorar as significaes que dentro
dela nos orgulharemos de construir.
impressionante, por exemplo, quando revisitamos os registros de
poltica educacional ou de histria da educao brasileira, a ausncia de
movimentos docentes no Brasil, que tenham uma articulao aberta com os
trabalhadores, antes da dcada de 70.

Tanto na Argentina10 quanto no Uruguai, ' ' com um sistema escolar


mais fortalecido - como conseqncia de uma historia econmica e poltica
- encontramos, desde o comeo deste sculo, organizaes de maestros
mais articulados aos movimentos populares.
Mas o silncio do professorado brasileiro pode exprimir tanto a
ausncia de movimentos orgnicos como a pobreza de instrumentos
epistemolgicos, capazes de captar processos de resistncia e contraposio
hegemnica ainda incipientes.
Se o movimento da Nouvelle Histoire libertou a Histria do registro
positivista das grandes batalhas, sempre protagonizadas em nome dos que
ocupam lugares oficializados de poder, semelhante esforo precisa ocorrer
dentro das escolas para restaurar o cotidiano de professores e professoras
que, ao lado dos alunos e do corpo administrativo, do vida escola.
Sabemos muito bem que a escola s funciona porque dentro dela
esto professores e servidores que insistem em torn-la real, em reinventla, a despeito das negaes de todas as ordens.
Quantas histrias surpreendentes tm professores, supervisores,
orientadores, servidores e alunos para narrar?
Apesar de sermos uma instituio que no pode prescindir do
exerccio de vozes, parece que abafamos as vozes que lhes do vida, fazendo
delas eco de vozes distantes que foram cristalizadas nos livros ou
burocratizadas nas pautas de controle das secretarias.
Atravs de narrativas abertas que, reclamando outras narrativas, tanto
podem fecundar a organizao escolar, a ao de currculos e programas,
como, ainda, ganhar espaos privilegiados, verdadeiros plos de memria e
narrao, a escola poder apropriar-se do seu legado. Um dos mais
importantes, mas que nem considerado nos planos oramentrios, o alto
investimento de vida feito por sujeitos histricos, buscando atiar as fagulhas
do conhecimento como desdobramentos da curiosidade de saber, da
necessidade de ter respostas e alegrias para o exerccio de sua emancipao
humana, sedenta de novos caminhos de solidariedade.
10

A Primera Convencin Americana de Maestros: primarios, secundarios y universitarios, realizada em


Buenos Aires em 1928, j recomendava "s entidades do magistrio uma vinculao efetiva com as
organizaes de trabalhadores, para secundar ativamente a obra de melhoramento cultural do proletariado
americano..." (Rama, 1983).
"Em trabalho anterior (Linhares, 1993), trabalhamos as razes populares da escola e da universidade no
Uruguai e suas ntimas relaes com a construo da identidade nacional e a luta dos trabalhadores. A
autonomia universitria que implicou a participao de estudantes c egressos nas decises universitrias foi
conquistada em 1908.

Provocando a restaurao da memria, dada como perdida, o supervisor


entrar em contacto com elementos que lhe ajudaro a entender a escola como
um inventrio de procedimentos pedaggicos que a academia nem pressente
existir, at porque escapa a dedues e indues de pequeno alcance; este
inventrio menos visvel se conjuga com sonhos que insistem tenazmente em
emergir, animando as lutas escolares: projetos da intersubjetividade de professores
e alunos que se encontraram e se encontram na escola.
Atravs dos plos da memria e narrao talvez se possa devolver a
voz aos professores, retir-los de um exerccio em que sua voz modelada
como autoridade diante de uma sala de alunos pequenos, portanto, uma voz
hierarquizada para faz-la soar, singularmente, compondo uma comunidade de
pares que entram em contato com outras dimenses do tempo escolar: um tempo
pretrito, onde uma tradio e uma especificidade comeam a ser produzidas,
cobrando permanentes definies de rumo.
Alm da especificidade do escolar que vai aparecendo, cada biografia
da escola abre um registro de perdas e ganhos que representar um material rico
para atuar e revitalizar o ensino-aprendizagem.
Atravs desses ncleos, internamente, as escolas podero usufruir de
um espao pedaggico que fuja da carga administrativa que pesa nos Conselhos
de Classe; atravs desses ncleos, uma rede de relaes entre as escolas, as
famlias de alunos e as comunidades pode ser estabelecida, como tambm entre
as diferentes escolas e, ainda mais, entre estas e as universidades.
Dentro deles, podero se articular os diferentes nveis da docncia,
atualmente to segmentados, conjugando histrias de professores, de exprofessores e de professores de Io e 2 graus aos de professores universitrios.

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Recebido em 7 de dezembro de 1995.
Clia Frazo Linhares, doutora em Filosofia da Educao pela
Universidade Nacional de Buenos Aires, professora titular de Poltica
Educacional no Instituto de Cincias Humanas e Filosofia da Universidade Federal
Fluminense (UFF).
The Brazilian social and educational tragedy continues and grows
deeper as a result to the absence in Brazilian society of a combination of
forces representing a passion to revert it. A political passion interweaving
with a search for knowledge feeding on a curiosity to flavour is implied in
the expansion and appropriation of knowledge by the action of historical
subjects involved in it. One of the ways for us to reinvent Teachers ' Education

is io unueriuKe an urcneoiogy oj scnooi in searcn oj ureums ana cunjucis


experienced in the school to resignify them as projects of a new school
instituion.

La tragdie sociale et ducationnelle brsilienne persiste et


s'approfondit du fait de l'absence, dans la socit brsilienne d'un ensemble de
forces exprimant une volont passionne de renverser cette situation. Une
volont faite de passion politique entrelace de recherche de savoirs et
connaissances, nourrie de curiosit pour comprendre les mcanismes de
l'oppression, refltant une forme d' affirmation de la vie, dont la saveur soit
implique dans la croissance et l'appropriation du savoir par l'action des sujets
historiques qui y prennent part. Une des voies capables de nous mener la
rinvention de l'Education des Professeurs serait d'entreprendre une
"archologie de l'cole ", la recherche des rves et conflits dj vcus en son
sein, afin de les re-signifier et d'en faire les projects d'une nouvelle institution
scolaire.

La tragedia social y educacional brasilea persiste y se profundiza por


la ausencia, en la sociedad brasilea, de una conjugacin de fuerzas que
represente una pasin para revrtela. Una pasin poltica que se entrelace con
la bsqueda de saberes y de conocimientos que se alimente de una curiosidad
por comprender los mecanismos de opresin, como una forma de afirmacin de
la vida, en que el sabor estea implicado en la ampliacin y apropiacin del
saber pela accin de los sujetos histricos en el involucrados. Una de las vias
para reinventarmos la Educacin de Profesores es emprender una "arqueologia
de la escuela ", en la bsqueda de sueos y conflictos en ella ya vividos para
resignificarlos en proyectos de una nueva instituicin escolar.

Sem Deus nem Rei? O Positivismo na Escrita da


Educao Brasileira*
Jos Gonalves Gondra
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj)
A histria c um discurso cm terceira pessoa (...) o
discurso sobre o passado tem o estatuto de ser o
discurso do morto. O objeto que nele circula no
seno o ausente, enquanto que o seu sentido o de
ser uma linguagem entre o narrador e os seus leitores,
quer dizer, entre presentes. A coisa comunicada opera
a comunicao de um grupo com ele mesmo pelo
remetimento ao terceiro ausente que o seu passado.
O morto c a figura objetiva de uma troca entre vivos.
Ele c o enunciado do discurso que o transporta como
um objeto, mas em funo de uma interlocuo remetida
para fora do discurso, no no-dito.
No modo dessas conjugaes com o ausente, a histria
se torna mito da linguagem. Ela torna manifesta a
condio do discurso: uma morte. Nasce, com efeito,
da ruptura que constitui um passado distinto de seu
empreendimento presente. Seu trabalho consiste em
criar ausentes, cm fazer, de signos dispersos na
superfcie de uma atualidade, vestgios de realidades
"histricas" ausentes porque outras.
MICHEL DE CERTEAU

Analisa a primeira obra que tentou sistematizar a histria da


educao brasileira, a Histoire de l'Instruction Publique au Brsil (1500-1889):
Histoire et Lgislation, escrita pelo mdico Jos Ricardo Pires de Almeida, no
ltimo ano do Imprio. , sobretudo, uma obra que enaltece os homens do

Imperio e seus grandes atos, enaltecendo, assim, o regime de Deus e do Rei.


A forma como o autor escreve essa histria contm, contudo, fortes marcas
do pensamento positivista enquanto corrente historiogrfica, refletindo as
marcas do pensamento que louva a ausncia de Deus e do Rei. A partir da
anlise dessa curiosa combinao, busca compreender os pressupostos
tericos que tm orientado a produo historiogrfica da educao
brasileira.

O que um livro? Quem o escreveu? Quando? Por qu? Que significados


e sentido o mesmo pode ter? Qual a comunidade de leitores em potencial da
obra?
Estas indagaes podem funcionar como provocaes, atravs das quais
se pode iniciar a leitura de uma determinada obra.
Este trabalho se dispe, inicialmente, a responder a essas questes ao
tratar da obra Histoire de l'Instruction Publique au Brsil (l500-1889):
Histoire et Legislation. Procuramos, contudo, tambm responder a uma outra
indagao referente aos procedimentos metodolgicos utilizados pelo autor na
escrita dessa histria.
Trata-se, portanto, de refletir sobre a obra, suas condies de produo,
a comunidade de seus leitores potenciais, a ordem que a mesma procura instituir,
bem como as marcas terico-metodolgicas que comparecem em sua escrita.

Os ausentes: obra e autor


O livro sempre visou instaurar uma ordem; fosse a
ordem de sua decifrao, a ordem no interior da qual
ele deve ser eompreendido ou, ainda, a ordem desejada
pela autoridade que o encomendou ou permitiu sua
publicao.
ROGER CHARTER

A obra aqui analisada foi escrita originalmente em francs e, um sculo


depois, traduzida para a lngua portuguesa pelo professor Antonio Chizotti, da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP).
A traduo foi patrocinada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep), em uma srie denominada "Memria da Educao
Brasileira", destinada a editar originais importantes para o resgate da histria da
educao brasileira e pelo Programa de Co-Edio, que pretende viabilizar a
edio de textos considerados relevantes para a compreenso e o
desenvolvimento do processo educacional brasileiro, "embora julgados de
reduzida demanda de mercado", segundo o que consta na apresentao do livro
para a lngua portuguesa.
Ainda segundo essa apresentao, a obra possui caractersticas peculiares
que exigiram cuidados especiais em sua editorao, pois a mesma foi escrita em
francs, com o objetivo, segundo o autor, de "escrever um livro e public-lo
numa lngua universalmente conhecida", tendo sido dedicada a Sua Alteza Real,
Gasto d'Orlans, Conde D'Eu, Marechal do Exrcito Brasileiro, no
escondendo, portanto, seu carter laudatorio e ufanista.
O tradutor, por sua vez, esclarece que a deciso de organizar a edio
crtica da Histoire de l'Instruction Publique au Brsil (1500-1889): Histoire
et Lgislation, de Jos Ricardo Pires de Almeida, surgiu no curso de suas
investigaes de mestrado na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC/SP), deduz-se, sobre a instruo pblica no Brasil, sendo o ano de
centenrio da obra considerado um momento oportuno para "oferecer um
contributo aos educadores e divulgai" a primeira histria sistematizada da educao
brasileira e um tributo ao autor pelo empenho em registrar os fatos que fizeram
os problemas de educao de sua poca."
O autor, de sua parte, declara os objetivos que o levaram a editar a
obra. Em primeiro lugar, divulgai- os avanos da instruo no Imprio, partindo
das aes do Estado: leis promulgadas em favor da instruo pblica. Esta ,
portanto, a ordem da decifrao.
Jos Ricardo Pires de Almeida, o autor, nasceu na cidade do Rio de
Janeiro em 7 de dezembro de 1843. Formou-se pela Faculdade de Medicina

do Rio de Janeiro, aps estudar trs anos de Direito em So Paulo. Trabalhou


como comissrio vacinador, arquivista da Cmara Municipal e adjunto da
Inspetoria Geral de Higiene. Participou da Campanha do Paraguai como mdico.
Dedicou-se literatura desde os 13 anos de idade, quando ainda era estudante.
Colaborou em diversos jornais, tendo escrito a obra em estudo aos 46 anos de
idade. Faleceu em 24 de setembro de 1913, com 70 anos (dados biogrficos
recolhidos por Nunes, 1995).
A sua produo escrita bastante diversificada. A ttulo de exemplo, no
volume 2 da Coleo Pires de Almeida do Arquivo da Cidade do Rio de Janeiro,
encontramos recortes de jornal, onde o autor demonstra seu interesse pelas
seguintes questes: a Santa Casa da Misericrdia, a emigrao italiana, o Asylo
dos Expostos do Rio de Janeiro, a economia domstica, a Sociedade dos
Amantes da Instruo, o carnaval (origem), a imprensa, o saneamento da cidade,
a febre amarela, o corte das matas, as fbricas de tecidos no Rio de Janeiro e
em suas provncias, o montepio civil, a escola de medicina nos tempos coloniais
e o saneamento de Petrpolis.
O autor revela, assim, uma marca de seu tempo, no qual a especializao
no se encontrava consolidada; um tempo em que o ttulo de doutor (mdico,
engenheiro e advogado) autorizava seu portador a discursar sobre uma enorme
diversidade de questes, como um intelectual polivalente e multidisciplinar.
Alm desta polivalencia, a intelectualidade, no final do sculo XIX, no
Brasil, implicava falar de um determinado lugar: o lugar da elite branca, proprietria
e letrada, com uma atitude intelectual caracterstica; iluminista (Nunes, 1995).
, pois, deste lugar, que foi produzida a primeira histria sistematizada
da educao brasileira. Um lugar freqentado por poucos eleitos, tendo, dessa
forma, excludo outros sujeitos, falas e aes presentes ao longo da histria.
A obra em pauta dedicada ao Conde D'Eu, um heri na concepo
de Almeida ( 1989, p. 14), um dos seus eleitos e que mereceu, assim, ser inscrito
e escrito na e pela histria da educao.
A maneira simples, natural c desinteressada eom que Vossa Alteza trata do bem
pblico, a modstia selando a mais exemplar generosidade no impede, ao seguir
os atos de sua vida, reconhecer a existncia de seu saber, a segurana de seu
julgamento, a grandeza de sua alma, o valor de seu carter c a proverbial bondade
de seu corao. A estas virtudes, que so apangios dos grandes prncipes, V.
Alteza soube acrescer as qualidades que fazem os heris.

Nesta dedicatria, o autor identifica e ilumina o primeiro heri virtuoso


do Imprio, a quem dedica uma grande venerao. Um heri militar a quem
dedica a obra e a quem ele apresenta uma srie de outros heris ao longo do seu
texto/discurso. A obra torna-se, por assim dizer, uma representao da ordem
desejada pela autoridade a quem o livro foi dedicado e submetido.

O discurso da ordem
O livro possui uma ordem para sua decifrao. Foi escrito com a clara
inteno de enaltecer o Estado Imperial a partir dos aspectos relacionados
instruo pblica, o que foi feito com o "patritico desejo de suprir uma sensvel
lacuna existente nos livros dos escritores que se ocuparam do estado da instruo
em diversos pases do globo." (Almeida, 1989, p. 17).
A lacuna a que se refere diz respeito ao silncio sobre o grande Imprio
brasileiro e seus esforos no campo da instruo. motivado por este dever,
pela necessidade de reestabelecer a verdade baseada nos fatos, de que o Brasil
, certamente, dentre todos os pases da Amrica do Sui, aquele que maiores
provas deu de amor ao progresso e perseverana na trilha da civilizao, que
a obra escrita.
A ordem imperial, no que se refere instruo pblica, encontra um
registro ufanista, laudatorio em relao s pessoas, aos fatos e aos progressos
da instruo pblica no Brasil, feito para francs 1er.
Trata-se, portanto, de uma pea de propaganda do regime imperial escrita
de um determinado lugar (o da elite branca e letrada) para outra elite (leitora de
francs), isto , para poucos leitores, visto que os ndices de analfabetismo da
populao em geral eram superiores a 80%. Dentre os alfabetizados, deduzimos
que o nmero de leitores em francs era ainda bem menor. Da, discutirmos a
idia do autor em universalizar o texto a partir da escrita em um lngua
universalmente conhecida. Percebemos que sua inteno foi conformar nas elites
nacionais e nos seus aliados, de dentro e de fora, um determinado modo de
conceber a nao e o regime mais apropriado para esta; uma forma de configurar

o regime do Imprio como o regime mais adequado para a formao e a


consolidao do Estado Nacional. Neste sentido, o texto produzido destinado
para um pblico interno extremamente limitado do ponto de vista quantitativo,
sendo esse mapeamento, deste modo, voltado, sobretudo, para uma elite ligada
monarquia.
Aqui percebo que o discurso registrado pelo autor (e do autor) o
discurso da ordem vigente. Um discurso marcado pela divulgaodos fatos e
homens do Imprio em seus grandes esforos para civilizar e construir o Estado
Nacional pelo vis da instruo.
O discurso do autor procura representar, assim, o discurso do Estado
Imperial. a voz do dono (do Estado) registrada pelo dono da voz (aqueles que
esto autorizados a registr-la). Uma voz ecoa na outra e toma a forma de
escrita. Assim sendo, contribui para reforai- a ordem monrquica.
O livro, finalmente, por sua vez, autorizado e, em certo sentido,
patrocinado pela ordem imperial, uma vez que no simplesmente dedicado ao
Marechal do Exrcito Brasileiro. O autor tambm demonstra estar "esperanoso
de uma favorvel acolhida" por parte deste marechal, isto , submete seu texto
a um representante dessa ordem.
O discurso da ordem imperial confunde-se com a ordem do discurso do
autor. Esta ltima vai se desenvolvendo de modo a jogar um facho de luz cada
vez mais intenso nos atores do perodo final do Imprio, indicando, desta forma,
uma viso progressista e evolucionista das aes da Monarquia. Um regime
que, enfim, estava dando certo e que no havia, portanto, motivo para qualquer
eventual substituio.

A ordem do discurso
O Dr. Pires de Almeida trabalha com trs macroperodos da histria do
Brasil: a) a Colnia; b) da Independncia ao Ato Adicional de 1834 e c) do ato
adicional at 1889. A terceira poca por ele subdividida em dois perodos,
como forma de marcar etapas, que, em sua viso, indicam progressos no quadro

da educao; a saber: Io Perodo - 1834 a 1856 e 2o Perodo - 1857 a 1889.


Tal periodizao indica uma valorizao de eventos de natureza polticoeconmica, o que indicia o modo de conceber e registrar a histria da educao
por parte do autor.
A poca colonial foi, para o Dr. Pires de Almeida, um tempo de confiana
no clero secular por parte da Metrpole (Portugal). Apesar de no focalizar
enfaticamente esse perodo, destaca a participao dos jesutas no incio do
processo civilizatrio brasileiro.
incontestvel que os jesutas foram os primeiros educadores da juventude
brasileira e foram tambm os pioneiros da civilizao do pas, onde lanaram os
fundamentos de nosso edifcio social, a base segundo a qual formou-se nosso
esprito pblico (Almeida, 1989, p.25).

Os fundamentos do edifcio social lanado pelos jesutas so vistos pelo


autor com uma dupla funo: regular e instruir as populaes deste pas ou manter
a f dos colonos e seus descendentes nos limites da moral, da justia e da
humanidade. O sinal adversativo (ou) neste trecho praticado como sinal aditivo
(e), visando, deste modo, formao de nosso esprito pblico. Formam, assim,
o par "F e Moral" que norteou, ento, as intervenes dos jesutas.
O destaque nas intervenes dado a dois padres da Ordem jesuta: o
Pe. Manoel de Nbrega, que desembarcou em Salvador em 1549 com outros
cinco jesutas e o Pe. Jos de Anchieta, que desembarcou em So Vicente, em
1553, com mais outros seis jesutas.
A partir deste momento e semelhana do que fizera o Pe. Nbrega, Anchieta
funda escolas em todos os lugares onde se fixam os jesutas, pondo assim
sombra do altar, smbolo da f, o ncleo de onde sairia a civilizao (idem, p.25).

A ao civilizadora dos jesutas no Brasil deu-se mediante o binmio F


e Instruo, nesta ordem. Os jesutas foram, na tica do autor, os primeiros
heris da instruo no Brasil. Vejamos como ele descreve Jos de Anchieta:
Quando se tem presente a coragem com que um frgil c intenso filho de Loiola
devia estar animado, para penetrar sozinho c sem outras armas que sua f e uma
cruz, nas imensas florestas desconhecidas do Brasil, fica-se estupefato em presena

de semelhante herosmo c o menos crente dos homens se inclina c se humilha


diante de tais exemplos, que somente a religio de Jesus poderia inspirar e tornar
possvel, quando deu aos seus apstolos a fora de alma c a perseverante coragem,
necessrias para levar frente (idem, p.26).

Ainda nesta primeira poca, o autor lembra a interrupo do trabalho


dos jesutas a partir da interveno do Marqus de Pombal (Conde de Oeiras).
Este foi um heri bem-intencionado, com boa vontade, mas que encontrou
obstculos intransponveis realizao de seus grandes desgnios.
No existia em Portugal, nem cm seus domnios, um nmero suficientemente grande
de pessoas seculares aptas para o ensino primrio e, muitas vezes, nem mesmo
para o ensino militar (idem, p.29).

A boa vontade de Pombal no se concretizou pela falta de pessoal que


pudesse transformar o quadro da instruo pblica no perodo colonial, que
assim descrito por Pires de Almeida:
Mas a instruo primria dada ao povo, s expensas do governo imperial, ficou
muito abaixo do que se possa imaginar. Os estudos secundrios somente poderiam
ser seguidos nos seminrios episcopais c cm um pequeno nmero de seminrios
civis, onde se ensinavam aritmtica, lgebra, geometria, latim e grego, retrica e
um pouco de filosofia. Para continuar os estudos, era preciso atravessar o oceano
e ir a Coimbra. Deste modo, muitos brasileiros, residentes em Portugal, chegaram
a altos cargos, e um deles tornou-se ministro (idem, p.30).

Pombal lembrado mais como um anti-heri pelo fato de ter expulsado


os jesutas, confiscados seus bens e pelo no reconhecimento do esforo que
estes desenvolveram na educao das geraes do sculo XVIII, bem como
pelo fato de no ter conseguido transformar os obstculos que encontrou.
Assim, Pires de Almeida tensiona e refora o carter de anti-heri de
Pombal, revelando, desta forma, sua opo pela instruo baseada na F e na
Moral.
Dando continuidade a seu mapeamento, Almeida vai dando voz e vez a
outros atores. Chega, assim, a D. Joo VI. A chegada da corte de D. Joo VI
ao Brasil marca uma profunda transformao na histria da educao brasileira.

Os feitos deste perodo foram os responsveis pela construo da nacionalidade


brasileira, na tica de Pires de Almeida.
A chegada de D. Joo VI ao Brasil mudou completamente as condies do pas,
sob todos os aspectos e, com a abertura dos portos ao comrcio internacional,
comea verdadeiramente a constituio da nacionalidade brasileira (idem, p.41).

A fundao desta nacionalidade aparece, como indica Nunes (1995),


sob o signo da abertura: dos portos, dos cursos, das academias, das bibliotecas,
da imprensa e da ampliao da cultura, particularmente da msica e do teatro.
Este signo consolidado com a abertura de arquivos, jardim botnico e museu.
Assim, D. Joo VI apresentado como um construtor do homem
brasileiro. Um heri que inaugura/funda um perodo prprio na histria. com
esta inteno que Pires de Almeida discute a periodizao corrente na
historiografia, que reconhece dois reinados no Imprio (D. Pedro I e D. Pedro
II). Na sua perspectiva, houve trs reinados, sendo o primeiro deles aquele
correspondente ao de D. Joo VI. Em suas palavras:
No h brasileiro esclarecido que no admita D. Joo VI como o verdadeiro fundador
do Imprio do Brasil, sob um outro ttulo, verdade, mas que no diminui em nada
o mrito do vigoroso impulso que este monarca soube dar civilizao do pas.
At D. Joo VI, o brasileiro no existia, era apenas um portugus nascido numa
colnia; se quisesse instruir-sc, chegar a ser alguma coisa, precisava ir a Portugal.
Sob o governo paternal deste soberano, o brasileiro no se fez mais dependente
de portugus, tornou-se cidado do reino do Brasil (idem, p.50-51).

E complementa destacando a virtude de visionrio de D. Joo VI e da


elite do Imprio:
O projeto real previa implicitamente, nas suas duas primeiras classes, o ensino
primrio e muito mais ainda, o ensino industrial e agrcola, prtico e terico,
obrigatrio para os cidados, segundo sua destinao e aptido. No se descuidou
da instruo secundria, nem do ensino superior. Tudo isto do futuro do povo
brasileiro era uma garantia a mais para o futuro da unidade nacional e a prosperidade
de uma grande nao. Em suma, vemos uma vez mais, nos soberanos e dirigentes
do povo, o hbito dos grandes pensamentos, das vises largas, da viso de
conjunto, a faculdade de sintetizar, nas medidas do presente, os desenvolvimentos
possveis do futuro (idem, p.51 ).

Para finalizar o retrato, este heri aproxima-se dos crticos da liberdade


de ensino (a elite mais conservadora), defendendo a centralizao do mesmo.
Contrape-se, desta forma, aos liberais:
A regra, uniformidade, veremos suceder a especulao abrindo internatos e
externatos como os que existiam em certos condados da Inglaterra c que Charles
Dickens pincelou com tanta energia c verdade: casas de educao onde as crianas
morriam na misria, onde matava-se alma e corpo. (...) A D. Joo VI devemos este
benefcio. Nada nos assegura que com a liberdade no teremos fabricantes de
teoria para ensinar a juventude que Deus no existe, que a Moral c uma palavra
sem sentido e a sociedade um tema do qual no se trata de usufruir honestamente,
mas de conquist-la. Estamos disto seguros, eis o que produzir a liberdade
absoluta de ensino! (Nunes, 1995).

Outra vez F e Moral so aproximadas para servirem como o cimento


da unidade nacional e a condio necessria para a prosperidade de uma grande
nao: instrumentos para civilizar, para educar alma e coipo, mecanismos para
uma necessria regenerao social.
Vemos, na questo do ensino, um embate que tem como pano de fundo
a questo do nacional e do regional, a questo do Imprio e da Repblica.
Como monarquista, o autor combate, a partir da questo especfica da instruo
pblica, a idia de trabalhar com um plano descentralizado, regionalizado. Para
ele, quem tem uma viso do "bem" so os soberanos e dirigentes. So estes os
portadores da "boa nova". So os representantes da verdade. So estes, enfim,
a representao e a encarnao do divino.
O retorno de D. Joo VI a Portugal provoca uma crise. Com ele, foramse a vida e o movimento.
Parecia que tudo ia bem, prosperava to depressa c prometia os mais felizes
resultados. Tudo isto foi paralisado de repente, e um torpor apossou-se da alma
da jovem nao, diante da dolorosa expectativa de voltar ao estado de colnia de
Portugal (Almeida, 1989,p.54).

A crise estava, deste modo, instaurada. Um pas sem seu heri. Um pas
com receio da fragmentao, de perder sua frgil unidade em uma conjuntura de
guerras, de definio de Estados nacionais na Amrica do Sui, mediante a
demarcao do espao fsico. A unidade, diante de tanta adversidade, s foi

assegurada porque um determinado modo de pensar foi moldado na (e pela)


poca de D. Joo VI:
Um nico pensamento dominante: manter a autonomia deste vasto territrio e
conservar a posse exclusiva para seus habitantes, a qualquer preo (idem, p.55).

Foi desta forma que Pires de Almeida registrou a histria da instruo


pblica. Procurou identificar os feitos e seus autores, focalizando-os a partir de
uma viso herica. Os homens que construram o edifcio social brasileiro foram,
sobretudo, os homens da elite. Homens imbudos de boa vontade, coragem,
determinao e preocupao com seu povo. Homens bons, virtuosos.
Assim, o autor registra o perodo compreendido entre a Independncia
e o ato adicional, procedendo a um levantamento de leis produzidas pelo Estado
e analisando seu impacto na instruo pblica. Em seguida, dedica-se poca
compreendida entre o ato adicional e 1889, que subdividido em dois perodos,
conforme sinalizamos anteriormente.
Outra vez o autor busca, exclusivamente, na ao do Estado Imperial,
elementos para escrever a histria. Vale-se, fundamentalmente, das aes do
legislativo e do executivo, dedicando-se a realar os homens e seus feitos, que
constituem, para ele, os dados que alimentam sua escrita.
O embate subjacente ao seu registro com as idias republicanas. O
autor constri seu texto polarizando Imprio e Repblica de forma maniquesta,
reproduzindo em sua escrita a disputa do bem (a representado pelo Imprio)
contra o mal (a Repblica). No trabalha com qualquer possibilidade de
cruzamento e/ou de fertilizaes recprocas entre as duas idias, conforme a
terminologia de Lowy, e que, de acordo com Mattos ( 1994), foi uma forte marca
no processo de formao do Estado Imperial.
Mas o que poderamos esperar desta obra? Uma obra escrita por um
monarquista, dedicada a uma autoridade do Imprio, escrita como pea de
propaganda deste regime, no poderia indicar compromissos muito diferentes
dos que apresentou: um contedo que enaltece, sobretudo, a F e a Monarquia,
o regime de Deus e do Rei.

Faamo-nos uma interrogao de outra natureza: Como a obra foi escrita?


Que marcas orientaram sua escrita?
este outro aspecto que me proponho a analisar a partir deste momento,
de modo a problematizar a relao entre o contedo da escrita e os procedimentos
terico-metodolgicos que a orientaram, trabalhando com as aproximaes e
distanciamentos entre um e outro.

As conjugaes com o ausente: o modo de escrever a histria


H diferentes modos de conceber e de registrar a Histria, os quais
podem ser agrupados em quatro grandes correntes tericas: Positivismo,
Historicismo, Marxismo e Histria Nova.
Cada uma destas correntes possui matizes, cruzamentos, reas de
aproximao e distanciamento e leituras diferenciadas, com as quais no
trabalharemos neste texto, posto que este no nosso objetivo. Procuraremos,
por outro lado, acentuar a teoria que, a nosso ver, orientou mais fortemente a
escrita desta obra de Pires de Almeida: o Positivismo.
A teoria positivista foi organizada no final do sculo XIX, na Europa,
aps a derrota do pensamento iluminista, que, por sua vez, foi provocada pela
ausncia de concepes cientficas. (Gadotti, 1993, p. 108). A teoria ganhou
maior densidade e sistematizao na obra de Augusto Comte (1798-1857).
Uma verdadeira cincia, segundo este pensador, deveria analisar todos os
fenmenos da natureza, e mesmo os humanos, como fatos.
Necessitava ser uma cincia positiva. Tanto nas cincias da natureza quanto nas
cincias humanas dever-se-ia afastar qualquer preconceito ou pressuposto
ideolgico. A cincia precisava ser neutra. Leis naturais, cm harmonia, regeriam a
sociedade. O positivismo representava a doutrina que consolidaria a ordem pblica,
desenvolvendo nas pessoas a sbia resignao ao seu status quo. Nada de
doutrinas crticas, destrutivas, subversivas, revolucionrias, como as do Iluminismo
da Revoluo Francesa ou as do socialismo. Em poucas palavras: s uma doutrina
positiva serviria de base de formao cientfica da sociedade (idem).

Esta forma de pensar o homem, o processo de construo do


conhecimento e sua relao com a natureza e a sociedade trouxe conseqncias
para a metodologia da pesquisa, especialmente nas chamadas cincias sociais.
O rebatimento para o campo das cincias sociais foi sintetizado por Lowy (1985)
em trs grandes pilares: a) a sociedade humana regulada por leis naturais, o
que pressupe uma harmonia natural que, de sua parte, conduziria a uma harmonia
social; b) a metodologia aplicada pelas cincias naturais deveria ser a mesma
para as cincias sociais e c) o modelo de objetividade cientfica das cincias
naturais deveria ser o mesmo para as cincias sociais. Estas devem, portanto,
subtrair o conjunto de valores ou opes ideolgicas, designados como prejuzos, pr-noes ou pr-conceitos.
As cincias da natureza consideradas como objetivas e neutras foram
elevadas condio de modelo universal, um grande paradigma a ser seguido
pelas reas do conhecimento que almejassem o estatuto de cientficas.
Collingwood (1946)' considerava que os positivistas, todavia, tinham
uma noo prpria e superficial das cincias da natureza, pois julgavam que
estas consistiam em duas coisas: em primeiro lugar, determinar os fatos; em
segundo lugar, estabelecer leis. Os fatos eram determinados imediatamente pela
percepo sensorial. As leis eram estabelecidas, ento, a partir da generalizao
feita com os dados, pelo mecanismo da induo.
Quais foram, ento, o impacto e o efeito desta concepo para a histria
e a historiografia? Collingwood (1946, p.203) diz que a partir desta teoria surgiu
uma nova espcie de historiografia, por ele denominada de historiografia
positivista:
Lanando-sc com entusiasmo primeira parte do programa positivista, os
historiadores meteram ombros tarefa de determinar todos os factos que pudessem.

A histria seria, assim, uma grande coleo de dados e fatos, e o


historiador, por conseqncia, seu coletor. Este procedimento dos historiadores

incrementou o conhecimento historiogrfico pormenorizado. Foi a poca de


enriquecimento da histria, por meio de compilao de enorme quantidade de
material cuidadosamente peneirado. Alm deste aspecto, Collingwood reconhece
no positivismo, enquanto corrente historiogrfica, outros seis aspectos que aqui
sintetizamos.
1. A tarefa do historiador seria a de descobrir os fatos respeitantes vida
humana, cabendo ao socilogo descobrir, posteriormente, as conexes
causais entre esses fatos. O socilogo seria uma espcie de superhistoriador, fazendo ascender a histria categoria de cincia, ao pensar
cientificamente sobre os mesmos fatos acerca dos quais o historiador
pensava apenas empiricamente.
2. Reforo da idia evolucionista de histria a partir da contribuio de
Darwin, que reivindicou para as cincias da natureza um certo
movimento e dinamismo, aproximando-a, assim, do objeto da histria.
Com Darwin, o ponto de vista cientfico capitulou em relao ao
histrico, passando ambos a conceber como progressivo o seu objeto.
Com isto, o termo evoluo passou a ser utilizado como um termo que
abrangia quer o progresso histrico, quer o progresso natural.
3. Novo mtodo no uso das fontes, ou seja, o mtodo da crtica filolgica,
que consistia em duas operaes: em primeiro lugar, a anlise das fontes,
nas suas partes componentes, distinguindo nelas os elementos mais
prximos e mais recuados no tempo, o que permitia ao historiador
identificar o que era mais ou menos digno de confiana e, depois, a
crtica interna das partes mais dignas de confiana, mostrando como o
ponto de vista do autor afetava o seu modo de apresentar os fatos,
permitindo, assim, ao historiador, tomar em considerao as
deformaes produzidas.
4. Concepo de fato histrico como fato individual.
5. Histria de eventos externos e no do pensamento oriundo desses
eventos, decorrente da recusa do historiador em julgar os fatos.
6. Os fatos so empricos e perceptveis medida que se manifestam.

Collingwood problematiza as idias do positivismo afirmando que na


histria a palavra fato traz consigo um significado muito diferente. No um
processo de interpretar os dados, de acordo com um complicado sistema de
regras e hipteses. Uma teoria do conhecimento histrico descobriria o que so
essas regras e essas hipteses, perguntando em que medida elas so necessrias
e legtimas. Tudo isto foi desprezado pelos historiadores positivistas, que, assim,
nunca fizeram a si mesmos as difceis perguntas: Como possvel o conhecimento
histrico? Como e em que condies pode o historiador conhecer fatos que
- tendo desaparecido e sendo impossveis de recordar ou repetir - no podem
ser, para ele, objeto de percepo? Para Collingwood, os positivistas estavam
impedidos de fazer tais perguntas por causa de sua falsa analogia entre fatos
cientficos e fatos histricos. Ainda em funo dessa falsa analogia, interpretaram
sempre mal a natureza dos fatos histricos, distorcendo o trabalho da investigao
histrica.
Considerando estes aspectos que Collingwood apresenta sobre o impacto
do pensamento positivista na historiografia, vamos analisar os procedimentos
adotados por Pires de Almeida na sua escrita. Ele se dispe a narrar a histria
da instruo pblica no Brasil. Para tanto, vale-se das fontes governamentais e
de levantamentos estatsticos pormenorizados. Apresenta-os sem se preocupar
com a procura de leis gerais, sem problematizar a origem dos dados, quem os
produziu e com que interesses. Trabalha como se os dados retratassem fielmente
a realidade da instruo pblica no Brasil. Quando discute a veracidade de um
determinado dado, o faz em relao aos dados da repblica argentina:
Quando comparam a Argentina com o Brasil, parece haver sempre um preconceito
contra o Imprio. Para descaracterizar a pretensa superioridade da Repblica Platina,
basta analisar a estatstica platina de 1887 e a estatstica brasileira de 1884; a diferena
cresce ainda mais ao se observar que os dados argentinos incluem escolas que tm
apenas existncia legal, sem realidade efetiva (Almeida, 1989, p. 17).

Ao indicar que os dados da repblica platina no traduzem a realidade,


no so confiveis, o autor procura reforar o poder de fotografia, de retratao,
dos dados por ele utilizados e, conseqentemente, de suas fontes. Esses dados
so, por sua vez, absolutamente fidedignos, que "falam" do esforo do Imprio

no campo da instruo. Indiretamente, deixa transparecer que o regime imperial


digno de maior confiana do que o republicano, bem como os dados por ele
produzidos.
A histria para os positivistas entendida como uma cincia de eventos
externos, que no deve conter qualquer vestgio do pensamento, juzos,
expectativas e ideologia, seja de seus atores, seja de quem se dispe tarefa de
registr-la. Deve ser, na linguagem mdica, uma cincia higienizada, assptica,
descontaminada. Objetiva e neutra, portanto, e deve referir-se, exclusivamente,
a fatos perceptveis medida que se manifestam.
Em relao a estes aspectos, encontramos uma ambigidade em Pires
de Almeida. Na sua escrita, a histria apresentada de forma higienizada, e seus
heris agem sem intenes polticas e/ou paixes. Ao se referir direo dada
por D. Joo VI, declara que esta foi
Uma direo salutar, colocada acima e fora das influncias polticas c das paixes
passageiras de uma opinio isolada (Almeida, 1989, p.51 -52).

Apesar de propalar uma objetividade e uma neutralidade na sua histria,


concordamos com Nunes (1995, p.8), quando afirma que a empreitada de
escrever 1.102 pginas (na edio original) a tentativa de o autor derrubar o
preconceito contra o Imprio, o que faz com que sua obra esteja "visceralmente
comprometida" com o iderio desse regime.
Observamos, portanto, uma fala bipartida que objetiva fazer com que
seu contedo seja encarado como descomprometido, isento de valores, ao
mesmo tempo em que mascara, oculta, encobre seu compromisso na suposta
neutralidade de seus fatos e dados.
Um outro aspecto presente na obra de Pires de Almeida refere-se ao
reforo da idia evolucionista da histria, refletindo assim uma influncia do
darwinismo. Com o impacto da obra de Darwin, a velha idia de natureza como
um sistema imutvel e esttico foi abandonada e o antagonismo entre natureza e
histria, posto at aquela poca, foi revisto, ambas procurando conceber o seu
objeto como progressivo.
A obra de Pires de Almeida reflete esta concepo, posto que a nfase
que o autor d as pocas com as quais trabalha vai apontando para um progresso

da historia da instruo pblica, ao longo do tempo. Isto est presente, inclusive,


no nmero de pginas destinadas a cada poca analisada, conforme podemos
observar: Colonia, 9; poca de D. Joo VI, 9; da Independncia aos nossos
dias: Iapoca(1822-1834), 9, e2apoca- Ioperodo (1834-1856), 34,e2
perodo (1857-1889), 210.
Em cada um dos perodos definidos por Almeida (1989, p. 135-137),
percebemos um movimento do autor na identificao dos representantes do
Estado (conselheiros, diretores, ministros) e suas aes para eliminar a fonte
dos vcios, das misrias e dos crimes atribudos, sobretudo, ignorncia e falta
de instruo.
O maior destaque dado ao perodo compreendido entre 1857 e 1889,
perodo contemporneo do autor. Ao tratar desse perodo, ele destaca algumas
tenses que o marcaram, como, por exemplo, a questo do ensino obrigatrio,
a liberdade do ensino, a formao de professores e o ensino feminino, indicando
as posies e as aes do Estado, descrevendo pormenorizadamente as reformas
empreendidas, bem como seu impacto no progresso da instruo pblica.
Nesse perodo, o autor reala a participao do conselheiro Joo Alfredo,
ministro da instruo pblica do Imprio, e de seus sucessores. Assinalando a
ao desse conselheiro no progresso da instruo, Almeida (1989, p. 176) diz:
Predestinado pela sorte, ou, antes, pela Providncia, depois de ter elevado a um
grau at ento desconhecido o desenvolvimento da instruo pblica no Imprio,
o Conselheiro Joo Alfredo foi recolocado na direo dos negcios pblicos.

E continua:
V-se por tudo que precede quanto tem sido fecundo, para o Brasil, o ministrio
do Conselheiro Joo Alfredo Corra de Oliveira. Este grande cidado deixou um
trao luminoso, que seus sucessores descortinaram e que seguiram de perto, para
o maior bem da nao brasileira.

Com esta forma de narrar, Almeida vai construindo uma idia de que as
polticas do Estado Imperial para o setor educacional produziram uma evoluo
sem precedentes do quadro desse setor. Com isto, produz um efeito tanto na
concepo da histria da instruo, que segue uma trajetria progressiva desde
a Colnia, como, tambm, uma crena no Imprio.

Um outro aspecto do positivismo, enquanto corrente historiogrfica,


possvel de ser vislumbrado nesta obra de Almeida, refere-se ao tratamento
predominantemente quantitativo e descritivo que o autor dedica aos dados. Este
aspecto aparece seja no nmero de tabelas presentes no livro (46, no total),
onde ele procura mostrar, tomar perceptvel, o impacto de uma ou outra reforma,
bem como na apresentao de textos de lei (29 ao todo).
Na perspectiva positivista, podemos perceber uma preocupao de Pires
de Almeida, quase exclusiva, com a prova, com o pormenor. Com isto, seu
procedimento se aproxima do das cincias da natureza. Entretanto, a coleta de
fatos e evidncias, no seu caso, concorrem para a produo de uma lei geral. Os
fatos arrolados pelo autor so organizados e apresentados de modo a induzir o
leitor a construir uma viso positiva do Imprio. Este um argumento ideolgico
que pode ser extrado da leitura da obra. Assim, o autor exerce, em certo sentido,
a tarefa de super-historiador, e escapole da viso de Collingwood do posistivismo
enquanto corrente historiogrfica. A prioridade do emprico, do factual, do visvel
concorre para a gerao e a confirmao de um argumento ideolgico que faa
o reconhecimento do Imprio como o regime que construiu a nacionalidade
brasileira e aquele que mais se preocupou com a regenerao social.

Outros vestgios
A obra de Pires de Almeida bastante densa e, provavelmente, possibilita
outras entradas e aberturas, outras leituras que podem ser bastante enriquecidas
ao se desenvolver, por exemplo, uma interlocuo com outras obras do autor.
Entretanto, para finalizar, assinalaria um curioso amlgama de idias
aparentemente distintas contido nessa obra. Como vimos, a obra um
reconhecimento ufanista e laudatorio de homens e obras do Estado Imperial; um
regime de Deus e Rei. Contudo, em sua escrita, detectamos traos do positivismo
enquanto corrente historiogrfica. Traos de uma matriz conceituai que aponta
para um regime sem Deus nem Rei.

O Positivismo entrou no Brasil na segunda metade do sculo XIX atravs


de positivistas independentes, que faziam uma leitura mais flexvel de Comte e
do apostolado positivista, que desenvolvia uma leitura mais ortodoxa. Os
positivistas independentes foram, na viso de Lins, os responsveis pela criao
de um ambiente, naquele tempo, saturado de positivismo. Sobre esta filosofia,
diz Lins (1964, p.564):
Como sistema filosfico, poltico, social, educativo ou religioso prope-se, na
verdade, o Positivismo a reorganizar a sociedade sem Deus nem Rei, atravs da
cincia e do predomnio da fraternidade universal.

Esse plano de reconstruo da sociedade sobre bases cientficas deveria


ser o ponto de partida imprescindvel para toda a renovao social e moral
visada pelo sistema. A questo da religio deveria ser substituda por uma nova
religio, uma religio que seria, nesta perspectiva, a fraternidade universal.
Neste sentido, percebemos uma outra aproximao entre Pires de
Almeida e o Positivismo quando, ao longo de seu texto, ele aponta para a instruo
como instrumento para civilizar, para reordenar e regenerar a sociedade. O
distanciamento, neste caso, fica por conta da concepo de religiosidade de
Pires de Almeida e do Positivismo, embora ambas sejam entendidas como veculos
para a construo de uma harmonia e da paz social.
Percebe-se, portanto, a existncia de aproximaes entre o contedo e
os procedimentos na escrita da obra e o pensamento positivista menos ortodoxo.
De outra parte, percebe-se um distanciamento no que se refere aos regimes
polticos que contribuiriam, mais eficazmente, para a constituio de uma ordem
e de uma sociedade regeneradas, um corpo social sadio. Para Pires de Almeida,
o regime de regenerao social o Imprio, de Deus e do Rei. Para o Positivismo
este regime seria a Repblica; sem Deus nem Rei.
Assim sendo, explico o ttulo e a interrogao presentes neste trabalho.
A historiografia da educao brasileira de carter positivista, representada, aqui,
por esta obra de Pires de Almeida, cruza-se com o Imprio e, em certo sentido,
utilizada para defender um regime ao qual o Positivismo se ope enquanto
filosofia

A existncia dessa rea de interseo problematiza tanto a leitura como


a escrita da historia e nos impe uma fascinante tarefa: a de exercer com liberdade
e rigor a condio de leitores e de produtores da historia, que pode nos levar a
superar rtulos fceis e redutores e clichs padronizados to freqentes na histria
e na historiografia da educao brasileira.
Referncias bibliogrficas
ALMEIDA, Jos Ricardo Pires de. Histria da instruo pblica no Brasil,
1500-1889. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedaggicas,
1989.
CERTEAU, Michel de. A escrita da histria. Rio de Janeiro: Forense, 1982.
___________. A inveno do cotidiano. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros. Braslia: Ed. da UnB, 1994.
COLLINGWOOD, R.G. A idia de histria: divulgao e ensaio. Lisboa:
Presena, 1946.
GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. So Paulo: tica, 1993.
LINS, Ivan. Histria do positivismo no Brasil. So Paulo: Ed. Nacional, 1964.
LOWY, Michel. Ideologias e cincia social: elementos para uma anlise
marxista. So Paulo: Cortez, 1985.
MATTOS, limar Rohloff de. O tempo Saquarema: a formao do Estado
Imperial. Rio de Janeiro: Acess, 1994.
NUNES, Clarice. A instruo pblica e a primeira histria sistematizada da educao
brasileira. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.93, p.51-59, maio. 1995.

Recebido em 27 de fevereiro de 1996.


Jos Gonalves Gondra, doutorando em Histria da Educao e
Historiografia pela Universidade de So Paulo (Usp), professor assistente na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).

This text analyzes the first book that tries to systematize the history
of the Brazilian education: Histoire de l'Instruction Publique au Brsil (15001889): l'Histoire et Lgislation, written by Jos Ricardo Pires de Almeida,
Md. during the last year of the Empire, in 1889. It is, above all, a study that
praises the men of that historical period as well as their great contributions
to it. It praises, then, the regime of God and King. The way in which the
autor writes the history, has strong ties to Positivism as a historiographie
current. Dr. Pires de Almeida's book reflects, then, the signs of a thought
that praises the absence of God and Kings. In this article, I then try to
analyze this interesting combination found in this book and, thus, further
into to understanding of the theoretical concepts which are used to support
the production of books on the History of the Brazilian education.

Dans ce texte, j'analyse le premier ouvrage qui essaie de systmatizer


l'histoire de l'ducation brsilienne. Il s'agit du livre Histoire de l'Instruction
Publique au Brsil (1500-1889): Histoire et Lgislation crit en franais par le
mdecin Jos Ricardo Pires de Almeida, en 1889, la dernire anne de
l'Empire. Il est surtout une criture qui exalte les hommes de l'Empire et
ses grands mrites. Il vante en effet le rgime de Dieu et des Rois. Cependant,
la manire dont l'auteur crit l'histoire tient des traces bien fortes de la
pense positiviste, en tant que courant historiographique. Il montre ce
niveau les marques d'une pense qui exalte l'absence de Dieu et des Rois.
Dans cet article, je dveloppe un effort d'analyse de cet curieux amalgame
contenu dans cet ouvrage, et, de cette faon, je cherche avancer vers la

comprhension des prsuppositions thoriques qui ont dirig la production


historio graphique de l 'education brsilienne.
El artculo analisa la primera obra que tenta sistematizar la Historia de la
Educacin Brasilea. Tratase del libro Histoire de l'instruction publique au
Brsil (1500-1889) : Histoire et Lgislation, escrito en francs por el mdico
Jos Ricardo Pires de Almeida, ltimo ao del Imprio. Esta , sobretodo,
una escrita que enaltece los hombres del Imprio y sus gran actos. Enaltece,
as, el regime de Dios y Rei. La forma como el autor escribe la historia, con
todo, contien fuertes marcas del pensamiento positivista mientras que
corriente historiogrfica. Reflete, por consiguiente, en ste nivel las marcas
del pensamiento que louva la ausencia de Dios y Reys. En ste artculo
desarrollo un esfuerzo en la anlise de sa curiosa combinacin contida en
sa obra y, as, procuro avanzar en la comprensin de los presupuestos
tericos que han orientado la produccin historiogrfica de la educacin
brasilea.

O Secundarista e o Processo de Escolha da Profisso*


Avia Gusmo Ramos
Eliene Rodrigues de Lima
Trajeto Consultoria Ltda.

Analisa o processo de escolha profissional de secundaristas, alunos


da rede pblica e particular da cidade de Recife, partindo do relatrio da
evaso da Universidade do Federal de Pernambuco (UFPE). Apesar da
relevncia das variveis apresentadas, esta pesquisa atm-se ao processo
de escolha profissional, apoiada na hiptese de que este pode ser um dos
pontos de origem deste fenmeno. A amostra constituiu-se de 360 alunos,
do segundo e terceiro anos, de nove escolas, divididas em trs categorias:
tradicional, voltada para o vestibular e pblica. Os instrumentos de
investigao foram questionrios e entrevistas semidirigidas, aplicadas a
10% da amostra. Para seleo, observou-se os critrios: escola, gnero e
ano escolar. Foram realizadas anlises estatstica e qualitativa dos dados.
Esta ltima foi resultado do contedo emergente no discurso, cuja referncia
terica foi a Psicanlise. Orientadores e psiclogos, tambm, foram
entrevistados. Os resultados demonstram que estudantes de todas as
categorias de escola fazem a escolha profissional com elementos pouco
consistentes, enquanto orientadores e psiclogos exercem uma pluralidade
de funes que os desviam da sistematizao de um trabalho estruturado
sobre a Orientao Profissional.
Esta pesquisa analisou o processo de escolha profissional dos
secundaristas, alunos de escolas pblicas e particulares da cidade de Recife.

Seu ponto de partida surgiu do fenmeno da evaso constatado nos cursos


superiores do Brasil, o qual desperta a ateno das Instituies Federais de
Ensino Superior (IFES) e rgos diretamente vinculados ao Ministrio da
Educao. Conforme relatrio elaborado pela Pr-Reitoria para Assuntos
Acadmicos (1995), o ndice de evaso da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE) atingiu o porcentual de 34%. Os resultados desse levantamento
demonstram que apenas os cursos de Medicina, Direito, Arquitetura e Jornalismo
apresentam menores ndices de evaso (Anexo I).
Segundo o professor Mozart Neves (1993), esse fato preocupante,
inclusive, porque o custo anual do aluno das instituies de ensino superior das
redes federal, estadual ou municipal de dez mil dlares. O aluno que se evade,
portanto, onera a sociedade e no lhe oferece nenhum retorno.
Alguns fatores foram considerados responsveis pela evaso: a
necessidade de o discente trabalhai- devido a sua condio financeira, a restrio
do mercado de trabalho, os ndices de reprovao nos primeiros anos de
universidade, principalmente nos cursos com alto ndice de matematicidade, o
processo de seleo do vestibular etc.
Segundo a viso do Ministrio da Educao, o ndice de evaso se
constitui um dos indicadores utilizados para a avaliao qualitativa das Instituies
de Ensino Superior do pas. No entanto, instituies que se destacam pela
qualidade do ensino, como o caso da USP e Unicamp, apresentam um ndice
mdio de evaso relativamente alto (40%).
possvel que a evaso esteja relacionada a uma multiplicidade de
variveis. Esta pesquisa, porm, ateve-se ao processo de escolha profissional
apoiada na hiptese de que este pode ser um dos seus pontos de origem. Neste
sentido, questiona o nvel de conscientizao dos alunos e se os obstculos que
impulsionam o abandono dos cursos no seriam melhor administrados caso
houvesse uma posio mais clara sobre essa escolha.
Ao escolher uma profisso, o adolescente est, tambm, definindo o seu
projeto de vida e, como tal, o modo de conquistar sua autonomia, seu
reconhecimento pessoal e sua participao na sociedade atravs do trabalho.

Esse momento, no entanto, tem sido alvo de pouco investimento por parte dos
pais, da escola e da sociedade, os quais, freqentemente, percebem a universidade
como um fim em si mesma. Trata-se a classificao no concurso do vestibular
como o objetivo maior desse percurso, em detrimento da viabilidade do projeto
profissional e, do mesmo modo, das repercusses pessoais e sociais de uma
escolha dessa natureza.

Metodologia
A anlise do processo de escolha profissional dos secundaristas foi
realizada a partir dos dados obtidos atravs de 360 sujeitos pertencentes a nove
escolas da cidade de Recife, divididas em trs categorias: tradicional, voltada
para o vestibular e pblica.
Foi considerada tradicional a escola que privilegia a transmisso de
conhecimentos gerais, a avaliao padronizada e comparativa atravs de notas,
o controle explcito das atitudes e comportamentos, dedicando pouca ateno
s caractersticas individuais (Nicolaci-da-Costa, 1986, p.37).
Por escola voltada para o vestibular entende-se um sistema de ensino
que d nfase aos assuntos e matrias exigidos neste concurso, oferecendo
material didtico prprio, aulas de reviso e plantes especficos para garantir o
melhor desempenho antes e durante o vestibular.
A escola pblica tem por caracterstica bsica ser subsidiada pelo
governo, sem fins lucrativos.
Os instrumentos de investigao foram os seguintes: a) Questionrios aplicados a 360 sujeitos, contendo dez questes ao todo, das quais,
oito foram questes fechadas e duas abertas. Estes dados foram
submetidos a tratamento estatstico: a um teste no paramtrico
para verificao de diferenas em tabelas cruzadas com dados
nominais - o qui-quadrado - e o levantamento freqencial simples
(Anexo H).

b) Entrevistas - entrevistas semidirigidas aplicadas a 10% da amostra,


cujo objetivo foi fornecer dados anlise qualitativa realizada atravs
do mtodo dialtico do discurso o qual privilegia o sentido implcito
existente nas contradies e no contedo simblico da fala do sujeito
(Anexo HI).
UNIVERSO DA AMOSTRA

Constituiu-se de 360 sujeitos dos segundo e terceiro anos com a finalidade


de investigar a escolha em curso ou j efetivada pela aproximao do vestibular.
Foi realizada uma distribuio equitativa desses sujeitos nas trs categorias de
escola.
Em cada categoria foram escolhidas trs escolas, cujo universo de alunos
apresentassem, dentro do mesmo grupo, nveis socioeconmicos distintos,
considerando-se que o nvel socioeconmico pudesse ser uma varivel relevante.
PROCEDIMENTO

A coleta de dados da pesquisa obedeceu s seguintes fases:


Fase 1. Aplicao dos questionrios - foi realizada de modo coletivo
em cada escola. A escolha dos sujeitos foi aleatria, obedecendo ao nmero de
matrcula, ao critrio de gnero e ano escolar.
Fase 2. Realizao das entrevistas - para garantir a uniformidade do
procedimento, os pesquisadores foram treinados previamente. As entrevistas
foram realizadas individualmente com sujeitos escolhidos de modo aleatrio
dentro do universo da amostra, observando-se a proporcionalidade dos critrios
de escola, gnero e ano de escolaridade.
Fase 3. Entrevistas com orientadores educacionais ou psiclogos de
cada escola - realizadas a partir de trs questes, que tiveram como objetivo
conhecer a operacionalizao do processo de escolha profissional, quais sejam:
O que entende por escolha profissional?
Quais so os meios utilizados para assessorar o jovem nesse processo?
Quais so os efeitos do trabalho desenvolvido?

Resultados
POSIO DOS ALUNOS DIANTE DA ESCOLHA PROFISSIONAL

Os dados obtidos a partir das entrevistas apontam a tendncia dos


estudantes da cidade de Recife, tanto da rede pblica, quanto da rede privada,
a fazer a escolha profissional apoiada em elementos pouco consistentes (vide
Quadro 1). Comumente alienados ao projeto familiar - seja para dar
continuidade, fazer diferente ou ajudar na subsistncia da famlia - ,os
adolescentes, em especial os da rede privada, iniciam um curso universitrio
com informaes mnimas (vide Quadro 2) e sem discriminar seus interesses,
aptides, as prprias expectativas e as expectativas da famlia (Quadro 1).
Quadrol - Fatores determinantes da escolha profissional N (36)
1. Desejo da famlia....................................................................................... 80,56%
1.1. Escolha para atender apenas ao desejo da famlia, sem
que o jovem se aperceba dessa posio .................................................... 36,11%
1.2. Escolha para garantir a insero no mercado de trabalho
devido influncia ou ao patrimnio da famlia ........................................ 19,44%
1.3. Escolha para atender s expectativas da famlia, embora
o jovem perceba que seu prprio desejo diferente................................. 11,11%
1.4. Escolha sob presso familiar .....................................................................

8,33%

2. Escolha por identificao a alguma pessoa significativa.......................... 11,11%


3.

Escolha com base na identificao do prprio jovem


com a profisso ........................................................................................

8,33%

Observa-se que o projeto da famlia est na matriz da escolha profissional


aparecendo de modo expressivo e determinante, seja no campo do desejo (itens
1.1,1.3 e 1.4 do Quadro 1) ou apoiado numa justificativa social, por exemplo,
as escolhas pela garantia do mercado de trabalho (item 1.2 do Quadro 1).

NIVEL DE INFORMAO SOBRE AS PROFISSES

Considera-se um bom nvel de informaes quando o jovem dispe de


conhecimento sobre as atividades profissionais, campos de atuao, funo social,
condies do mercado de trabalho, viabilidade de retomo financeiro, identificao
das caractersticas pessoais necessrias ao exerccio da profisso.
Quadro 2 - Informaes sobre as profisses N (36)
1. Ausncia de informaes ..............................................................................36,11%
2. Informaes estereotipadas........................................................................... 19,44%
3. Informaes gerais sobre as atividades da profisso..................................... 16,67%
4. Informaes sobre o cotidiano da profisso atravs dos familiares ............. 13,90%
5. Idealizao da profisso................................................................................. 8,33%
6. Bom nvel de informaes.............................................................................. 5,55%

Conforme o resultado das entrevistas demonstrado no quadro acima,


apenas 5,55% dos secundaristas encontram-se nessa condio, enquanto a
maioria, num total de 58,34% (vide itens 2,3,4,5 e 6 do Quadro 2) dos jovens
possuem um conhecimento restrito a esteretipos, a algumas atividades da
profisso, s experincias dos familiares ou a idealizaes.
RESPOSTAS DAS ENTREVISTAS X RESPOSTAS DOS QUESTIONRIOS

Durante as entrevistas, os jovens foram estimulados a refletir e a explicitar


as respostas dadas no questionrio. Os dados fornecidos demonstram
informaes desintegradas, distorcidas e inconsistentes, resultando numa aparente
contradio entre os dois instrumentos utilizados, conforme ser discutido adiante.
Quadro 3 - Posio do jovem diante da escolha profissional N (360)
Escolheram a profisso ......................................................................................60,8%
Consideram-se em dvida ..................................................................................32,8%
No escolheram a profisso............................................................................... 6,4%

Quadro 4 - Posio dos alunos que escolheram a profisso N (218)


Consideram-se seguros .................................................................................... 75,7%
Consideram-se inseguros ................................................................................. 17,9%
Escolheram a profisso sem pensar .................................................................. 5,5%
NDR.................................................................................................................. 0,9%

Quadro 5 - Informao sobre as profisses a partir dos questionrios N (360)


Atividades da profisso.....................................................................................61,9%
Mercado de trabalho .........................................................................................54,2%
Matrias exigidas para o vestibular ................................................................... 42,8%
Salrios.............................................................................................................. 32,2%
Caractersticas do profissional........................................................................... 32,2%
Curriculum do curso.......................................................................................... 25,6%

Quadro 6 - Fatores que interferem na escolha profissional N (360)


Interesse pelas atividades da profisso ............................................................. 75,8%
Aptides ........................................................................................................... 52,2%
Mercado de trabalho......................................................................................... 38,3%
Profissionais que admiram................................................................................. 33,9%
Matrias exigidas para o vestibular................................................................... 31,4%
Status da profisso ........................................................................................... 15,8%
Desejo dos pais ................................................................................................ 6,7%

Atravs destes dados, delineia-se um porcentual significativo de jovens


que escolheram a profisso (Quadro 3), que se sentem seguros (Quadro 4) e
que afirmam possuir um razovel nvel de informaes (Quadro 5), alm de
conhecer os diversos fatores que interferem na escolha profissional (Quadro 6).
Chama a ateno, ainda, o modo como a interferncia do desejo da famlia
minimizada (Quadro 6).

No surpreendente a diferena existente entre o resultado dos


questionrios e das entrevistas. natural que o adolescente sinta dificuldade em
discriminar suas posies das posies da famlia, dos amigos, dos professores,
dos grupos aos quais pertence.
Nesta etapa do desenvolvimento, caracterizada pela passagem da infncia
vida adulta, est em jogo uma srie de mudanas necessrias conquista da
independncia emocional e econmica dos pais, a definio sexual, a construo
de uma nova identidade, um novo modo de pensar, novos interesses, motivaes,
desejos... A autonomia e a responsabilidade pelos prprios atos e escolhas so
conquistas desejadas e temidas ao mesmo tempo. Essas mudanas, inclusive,
no ocorrem sem conflitos para os adolescentes nem para os pais.
Diante desse transcurso, o adolescente se defende desqualificando a
influncia, os valores e a dependncia dos pais, negando os conflitos, incertezas,
aferrando-se a fantasias de onipotncia e a idealizaes.
Do lado dos pais, a adolescncia dos filhos remete sua prpria, com
todas as facilidades e as dificuldades vivenciadas. Coincide com a idade em que
esto perdendo a juventude, esto questionando suas vidas, suas escolhas e,
dentre as escolhas, suas profisses. A escolha profissional de um filho, nesta
perspectiva, representa uma retomada da prpria escolha com todas as
conseqncias e, do mesmo modo, representa o confronto com os projetos e as
expectativas que possuem em relao ao filho, os quais traduzem e expressam o
seu desejo.
Segundo a psicanlise, no campo do desejo que o ser humano se
estrutura. O desejo se inscreve na dimenso do inconsciente produzindo
comportamentos, atitudes, contradies, escolhas, projetos, expectativas que
escapam ao domnio da conscincia. Escapam ao explcito, s aparncias. Em
tudo o que o homem faz esto implcitos os efeitos de um outro sentido, o
sentido que existe no inconsciente. A dimenso do inconsciente responder
sempre pela impossibilidade de o ser humano assegurar e conhecer tudo sobre
si mesmo, sobre o que deseja, sobre o que escolhe.
Nesta perspectiva, podem-se entender as aparentes contradies
existentes entre os resultados dos questionrios e das entrevistas. Os questionrios

solicitam respostas imediatas que expressam as idias conscientes que o sujeito


possui sobre si mesmo, com todas as defesas contra a dvida, a inquietao, a
incerteza. As entrevistas instigam a reflexo discursiva sobre essas respostas
imediatas, deste modo, aparecem na fala do sujeito lapsos, falhas e contradies
que constituem as aberturas para a emergncia de um outro sentido existente no
inconsciente sobre o prprio desejo e sobre as marcas do desejo da famlia,
embora sejam, freqentemente, desconhecidos.
POSIO DAS ESCOLAS DIANTE DA ESCOLHA PROFISSIONAL

Conforme o exposto, entende-se que a escolha profissional um


processo complexo, no qual o adolescente necessita de assessoria para refletir e
integrar uma multiplicidade de fatores - objetivos e subjetivos - que intervm
nessa deciso.
O quadro a seguir demonstra os meios a que os jovens recorrem para
fazer a escolha de sua profisso.
Quadro 7 - Principais meios utilizados pelos jovens para a escolha da profisso

Observa-se que os prprios jovens procuram com mais intensidade


meios no especializados - famlia e amigos. Os servios especializados, como
a orientao profissional, visitas universidade, profissionais do colgio, revistas
e similares so recursos pouco utilizados. Neste sentido, no estaria este fato
interligado posio da escola diante do processo de escolha profissional?

Deve-se atentar para o fato de que a utilizao preponderante dos meios


no especializados no permite que o adolescente obtenha informaes com a
neutralidade necessria discriminao e ao reconhecimento dos seus projetos
e do projeto dos pais ou da famlia. O seguinte fragmento do discurso de um dos
sujeitos explicita seu aprisionamento nesta problemtica, ao se referir a uma
profisso, no caso, jornalismo, como se fosse medicina, sem se aperceber desse
fato: "Vou fazer medicina, porque desde pequena eu gosto de inventar, criar
estrias, fazer redao, escrever...Meus pais se desesperam se eu fizer jornalismo,
dizem que vou ser sustentada pelo marido".
natural que as informaes fornecidas pelas pessoas envolvidas
emocionalmente tenham o peso do seu desejo, dos seus projetos. Que a famlia
no perceba suas implicaes, entende-se. A escola, entretanto, tem a
responsabilidade de tratar esse tema sob outra perspectiva.
Ausentando-se da funo de subsidiar e conscientizar o jovem sobre a
importncia da escolha profissional, a escola os aliena. Esses estudantes no
tm noo das repercusses que esta escolha poder ter para sua vida no que
se refere possibilidade de a profisso se constituir num campo para o seu
reconhecimento pessoal atravs do mundo do trabalho, num campo de produo,
de contribuio social, de aquisio de sua autonomia financeira ou, ao contrrio,
num campo de fracasso e sentimento de incompetncia quando no se sabe o
porqu dessa escolha.

POSIO DIANTE DA ESCOLHA PROFISSIONAL POR CATEGORIA DE ESCOLA

As escolas da rede pblica e privada assumem posies diferentes diante


da escolha profissional. Enquanto a escola pblica no atribui maior relevncia a
essa questo, a escola privada, segundo depoimento dos seus orientadores e
psiclogos escolares, incentiva os alunos do segundo grau a pensarem na
profisso, em especial, s vsperas do vestibular, e sem oferecerem muitos
subsdios.
Neste sentido, a escola particular confere ao vestibular e universidade
o estatuto de um fim em si mesmos, inclusive, dando nfase concorrncia,

conforme se evidencia no grfico abaixo. Observa-se que um elevado ndice de


alunos da rede privada consideram a concorrncia do vestibular a maior
dificuldade de sua escolha profissional (51,7% dos alunos das escolas tradicionais,
e 56,7% das escolas voltadas para o vestibular).
Atribuir concorrncia do vestibular a condio de maior dificuldade
do processo de escolha profissional desfocar o essencial dessa questo, ou
seja, minimizar a importncia de uma escolha consistente em prol da simples
aprovao no vestibular.
Segundo o teste qui-quadrado para tabelas quadradas, a probabilidade
de que a diferena apresentada se d ao acaso p <.01.
Este fato, possivelmente, est ligado a uma das distores do sistema
educacional brasileiro - o concurso do vestibular. A proximidade do vestibular
leva a escola a exigir, e os alunos a executar a escolha pelos ncleos de sade,
humanas e exatas enquanto determinaes formais. Quais so as conseqncias
de uma escolha apoiada nessas bases?
De acordo com o grfico acima, aproximadamente 30% dos alunos das
escolas particulares - 30% das escolas tradicionais e 29,2% das escolas voltadas
para o vestibular- reclamam da falta de informaes.
Na escola pblica, a carncia de informaes ainda mais evidente,
aparecendo como principal dificuldade para 40,3% dos jovens (vide Grfico 1 ).
Vale ressaltar que essa desinformao no se restringe apenas s profisses
universitrias, ela extensiva s profisses tcnicas. Diante desta situao, o
que cada escola tem feito?
Observa-se que as escolas costumam tratar a escolha profissional apenas
pelo vis informativo. Os alunos das escolas tradicionais dispem de informaes
sobre alguns aspectos das profisses, especialmente sobre atividades profissionais
(78,3%), mercado de trabalho (69,2%), matrias de peso para o vestibular
(65,8%), onde fazer os cursos (50%), perfil profissional (45,8%) e salrio (45%).
Os alunos das escolas voltadas para o vestibular dispem de informaes
restritas a trs aspectos: atividade da profisso (63,3%), mercado de trabalho
(58,3%) e matrias de peso para o vestibular (44,2%).

Quanto escola pblica, a desinformao predomina sobre quase todos


os aspectos, exceto as atividades profissionais que so conhecidas por 44,2%
desse universo.
Novamente, o teste qui-quadrado para tabelas quadradas aponta que a
probabilidade que essas diferenas se dem por acaso p <.01.
Considerando este resultado, pode-se afirmar que os alunos das escolas
tradicionais representam a categoria de escola que mais dispe de informao
sobre as profisses. Possivelmente, pelo fato de a referida categoria privilegiar a
transmisso de conhecimentos de modo mais abrangente, no entanto, no atribui
o devido peso ao processo de escolha profissional.
Quanto restrio das informaes dos alunos das escolas voltadas
para o vestibular, pode ser resultante da nfase que dada a este concurso.
POSIO DOS ORIENTADORES E PSICLOGOS

Os dados constatam que a escola demanda a esses profissionais uma


pluralidade de funes que comprometem a sistematizao de um trabalho
estruturado sobre a escolha profissional. Segundo o depoimento deles, suas
funes incluem desde o atendimento dos pais e adolescentes por motivos
diversos, a substituio dos professores em sala de aula, at o planejamento de
horrio de estudos para alunos dispersivos. Esta posio reflete a menor
importncia que a escola atribui a este tema. Freqentemente, os trabalhos sobre
a escolha profissional se restringem aos alunos que admitem de modo explcito
suas dvidas ou inseguranas. E, conforme j foi dito, como o adolescente tende
a negar conflitos e incertezas, as escolhas da maioria resultam em opes pouco
consistentes.
Consideraes finais
A escolha profissional um processo complexo que faz parte de um
projeto de vida, o qual demanda a integrao de uma multiplicidade de fatores
de ordem econmica, poltica, social e psicolgica. No que se refere a este
ltimo aspecto, a Trajeto Consultoria constata, atravs desta pesquisa, o que j

observara em sua prtica, ou seja, que a matriz da escolha profissional encontrase no desejo dos pais. na relao com os pais que um filho reconhecido
como aquele que poder corresponder s maiores expectativas ou aquele de
quem no se espera muito.
As marcas do reconhecimento aparecem no processo de escolha
profissional quando, no primeiro caso, apesar da credibilidade dos pais, o excesso
de exigncias ou a no identificao do adolescente com o projeto familiar
produzem uma inrcia, mesmo quando as informaes obtidas j seriam
suficientes para sua escolha. No segundo caso, quando no se tem expectativas
em relao ao filho, a problemtica mais preocupante, porque a repercusso
para o adolescente se expressa na posio de descrdito em si prprio, expresso
atravs do sentimento de que "no d pra nada" ou de que s poder escolher
profisses desvalorizadas socialmente.
Tais posies no so consideradas a partir de um julgamento de valor,
mas da concepo de que das malhas do desejo no possvel fugir. O desejo,
segundo a Psicanlise, estrutura as relaes entre pais e filhos, formula pedidos,
age e mesmo quando desconhecido, se interpe, obscurecendo a deciso.
Quanto aos fatores objetivos, de fundamental importncia cuidar da
qualidade das informaes no sentido de contextualizar as profisses e, deste
modo, evitar distores, esteretipos e idealizaes.
No tocante escola, a ateno ao processo de escolha tem sido
basicamente no segundo grau, restringindo-se s informaes sobre as profisses,
em especial, nas escolas particulares. Nesta categoria de escola, a nfase recai
sobre o vestibular em detrimento da qualidade da escolha.
A escola pblica no oferece alternativa de escolhas por profisses
universitrias nem tcnicas. Alm do desinvestimento nestas duas direes, a
realidade socioeconmica da maioria dos seus alunos se impe produzindo um
corte em sua trajetria estudantil, quando os lana no mercado de trabalho sem
qualificao profissional. Segundo Castro (1994, p.38-39), a maior desero
nas escolas pblicas acontece a partir da quarta srie do primeiro grau, atingindo
um ndice de 18,4%. Esses alunos permanecem, em mdia, oito anos na escola
pblica e s conseguem chegar quinta srie. Isto porque, continua o autor,

navegam muito lentamente dentro do sistema chegando a acumular, pelo menos,


trs repetncias. Esta situao demonstra que o sistema educacional, enquanto
alicerce ideolgico do pas, no oferece sadas para as profundas desigualdades
sociais.
Neste sentido, vale retomar o papel que a escola brasileira vem
historicamente assumindo em tomo da educao e da profissionalizao. Catani
et ai. ( 1989, p.213-214) relatam que a dicotomia educar versus profissionalizar
antiga no Brasil. Enquanto a educao era reservada aos ricos, a preocupao
com a insero no mercado de trabalho destinava-se aos pobres, o que significava
que o acesso universidade era caminho exclusivo daqueles que tinham recursos.
Na dcada de 50, com o processo de industrializao, essa dicotomia comeou
a ser repensada. No entanto, as diversas tentativas para conciliar os objetivos
de educar e profissionalizar foram feitas atravs de decretos e leis. Deste modo,
os efeitos no foram sentidos, visto que o carter classista e seletivo do ensino
decorre da estrutura socioeconmica do pas e no se elimina com tais medidas.
Os referidos autores (idem, p.215-218) afirmam que essa dicotomia
perde sentido quando se considera que a funo da escola no preparar para
o mercado de trabalho e sim, para o mundo de trabalho. O compromisso da
escola com a formao do trabalhador, com o exerccio da cidadania e no
apenas com o exerccio de uma profisso.
Nesta perspectiva, o mundo do mibalho um princpio educativo e funo
da escola. Para o aluno ser introduzido nesse campo, necessita:
a) uma base slida de formao geral, humanstica e cientfica (um bom
ensino de Portugus, Geografia, Histria, Filosofia, Matemtica, Fsica,
Qumica e Biologia);
b) conhecer e desenvolver a conscincia do significado do trabalho, sua
evoluo, suas produes no contexto da crescente complexidade dos
diferentes sistemas ideolgicos e das diferentes sociedades;
c) ter conhecimento sobre a organizao do mercado de trabalho local,
regional e nacional; salrio, polticas salariais; direitos e deveres do
trabalhador.

A preparao para o mundo do trabalho pode ter a participao da


escola antes, durante e depois da profissionalizao. Esta ltima, porm, funo
especfica das empresas.
Seguindo esta linha de raciocinio, os autores (idem, p.218) afirmam que
o trabalho como principio educativo no pode ser uma mera aprendizagem formal,
terica e intelectualizada. Ao contrario, h de ser uma reflexo orientada por
todos os professores, todo o pessoal administrativo, tcnico e auxiliar, a partir
da experincia vivida pelos alunos no trabalho desenvolvido dentro e fora da
escola. Enquanto lugar de trabalho, e a partir de sua prpria realidade, a escola
pode envolver toda a instituio, alm da famlia e da comunidade. Assim, os
conhecimentos gerais e cientficos adquirem vida, agilidade e criatividade condies que podero ser utilizadas, posteriormente, no mercado de trabalho.
Para que os alunos adquiram essas condies, os professores tambm
necessitam de preparo para aliar especificidade de sua formao reflexes
sobre o mundo do trabalho que sejam integradas ao contexto de suas disciplinas.
A realidade que a escola no tem conseguido tratar o mundo do trabalho
em sua dimenso de princpio educativo e, do mesmo modo, no tem conseguido
tratar a escolha profissional como parte integrante dele. Ou seja, como um
processo que acompanha toda a trajetria estudantil. Enquanto processo, deve
ser indicado no primeiro grau, pois ser estruturado atravs do desenvolvimento
da capacidade de pensar, investigar, duvidar, criticar.
Estas so condies fundamentais para o aluno elaborar contedos
pedaggicos de modo participativo, assumindo posies diante dos temas
estudados, identificando as reas do conhecimento humano que mais lhe
interessam. Nestas condies, alicera-se a capacidade de refletir, integrar, avaliar
a relao existente entre os conhecimentos tericos e a vida prtica, alicera-se
a capacidade de fazer escolhas, dentre as quais se encontra a escolha da profisso.
O aluno, contudo, no convidado a exercer uma posio ativa no
processo de ensino-aprendizagem. No estimulado a fazer articulaes entre
as matrias que estuda e suas aplicaes no mundo do trabalho. Essa
desintegrao gera uma aprendizagem meramente terica, tendo como ponto
central a figura do professor, enquanto o aluno tende a decorar apenas o que lhe

foi transmitido. Impede-se, desta forma, a emergncia da curiosidade, da


investigao, da dvida - pontos de origem da construo do saber e do senso
crtico.
Os reflexos do modelo de ensino vigente aparecem no desestmulo das
crianas e dos adolescentes, os quais associam a necessidade de estudar a uma
simples obrigao. Os adolescentes, em especial, apresentam um sentimento de
incompetncia e de descrdito na prpria capacidade de pensar. evidente que
estas marcas dificultam o processo de escolha profissional e o desempenho de
uma profisso.
Como j ficou explcito, no processo de escolha da profisso
fundamental que se considere a famlia, a escola e a sociedade como agentes
implicados, cuja importncia proporcional ao fato de que so segmentos que
podem estruturar e determinar a posio do indivduo na vida.
Para nortear os comentrios sobre os efeitos integrados desses trs
segmentos, os estudos de Srvulo Figueira (1986) nos oferecem valiosa
contribuio por terem analisado as mudanas ocorridas na sociedade brasileira
e suas repercusses na famlia e na escola. Por conseguinte, pode-se pensar que
essas mudanas interferem, tambm, no modo como os pais e os educadores se
posicionam diante da escolha profissional dos jovens.
Preocupado com os efeitos do chamado processo de modernizao de
nossa sociedade, Figueira (ibid., p. 15-17) estudou as referidas geraes, tendo
como uma de suas referncias tericas a Psicanlise. Para ele, a famlia da dcada
de 50 era hierrquica, pois se definia pelo modo de organizao que mapeava e
demarcava nitidamente as diferenas existentes entre homem/mulher, adulto/
criana, pais/filhos, professor/aluno. Essas diferenas eram visveis atravs da
roupa, da linguagem, do comportamento, do exerccio do poder do homem
sobre a mulher, do adulto sobre a criana, dos pais sobre os filhos, dos professores
sobre os alunos. O ideal hierrquico foi progressivamente abandonado em prol
da ideologia de igualitarismo que, de acordo com o referido autor, causou o
maior impacto na famlia, alm das vrias causas sociais e polticas que tambm
esto subjacentes a esse processo.

Na dcada de 80, a famlia passou a ser igualitria. Caracterizava-se


por sua identidade idiossincrtica: homem/mulher, adulto/criana/adolescente so
iguais enquanto indivduos e, portanto, possuem os mesmos direitos. A diferena
percebida era apenas no que diz respeito s singularidades pessoais. Isto significa
dizer que o igualitarismo diluiu as fronteiras que delimitavam as diferenas de
sexo, idade e posies.
Figueira (1986, p.24-29) entende que a modernizao seria resultante
de um processo lento de elaborao interna de novos valores, os quais passariam
a integrar o comportamento do sujeito. O autor chama a ateno para o fato de
o ser humano no ter condies de se desvencilhar dos valores antigos que
esto internalizados com a mesma velocidade que pode assimilar mudanas
sociais de outra natureza. De acordo com sua concepo, o que ocorreu foi
muito mais um processo de modernizao reativa ou falsa modernizao.
A modernizao reativa caracteriza-se por um descompasso entre os
valores antigos e os modernos. Este descompasso impulsiona um
desmapeamento, impulsiona comportamentos pautados numa dissociao entre
os referidos valores.
Acontece que os valores antigos ou arcaicos - como so considerados
- continuam presentes de modo invisvel - inconsciente - mas, com uma fora
atuante que se contrape imposio dos valores modernos.
A exemplo, pode-se observar que o casal da famlia igualitria formado
por filhos da famlia tradicional. Na tentativa de negar os ideais e valores de sua
famlia de origem, confundem autoritarismo com autoridade, perdem a condio
de estabelecer os limites, de proibir, de impor a lei. Em outras palavras, na iluso
do igualitarismo, os pais da nova familia se retiram do lugar de referncia para as
crianas e para os adolescentes.
Com base nos estudos de Figueira (ibid., p. 18-20), pode-se afirmar
que a sociedade permanece, cada vez mais, inibindo o pensamento hierrquico
- considerado arcaico - enquanto investe no que se chama processo de
modernizao. Um dos discursos responsveis pela iluso de que as diferenas
no existem sustentado pelo psicologismo fundamentado nas distores dos
conceitos psicanalticos difundidos atravs da mdia e do cotidiano da populao.

Em nome dessa "concepo terica", para evitar "traumas", crianas e


adolescentes so tratados como se pudessem fazer o que desejam. O resultado
disto a instalao de um clima de permissividade e de negao das diferenas
que impede os pais, os professores e demais figuras de autoridade de
estabelecerem os limites, a lei. Elemento esmaturante da vida em sociedade, a lei
impe fronteiras; discrimina a diferena dos lugares dos pais/filhos, adulto/
crianas, homem/mulher, professor/aluno; permite que as figuras de autoridade
assumam seu lugar de referncia.
Como se pode constatar, a coexistncia da ideologia arcaica e da
ideologia moderna responsvel pela oscilao dos pais frente aos filhos -ora
so liberais, ora extremamente rgidos e radicais ou completamente omissos.
Essas mesmas posies se expressam no momento da escolha profissional dos
adolescentes: probem ou exigem a continuidade do projeto profissional da famlia
e/ou se omitem em nome da "liberdade de escolha".
Que os pais atribuam escolha profissional do filho o peso do seu prprio
desejo, de suas experincias, ou que se omitam, esperado. A escola, porm,
tem a funo de convoc-los a refletir sobre o papel fundamental que possuem
no sentido de facilitar a assuno do desejo do filho em direo a determinados
campos profissionais, ao invs de se omitirem ou de o aprisionarem num projeto
familiar que pode no coincidir com seus interesses, potencialidades e aptides.
E assim, funo da escola tratar das implicaes pessoais e sociais da escolha
profissional no mundo do trabalho.
Da mesma forma que os pais, por fora dos mesmos efeitos do processo
de modernizao, os educadores se encontram divididos entre o modelo da
escola tradicional e o ideal igualitrio da escola vanguardista. Com o intuito de
atender demanda da famlia igualitria, surgiu a escola vanguardista com projetos
pedaggicos individualizantes destinados ao pr-escolar e aos primeiros estgios
do perodo escolar propriamente dito. Estas propostas, fomentadas pelo processo
de psicologizao da sociedade, davam realce ao reconhecimento do indivduo
e ao desenvolvimento de suas potencialidades em detrimento da nfase na
sistematizao terica - preocupao bsica da escola tradicional. Alm dos
efeitos das distores da modernizao reativa, os educadores, e, em especial,

os professores esto sendo penalizados atravs do descaso reinante com a


educao no pas. Apesar de serem figuras de peso, enquanto referncia, se
encontram desestimulados, desempenhando, na escola, atividades estritamente
necessrias ao exerccio de suas tarefas. Neste aspecto, pode-se perguntar quais
so as conseqncias para a formao do aluno, para sua noo do mundo do
trabalho, para a escolha e para o exerccio de uma profisso.
Conforme o exposto, a importncia do processo de escolha profissional
exige uma reflexo por parte da escola, da sociedade e da famlia. Algumas
alternativas seriam possveis para reverter esta situao:
a) tratar a escolha da profisso enquanto processo e inici-la no primeiro
grau;
b) capacitar os professores do primeiro e segundo graus para subsidiar
o aluno no processo de escolha profissional inserido na viso do mundo
do trabalho em sua dimenso educativa;
c) sistematizar programas de orientao profissional que permitam ao
adolescente integrar sua escolha a multiplicidade de elementos que a
se encontram em jogo;
d) estruturar programas especficos para os diferentes nveis de
escolaridade (primeiro e segundo graus) e as diferentes realidades de
escolas (pblicas e privadas);
e) oferecer palestras e orientao aos pais no sentido de introduzi-los
nesse processo;
f) promover amplo debate com a sociedade, objetivando despertar a
ateno para a importncia da escolha profissional e de suas repercusses
para o pas;
g) desenvolver aes conjuntas que promovam a integrao entre o
segundo grau e a universidade: disponibilidade, por parte dos
departamentos dos vrios Centros, em oferecer informaes aos alunos
do segundo grau; promoo de palestras e debates sobre a realidade
das profisses; elaborao do material informativo sobre as profisses
tcnicas e universitrias.
Vale salientar que as conseqncias da trajetria do estudante explodem
na universidade, dentre elas, a ausncia de aes mais consistentes das escolas

do primeiro e segundo graus sobre o processo de escolha da profisso. Mais


grave, ainda, a situao dos estudantes que, alm de no terem perspectivas
de chegar universidade deixam a escola em condies precrias de insero
no mercado de trabalho.

Referncias bibliogrficas
CASTRO, CM. Educao brasileira: consertos e remendos. Rio de Janeiro:
Rocco, 1994.
CATANI, A.M. et ai. Ensino do segundo grau e mercado de trabalho. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.70, n. 165, p.208-223, maio/
ago. 1989.
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Tecnologia da UFPE. [Recife]: Centro de Tecnologia [da] UFPE, 1992.
Questionrio.
FIGUEIRA, S.A. (Org.). Uma nova famlia?: o moderno e o arcaico na famlia
de classe mdia brasileira. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.
NICOLACI-DA-COSTA, A.M. Famlia e pedagogia: nostalgia do tradicional
ou carncia do novo? In: FIGUEIRA, S.A. (Org.). Uma novafamlia?: o
moderno e o arcaico na famlia de classe mdia brasileira. Rio de Janeiro:
Zahar, 1986.
RAMOS, M.N. Quadro da evaso na UFPE. Pr-Reitoria para Assuntos
Acadmicos/UFPE. Recife: Universitria, 1993.
__________ . Quadro de evaso na UFPE: metodologia, causas e aes.
Pr-Reitoria para assuntos Acadmicos/UFPE. Recife: Universitria, 1995.

Recebido em 28 de maio de 1996.


Slvia Gusmo Ramos e Eliene Rodrigues de Lima, especialistas em
Psicologia Clnica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), so
diretoras da Trajeto Consultoria, instituio de pesquisa e assessoria em
Orientao Profissional, em Recife-PE.
This research analyzed high school students ' process of professional
choice - students from private and public schools in Recife - based on the
report on drop-out in the Universidade Federal de Pernambuco. Despite of
the relevance of the variables put forward, the research concentrated on
the process of professional choice, supported by the hypothesis that this
process might be at the origin of this phenomenon. The sample included
360 students from the second and third year (second grade of the Brazilian
high school system), in nine schools, divided in three categories: the
traditional one, the one which prepares for the "vestibular" (Brazilian
university entrance examination) and the public one. The data included:
questionnaires and partly guided interviews applied to 10% of the sample.
As for the selection, the following criteria were observed: school, sex and
academic year. The data were analyzed statistically and qualitatively. The
latter analysis was based on the emerging content from the interviews, and
psychoanalysis served as a theoretical background. Supervisors and
psychologists were also interviewed. The results revealed that the students
in all school categories make a professional choice with very little consistent
elements, while the supervisors and psychologists have a varied and large
number of tasks preventing them from having a systematization of a well
structured work on professional advisory system.
Cette recherche a analys le processus du choix que font les lycens
de leur mtier. Ces lycens appartiennent au rseau public et particulier de
la ville de Recife. Nous nous sommes bass sur le rapport qui montre
l'vasion de V Universidade Federal de Pernambuco. Malgr l'importance
des variables prsentes, cette recherche n 'a analys que le processus de
choix d'un mtier et s'est base sur l'hypothse que ce processus peut tre

/ 'un des points d'origine de ce phnomne. L'chantillon tait constitu de


360 lves de deuxime et troisime annes de neuf coles divises en trois
catgories: traditionnelle, tourne vers le baccalaurat et publique. Nos
instruments d'investigations ont t les suivants: des questionnaires et des
entrevues semi-diriges, appliqus 10% de l'chantillon. Pour la selection
on a observ les critres suivants: cole, genre et anne scolaire. On a
effectu des analyses statistiques et qualitatives des donnes. Ces dernires
ont t le rsultat du contenu mergeant dans le discours dont la rfrence
thorique a t la Psychanalyse. Des orienteurs et des psychologues ont t
interviews aussi. Les rsultats dmontrent que des lycens de toutes les
catgories d'cole font le choix de leur mtier bass sur des lments peu
consistants alors que les orienteurs et les psychologues exercent une pluralit
de fonctions qui les dvient de la systmatisation d'un travail structur sur
l'orientation professionnelle.

Esta pesquisa analiso el proceso de eleccin profesional de alumnos


de liceo de la red pblica y particular de la ciudad de Recife. Parti del
informe de la evasin de la Universidade Federal de Pernambuco. Apesar
de la importancia de las variables presentadas, esta pesquisa se bas en el
proceso de eleccin profesional y en la hiptesis de que ste puede ser uno
de los puntos de origen de ste fenmeno. La muestra se constituy de 360
alumnos del segundo y del tercer ao de nueve escuelas divididas en tres
categoras: tradicional, volcada para el Bachirellato y pblica. Los
instrumentos de investigacin fueron questionrios y entrevistas aplicadas
a 10% de la muestra. Para seleccin, obervamos los critrios siguientes:
escuela, gnero y ao escolar. Estas ltimas fueron resultado del contenido
que inmergi en el discurso cuya referencia terica fue la Psicoanlisis.
Orientadores y psiclogos fueron tambin entrevistados. Los resultados
demostraron que los alumnos de todas las categoras de escuela elijen su
profesin con elementos poco consistentes, mientras orientadores y
psiclogos ejercen una pluralidad de funciones que los desvan de la
sistematizacin de un trabajo estructurado sobre la orientacin profesional.

Anexos
ANEXOI
_____________ Taxa de evaso na UFPE - 1994 (%)*
Curso

Taxa de evaso ( % )

Servio Social

48

Secretariado

42

Pedagogia
Historia

35
47

Geografa

45

Ciencias Sociais

55

Filosofia

71

Administrao
Ciencias Contbeis

19
23

Economia
Direito

38
9

Areai
Engenharia Civil

42

Engenharia Qumica
Engenharia Mecnica
Engenharia Eletrnica
Engenharia Eletrotcnica

42
41
36
41

Engenharia de Minas

62

Engenharia Cartogrfica
Bacharelado em Qumica
Bacharelado em Fsica
Bacharelado em Matemtica

68
45
50
67

Estatstica

64

Evaso = [1 - (Diplomados + N de Retidos)/N de Ingressantes] 100

(continua)

(continuao)

Cincia da Computao

17

rea II
Medicina
Farmcia

8
32

Nutrio

58

Odontologia

22

Fisioterapia
Terapia Ocupacional
Educao Fsica

30
51
42

Psicologia

24

Enfermagem
Cincias Biomdicas

56
50

Cincias Biolgicas
rea III

63

Arquitetura
Letras
Biblioteconomia

11
40
43

Artes Plsticas

29

Artes Cnicas
Projeto Produto
Programao Visual

62
45
31

Licenciatura Desenho
Jornalismo

58
13

Publicidade

29

Radial ismo
Licenciatura Msica
rea IV

39
39

UFPE

34

ANEXOU
Questionrio

Data:

DADOS DE IDENTIFICAO
Nome: (iniciais) _____________________________________________
Idade: ____________________________________________________
Ano escolar:________________________________________________
Colgio: __________________________________________________
Sexo: _____________________________________________________
Profisso do pai ou responsvel: _______________________________
Profisso da me: ___________________________________________
1. Voc j escolheu sua profisso?
() Sim
( )No () Em dvida

( )NDA

2. Que profisso voc pensou no processo de escolha?


3. Qual a profisso escolhida?

4. Em relao a sua escolha, voc considera-se: ( ) Inseguro ( )


Seguro ( ) No pensou no assunto ( ) NDA
5. Como voc conheceu a profisso escolhida ou de seu interesse ( )
Atravs dos amigos ( ) Atravs dos professores ( ) Atravs
dos familiares ( ) Atravs dos pais
( ) Atravs dos profissionais que voc admira ( )
Outras pessoas ( )NDA

6. Quais so as informaes que voc dispe sobre a(s) profisso(es)


que lhe interessa(m) ouquejescolheu? ( )
Mercado de trabalho ( ) Atividades da
profisso ( ) Onde estudar ( ) Salrio
( ) Disciplinas do curso ( ) Matrias de
peso para o vestibular ( ) Caractersticas
dos profissionais
( ) Outras: ____________________________________________
( )NDA
7. Quais so os meios utilizados para a escolha da profisso?
( ) Servios de orientao profissional
( ) Visitas a universidades
( ) Profissionais de seu colgio
( ) Conversas com os pais ou parentes
( ) Conversas com amigos
( ) Profissionais
( ) Revistas
( ) Outros: ____________________________________________
( ) Nenhuma
8. Indique os fatores que influenciam na escolha de sua profisso:
( ) Aptido para exercer a profisso
( ) Interesse pelas atividades da profisso
( ) Profissionais que voc admira
( ) Possuir informaes apenas sobre a profisso escolhida
( ) O status da profisso
( ) Mercado de trabalho
( ) Atender ao desejo dos pais ou da famlia

( ) Possibilidade de maior retorno financeiro


( ) Curso menos concorrido
( ) Afinidade com as matrias exigidas para o vestibular
( ) Outros: _____________________________________________
( )NDA
9. Quais as dificuldades encontradas na escolha? ( ) Falta de informaes
( ) No reconhecer seus interesses e aptides ( ) Medo de no
corresponder s expectativas dos pais ou da familia ( ) Grande
concorrncia para o vestibular ( ) Restrio do mercado de trabalho
( ) Matrias exigidas para o vestibular
( ) Outras: _____________________________________________
( ) Nenhuma
10.0 que voc espera conseguir na universidade?

11.0 que voc pensa conseguir na profisso?

ANEXO III Questes para


entrevista com os adolescentes
Verificar ocupao e profisso dos pais 1.0 que
escolher uma profisso?

2. O que o atrai nas profisses que lhe interessam ou que voc j escolheu
(falar o que o atrai em cada profisso individualmente)?

3.0 que lhe d segurana ou insegurana no processo de escolha profissional


(quais os elementos que asseguram a certeza ou a incerteza, internamente)?

4. Qual a relao existente entre o seu jeito de ser e a(s) profisso(es) de


seu interesse ou de sua escolha?

5. O que voc sabe sobre os cursos que pretende?

6. O que voc sabe sobre a prtica profissional (considere as facilidades e as


dificuldades do exerccio da profisso)?

7. Quais as profisses das pessoas significativas?

8. Quais so as profisses valorizadas pela famlia?

9. Como para voc escolher uma profisso igual ou diferente desses valores?

10. Quais foram os recursos utilizados na orientao vocacional que ajudaram


ou confundiram sua escolha (esta questo s deve ser feita para quem se
submeteu orientao)? Identifique o momento e os elementos.

11. Dentre os recursos utilizados por voc para a escolha da profisso, quais
foram os elementos que ajudaram e os que dificultaram? (esta questo deve
ser feita para quem no se submeteu orientao).

Cincias Humanas e Educao: Impasses para a


Superao dos Paradigmas Positivista e Relativista
Renato Jos de Oliveira
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Tendo em vista as influncias do paradigma positivista sobre o
conhecimento cientfico, focaliza inicialmente algumas de suas principais
repercusses sobre as cincias humanas, dando especial ateno aos
problemas concernentes relao sujeito-objeto. Em um segundo momento,
alguns reflexos de tais influncias sobre o pensamento educacional no Brasil
so discutidos. Por fim, so feitas algumas consideraes sobre o pluralismo
enquanto alternativa de superao do paradigma relativista, particularmente
com respeito ao relativismo axiolgico, que, nos dias atuais, retoma o
princpio de neutralidade cientfica postulado pelo positivismo.

Introduo
O termo paradigma, largamente utilizado hoje em dia, ganha destaque
no cenrio acadmico a partir da obra A Estrutura das Revolues Cientficas,
de Thomas Kuhn, publicada pela primeira vez em 1962. Segundo assinala o
prprio autor, no posfcio edio de 1969, uma comentadora de seu trabalho,
Margaret Masterman, chegou a encontrar ao longo do texto 22 significados
diferentes para o referido termo. Kuhn (1987, p.226) atribui tais diferenas a
"incongruncias estilsticas", admitindo, ento, dois usos distintos. O primeiro,
mais geral, refere-se ao conjunto de compromissos assumidos por um grupo de
cientistas, os quais configurariam uma "matriz disciplinar". Matriz, porque congrega
elementos diversos que, com o aumento da especializao, precisam cada vez
mais de ordenao e detalhamento. Disciplinar, porque faz referncia ao domnio

comum de saberes por parte dos que praticam determinada disciplina. O segundo,
mais restrito, diz respeito a "exemplos compartilhados" (idem, p.233) quer por
estudantes, quer por pesquisadores, que podem utilizar um mesmo referencial
(expresses matemticas que traduzem leis fsicas, como, por exemplo/ = m x
a, sem, no entanto, estar necessariamente de acordo quanto aos conceitos de
fora (f), massa (m) ou acelerao (a).
Para os fins do presente trabalho, o termo paradigma tomado em
sentido ainda mais amplo que o de matriz disciplinar. Segundo Marcondes (1994),
a acepo clssica de paradigma deriva da teoria platnica das idias, possuindo
forte sentido ontolgico, na medida em que designa o ser (isto , a entidade
ideal, abstrata, perfeita) enquanto causa determinante daquilo que ocorre no
mundo concreto. Assim sendo, um paradigma pode ser entendido como conjunto
de normas ou modelo que rege determinada viso de mundo e as aes dela
decorrentes. Esta acepo permite situar determinadas concepes filosficas,
como, por exemplo, o positivismo, enquanto paradigmas que tm influenciado
significativamente o pensamento cientfico ocidental.
Vrios autores tm atualmente se reportado chamada "crise de
paradigmas", com a qual se depara a pesquisa nos mais diferentes campos do
conhecimento humano. Garz (1993) assinala que a educao vem sendo
ultimamente sacudida por uma eroso dos paradigmas dominantes, processo
esse alimentado pela descrena na possibilidade do progresso da cincia em
geral e pela crtica ps-moderna ao valor do conhecimento cientfico. Em vista
disso, torna-se premente a busca de alternativas que possam superar tanto o
encastelamento em determinados referenciais de anlise quanto o ceticismo em
relao razo como instrumento capaz de refletir, julgar e orientar o agir humano
sobre a realidade.
As cincias humanas e a construo do objeto: dificuldades na superao
do paradigma positivista
De acordo com a hierarquia cientfica estabelecida por Comte (1978), a
fsica social (posteriormente sociologia) ocupa o ltimo lugar quanto ao grau de
positividade. A classificao comteana toma por base os fenmenos considerados

mais simples e gerais, partindo deles em direo aos mais complexos e


organizados. Deste modo, o conhecimento das leis que regem estes ltimos
pressupe o domnio prvio das demais cincias - astronomia, matemtica, fsica,
qumica e biologia -, as quais permitem que o invesgador desenvolva, no campo
humano-social, os princpios de observao e previso racional:
Para resumir as condies que a sociologia deve satisfazer, basta aplicar a ela o
princpio da previso racional que apresentei, para as demais cincias, como critrio
de positividade. Os fenmenos sociais devem ser concebidos, tanto quanto os
outros fenmenos, como igualmente sujeitos previso, considerando-se os limites
compatveis com seu grau de complexidade superior. A noo de previso racional
supe que o esprito humano deixe a regio das idealidades metafsicas para se
estabelecer no terreno das realidades observadas, subordinando a imaginao
observao (Comte, 1926, p.83-84, traduo prpria).

Constata-se, portanto, que o estudo cientfico da problemtica humanosocial j nasce sob a camisa-de-fora das cincias fsico-matemticas.
Naturalmente, as cincias humanas construram campos de estudo prprios sem
recorrer aos conhecimentos prvios apregoados por Comte; todavia, as "cincias
mais positivas" continuaram a constituir modelos de cientificidade a serem
seguidos.
Segundo Japiassu (1976), ao tomar as cincias naturais1 como
paradigma, as cincias humanas abriram mo de compreender o homem por
meio de uma inteligibilidade inerente aos fenmenos humanos, dispondo-se tosmente a seguir a metodologia amplamente consagrada no estudo do universo
fsico e biolgico. Adotando tal postura, as cincias humanas foram
progressivamente promovendo a coisificao do homem, isto , converteramno em dado positivo fornecido pela realidade, cujo comportamento individual
ou social poderia ser aferido quantitativamente, mediante o uso de tratamentos
matemtico-estatsticos convenientes. Um exemplo a chamada economia
positiva que, conforme salienta Green (1979, p. 17), buscou expurgar do seu
universo todo e qualquer juzo de valor acerca do objeto homem, convertendo o
trabalho cientfico numa "busca imparcial de verdades econmicas".

Em cincias como a sociologia, a exigncia de fatos empricamente


comprovveis, aliada necessidade de expressar resultados estatisticamente,
levou a um empobrecimento da atividade investigativa. A sociologia emprica
norte-americana - representada, entre outros, por Merton e Lazarsfeld - fornecenos bons exemplos disso. Analisando a influncia dos meios de comunicao de
massa sobre o pblico, os dois socilogos (Merton, Lazarsfeld, 1990, p. 103130) assinalam que a mdia promove despolitizao e apatia, sintomas sociais
tpicos de uma disfuno. Esta, porm, no objeto de reflexo mais aguda,
sendo apenas uma constatao a que se chega a partir da pesquisa emprica. Os
porqus ou as razes do processo no so buscados, destacando-se
simplesmente a necessidade de eliminar a disfuno, pois, segundo os autores,
moderna e complexa sociedade norte-americana no interessa ter amplas parcelas
da populao na condio de segmentos politicamente inertes. medida que a
abordagem funcionalista de Merton e Lazarsfeld se furta a discutir se a apatia e
a despolitizao - enquanto fenmenos miditicos - so conjunturais ou tm
razes estruturais na sociedade, mostra-se limitada no que diz respeito
compreenso mais ampla da realidade humano-social.
Uma alternativa ao paradigma positivista, sobretudo nos campos da
histria e da sociologia, so as abordagens que tomam por base o materialismo
histrico de Marx. Como instrumento de crtica viso de imparcialidade ou
neutralidade cientfica, essas abordagens cumpriram um papel importante ao
demonstrar que os interesses de classe atuam sobre o trabalho investigativo,
estando as vises do homem e da sociedade inevitavelmente impregnadas por
juzos de valor.
Entretanto, tal como a Lei dos Trs Estados para o positivismo, a
concepo materialista da histria foi convertida por muitos em lei do
desenvolvimento histrico e social. Todos os fenmenos que tm lugar nos campos
jurdico e poltico (superestrutura) estariam assim determinados pela estrutura
econmica. Convertido em doutrina, o pensamento de Marx acabou por ser
tambm empobrecido, tornando-se uma imagem invertida do positivismo.
Seguindo ao p da letra a 1 Ia Tese sobre Feuerbach,2 certos historiadores e

socilogos dispensaram a reflexo terica e mergulharam no ativismo,


evidentemente no reconhecido enquanto tal e sim como "prxis" Quando
questionados, geralmente contra-atacavam dizendo-se marxistas. Vale lembrar,
porm, conforme assinala Konder (1992, p.62), que Marx no era nada simptico
adjetivao de seu pensamento, tendo reagido de forma irada quando seus
genros se declararam marxistas: "O diabo os leve!", expresso posteriormente
complementada por: "O que sei que eu no sou marxista".
Tomando, porm, o pensamento de Marx enquanto construo terica
com a qual se dialoga e no como catecismo poltico, preciso dizer que h
marxismos e marxismos. Kramer (1993, p.33), inclusive, destaca alguns autores
cuja perspectiva era encontrar um "marxismo que considera a subjetividade e a
singularidade, combatendo o marxismo dogmtico, sociologista e economicista".
Vygotsky na psicologia, Bakhtin na filosofia da linguagem ou Benjamin na crtica
da cultura e na filosofia da histria caminharam, por exemplo, nessa direo,
afastando as cincias humanas do positivismo e de sua imagem invertida, o
marxismo vulgar.
Buscando conferir histria carter linear e evolucionista e apostando
na superao do capitalismo pelo socialismo como conseqncia das leis do
desenvolvimento histrico-social, o marxismo vulgar assumiu feies mecanicistas.
Na medida em que essa viso continusta converte a histria em uma espcie de
jardim da cincia no qual os ociosos passeiam,1 Benjamin faz outro tipo de
leitura, que se prope a "escovar a histria a contrapelo" (Benjamin, 1987,
p.225). Esse contra-olhar, dirigido para o passado, tem por objetivo impedir
que o tempo histrico se congele ou assuma ares de um tempo morto, homogneo
e vazio. Quando afirma que os objetos de cultura so tambm objetos de barbrie,
Benjamin rompe tanto com o positivismo quanto com o marxismo vulgar, por
ressaltar a presena do contraditrio nos processos histricos. Para ele, o
progresso - roda da histria que no pode girar para trs - carrega consigo
muito de opresso, pois em seu sinuoso caminho alguns colhem os louros da
vitria enquanto uma grande maioria de homens compe o imenso cemitrio dos
vencidos:

O dom de despertar no passado as centelhas da esperana privilgio exclusivo


do historiador convencido de que tambm os mortos no estaro em segurana se
o inimigo vencer. E esse inimigo no tem cessado de vencer (idem, p.224-225).

Para as cincias humanas, o contra-olhar de autores como Benjamin


importante no pelo messianismo - que coloca como tarefa do presente redimir
um passado repleto de injustias - ,mas pela ousadia em romper com os princpios
terico-metodolgicos da matriz positivista (ou de sua imagem invertida). As
cincias humanas no precisam, portanto, justificar seu estatuto cientfico
perseguindo a positividade alcanada pelas cincias fsicas. Quando assim
procedem, cometem um duplo engano. Primeiramente, ao esquecer que seu
objeto, o homem, pensa, fala, deseja, sonha, etc, elas se tornam, como salienta
Japiassu (1982), cada vez menos humanas. Em segundo lugar, permanecem
presas a um modelo de cientificidade j ultrapassado pelas cincias fsicas, hoje
sensveis ao fato de que a ordem fenomnica no redutvel a relaes causais
simples e diretas.
Nas cincias humanas, torna-se necessrio, portanto, redimensionar o
que se entende por atividade de pesquisa. Tratando particularmente das
investigaes sociolgicas, Bourdieu faz, no entanto, reflexes que podem se
estendidas a outros campos. Contrapondo-se reduo do objeto condio
de fato emprico ou de hiptese subjetiva, o socilogo francs salienta que o
mesmo construdo mediante articulaes entre teoria e empiria. Isso significa
dizer que no possvel confiar cegamente no poder explicativo de um dado
referencial terico nem supor que os fatos falam por si, bastando colet-los com
rigor e iseno. Por outro lado, nenhuma articulao bem sucedida quando os
pesquisadores aderem quase incondicionalmente a determinadas escolas
metodolgicas (anlise do discurso, objetivao participante, pesquisa etnogrfica
etc), convertendo-se, como diz Bourdieu (1989, p.25), em "monomaniacos".
Assumindo tal postura inflexvel, colocam na ordem do dia a preocupao
comteana em fazer do mtodo e da doutrina um corpo nico:
Quanto mais os fenmenos se tornam complexos, menos possvel separar 9
mtodo da doutrina, porque as modificaes se tornam mais importantes.
sobretudo na investigao dos fenmenos sociais que a noo de mtodo s
pode resultar de uma concepo prvia de cincia (Comte, 1926, p.77, traduo
prpria).

Ao carter limitado e, freqentemente, dogmtico das abordagens


conduzidas com base num nico mtodo, preciso opor o pluralismo
metodolgico. O pesquisador deve ter por perspectiva lidar com recursos de
diferentes escolas sem que isso signifique renunciar ao rigor. Tal postura no
implica soma, justaposio ou fuso de pontos de referncia, que, sem dvida,
devem ser evitadas, por gerarem abordagens eclticas, para as quais na noite da
pesquisa "todos os gatos so pardos". Diferenciando-se do ecletismo, o pluralismo
prev o embate entre referenciais distintos mediante o dilogo. Assim, sem
desconhecer que existem "gatos de diferentes pelagens", o pesquisador
simultaneamente questiona os pressupostos de uma escola e por eles
questionado. Como resultado, a pesquisa se enriquece.
A construo do objeto nas cincias humanas um trabalho de flego
que, segundo Bourdieu (1989, p.26-27), no pode ser concebido enquanto
"coisa que se produza de uma assentada, por uma espcie de acto terico
inaugural". Trata-se, ao contrrio, de um processo de idas e vindas, de retificaes
sucessivas onde por vezes o "detalhe" consegue fazer a diferena, mudando os
rumos da investigao. Quando se eximem da tarefa de construir o objeto, o
terico e o empirista perdem-se num mesmo vazio por trabalharem,
respectivamente, com conceitos sem fatos e com fatos sem conceitos. "Numa
palavra, nada de racionalidade no vazio; nada de empirismo desconexo", disse
Bachelard (1977, p. 10) a propsito das cincias fsicas contemporneas,
observao que tambm pode ser considerada extremamente fecunda para as
cincias humanas.
O paradigma positivista e a educao
Uma das grandes metas perseguidas por Comte era tornar a educao
positiva, o que para ele s seria possvel mediante o concurso de uma sociologia
positiva. Esta deveria fornecer subsdios para que os fenmenos polticos e
educacionais pudessem ser compreendidos cientificamente:
O estudo da sociologia far desaparecer certas concepes, muito semelhantes s
quimeras astrolgicas c alquimistas, que tm ainda lugar na poltica e na educao,
cujo estado atual se acha longe de ser satisfatrio do ponto de vista cientfico
(Rigolagc,1926,t.3).

E interessante notar que na definio de Lorenzo Luzuriaga (1987, p. 1)


a educao vista "como influncia intencional e sistemtica sobre o ser juvenil,
com o propsito de form-lo e desenvolv-lo". Em sentido mais amplo, o autor
considera, ainda, que a educao consiste em ao genrica da sociedade cujo
objetivo conservar e transmitir aos mais jovens a "existncia coletiva" (idem).
Essa viso tradicional d margem a que o processo educativo seja concebido
enquanto via de mo nica, isto , se caracterize como ao de um agente
transmissor (educador) sobre um receptor passivo (educando). Acha-se a
implcita tambm a idia de cultura como processo cumulativo e linear que vai
sendo difundido, de gerao a gerao, sem cortes ou rupturas.
Tendo em vista que Durkheim considerava a educao como veculo
atravs do qual a sociedade perpetua sua existncia, cabendo s geraes adultas
o papel de preparar os mais jovens para o exerccio da vida social, constata-se,
pelas concepes de Luzuriaga, o quanto o positivismo ainda influencia o
pensamento pedaggico contemporneo.
A partir da, algumas questes importantes se colocam para o educador:
rompendo com a viso positivista, como pensar a educao? Abandonando o
modelo clssico de transmisso-recepo, que alternativas se colocam para a
ao pedaggica?
Considerando, a exemplo de Kramer (1993, p.24), a educao como
prtica social, no como cincia, preciso se levar em conta que as relaes
educador-educando se do em mltiplas dimenses, envolvendo, portanto,
aspectos cognitivos, ticos, estticos, afetivos etc. Ademais, enquanto prtica
social, essas relaes no se constrem pela monologia das geraes adultas,
mas atravs do dilogo, instrumento da conversado entre os diferentes. Educando,
o educador se educa: o olhar do outro, da criana, do jovem, do aprendiz, em
quaisquer circunstncias, contraponto fundamental, sem o que o processo
educativo se fossiliza. O saber, embalsamado nos compndios escolares ou em
uas rplicas - os discursos monolgicos dos professores -, no emancipa, ao
ontrrio, cristaliza dependncias: aluno-professor, aluno-escola, aluno-ordem
estabelecida. Alm do mais, classifica, conforme os mritos alcanados, os
indivduos em mais capazes e menos capazes, permitindo a perpetuao do
status quo vigente.

Por outro lado, medida que o campo educacional permeado por


contribuies da sociologia, da psicologia, da historia, da antropologia etc, os
problemas enfrentados pelos pesquisadores esto muito prximos daqueles
gerados pelo predomnio do paradigma positivista nas cincias humanas.
No Brasil, como bem destaca Brando (1992), quando a pesquisa em
educao busca inicialmente seu estatuto cientfico, o faz tomando por modelo
as cincias naturais,4 ou seja, pretende ser objetiva, imparcial, rigorosa na coleta
e no tratamento matemtico-estatstico dos dados. Trata-se de um momento em
que a tradio positivista, refletida no culto metodologia, se coloca diante do
educador como um mito: se desse modo que os cientistas (os fsicos, os
qumicos, etc) fazem cincia, no seriam os educadores os primeiros a pr em
xeque esse paradigma. A tradio dominante, isto , o objetivismo que se pauta
por uma descrio "imparcial" dos fatos e pela coleta rigorosa de dados que
devem ser quantificados, fomenta, ento, estudos que se aproximam das
problemticas sem problemas apontadas por Bourdieu em sua crtica sociologia
positivista. Sobretudo no que diz respeito produo discente em nvel de psgraduao, Warde (1990, p.73) registra, no perodo de 1978 a 1983, a incidncia
de abordagens que incidem sobre "recortes temticos cada vez mais minsculos".
No se trata, obviamente, de desprezar os chamados estudos de caso centrados
em pesquisas empricas, mas, como salienta a autora, citando Poincar, de lembrar
que "...a cincia faz-se com fatos como uma casa com pedras, mas uma
acumulao de fatos tanto uma cincia como um monto de pedras uma
casa" (idem).
Outro problema inerente s abordagens por demais especficas o que
Mendes (1985, p.62) chama de "aprisionamento do pesquisador na 'zona' do
real em que se instalou a pesquisa". Tal aprisionamento leva a atividade
investigativa a girar em crculos, pois a fixao na "fatia" da realidade tomada
enquanto objeto de estudo faz com que o pesquisador busque analis-la por
meio da comparao com outras "fatias", com outros recortes, e no mediante
uma viso de conjunto, global, do sistema (idem). Em conseqncia, passa a
predominar a idia de que a compreenso dos fenmenos educacionais se situa

exclusivamente na esfera da racionalidade cientfica, o que, sem dvida, tende a


pr de lado uma concepo de educao mais ampla, voltada para os planos
poltico e filosfico (idem, p.60).
J a partir da segunda metade da dcada de 80, o panorama investigativo
no campo da educao tende a se modificar, havendo, como assinala Gatti ( 1987,
p.285), um maior questionamento do empirismo-descritivismo:
Nos ltimos anos, vemos proliferar em nosso meio, bem como em muitos outros
pases, pesquisas em educao que se revestem de caractersticas bem diferentes do ponto de vista dos procedimentos - das desenvolvidas em dcadas anteriores.
Uma dessas caractersticas o uso de tcnicas no-quantitativas de obteno de
dados, aliadas a um delineamento ou a uma forma de desenvolvimento da pesquisa
que no envolve necessariamente o teste de hiptese, ou a definio e a
operacionalizao de variveis, bem como a especificao de dependncia ou
independncia destas.

Porm, medida que essa vertente perde o carter hegemnico, a relao


sujeito-objeto passa a ter sua polarizao invertida. Torna-se fundamental, ento,
eleger um quadro terico que possibilite a leitura da realidade, isto , seu
enquadramento em determinado referencial de anlise. Em conseqncia, o
pesquisador acaba por encontrar no campo de investigao apenas aquilo que
deseja encontrar. Em outras palavras, o objeto cognoscvel converte-se em
receptculo das certezas absolutas cultivadas pelo sujeito cognoscente. A partir
da, os estudos ficam empobrecidos pelo dogmatismo dos quadros tericos,
muitas vezes empregados por fora dos modismos:
No entanto, na rea da educao, ainda so muito prestigiadas as frmulas tericas
abrangentes c, sobretudo, exclusivas; encontramo-las cm determinadas
formulaes tericas que invadiram o campo da educao com a pretenso de
esgotar o trato de determinados problemas no mbito da poltica educacional, do
desenvolvimento cognitivo, do pensamento educacional etc. (o "gramscianismo",
por exemplo, sucedendo o "reprodutivismo", ou o "vygotskismo" destronando o
piagetianismo"...) (Brando, 1992, p. 167).

Quando se v limitada pelo empirismo-descritivismo ou pelo dogmatismo


dos quadros tericos, a pesquisa em educao deixa de penetrar, como assinala
Mendes (1985, p.64), no prprio existente. A realidade educacional toma-se,
ento, uma espcie de corpo estranho e distante, cujas conexes com a vida
social acabam sendo perdidas.

O pluralismo como alternativa ao dogmatismo e ao relativismo


Por se constituir no que Bachelard denominou de "racionalidade no
vazio", o fechamento em determinado quadro terico torna-se extremamente
frgil quando confrontado com perspectivas que pem em xeque a segurana
dos "ismos", isto , das anlises ancoradas na converso de certos referenciais
em doutrinas (marxismo, piagetianismo, freudismo, etc). Recolocando na ordem
do dia princpios tipicamente positivistas, como a observao isenta de juzos de
valor e a no-interferncia sobre a realidade, surgem, ento, abordagens
marcadas pela relativizao total dos valores e pela ausncia de critrios
normativos, entre as quais se destacam as de Maffesoli e Baudrillard.
Centrando a investigao sociolgica no que toma por microfenmenos
da vida cotidiana - conversas de botequim, querelas conjugis e familiares,
disputas nos ambientes de trabalho etc -, Maffesoli (apud Weyrauch, Vincenzi,
1994, p.25) entende ser preciso promover uma autntica "revoluo copernicana"
que deixe de lado as instncias normativas e que construa "uma sociologia
acariciante, que se contenta em acompanhar, que no violenta a realidade".
Convicto de que s existem aparncias, Maffesoli situa o mundo como espetculo
no qual tudo o que acontece (justia e injustia, liberdade e opresso, etc)
encontra justificativas no palco das aes humanas e no em qualquer sistema
normativo construdo pela razo. Os esquemas tericos que visam possibilitar
anlises macroestruturais da realidade humano-social so rechaados, tendo em
vista que no do conta da diversidade de aspectos pontuais que a atravessam.
Em vista disso, a abordagem maffesoliana sustenta que a imagstica popular fala
da precariedade, da finitude, do carter efmero da realidade, com muito mais
pertinncia que a razo:
As partculas elementares constitutivas da matria social, se nos permitem esta
metfora, formam configuraes particulares que podem ser harmoniosas ou
absolutamente aberrantes, mas elas no obedecem a nenhuma outra lei, salvo
aquela da sua dinmica prpria; c essa dana nietzscheana que proporciona o
mais belo e o pior, essa dana que probe a explicao causai c impede a imposio
planificadora do controle social, da mesma maneira que probe o julgamento moral
num ou noutro sentido (Maffesoli, 1986, p. 117).

Baudrillard, por sua vez, defende a impossibilidade de qualquer crtica


racional aos valores artsticos, morais e polticos, uma vez que os arqutipos
tericos se dissolvem, invariavelmente, em uma hiperrealidade caracterizada pela
converso do mundo em virtualidade pura. O autor fundamenta tal ponto de
vista afirmando que o mundo real - entendido como conjunto de representaes,
valores, sistemas normativos e esquemas analticos - "est morto e ainda no
encontramos sequer o seu corpo" (Baudrillard, 1995a, p.5). Em seu lugar aparece
um mundo de imagens, uma realidade de consistncia virtual construda pelo
sistema capitalista por meio das modernas tecnologias da comunicao e da
informtica. A conscincia crtica acha-se falida, pois o sistema demonstra uma
infindvel capacidade de absorver qualquer questionamento e transform-lo em
objeto de afirmao de si mesmo. A crtica seria apenas mais um alimento para
essa mquina capaz de digerir toda negatividade dirigida contra si. Essa fantstica
capacidade de absoro demonstrada pelo sistema se acha intimamente ligada
ao que Baudrillard (1995b, p.3) chama de mal: "o mal no o que atravessa o
que se v, mas aquilo que v atravs de tudo, que passa atravs de tudo, transpira
atravs do Bem, inclusive" (traduo prpria). Na viso baudrillardiana, porm,
a onipresena do mal no se relaciona ao que se entende por dore sofrimento
humanos, porque estes so definidos em funo de julgamentos morais cujo
significado se perde nos dias de hoje: "No possvel acrescentar o pathos,
uma dimenso subjetiva, nem qualquer sentimento coletivo viso que se tem,
tanto do mundo quanto da natureza" (idem).
Quando vaticinam que a realidade no deve ser julgada, mas "acariciada",
e que a crtica perdeu sua funo questionadora, Maffesoli e Baudrillard
recolocam, portanto, em primeiro plano, o princpio da neutralidade cientfica
postulado pelo paradigma positivista. Criticando com razo o dogmatismo dos
quadros tericos, tais abordagens apontam, porm, como alternativa, um olhar
inerte, omisso, isento de perspectivas transformadoras. Seguindo seus passos,
chega-se concluso de que a educao, concebida como prtica social
questionadora do existente, perde tambm seu sentido. Que papel ficar ento
reservado para o educador do terceiro milnio? Qual ser o futuro da pesquisa
em educao se tudo que existe encontra sua justificativa no mundo das imagens,
desmaterializando qualquer matria que se queira problematizar?

Se clareza dos caminhos e segurana do cho firme oferecidas pelos


referenciais de racionalidade fechada for oposta simples e diretamente a falncia
de quaisquer referenciais, tal como sugerem Maffesoli e Baudrillard, ter-se- de
constatar a derrocada dos projetos emancipadores e da luta contra a opresso
nos mais diferentes nveis da existncia humana.
Batendo-se contra as solues simplistas que aconselham a mera
substituio de valores eternos pela inexistncia de valores, de critrios fechados
pela inexistncia de critrios, a filosofia do pluralismo aposta no difcil - mas
necessrio - caminho do embate argumentativo como forma de transcender as
abordagens hipostasiadas em verdades absolutas ou em seu outro, a ausncia
total de verdades. Por representarem duas faces de uma mesma moeda, tais
perspectivas podem ser vistas como exemplos de construes monolgicas ou
monismos que, uma vez fechados em si mesmos, rechaam a discusso, pois
julgam poder fornecer "em cada domnio uma concepo sistematizada do
universo sob todos seus aspectos " (Perelman, 1979, p.6). Em um contexto
argumentativo, porm, as diferentes abordagens so teses a serem examinadas,
as quais - antes de representarem certezas sobre o que quer que seja - permitem
o sadio exerccio da dvida:
No esqueamos, com efeito, de que toda argumentao, todas as razes que se
fornecem a favor de uma tese, c o ndice de uma dvida, de que as teses que nos
encontramos a defender obrigatoriamente no parecem acima de qualquer
contestao. Querendo fund-las, arriscamo-nos a perturb-las. (Perelman, 1987,
p.262).

Entendendo que as verdades so sancionadas em um contexto de


discusso - podendo, obviamente, ser redefinidas em um outro momento -, o
pluralismo situa os diferentes auditrios humanos como fruns legitimadores, os
quais preciso persuadir por meio da livre argumentao. Uma tal perspectiva
retoma o eixo retrico no qual se inseria a razo grega do perodo clssico da
filosofia, particularmente a razo aristotlica. Para Aristteles, argumentar
significava construir, perante um auditrio, teses que seriam legitimadas, tendo
em vista a falibilidade dos julgamentos humanos. Entretanto, como frisa Perelman
(1972, p. 101), o Estagirita dava mais destaque a determinados lugares ou topoi

caractersticos. Estes eram os da quantidade, ou seja, os que consideravam


vlida uma tese mediante o concurso de determinados critrios, tais como a
estabilidade e a utilidade. Uma tese estvel seria aquela capaz de se impor sobre
as concorrentes durante muito tempo, enquanto uma tese til deveria permitir ao
maior nmero possvel de pessoas extrair dela algum proveito. Os lugares da
quantidade se tornam, porm, limitados, medida que as sociedades se
complexificam e as necessidades humanas se diversificam, exigindo instrumentos
de persuaso mais sutis. A partir da, a argumentao ganha novos contornos,
passando a requerer que os argumentos sejam tambm construdos em outros
topoi, os da qualidade. Pessanha (1989, p.235) assinala, inclusive, que se os
lugares da quantidade justificam formas de persuaso fundadas na clareza e na
ordem, os da qualidade pem em destaque o misterioso, o nostlgico, o singular.
Em vista disso, dirigir-se a um auditrio, buscando ganhar sua adeso,
no travar contato com uma tabula rasa. H que se conhecer as teses, as
convices, os valores previamente admitidos por aquele e a partir da reforlos ou tentar modific-los. H que se saber tambm falar s emoes e
imaginao humanas, pois o homem no decide com base em uma razo situada
acima do existente, mas ouvindo uma razo polmica, que dialoga com as
instncias no-racionais da alma. Por conseguinte, qualquer discurso articulado
para persuadir deve considerar que a adeso dos auditrios varivel, j que
quem adere a uma proposta dificilmente o faz de modo incondicional, mantendo
sempre algum nvel de confronto entre os diferentes argumentos em jogo
(Perelman, 1987). Se para o dogmatismo os critrios de verdade so nicos e
para o relativismo eles se esfumam em meio ao "vale-tudo" que caracteriza a
realidade humano-social, para o pluralismo eles "permanecem como processos
abertos reviso, acolhida de novas provas, novos depoimentos, novas
arbitragens" (Pessanha, 1989, p.238).
Sendo os argumentos rivais apreciados quanto ao valor das solues
apresentadas para os problemas em exame, preciso garantir aos interlocutores
igualdade de condies na defesa de suas teses. Sem dvida, essa no uma
condio fcil de ser alcanada, j que existem processos que se dizem dialgicos,
mas que na verdade no passam de formas sutis, astuciosas, de camuflar algum

tipo de monologia (idem, p.246). A despeito, porm, das dificuldades, os


caminhos abertos pelo embate argumentativo so mais promissores do que os
apontados pelo dogmatismo e pelo relativismo, porque tm por referncia uma
razo polmica que no aceita algo como evidente apenas por parecer s-lo. Tal
razo questiona a evidncia tanto na clareza das verdades que se pretendem
universais quanto na transparncia de um mundo feito apenas de imagem e
espetculo. No que se refere formao moral do homem, a razo polmica
que alicera o pluralismo bate-se igualmente contra a preservao de valores e
crenas tidos por eternos e contra a legitimao aerifica de qualquer ponto de
vista ou sistema normativo. Sua ao torna-se, ento, eminentemente educativa,
por se pautar na escolha - e no na aceitao irrefletida - de um "certo" ou de
um "justo" entre muitos possveis.
Entre buscar a transformao da realidade a partir da retirada dos
supostos vus que ocultam "as verdades que Deus conhece desde toda a
eternidade" (Perelman, 1979, p.5) ou simplesmente no interferir sobre ela, a
filosofia do pluralismo assume como perspectiva nao a redeno final do homem,
mas a desafiadora e fascinante tarefa de forjar um pensar e um agir voltados
para a construo do humanamente possvel.

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Recebido em 8 de abril de 1996.


Renato Jos de Oliveira, doutor em Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), professor assistente da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).

First, this paper focuses some of the principal positivistic paradigm


influences on the scientific knowledge, particularly upon human sciences,
with emphasis on problems related to subject-object relationship. In the
second place, some effects upon educational thinking in Brazil are discussed.

Finally, we present some considerations about pluralism as a way to overcome relativistic paradigm, particularly axiological relativism which restores the positivistic principle of scientific neutrality nowadays.

Ce texte a pour but, d'abord, discuter les plus importantes influences


du paradigme positiviste sur la connaissance scientifique, particulirement
sur les sciences humaines o l'on met en vidence des problmes
caractristiques de la relation sujet-objet. Ensuite, on examine quelques
consquences sur la pense concernant l'ducation au Brsil. Finalement
on fait quelques considrations sur la philosophie du pluralisme, laquelle
est pose comme alternative pour outrepasser le paradigme relativiste,
spcialement le relativisme axiologique qui reprend, aujourd'hui, le principe
de la neutralit scientifique postule par le positivisme.

Este artculo discute primeramente algunas importantes influencias


de lo paradigma positivista sobre el conocimiento cientfico, en especial
sobre las ciencias humanas, dando nfasis a los problemas caractersticos
de la relacin sujeto-objeto. En seguida se ha examinado algunas de las
consecuencias sobre el pensamiento educacional en Brasil. Por fin, se ha
hecho consideraciones sobre la filosofa del pluralismo, presentada como
alternativa para superar el paradigma relativista, particularmente el
relativismo axiolgico que hoy ha retomado el principio de neutralidad
cientfica postulado por el positivismo.

Ensaios para a Construo de uma Cincia Pedaggica


Brasileira: o Instituto de Educao do Distrito Federal
(1932-1937)*
Diana Gonalves Vidal
Universidade de So Paulo (Usp)

Discute, a partir da anlise das prticas de formao docente


organizadas no Instituto de Educao do Distrito Federal, durante a direo
de Manoel Bergstrm Loureno Filho, e sob a administrao de Ansio
Teixeira, da Instruo Pblica/Departamento de Educao (1932 a 1937),
como a Escola de Professores funcionou como campo de pesquisa e local
de produo de uma cincia pedaggica brasileira.

Nos anos de 1932 a 1937, durante a direo de Manoel Bergstrm


Loureno Filho e sob a administrao de Ansio Teixeira, na Instruo Pblica/
Departamento de Educao do Distrito Federal (1931-1935), o Instituto de
Educao constituiu uma nova prtica de formao docente, baseada no exerccio
disciplinado do olhar. Saber observar, analisar em profundidade situaes vividas,
experincias e textos, foi um dos maiores investimentos do ensino implantado na
escola: suportes de uma prtica laboratorial que transformava o aluno em
pesquisador e em objeto de pesquisa, e o ensino em tcnica e permanente crtica.

No discurso pronunciado por ocasio da criao do Instituto, em 1932,


Loureno Filho afirmava algumas das novas funes das escolas dedicadas
formao docente. A primeira, o preparo tcnico do professor, e por isso elogiava
a ascenso do ensino normal ao nvel superior. ' "Em uma palavra, os processos
de educao vo abandonando, dia a dia, a base emprica tradicional, para
apoiar-se em fundamentos objetivos" (Loureno Filho, pi 32.04.05.).2
A segunda, o compromisso social : "Necessitamos do maior cuidado em
que o plano de estudos da Escola de Professores seja um plano real que atenda
imediatamente s necessidades mais prementes de nossa organizao escolar,
em tudo quanto diga respeito formao tcnica e social dos mestres. Assim,
pois, tais cursos, trazendo escola, professores que manejam a realidade das
escolas dos nossos morros e praias, estaro sempre a 'revitalizar' o endereo
que devem ter os nossos estudos" (idem).
A Escola de Professores nascia, assim, com o compromisso de pautar
seus ensinamentos sobre um conhecimento cientfico e social do educando e dos
processos de aprendizagem, somente possvel pela constituio do Instituto em
um centro de pesquisas pedaggicas. Na reforma azevediana, esta transformao
j havia sido prevista para a Escola Normal (Brasil. Decreto n 3.281,1928).
Entretanto, foi a partir da administrao anisiana que pesquisar e investigar
passaram a ser fins da Escola de Professores (Loureno Filho/Inst. Educ. I,
Fot.459).
Na exposio de motivos do Decreto n 3.810, de 19 de maro de
1932, Ansio comentava: "A formao dos professores (...) uma formao de
tal ordem prtica, que o centro de gravidade da escola so os estabelecimentos
anexos de ensino primrio, que devem funcionar como laboratrios para
demonstrao (ensino modelo), para experimentao (ensino de novos mtodos)
e para prtica de ensino (classes de aplicao)."

A organizao das escolas no Instituto, concentrando alunos e alunas


por um perodo de 16 anos consecutivos - trs anos de jardim, cinco de primrio,
cinco de secundrio, um de complementar e dois de magistrio -, permitia "no
s a observao continuada da criana e do adolescente, nas fases de maior
interesse para a educao escolar, e a experimentao, com rigoroso controle
dos resultados, dos processos didticos modernos, como tambm o arquivo de
dados objetivos para o estudo do escolar brasileiro. Ao INSTITUTO est
naturalmente reservado o papel de arquivo de pesquisas educacionais, as quais
podero vir a ter sensvel influncia no pensamento pedaggico do pas, uma vez
elaboradas e publicadas"(Teixeira, 1935, p. 166).
O Instituto de Educao funcionava como uma verdadeira escolalaboratrio. Os conhecimentos, adquiridos nas aulas da Escola de Professores,
voltavam para a sala da Primria, mediante as atividades de Prtica de Ensino.
As/os professoras/es do Jardim de Infncia e do ensino primrio e secundrio
acostumavam-se a observar suas/seus alunas/alunos, anotar seu comportamento,
realizar inquritos e pesquisas; alm de observarem e avaliarem o fazer das
professorandas e serem, por essas, observadas/os e avaliadas/os. As
professorandas engajavam-se, ainda, como pesquisadoras em trabalhos
desenvolvidos no estabelecimento. Assim, investigavam, por exemplo, os hbitos
alimentares das/dos alunas/os, a maturidade para a aprendizagem e as tcnicas
de ensino da escrita e da leitura.
Algumas dessas investigaes passo a narrar, na tentativa de demonstrar
o carter experimental do ensino realizado no Instituto.
A Seo de Prtica de Ensino da Escola de Professores (Loureno
Filho/Inst. Educ. IV a VI, Fot.614 a 739) avaliava as atividades de observao,
participao e direo de classe desenvolvidas pelas professorandas na Escola
Primria do Instituto de Educao mediante questionrios. No tocante
observao, os questionrios eram subdivididos segundo a rea de conhecimento.
Havia questionrios para Clculo, Linguagem, Cincias Naturais e Conhecimentos
Sociais: disciplinas do curso primrio. Ao todo existiam 29 formulrios para
avaliao das aulas de Clculo, 29 para Linguagem, seis para Cincias Naturais
e seis para Conhecimentos Sociais. Nesses questionrios, percebia-se a
preocupao em se apurar se, na escola, eram seguidos os princpios do ensino
ativo.

No cabealho indicava-se a data, o nome da professoranda e sua turma,


a classe que observou e o nmero da sala. As questes eram majoritariamente
discursivas. Geralmente, as perguntas versavam sobre as condies gerais do
trabalho em classe mais do que sobre o contedo apresentado na aula. Ou seja,
inquiria-se sobre a ateno da/do aluna/o, a disciplina, o interesse real pelo
trabalho, os recursos materiais utilizados, a motivao e a assimilao.
Insistentemente, perguntava-se se a situao onde se originou a atividade em
curso parecia despertar o interesse real da/do aluna/o.
A assistente de Prtica de Ensino na Escola de Professores, Ondina
Marques (1934a, p.93), assim se expressava, dizendo que o interesse pelo
trabalho escolar no deveria ser interesse de " 'resultado material', no sentido
popular da palavra, para designar mveis mais ou menos egosticos - nem to
pouco excitao momentnea que um objeto possa despertar, mas o interesse
no sendo de situao, que tome o trabalho to absorvente, que todos os poderes
e foras do indivduo sejam postos em jogo".
Especificamente no questionrio sobre Clculo, uma questo freqente
dizia respeito aos recursos utilizados para a fixao da aprendizagem.
Recorrentemente indagava-se sobre o uso de jogos em classe, demonstrando
interesse em verificar se a atividade desenvolvia atitudes de cooperao ou
competio entre os alunos. Inquiria-se, tambm, acerca da freqncia escolar
e do uso de uniformes.
Nos questionrios sobre Linguagem, aparecia o desejo de averiguao
das condies fsicas da/do estudante: defeitos de viso e dos aparelhos de
fonao e audio, falta de maturidade para a leitura e deficincia de coordenao
motora eram arrolados como possveis causas do fracasso das atividades. As
dramatizaes surgiam como recurso poderoso para o aperfeioamento da leitura.
Quanto ao 1er silenciosamente, era especialmente indagado se as crianas moviam
os lbios ou murmuravam durante o trabalho ou se aproximavam demasiadamente
o livro dos olhos, atitudes desaconselhadas. Quanto ao escrever, advertia-se
para a posio do papel, do lpis e do corpo. Havia uma preocupao em
controlar o movimento do corpo infantil. Finalmente, no tocante motivao
para a aula de Linguagem, perguntava-se se a/o aluna/o a iniciara por narrao

de uma histria, palestra sobre uma gravura ou apresentao de objeto que


interessasse s crianas. Insistia-se no uso de jornais e revistas como material de
leitura em classe.
Nos questionrios referentes s Cincias Naturais, a indagao recorrente
era sobre observao direta e realizao de experincias como condies de
aprendizagem dos conceitos. Nos questionrios, apontava-se, tambm, como
recurso auxiliar vivificao do contedo, a utilizao de projees e estampas,
estas ltimas aparecendo com menos prestgio. Inquiria-se, ainda, sobre a
realizao de museus em sala de aula.
Finalmente, quanto ao ensino de Conhecimentos Sociais, insistia-se na
realizao de lbuns de gravuras e fotografias e de excurses a museus,
monumentos e locais histricos e no uso de projees, mapas, globos, tabuleiro
de areia e argila ou massa plstica como forma de visualizao dos conhecimentos.
Jogos e dramatizaes eram indicados como recurso fixao.
O perodo de participao era verificado por cinco questionrios.
Basicamente indagava-se sobre a atuao da professoranda: sua atitude naturalidade, domnio de si mesma, identificao com a classe; sua linguagem adequao, fluencia, clareza, correo; seu modo de se expressar-intensidade,
velocidade e modulao de voz; a reao que despertava nos alunos - interesse,
naturalidade e atividade; e sobre o desenrolar da aula: motivao, objetivo,
material e andamento - aproveitamento do tempo, dos recursos e da motivao.
Procurava-se disciplinar a conduta da professoranda, tanto na aplicao de
mtodos de ensino, quanto no controle dos movimentos do corpo.
No ltimo perodo de direo, dois questionrios eram respondidos: um
pela professoranda e outro pela professora da classe. No primeiro, registravamse as atividades propostas e realizadas, as perguntas feitas pelas/os aluna/os e o
trabalho a ser preparado para o dia seguinte. No segundo, eram avaliados a
atitude da aluna-mestra, a linguagem, os objetivos da aula, o desenvolvimento
do trabalho, a reao da turma e os casos individuais.
Como resultado de toda essa atividade avaliativa, em 1934, a Seo de
Prtica realizou um inqurito, entre as professorandas, para averiguar a adequao
das atividades da disciplina aos estudos da Seo de Matrias de Ensino; para

indagar se os exerccios propostos concorreram para mudar a atitude da


professoranda em relao aos problemas de ensino, se foram suficientes para
dar-lhe uma melhor atitude de observao, maior preciso de julgamentos, maior
iniciativa na soluo dos problemas e maior gosto pela carreira; e para solicitar
sugestes com vistas a melhorar o trabalho da cadeira, nos diversos perodos.
As professorandas, em geral, reclamavam da defasagem entre as Sees
de Prtica e Matrias, exceo de Linguagem; do acmulo de trabalhos e de
falta de tempo. Algumas queixavam-se dos questionrios: "questes demasiadas
ou deficientes" ou "d lugar a certos aborrecimentos quase que inevitveis, com
as injustias das simpatias e antipatas, rivalidades e revanches". H de se lembrar
que as notas atribudas nessas avaliaes, por suas pares, influam na mdia final
da disciplina. Salientavam, ainda, a diferena entre a realidade encontrada na
Escola Primria do Instituto e nas demais escolas municipais e os problemas em
manter a disciplina: "a disciplina natural que decorre do prprio trabalho no
to fcil, pois os alunos se mostram s vezes interessados, mas em atitude exaltada"
ou "quanto tcnica, a questo da disciplina e do interesse so as mais srias".
Realavam, tambm, a dificuldade em aplicar a teoria s questes prticas:
"verificando que muitas vezes s podemos aplicar a teoria com grandes
modificaes", na constatao de que "um bom plano nem sempre corresponde
a uma boa aula".
Talvez as dificuldades apontadas pelas alunas-mestras tenham incentivado
a realizao do inqurito sobre disciplina, em dezembro de 1935, na tentativa de
apurar comportamentos mais freqentes entre as crianas e, possivelmente, propor
maneiras para lidar com eles. A partir de uma consulta a 200 professoras/es
pblicas/os, levantando atos que eram julgados como indisciplinados pelo
magistrio (Loureno Filho /Inst. Educ. IX, Fot.825 e seg.), foi composto um
questionrio, encaminhado a professoras/es das escolas primrias Santa
Camarina, Chile, Mxico, Instituto de Educao, Argentina, dentre outais. Nele,
a indisciplina era dividida em cinco categorias: falta de respeito autoridade,
faltas contra o regulamento escolar em geral, faltas contra a boa ordem dos
trabalhos da classe, faltas contra outras crianas e faltas contra a moralidade e a
propriedade. O questionrio visava tambm abranger "traos de temperamento

e carter dos alunos que atrapalhassem o bom andamento do trabalho escolar".


As respostas vinham classificadas em: nunca ocorreu, raro, freqente, muito
freqente e habitual.
Classificados como comportamentos quase freqentes na Escola Primria
do Instituto: fazer gestos de pirraa, resmungar ou rir com ar de mofa; recusarse a atender, mesmo quando chamado ordem; demorar-se, propositalmente,
em cumprir as determinaes da professora; ser indiferente ao trabalho; chegar
atrasada/o freqentemente; promover pequenas desordens (atirar bolas de papel,
cochilar, arrastar os ps ou as cadeiras, dentre outros); ser descorts com as/os
colegas; rir ou mofar das/os colegas quando cometem erros; demonstrar hipocrisia
e dissimulao; ameaar, bater ou usar de crueldade para com as/os companheiras/
os; no respeitar os direitos das/os colegas; ser maliciosa/o; ter suscetibilidade
excessiva; ter tendncia a chorar facilmente; e ser tmida/o, possuir sentimento
de inferioridade.
Percebidos como freqentes: estar inquieta/o ou agitada/o; criticar a cada
instante as/os colegas; delatar; ter curiosidade demasiada; descuidar-se de asseio
corporal; ter esprito de destruio; no possuir confiana em si; ser incapaz de
confessar as prprias falhas; ter nervosismo ou irritao; ser teimosa/o; ter
tendncia a intrigar e a delatar; e mentir.
Considerados como muito freqentes: correr ou gritar pelos corredores;
estar desatenta/o s lies ou explicaes; ser descuidada/o com as lies e os
exerccios; deixar o seu trabalho para interromper ou distrair as/os colegas;
descuidar-se do material escolar; e ser preguiosa/o.
Fcil perceber por que as professorandas desencantavam-se com a teoria
no momento de lidar com os problemas de disciplina. As crianas mostravamse refratrias aprendizagem, descuidadas e preguiosas. Na comparao das
respostas a esse questionrio pelas/os professoras/es de outras escolas e do
Instituto, a percepo de que a delao, avaliada como muito rara nos demais
estabelecimentos, aparecia como freqente. As exigncias do ensino modelar
acabavam levando as crianas competitividade e intriga.
No fim do ano de 1934, foi efetuado um outro inqurito: sobre testes de
mltipla escolha (Loureno Filho/Inst. Educ. VII, Fot. 740 e seg.). Foram

consultadas/os apenas alunas/os e professoras/es do Instituto. Todo o questionrio


comps-se a partir da comparao entre o sistema de testes e o sistema clssico
de provas (dissertativo). Ao corpo discente foi inquirido sobre a preferncia de
sistema, a objetividade da correo e exatido das notas, a ocorrncia de cola e
a existncia de questes do tipo enigma. Dos 134 alunos consultados na Escola
de Professores e dos 111 estudantes na Escola Secundria, apenas duas/dois
tiveram suas respostas arquivadas. Nos demais casos, o tratamento estatstico
fez subsumir o documento original.
Os testes apareciam como o sistema de provas mais objetivo, no qual a
correo era mais exata e a existncia de cola menor. Uma aluna, escrevendo na
margem do questionrio, afirmava que a diminuio da cola no sistema de testes
era menor que no sistema clssico porque a fiscalizao era maior. Grande
fiscalizao no sistema clssico tambm levaria a/o aluna/o a colar pouco.
O sistema de testes era apontado, ainda, pelas alunas-mestras, como o
que possua o maior nmero de questes do tipo enigma. As provas mais
enigmticas, para as professorandas, eram as de Clculo (17,61%) e Histria
da Educao (16,42%). Filosofia e Psicologia (0,74%) apareciam como as
matrias com menor ndice de questes-charadas. No Ciclo Complementar da
Escola Secundria, eram consideradas enigmas as provas de Estatstica ( 16,22%),
Qumica (14,41%) e Filosofia (9,91%). Sociologia, Literatura, Lnguas
(particularamente o Ingls) apareciam como menos enigmticas (0,90%).
Todos/as os/as 44 professoras/es do Instituto de Educao foram
consultadas/os nesse inqurito. As respostas arquivadas, entretanto, referiamse somente a 21 professoras/es e a um mdico. As questes variaram um pouco.
Alm de indagar sobre a objetividade do sistema de testes, a exatido de notas,
a ocorrncia de cola e o carter de charada das perguntas, o inqurito perguntava
sobre a experincia com a elaborao e a aplicao de testes e a receptividade
ao sistema. A maioria afirmou ter comeado a aplicar os testes em 1932, no
possuindo experincia anterior desenvolvida no Instituto. Recebiam a inovao
com alguma confiana (34,09%). Acreditavam na objetividade dos testes e na
exatido dos julgamentos. Todas/os concordavam que a correo era mais
cmoda.

De todas as crticas, a mais cida veio de Edgar Sussekind de Mendona,


professor de Cincias Fsicas e Naturais da Escola Secundria:
E a apresentao, ja formulada ou rigidamente indicada, das solues pelo professor,
faz dos "testes" o servidor submisso de um dogmatismo pedaggico, em
contradio com a poca de experimentao fundamental. Deixo, ainda, (...) de
referir-me ao carter protelatrio que os "testes" apresentam, encobrindo, sob as
aparncias de conciliao da velocidade com a justeza, uma organizao
obsoleta de turmas numerosas com provas freqentssimas, que j teria rudo
sob a presso dos educadores no fosse essa capa tecnocrtica a cobrir
economias revoltantes.

Se os educadores no fizeram ruir o sistema de testes, pais e aluna/os


tentaram abalar sua estrutura, colocando em dvida a confiabilidade dos
resultados. O inqurito havia sido elaborado em virtude da intensa crtica que o
sistema gerara no corpo discente e em seus responsveis. Segundo Loureno
Filho, nos exames de mltipla escolha, a probabilidade de a/o aluna/o acertar as
respostas ao acaso de 50%. Para corrigir desvios da avaliao, as notas seguiam
o seguinte critrio: em 100 questes, acertou a/o aluna/o 50 e errou 50, sua nota
seria zero, porque 50-50=0; acertou 60, errou 40, nota 20; acertou 80, errou
40, nota 40 e sucessivamente. Ainda, considerava-se de 0 a 20 como nota final
0 (Loureno Filho/Inst.Educ.III, Fot. 605). Discordando dos critrios de
correo, pais e alunas/os foram reclamar junto Inspetoria.
O Superintendente do Ensino Secundrio, Major Agrcola Bethlem, em
29 de novembro de 1933, reconhecendo o mrito das reclamaes, resolveu
tomar nulas as notas dos exames parciais realizados na Escola. No ofcio remetido
em 5 de dezembro, mandava que fosse efetuada reviso das notas, com atribuio
de notas iguais ao valor dos pontos obtidos nos testes para cada prova. Com a
realizao do inqurito sobre os testes, pretendia a direo da Escola respaldar
a continuidade do uso do novo mtodo, afirmando seu carter "cientfico".
No bastava que os inquritos fossem realizados; era imprescindvel
public-los; s assim as pesquisas educacionais poderiam influenciar no
"pensamento pedaggico do pas", como afirmara Ansio Teixeira. A revista
Arquivos do Instituto de Educao vai desempenhar, ento, um papel
fundamental na divulgao dos estudos efetuados pelo Instituto.

Criada durante a administrao de Loureno Filho, a revista editou seu


primeiro nmero em junho de 1934. Ao todo, no perodo Loureno Filho, foram
publicadas trs edies, veiculando uma gama diferenciada de pesquisas, que
atingiam alunos e alunas do Jardim de Infncia, das Escolas Primrias e
Secundrias e que envolviam, como pesquisadoras, as estudantes da Escola de
Professores/Educao.
No Jardim de Infncia, uma investigao pretendeu apurar a situao
social da clientela. Celina Nina ( 1934) explicitava os procedimentos da escola,
sob sua direo. Para as/os alunas/os que ingressaram em 1933 e 1934, foi
preenchida uma ficha individual, onde se avaliavam hbitos de higiene, disciplina,
cooperao, zelo e Sociabilidade. Esse questionrio, realizado nas cinco primeiras
semanas, foi repetido, nas cinco semanas posteriores, de forma a acompanhar o
desenvolvimento individual. As respostas foram confrontadas com dados de
sade e situao social. Dados sobre a boa normalidade do desenvolvimento
mental obtinham-se pela observao diria. Ressaltava a diretora a importncia
da Associao de Mes para o conhecimento das condies dos lares infantis e
para a interveno nas casas onde se percebesse necessria. Segundo as
estatsticas, a clientela do Jardim era constituda, quase totalmente, por crianas
pobres e remediadas. Apenas trs alunas/os tinham sido computadas/os como
abastadas/os em 1934. As informaes colhidas no Jardim de Infncia pretendiam
apreciar aspectos da educao pr-primria no Distrito Federal.
Na Primria, a preocupao com a m letra das/dos escolares organizou
as atividades do ano de 1933. Para sanar o problema, ensaiou-se, pela primeira
vez no Distrito Federal, a caligrafia muscular (Marques, 1934b), escrita cursiva
inclinada para a direita. Os exerccios para aperfeioar esse tipo de escrita seguiam
a seriao composta por Lister. Basicamente, eram cinco os traados propostos:
a) linhas inclinadas, muito juntas, tomando duas pautas do papel comum,
contando-se 1.2,1.2,...; b) ovais, na mesma inclinao do exerccio anterior,
primeiramente da esquerda para a direita, depois da direita para a esquerda; c)
ovais, em srie de seis ou oito; d) curvas; e) alas. Os exerccios tinham por
finalidade desenvolver a inclinao, a espessura e a leveza das linhas. Os cuidados
com a posio do corpo da/do aluna/o, do papel e da caneta eram apontados

como fundamentais. Depois de aperfeioada a tcnica motriz, as/os alunas/os


aprendiam a fazer letras isoladas e, finalmente, ligaes.
A avaliao da evoluo dos exerccios, julgados como provas em abril,
agosto, outubro e novembro, foi efetuada a partir da construo de uma escalapadro provisria. Pediu-se s/aos 419 alunas/os da escola que escrevessem
uma mesma frase. Por uma comisso especial de professoras da Primria,
elegeram-se as oito melhores escritas, que, dispostas em ordem crescente de
perfeio, constituram-se escala de julgamento.
A experincia foi executada diferentemente entre as classes da Primria,
com o intuito de testar o mtodo:
Para observao acurada das vantagens da seriao empregada, fizemos que uma
das turmas do terceiro ano, 3BX3, escrevesse apenas por "simples imitao",
enquanto outra, 3B Y3, seguisse rigorosamente a seriao de Lister. Aquela seria,
assim, uma classe testemunho. Como era de se esperar, a classe submetida aos
exerccios de seriao apresentou maior desenvolvimento, tanto em qualidade
como em rapidez (Marques, 1934b, p.74).

As investigaes com a caligrafia muscular continuaram nos anos


seguintes. Como concluses de uma experimentao de trs anos, Orminda
Marques (1936), diretora da Escola Primria, indicava a superioridade do sistema
muscular sobre os demais, porque atendia de modo mais completo s exigncias
dos objetivos da escrita na sociedade moderna, quais sejam: velocidade e
perfeio; porque admitia perfeitas condies de higiene e eficincia do trabalho;
e porque se fundamentava nos princpios gerais da psicologia da aprendizagem
e da fisiologia do movimento muscular.
Essa talvez tenha sido uma das experincias mais representativas do
esprito da pesquisa no Instituto. Aplicada em sala de aula por trs anos, teve os
resultados divulgados aos corpos docente e discente do Instituto, atravs dos
Arquivos, em duas edies sucessivas; e alcanou o pblico mais amplo pela
publicao, em 1936, na Biblioteca de Educao (Cia. Melhoramentos de So
Paulo), de A Escrita na Escola Primria, de autoria da prpria diretora,
reeditado em 1950. Ainda, propiciou a edio, entre 1940 e 1960, de vrios
cadernos de caligrafia adaptados s diferentes sries da escola elementar:

Brincando com o Lpis: trabalho preliminar da srie "Escrita Brasileira" e Escrita


Brasileira (caligrafia muscular), nmeros 1, 2, 3,4 e 5, todos assinados por
Orminda Marques. Partindo de uma tiragem de 11 mil exemplares em 1944, a
srie alcanou em 1952 a tiragem de 250 mil exemplares.3
No ano de 1934, ainda, outra experincia foi realizada na Escola Primria.
Duas professoras, Helena Madroni (1936) e Nair Freire (1936), trabalharam
com o ensino de leitura em classes selecionadas pelos testes ABC. No incio do
ano, 156 crianas foram submetidas aos testes. A classe forte foi entregue
Helena e a fraca Nair. Loureno Filho auxiliou diretamente o trabalho da classe
fraca, propondo exerccios e subsidiando materialmente o desenvolvimento do
projeto da classe. Ao contrrio da classe forte, as/os alunas/os da classe fraca
apresentavam-se dispersas/os e debilitadas/os fisicamente no incio do ano letivo
(Freire, 1936). O tratamento mdico, bem como a assistncia alimentar dada a
essas crianas, concorreram, segundo Nair, para a melhoria dos trabalhos.
As experincias com classes fracas e fortes, selecionadas pelos testes
ABC, continuaram sendo realizadas na Primria, nos anos de 1935 a 1937.
Serviram para reformulaes no texto de Testes ABC, de Loureno Filho ( 1952,
p.62), cumprindo seu papel de atuar na reviso da pesquisa pedaggica nacional.
Note-se, no entanto, que as condies econmicas que levam nutrio deficiente
ocasionam retardamento de maturao, como observou o A., cm classes da Escola
Primria do Instituto de Educao do Rio de Janeiro, de 1934 a 1937 (...).

Na Escola Secundria, o professor de Desenho, Nero Sampaio (1936),


dirigiu um inqurito sobre a capacidade visual de observao das/dos alunas/os.
Apurou que, em 1932,92% das/dos estudantes com idade cronolgica entre 11
e 18 anos estavam com idades visuais de 8 a 10 anos, o que significava que
apresentavam problemas de deformao na observao do natural. Para
solucionar essas dificuldades, Sampaio estudou diferentes programas, com
diversas velocidades para as vrias turmas, na expectativa de discriminar o melhor
programa/ritmo de ensino. A cada aluna/o fez corresponder uma ficha individual,

onde eram registrados a freqncia e o aproveitamento nos exerccios. Essas


fichas davam origem a grficos mensais de nota e de presena. As dificuldades
apresentadas pelas/os alunas/os na execuo das tarefas eram sistematizadas
em tabelas, permitindo a professores e professoras rever a sua prtica de ensino.
Como resultado, a percepo de que "o desenho disciplina que se
estuda como qualquer outra e na qual as vocaes se manifestam do mesmo
modo que nas demais e no, inversamente, isto , que seja necessrio possuir
vocao para aprend-la, conforme ficou provado mais uma vez, no decurso
deste ano, pois 87,5% de alunos que no sabiam desenhar (...) apenas, 4,9
aproximadamente, 5% deixam de o aprender" (Sampaio, 1936, p.48).
O desenho era recurso importante no ensino da Escola Secundria,
especialmente porque disciplinava a observao. Qumica, Fsica e Histria
Natural utilizavam-se explicitamente da capacidade de desenhar para aperfeioar
a aprendizagem da matria. Os relatrios das experimentaes em Qumica e
Fsica eram ilustrados por desenhos mo livre, apresentando os passos e os
materiais de cada experincia. Para Pecegueiro do Amaral (1934), professor de
Qumica, o desenho era de "suma importncia, porque um processo, no s
de habituar os alunos prtica salutar da fixao de imagens pelos traos,
ilustrando melhor as impresses registradas, como ainda de forar a ateno
para as particularidades dos aparelhos e das tcnicas usadas, quando passam,
assim, a ser encaradas de modo menos superficial." Carlos Werneck (1936),
professor de Histria Natural, elucidava o mtodo de ensino que utilizava: "as
preparaes so primeiro projetadas e explicadas, em seguida examinadas ao
microscpio detidamente por cada aluna de per si, e logo copiadas mo livre:
leva-se assim a uma observao mais atenta e minuciosa".
Reforando o carter laboratorial do Instituto, as alunas da Escola de
Professores tambm atuavam como pesquisadoras. Maria Reis Campos (1937),
professora da Seo de Matria, indicava como procedimento ordinrio de seus
cursos a realizao de observaes diversas e de inquritos pelas professorandas
na Escola Primria. De todas as pesquisas feitas pelas professorandas, mereceu
destaque a de Maria Jos Cahet ( 1934), nica aluna a ter seu trabalho publicado
pela revista Arquivos. Versava sobre a alimentao das/dos alunas/os de 2a a 5a

srie do primeiro turno das escolas Pareto, Prudente de Morais e Celestino


Silva, ao todo 116 alunas/os consultadas/os. Fora realizada como tema de exame
na Seo de Biologia Educacional, sob a chefia de J.P Fontenelle. A aluna
procurava desvendar quantas refeies as crianas faziam por dia e qual a
qualidade dessas refeies. Comparava os alimentos indicados como ingeridos
diariamente a padres alimentares tidos por ideais. Ainda confrontava os horrios
das refeies com os indicados cientificamente. Como resultado, a constatao
da falta de verduras e ovos na alimentao infantil, bem como o baixo consumo
de leite. Terminava por indicar a instituio do "copo de leite escolar".
Ampliando, ainda, a atividade experimental da Escola, em 1934, foi
inaugurada o PRD5, estao transmissora radiofnica, instalada no prdio do
Instituto. Comeou a transmitir em 6 de janeiro, com trs programas dirios:
Hora Infantil, para os trs turnos escolares (9h, 13h30 e 15h); Jornal dos
Professores, s 18h; e Suplemento Musical. Somente no ano de 1934 foram
efetuadas 402 irradiaes do Hora Infantil, 288 do Jornal dos Professores e
52 irradiaes externas. A Hora Infantil contou com a inscrio de 1.110
crianas, muitas das quais se correspondiam com as professoras do programa,
remetendo-lhes, ao todo, 10.800 trabalhos, entre composies escritas, desenhos
e modelagens. O Jornal dos Professores levou ao ar 309 palestras e conferncias
sobre artes, cincias e literatura. A ttulo de ensaio, ainda em 1934, foram
realizadas algumas "conferncias ilustradas", nas quais as figuras eram
encaminhadas, previamente, por correio, s pessoas interessadas (Teixeira, 1935,
p.244).
Todo esse intenso repertrio de investigaes realizadas no e pelo Instituto
teve o intuito de demonstrar o carter de campo de pesquisa e de local de
produo de uma cultura pedaggica assumidos pela Escola. As/os professoras/
es e alunos, constantemente observadas/os, eram, por sua vez, tambm,
observadoras/es. Nesse sentido, toda uma disciplina do olhar passou a ser
normatizada. Olhar para um objeto ou para uma experincia deveria traduzir-se
numa atividade to meticulosa e precisa que capacitasse o/a observador/a a
reproduzir o observado, em detalhes, atravs do desenho. Mas ver no se
restringia apreciao de um fenmeno ou da realidade. Saber observar era,
ainda, poder debruar-se sobre um texto e conhec-lo em profundidade.

O tempo, assim, era seccionado. Ao contrario do ritmo normal das


atividades dirias, o trabalho no Instituto substitua o tempo do olhar pelo do
observar. Alunas/os e professoras/es detinham-se sobre imagens e palavras,
procurando mergulhar verticalmente no apreciado ou lido. Ultrapassando os
limites do superficial, buscavam os princpios da norma.
As experincias realizadas no Instituto de Educao rapidamente
alcanaram o pblico mais amplo, servindo reformulao de trabalhos j
publicados, como foi o caso dos Testes ABC, de Loureno Filho, e produo
de novas publicaes a exemplo de Como se Ensina a Histria, de Jnathas
Serrano, em 1935; A Escrita na Escola Primria, de Orminda Marques, em
1936, e Coro Orfeo, de Ceio de Barros Barreto, em 1938, todos frutos dos
ensaios educativos desenvolvidos na Escola, editados pela Biblioteca de
Educao da Cia. Melhoramentos de So Paulo. Estudavam a criana e a/o
adolescente brasileiras/os, pretendendo gestar as bases de uma cincia
pedaggica adaptada nossa realidade.
Contrariando o discurso historiogrfico que imputa aos educadores das
dcadas de 20 e 30 o mimetismo de modelos estrangeiros (como identificado
por Carvalho, 1993, p.13), a Escola de Ansio e Loureno procurava testar
teorias e elaborar novos mtodos a partir de dados coletados via inquritos e
observaes, sistematicamente arquivados e analisados.
Em dezembro de 1937, Loureno Filho despediu-se da direo central
do Instituto. Nesse mesmo ano, em janeiro, havia nascido o Inep, ainda como
Instituto Nacional de Pedagogia (cf. Brasil. Lei n 378,1937), resultante de um
projeto do ento ministro da Educao e Sade, Gustavo Capanema, com a
colaborao de Loureno Filho (Carvalho, 1959, p.86), sendo instalado apenas
em 1938, quando passou a denominar-se Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos (cf. Brasil. Decreto-Lei n 580,1938). Destinava-se a desenvolver
inquritos, estudos e pesquisas, alm de sistematizar e divulgar os trabalhos
realizados por instituies pedaggicas no pas, mediante programas de rdio e
publicaes, dentre elas, a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, criada
em 1944. (Vidal, Camargo, 1992, p.416). Loureno Filho assumia como seu
primeiro diretor, ficando no cargo at agosto de 1946 (Carvalho, 1959, p.90).

Enquanto isso, a Escola de Professores do Instituto de Educao, que


em 1935 passara a chamar-se Escola de Educao, constituindo uma das
unidades da recm-criada Universidade do Distrito Federal, mas continuando
sob a administrao central do Instituto, em maio de 1938, desligava-se deste,
que perdia a atribuio de formar professores primrios de nvel superior. Em
1939, com a extino da Universidade do Distrito Federal, o Instituto de
Educao voltaria a formar professores, em nvel secundrio, entretanto, deixando
seu ensino de ter carter de ensino superior (cf. Brasil. Decreto-Lei n 1.063,
1939).
Pouco a pouco, esmaecia no Instituto de Educao sua funo de escolalaboratrio. Ao Inep, passava-se a responsabilidade de produzir uma cincia
pedaggica adaptada s condies brasileiras.
Em carta, datada de outubro de 1938, a Orminda Marques, antiga
diretora da Escola Primria, Loureno Filho lastimava a perda das condies de
trabalho do Instituto de Educao, apontando para a "desorganizao de uma
obra que deveria perdurar". E a consolava dizendo:
Cada um de ns, ao olhar para o passado, chega sem esforo a esta concluso: o
grupo do Instituto, no trabalho imenso que se props, melhorou-se a si mesmo.
(...) Devemos todos, a essa melhoria, a tranqilidade com que recebemos os
fatos de agora (Loureno Filho/Inst. Educ. III, Fot. 603). (Grifos nossos).

Referncias bibliogrficas
BRASIL. Decreto-Lei n 580, de 30 de julho de 1938. Dispe sobre a
organizao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos.
___________. Decreto-Lei n 1.063, de 20 de janeiro de 1939. Dispe sobre
a transferncia de estabelecimentos de ensino da Universidade do Distrito
Federal para a Universidade do Brasil.
___________ . Decreto-Lei n 3.281, de 23 de janeiro de 1928.

BRASIL. Lei n 378, de 13 de janeiro de 1937. D nova organizao ao


Ministrio da Educao e Sade Pblica.
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CAMPOS, Maria Reis. Estudos Sociais. Arquivos do Instituto de Educao,
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CARVALHO, Manuel Marques de. Loureno Filho e o Instituto Nacional de
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MARQUES, Ondina. Como melhorar a freqncia escolar. Arquivos do Instituto


de Educao, Braslia, v. 1, n. 1, p.91 -98, jun. 1934a.
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MARQUES, Orminda I. Contribuio para o ensino da escrita. Arquivos do
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NINA, Celina. A situao social dos alunos do jardim de infancia. Arquivos do
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PECEGUEIRO DO AMARAL, J.B. O ensino de qumica na escola secundria.
Arquivos do Instituto de Educao, Braslia, v. 1, n. 1, p.49-56, jun. 1934.
REORGANIZAO do ensino normal sua transposio para o plano
universitrio: criao do Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Exposio
de motivos do Diretor Geral de Instruo, acompanhando o Decreto que
tomou o n 3.810, de 19 de maro de 1932. Boletim de Educao Pblica,
Braslia, v.2, n. 1/2, p. 110-117, jan./jun. 1932.
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TEIXEIRA, A. Educao pblica: administrao e desenvolvimento. Relatrio
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VIDAL, Diana Gonalves. O exerccio disciplinado do olhar, livros, leituras e
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de Educao, Universidade de So Paulo.

VIDAL, Diana Gonalves, CAMARGO, Marilena A.J. Guedes de. A imprensa


peridica especializada e a pesquisa histrica: estudos sobre o Boletim de
Educao Pblica e a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Revista
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VILLAS BOAS, Maria Violeta Coutinho et ai. Resgate da memria do Instituto
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WERNECK, Carlos L. O ensino de histria natural na escola secundria. Arquivos
do Instituto de Educao, Braslia, v.l, n.2,p.l61-170,jun. 1936.
Recebido em 10 de julho de 1996.
Diana Gonalves Vidal, doutora em Histria da Educao, professora
da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (Usp).

This article intents to discuss how the Instituto de Educao do


Distrito Federal, during Manoel Bergstrm Loureno Filho direction, and
under Ansio Teixeira administration of Instruo Pblica/Departamento
de Educao (1932-1937), worked as a research field to produce a Brazilian
pedagogical science.

Cet article veut analyser comment l 'Instituto de Educao do Distrito


Federal, pendant la direction Manoel Bergstrm Loureno Filho, et sous
l'administration Ansio Teixeira de VInstruo Pblica/Departamento de
Educao (1932-1937), a fonctionn comme un champ d'investigation pour
produire une science pdagogique brsilienne.

Al estudiar las prcticas de formacin docente del Instituto de


Educao do Distrito Federal, de los aos 1932 a 1937, durante la direccin
de Manoel Bergstrm Loureno Filho y bajo la administracin de Ansio
Teixeira de Ia Instruo Pblica/ Departamento de Educao, ei presente
artculo pretende discutir de que forma Ia Escuela ha funcionado como
campo de investigacin y local de produccin de una ciencia pedaggica
brasilea.

INSTRUES AOS COLABORADORES


A Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos publica artigos
inditos - resultantes de estudos, pesquisas, debates em aberto e
experincias relacionadas educao e a reas afins -, informes parciais
de pesquisas em desenvolvimento e resenhas crticas de lanamentos
recentes. Publica tambm, em reedio e traduo, trabalhos relevantes
que se caracterizem como fundamentais compreenso da evoluo
histrica da educao ou ligados a aspectos da educao comparada, desde
que, para isto, haja autorizao expressa do editor original.
A publicao de qualquer matria est subordinada prvia
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3) Os artigos devero ser acompanhados obrigatoriamente de resumos
em portugus, ingls, francs e espanhol, com 15 linhas no mximo (meia
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4) As referncias bibliogrficas devem ser completas e elaboradas,
de acordo com as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas
(ABNT) - NBR 6023.
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instituio a que est vinculado.
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Publicaremos no prximo nmero:


xito Escolar: as Regras da Interao na Sala de Aula
Belmira Oliveira Bueno
Tnia Figueiredo Garcia A Imagem Real e a
Imagem Ideal do "Bom Aluno"
Mary Rangel O Intelectual como Dirigente e
como Educador
Ana Waleska Pollo Campos Mendona A Escola Renovada e a
Famlia Desqualificada: do Discurso Histrico-Sociolgico ao
Psicologismo na Educao
Marcus Vincius da Cunha Rupturas y Continuidades de la Poltica de
Educacin Superior Brasilea : la Admisin a las Universidades durante los
Gobiernos de Sarney y Collar de Mello
Adriana Chiroleu Eleio de Diretores de Escolas Pblicas: Avanos e
Limites da Prtica
Vitor Henrique Paro
E mais as sees: Resenhas Crticas e Comunicaes e Informaes.